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Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Primera edición: octubre de 2017

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-935-6

Producción: Ediciones Octaedro

Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de AlicanteProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGaldys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

La digiculturalidad y la enseñanza de español para extranjeros: una experiencia didáctica para la interacción oral y la interculturalidad

Joan Rodríguez Sapiña

Instituto Politêcnico de Bragança (Portugal)

RESUMEN

Se presenta una experiencia didáctica programada dentro de un curso de español como Lengua Extranjera (ELE) con la aplicación Speaky®. Esta app es una red social que crea una comunidad de internautas interesados en practicar y prestarse ayuda mutua en el aprendizaje de idiomas. Esta experiencia pretende desarrollar, en primer lugar, la interculturalidad y el conocimiento de las culturas hispanas. En segundo lugar, pretende mejorar la destreza oral mediante la interacción digital (chat, llamadas, videoconferencias) y, por último, alentar el aprendizaje autónomo. El alumnado tiene una serie de características concretas: universitario, mayor de edad, ha cursado previamente español A1 y ahora cursa A2 con el mismo docente, homogéneo en lengua materna, y no está en un contexto de inmersión lingüística en español. Los instrumentos para valorar esta experiencia didáctica son, por un lado, un cuestionario dirigido al alumnado, donde se mide el grado de aprobación y de eficacia de esta experiencia didáctica y, por otro lado, se evalúa el desempeño de la destreza oral en las dos actividades de esta experiencia. Respecto a los resultados, son claramente positivos en la valoración del alumnado y en el desarrollo de la destreza oral y la conciencia intercultural. En conclusión, las herramientas digitales son recursos idóneos para integrar la interculturalidad en el aula y propiciar un aprendizaje autónomo.

PALABRAS CLAVE: destreza oral, interculturalidad, TIC, español para extranjeros (ELE).

1. INTRODUCCIÓN El espectacular desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) ha revo-lucionado el ámbito educativo, propiciando cambios en todos los órdenes y áreas. En la enseñanza de idiomas el despliegue de las tecnologías digitales nos posibilita interconectar a aprendientes de todo el planeta y realizar una comunicación instantánea, interactiva e intercultural no solo dentro y fuera de las aulas, sino también materializar esa comunicación con hablantes nativos de diferentes países y culturas. En consecuencia, las tecnologías digitales se han convertido en una herramienta destacada para el desarrollo de la competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras. De hecho, algunos autores como Borrero y Yuste (2011) ya hablan de digiculturalidad, es decir, de la compe-tencia digital de conocimientos y valoración de la diversidad cultural a través de las TIC. Sin duda, el aprendizaje de lenguas implica el conocimiento de las culturas de las que surgen, tal y como nos recuerda el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) o en palabras de Olivera (2000, p: 11) “es imposible dominar una lengua sin dominar la cultura, el mundo que va unida a ella”.

La imbricación de digitalidad y cultura tiene enormes consecuencias en la vida diaria y en el aprendizaje. Así pues, las TIC tienen la capacidad de crear un tercer entorno, entendido como un espacio social electrónico y/o un paisaje social telemático marcado por la interacción, que hace

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posible la implementación de nuevos procesos de aprendizaje a través de las redes y que obliga a generar nuevas capacidades de acción y de relación y, a su vez, de habilidades y destrezas (Eche-verría Ezponda, 2013).

Un rasgo distintivo de la digiculturalidad es su puesta en práctica en red y/o en un contexto de cooperación e interacción cultural democrática (Leiva, 2013). Un aspecto que Echeverría Ezponda (2013) relacionaba, como ya hemos referido, con la emergencia del tercer entorno, un espacio social electrónico, donde: a) el aula como espacio educativo es sustituido por el paisaje electrónico, no solo la red; b) la presencia de un agente principal (docente) es sustituida por la telepresencia, una presencia a distancia y en red, y las interrelaciones; c) el uso de instrumentos docentes (pizarras, libros, etc.) es sustituido por otros instrumentos educativos: el ordenador, las pantallas de diferente tipo, los video-juegos, etc.

