En este libro el lector encontrara un documento queoncibe el aula como es pacio de refiexion e investi aci on, la

investgacion-accion Como una potente herramienta de desa-0110 profesional. Se cuestiona la rofesionalidad de lo s s

docen tes. zestos son¡rofesionales tran smisores y reproducto-res de conocimientos generadosp<1ll' otros. o p r el contranozson pofesionales reflexivos, auto nomos l¡Ie cuestionan suspracticas toman decisi ones e im~ementan nueVas accio-nes educativas con la mision de mejorar la calidad educativa?

La innovacion y el ca mbio en los centros educativospasa necesariamentEpor unos rofesion ales de la educacioninnovadores forma dos en una doble¡ers ¡ectivao. la disclpli-.narjía e¡da 9J i~o-didactica. Si de verdad ClJeremos fosraruna educacion de calidad como pretenden as reformas edu-cativas, la escuela del tercer mileni o precisa de profesionaleslndagadoree que la transformen. La investig¡óon- accionpue e ser el instrumento. Este libroJ':etende formar y capa-citar a los ¡rofesionales de la adueacl en como investigadoresen la acciono

La investigacion-accionConocer y cambiar la practica educativa

Anton io Latorre

G O

~] 179

Serie InvesticJ acion educativa

Antonio Latorre

ele esta ediciOn: Editorial GRAO, de IRIF, St

CI Francesc Terre a, 32-34 08027 Barcelona

l.] ecl c1n; fro:. aa3ISBN: 84-7827 - 292-5

D.L. 8-3.018-2003

IJ~sf.no de cubierta. Xavier Ac uEIOImpj-eslon . Imprimeix

Impreso en E n r

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IndiceIntroduccion

1. El profesorada como investi9actor, i 7Ensenanza e investi9acion: una nueva relacion

La ensenanza como actividad tecnica 9

La ensenanza como actividad investi gadora

Docentes e investi 9acion 111

Teoria y Rractica dialogan 13

Conocimiento educativo: el conocimiento del profesorado 14

lA, nvestgicio'n v autodesarrollo p rofesional116

Ref1exion en la accion: ~a ePistemolo9 is de la practica educativa

La racionalidad tecnica 18

reflexion en la accion 19

La racionaiidad critico-socials 29

2. La investi9acion-accion 23ccQue es la investiaacion-accion? 23

efinicioO n de investigacion-accion , 23

Caracteristicas de la investioacion-accion 25ProRositos de la investiaacion-accion 27investi. acion y accion { 27

,En que se diferenda la investiqacio' n-accion de otras investigaciones? ! 27

Que implica pacer investi acion-accion? i 28

lrst itucEOnmacion de la investiaacion-accion f 29

E':.icd e npestisacio' n-accion 30

"1odalidades de investi9acion-accion ! 30

F' Arocese ue nvesC9aeon-accion 32

Reisgos del proceso de la investigacion-accion t 33Modelos del proceso de investi9acion-accion 34

Modelo de Lewin ' 35

Modelo de Kemmis 35

Modelo de Elliott 36

Modelo de7Jhitehead ! 38

3. Ft proyecto de investi 9acion-accion 39

Los cicios de la investi acion-accion F 39

mplicar a otras personas en el pro ecto 41

El plan de accion 41

Iniciando el proYyecto de investi9acion 41

El problema o foco de investi9acion ! 42

dia9nostico del Problema o situacion 43

Revision documental 144

La hi potesis de accion o accion estrat eqica I 45

Formulacian de la hi potesis de accion 46

La accion 41

caracteristicas de la accion t 41Control de la accion • 48

La observation de la accion 48

Coma su pervisar y documentar su investi gacion·accion : princi p ios