Uno de los recursos disponibles puede ser la aplicación móvil, que forma parte de ese sistema TIC y del llamado M-learning. Éste está conformado por tres aspectos o elementos fundamentales: dispositivo, infraestructura de comunicación y modelo de aprendizaje. En los dos primeros elementos, los cambios tecnológicos implican una mayor portabilidad de dispositivos, una compatibilidad de HTML, el uso de un entorno multipantalla y sincronizado y, además, una conectividad inmediata y personalizada puesto que las aplicaciones móviles tienden a personalizar su atención, por ejemplo, por gustos, anteriores búsquedas, ubicación, etc. Sin embargo, desde una óptica más educativa, el M-learning se caracteriza por la introducción de nuevas maneras de enseñar, como los MOOC, y por su vinculación con las nuevas maneras de aprender: el PLE (Entorno Personal de Aprendizaje) (Garrido y Almenara, 2013).

En consecuencia, con este trabajo de investigación se pretende, en primer lugar, dilucidar si la digi-culturalidad es una estrategia adecuada para ser introducida dentro del PLE de una clase de español como lengua extranjera. En segundo lugar, se analiza una experiencia didáctica donde, por un lado, se comprueba que la digiculturalidad es una estrategia adecuada en el aprendizaje del componente cultural, así como de la consciencia pluricultural o intercultural y, por otro lado, se verifica que la digiculturalidad proporciona condiciones, estrategias y situaciones suficientes para el desarrollo adecuado de la destreza oral.

Los estudios sobre la digiculturalidad, con autores como Leiva y Diana Priegue (2012) a la cabeza, han recogido experiencias dentro de instituciones educativas de primaria y secundaria y relacionadas con la enseñanza de contenidos transversales, así como en otras disciplinas. Destacan experiencias como eTwinning, E-Culturas o las que aparecen recogidas también en el Aula intercultural del sindi-cato FETE-UGT. En esas experiencias, resumidamente, se pueden observar proyectos y experiencias de digiculturalidad en la educación primaria. Algunos profundizan en la interculturalidad y el desar-rollo de valores democráticos como el proyecto E-Cultura. Otros, por el contrario, hacen hincapié en los recursos que la Web 2.0 nos proporciona para introducir la digiculturalidad.

No obstante, este concepto de digiculturalidad no se ha trasladado al aula de español como lengua extranjera, a pesar de la existencia de estudios y artículos sobre la importancia del componente cul-tural en Español como Lengua Extranjera (ELE) y sobre los beneficios del enfoque intercultural, puesto que constituye una vía para presentar herramientas mediante las cuales aprender no sólo los conocimientos formales, sino también los culturales (García García, 2004).

Sin embargo, existen importantes investigadores y estudiosos que han recogido la importancia de los recursos digitales y de las tecnologías de la información en la enseñanza de lenguas extranjeras,

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tanto para el alumnado como para el profesorado (Arrarte, 2011). Estas tecnologías han sido creadas para ser utilizadas dentro y fuera de clase mediante diferentes tipologías de actividades como la Webquest o las CMO (Cruz Piñol, 2007). El desarrollo de la digitalidad también ha hecho posible una espectacular evolución de las tecnologías del habla (el reconocimiento del habla, p.ej.), las tecnologías del texto, cuyos exponentes más populares probablemente sean los traductores en línea y, también, las tecnologías relacionadas con otros recursos lingüísticos como los corpus y las gramáticas (Llisterri, 2007), todas ellas presentes y con aplicaciones didácticas.

En ese contexto de amplio desarrollo de las tecnologías, es imprescindible relacionar la digicul-turalidad con las nuevas formas de aprender: el PLE. Castañeda y Adell (2013) lo definen como un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender. Asimismo, el PLE estaría conformado también por el PLN, es decir, por la red personal de aprendizaje, entroncando así con los rasgos fundamentales de la digiculturalidad: su práctica en red. De hecho, Castañeda y Adell (2013) afirman que el concepto de PLE ha existido siempre, pero que asume entidad y relevancia propios hoy, una vez que sus componentes se multiplican por la acción de las tecnologías; por eso también afirman que el PLE es el entorno en el que aprendemos usando eficientemente las tecnologías. En consecuencia, se torna más importante que nunca el desarrollo del PLE, y a su vez del PLN, como objetivo destacado de la labor educativa.

Si la labor educativa debe centrarse en proporcionar recursos, estrategias, conexiones, herramientas y actividades para que el alumnado desarrolle sus competencias y su propio PLE (y PLN), entonces la digiculturalidad puede adquirir un papel destacado en el aprendizaje. Así pues, la experiencia didáctica que se analiza más adelante sitúa como eje principal la interculturalidad y la digitalidad, en un contexto de educación superior y como parte de la disciplina de ELE. Debemos tener en cuenta que se utiliza Speaky®, una aplicación móvil que crea una serie de herramientas comunicativas (chat, llamada y vídeo) para que una comunidad de aprendientes y nativos se conozcan e interrelacionen, es decir, se trata de una red social 2.0 en la que se produce una interacción instantánea, intercultural y democrática, bien mediante la videocoferencia o bien de forma conversacional en un chat, con las características señaladas por Yus (2010) como un continuum entre lo oral-escrito y conjugando el binomio de lo escrito y lo visual. Además, esta interacción en comunidad, claramente en consonancia con las posibilidades didácticas de la digiculturalidad, permite el desarrollo y el despliegue de las estrategias de comunicación intercultural que recoge García García (2004) como el contraste de valores culturales propios y de la cultura extranjera, de comparación sin caer en valoraciones negativas o de fomento de la empatía y de diálogo.

En esta comunidad los internautas acuden y se citan con el ánimo de practicar lenguas y de conocer personas de todo el mundo y entablar diferentes grados de amistad. En consecuencia, esta aplicación proporciona situaciones reales de comunicación, con nativos o con otros aprendientes de español y, además, en un ambiente que refuerza los aspectos afectivos del aprendizaje de lenguas, ya que es muy frecuente el refuerzo positivo entre hablantes y la ayuda entre pares. Estos factores pueden elevar la motivación y la autoestima de aprendientes que carecen de un contacto cultural y lingüístico con el español y lo hispano y, asimismo, desarrolla y refuerza una de las competencias fundamentales recogidas por el MCER: el aprender a aprender. Además, está ampliamente estudiada la importancia de los factores afectivos en la enseñanza, siendo la base sobre la que brotan y emergen las competencias para aprender (Jane Arnold, 2006).


2. MÉTODO En primer lugar, se definen el grupo y el contexto educativo en el que se ha realizado esta experi-encia. Seguidamente, se presentan los instrumentos que han sido necesarios para llevar a cabo esta experiencia: el cuestionario del alumnado y los criterios de evaluación de la destreza oral, acordes a un nivel A2.

2.1. Descripción del contexto y de los participantes El alumnado tiene una serie de características concretas: universitario, mayor de edad, con edades comprendidas entre los 18-24 años, ha cursado previamente A1 y ahora cursa A2 con el mismo docente, homogéneo en lengua materna (el portugués europeo), y no está en un contexto de inmersión lingüística en español. La experiencia didáctica se presenta como parte de una unidad didáctica estructurada en cuanto al contenido nocional-cultural en torno a los viajes y, lingüísticamente, en torno a los pasados como exponente lingüístico de los contenidos. Estos aspectos son fundamentales, ya que recogen los objetivos comunicativos de las actividades que el alumnado realiza.

2.2. InstrumentosEl cuestionario proporcionado a los alumnos constaba de dos apartados: aprobación y utilidad. A su vez, estos contenían una serie de preguntas relativas a ítems de diferente tipo. Ambos cuestionarios han sido realizados con escala Likert, ya que mediante estas escalas exigíamos al alumnado que se posicionase ante las diferentes preguntas, evitando posiciones más equidistantes, más comunes en un diferencial semántico de 5 grados.

Así pues, en el primer apartado el alumnado debía responder a las afirmaciones dentro de una escala específica de cuatro opciones (totalmente satisfecho, satisfecho, ni insatisfecho ni satisfecho, insatisfecho). En el segundo apartado el alumnado disponía de una escala de intensidad (muy útil, bastante útil, poco útil, nada útil) para puntuar los ítems relacionados con la interculturalidad y la destreza oral. Léase el anexo A para ver un modelo de cuestionario distribuido al alumnado.

La evaluación oral se realiza mediante una evaluación directa de la presentación oral y de la grabación realizada por el alumnado, teniendo en consideración los objetivos y el nivel de la unidad didáctica, que forma parte de una disciplina universitaria de nivel A2 del MCER, documento del cual se extraen los criterios básicos para realizar una evaluación, así como los indicadores. Siempre tenien-do en cuenta las particularidades de la clase, en este caso, un grupo homogéneo en lengua portuguesa, rasgo que, por un lado, facilita la comprensión y la comunicación en estadios iniciales y que, por otro lado, crea condiciones propicias para los fenómenos de fosilización de errores en la interlengua del alumnado (Vigón Artos, 2005).

Por eso, la evaluación oral se regirá mediante los siguientes descriptores: 1) Produce expresiones breves y habituales con el fin de satisfacer necesidades sencillas y concretas: datos personales, ac-ciones habituales, carencias y necesidades, demandas de información. 2) Utiliza estructuras sintácti-cas básicas y se comunica mediante frases, grupos de palabras y fórmulas al referirse a sí mismo y a otras personas, a lo que hace, a los lugares, a las posesiones, a los viajes, etc. 3) Domina un limitado repertorio léxico relativo a necesidades concretas y cotidianas. 4) Su pronunciación es generalmente bastante clara y comprensible, aunque resulte evidente su acento extranjero y los interlocutores tengan que solicitar repeticiones de vez en cuando. 5) Realiza presentaciones breves y ensayadas sobre temas que son de importancia en vida cotidiana y ofrece brevemente motivos y explicaciones para expresar


ciertas opiniones, planes y acciones. 6) Es capaz de hacer frente a un número limitado de preguntas con respuestas inmediatas y sencillas. 7) Es capaz de hacer declaraciones ensayadas, muy breves, de contenido predecible y aprendido, que resultan inteligibles. 8) Narra historias o describe algo mediante una relación sencilla de elementos, describiendo aspectos cotidianos de su entorno o descripciones breves y básicas de hechos y actividades pasadas. 9) Utiliza un lenguaje sencillo y descriptivo para realizar breves declaraciones sobre objetos y posesiones y para hacer comparaciones. Explica lo que le gusta y lo que no le gusta respecto a algo. 10) Es capaz de mantener un discurso fluido, presentando pequeños silencios para poder organizar su pensamiento y presenta de forma ordenada y coherente su discurso. (MCER)

2.3. ProcedimientoSe presenta la actividad como un elemento importante dentro de la evaluación continua. En el aula se muestra la aplicación y todo el alumnado crea un perfil en la red social Speaky®, incluyendo información personal relevante (gustos y aficiones, idiomas que hablan, nivel de español, nacionalidad, edad, fotografía). Después de la creación de su perfil, el alumnado dispone de un mes para buscar un compañero/a nativo hispano en Speaky® con el cual debe interaccionar para, posteriormente, realizar las siguientes actividades:

1. Presentación de su compañero/a al resto de la clase, aportando información personal (nacionali-dad, residencia, gustos y aficiones, edad, profesión, rutina diaria, etc.).

2. Grabación de audio de una conversación sobre viajes realizados (interacción de preguntas y respuestas sobre un acontecimiento relevante en la experiencia personal de ambos)

Mediante estas dos actividades se pretende, por un lado, el desarrollo de las competencias lingüísti-cas necesarias para el A2: realizar una presentación y hablar de hábitos y gustos, realizar una de-scripción personal y, especialmente, contar experiencias del pasado, así como el léxico propio de actividades de tiempo libre y viajes.

La recogida de datos se realizó mediante la entrega de cuestionarios que fueron entregados y devueltos en la propia clase, estando presentes los 18 aprendientes.

3. RESULTADOSAntes de analizar los resultados, es necesario destacar que el número de participantes en esta expe-riencia es reducida y, por ese motivo, este artículo pretende ofrecer una estadística descriptiva y no inferencial, es decir, se trata de un estudio piloto, cuyos resultados no se pueden generalizar.

Los resultados del cuestionario reflejan, en primer lugar, un alto índice de aprobación general, rozando el 80% del alumnado que está totalmente satisfecho o satisfecho con la misma. Los casos de insatisfacción probablemente se deban a las dos malas experiencias con los compañeros/as de Speaky® ya que, de hecho, existe una total correlación entre la insatisfacción entre ambos y dos alumnos/as así lo refirieron durante la realización de la tarea.

Respecto a los resultados, destaca, sin embargo, el alto número de aprendientes a quienes les ha gustado conocer a su compañero/a de Speaky®, siendo superior, en su conjunto, a la satisfacción mostrada por la actividad en sí misma. En relación a los aspectos técnicos de la aplicación, es necesa-rio resaltar que, por un lado, también obtienen una puntuación positiva y, por otro lado, comparativa-mente estos resultados son peores que los relacionados con los aspectos didácticos.


Tabla 1. Aprobación de la experiencia didáctica. Número y porcentaje de alumnos/as que expresan su satisfacción. Se usa una escala específica de satisfacción.

Actividad Interfaz y calidad técnica Compañero/a Speaky®

Totalmente satisfecho 12 66,7% 8 44,4% 11 61,1%

Satisfecho 2 11,1% 7 38,9% 5 27,8%Ni insatisfecho ni satisfecho 2 11,1% 3 16,7% 0 0

Insatisfecho 2 11,1% 0 0 2 11,1%Total: 18 100% 18 100% 18 100%

En segundo lugar, respecto al grado de utilidad y eficacia que el propio alumnado autoevalúa, es necesario señalar que la valoración de la eficacia y utilidad general de esta tarea es mayoritariamente positiva y, asimismo, los aprendientes que califican de nada o poco útil la actividad son claramente minoría

Tabla 2. Valoración de la eficacia y utilidad general de la tarea percibida por el alumnado. Número de aprendientes y porcentaje sobre el total.

Eficacia generalMuy útil 12 66,7%Bastante útil 3 16,5%Poco útil 2 11,1%Nada útil 1 5,5%Total: 18 100%

En tercer lugar, respecto al índice referido al componente cultural, los resultados son ampliamente positivos también, destacando especialmente los aspectos de conocimiento y de comprensión de las culturas hispanas. En estos aspectos el conjunto del alumnado valora positivamente la tarea, dado que el aprendizaje de otras culturas se da no sólo en la interacción con el compañero/a Speaky®, sino también cuando se realizan las presentaciones orales en clase. Además, la amplia mayoría del alumnado valora como muy útil o útil esta tarea para valorar positivamente otras culturas y superar los prejuicios, en consonancia con la imbricación de los factores afectivos y cognitivos referidas anteriormente (Arnold y Brown, 2006).

Tabla 3. Valoración de la eficacia y utilidad de la tarea en relación con el componente cultural y la interculturalidad. Número de aprendientes y porcentaje sobre el total.

Conocer culturas hispanas Entender otras culturas Valorar y superar prejuiciosMuy útil 16 88,9% 13 72,2% 12 66,7%Bastante útil 2 11,1% 5 27,8% 4 22,2%Poco útil 0 0% 0 0% 2 11,1%Nada útil 0 0% 0 0% 0 0%Total: 18 100% 18 100% 18 100%

En cuarto lugar, en relación con la destreza oral, los resultados de eficacia y utilidad vuelven a ser claramente positivos, . Sobresale entre los resultados la valoración sobre la fluidez, aspecto donde prácticamente hay unanimidad.


Tabla 4. Valoración de la eficacia y utilidad de la tarea en relación con la destreza oral. Número de aprendientes y porcentaje sobre el total

Comprensión oral

Expresión oral Pronunciación Fluidez Interacción en una conversación

Muy útil 15 83,4% 15 83,4% 15 83,4% 16 88,9% 14 72,4%Bastante útil 2 11,1% 1 5,5% 1 5,5% 0 0% 3 16,5%Poco útil 1 5,5% 2 11,1% 2 11,1% 2 11,1% 2 11,1%Nada útil 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%Total: 18 100% 18 100% 18 100% 18 100% 18 100%

Por último, los resultados de la evaluación oral de esta tarea son generalmente positivos, ya que, a pesar de elementos condicionantes como la ansiedad y el estrés de exponer en público (Arnold y Brown, 2006), se trataba de asuntos que les despertaba gran interés y motivación. Asimismo, las grabaciones de audio reflejan mejoras sustanciales en la destreza oral, especialmente en la capacidad de interaccionar e intervenir en una conversación, siempre de acuerdo con las competencias referidas en el MCER.

Para aclarar estos resultados se ha dividido la clase en dos grupos: a) el grupo A incluye a todo el alumnado que no manifestó ningún problema con su compañero/a de Speaky®; b) el grupo B está formado por los dos alumnos/as que manifestaron problemas con su compañero/a de Speaky® y que, por tanto, tuvieron problemas en el aprovechamiento de la tarea.

Así pues, debemos tener en cuenta que la evaluación oral de la tarea con la app se refiere a un nivel A2, mientras que la comparativa se realiza con el nivel A1. En consecuencia, se obversa claramente que el alumnado que ha podido llevar a cabo esta tarea sin dificultades ha consolidado los conocimientos previos y relativos a un nivel A1 y, además, ha logrado mantener una buena nota en el nivel A2, aspecto que confirma que las habilidades o competencias digitales e interpersonales potencian la satisfacción y el aprendizaje. Sin embargo, quienes han manifestado tener problemas con los compañeros/as de Speaky® han empeorado su nota media. En otras palabras, no han podido desarrollar la destreza oral al mismo nivel que el resto de compañeros/as.

Tabla 5. Resultados de la evaluación numérica sobre la destreza oral (evaluación sobre 20). Comparativa de medias de la tarea con Speaky® y la anterior evaluación oral (nivel A1) y dividiendo la clase en dos grupos: los que manifestaron problemas y los que no.

Resultados evaluación oral: Tarea Speaky

Resultados evaluación oral nivel A1.

Comparativa

Grupo A: alumnado sin problemas. 15 14,9 +0.1Grupo B: alumnado con problemas. 12,8 14,5 -1.7Nota media del conjunto: 14,75 14,85 -0.1

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESLos resultados de esta experiencia educativa nos llevan a pensar que la digitalidad y el uso en este caso de una app, que permite el aprendizaje ubicuo, son herramientas eficaces para el aprendizaje de competencias lingüísticas, destrezas como la oralidad y para el desarrollo de competencias sociocul-turales y pluriculturales, tal y como se señala en el MCER.

Así pues, después de haber analizado los resultados, se puede concluir que la digiculturalidad es una estrategia idónea para abordar la diversidad cultural en una clase de español para extranjeros ya que, mediante la interacción oral con nativos de todo el planeta, consiguen tener una situación comu-


nicativa, real e instantánea en la que desplegar no sólo sus conocimientos y destrezas lingüísticos, sino también las competencias socioculturales, pragmáticas y pluriculturales. Es más, la digicultur-alidad proporciona las estrategias necesarias para una comunicación intercultural eficaz, que García García (2004) recoge como el contraste de valores culturales propios y de la cultura extranjera, de comparación sin caer en valoraciones negativas, de fomento de la empatía y de diálogo y, de hecho, el alumnado evalúa muy positivamente el aprendizaje intercultural mediante esta tarea. No obstante, la digiculturalidad aporta más elementos que, únicamente el intercultural.

Esta experiencia educativa cuenta, además, con algunas otras características positivas. En primer lugar, el contacto con una persona hispana nativa, en la mayoría de los casos de Hispanoamérica, com-porta un mayor conocimiento del aprendiente sobre el amplio y diverso universo cultural y lingüístico del español, es decir, no sólo de las propias diferencias culturales entre hispanos, sino también de las variantes dialectales de la lengua española.

En segundo lugar, el desarrollo de esta actividad fuera del aula ha permitido el desarrollo de un aprendizaje expandido, en lo que Javier Echeverría Ezponda (2013) denomina el tercer entorno. En otras palabras, con esta actividad hemos modificado el aprendizaje tradicional basado en los factores siguientes: a) un agente educativo (docente) que enseñaba y guiaba en los procesos de aprendizaje de conocimientos, habilidades, competencias y destrezas; b) a través de una serie de elementos y soportes (libros, manual, pizarra, diapositivas) y; c) en un lugar y tiempo determinados (la clase). Este tercer entorno significa que el aprendiente realiza los procesos de aprendizaje no sólo en el entorno de la educación formal, sino que también lo realiza: a) interactuando con sus semejantes (nativos hispanos, aprendientes de otras lenguas) en red; b) a través de la interacción, la comunicación y compartiendo saberes, es decir, de forma colaborativa y; c) sin compartir el mismo lugar.

En tercer lugar, este aprendizaje ha sido profundamente significativo y con un alto componente relacional, aspecto que redunda en una mayor eficacia en el aprendizaje de español como lengua extranjera (Arnold y Brown, 2006), puesto que, por el objetivo de conocer a nativos/as e interactuar con estas personas es un gran refuerzo de todos los aspectos lingüísticos y no lingüísticos que se tratan en clase. Es más, el contacto personal con nativos ha reforzado estrategias como la curiosidad y la autoestima al ser capaces de interactuar y mantener conversaciones con personas de otras culturas y de lengua española.

En último lugar, otro aspecto muy positivo que esta experiencia didáctica ha propiciado es el de-sarrollo de estrategias que mejoran la competencia de aprender a aprender del alumnado, ya que el alumnado se ha sentido completamente protagonista en esta tarea y, además, se ha producido un refuerzo y motivación entre pares.

En conclusión, la digiculturalidad es una herramienta idónea para la clase de ELE puesto que entrelaza e imbrica en su puesta en práctica la creación de una comunidad de aprendientes que in-teractúan, colaboran y generan saberes compartidos, mediante un aprendizaje en red, ubicuo y entre pares. Al mismo tiempo, desarrollan y practican destrezas lingüísticas y extralingüísticas para co-municarse entre sí y, por último, supone un acercamiento, comprensión y valoración del Otro y de su aporte cultural. De hecho, en el intercambio de información con sus compañeros de Speaky® se ha producido un conocimiento real de las otras culturas, lo que, sin duda, ha posibilitado la modificación de la actitud que pueden presentar hacia estas y, además, ese conocimiento se ha socializado mediante la presentación oral en clase.

Por último, se puede concluir que la digiculturalidad es una estrategia educativa adecuada para unas escuelas-red, que desarrollan su actividad educativa en una modalidad de sociedad diferente,


creada a raíz de la emergencia del sistema TIC: la sociedad de la información y la comunicación. En otras palabras, expande el aprendizaje más allá de las fronteras del aula, modifica las relaciones que se dan en ese aprendizaje, ya que estas se caracterizan por producirse de forma democrática y entre pares y, por último, utiliza otros recursos educativos, no sólo y principalmente los que se han señalado anteriormente como propios del docente.

Esa interacción oral/escrita entre pares y que proporciona situaciones comunicativas reales es el el-emento central que relaciona la digiculturalidad con el PLE, puesto que la digiculturalidad transforma al aprendiente clásico (un consumidor de información) en un co-creador de conocimiento capaz de reflexionar en comunidad sobre ese propio conocimiento (Castañeda y Adell, 2013). Este rasgo de la digiculturalidad constituye el elemento fundamental por el que se convierte en una estrategia idónea para la conformación de un PLE y una PLN eficaz, cuyos resultados positivos se pueden inferir del análisis de la experiencia didáctica incluida en este artículo.

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6. ANEXOTabla 6. Cuestionario distribuido al alumnado.

Responda a las siguientes cuestiones señalando una única opción.Totalmente satisfecho

Satisfecho Ni insatisfecho ni satisfecho

Insatisfecho

1. ¿En qué medida está Ud. satisfecho con esta actividad?

2. ¿En qué medida está Ud. satisfecho con la interfaz y la calidad técnica de la aplicación?

3. ¿En qué medida está Ud. satisfecho con su relación con el compañero/a de Speaky?

Indique en qué grado ha sido útil y eficaz la tarea con Speaky® para lograr los siguientes objetivos:Muy útil Bastante útil Poco útil Nada útil

4. La tarea ha sido de forma general…5. Conocer otras culturas6. Entender otras culturas7. Valorar positivamente otras culturas y su-

perar prejuicios y estereotipos culturales.8. Mejorar la comprensión oral9. Mejorar la expresión oral10. Mejorar la pronunciación de los sonidos

del español.11. Mejorar la fluidez.12. Mejorar la capacidad de interactuar en

una conversación


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Investigación Diseñando el futurorua.ua.es/dspace/bitstream/10045/71193/1/Investigacion-en-docenci… · actividades de esta experiencia. Respecto a los resultados, son claramente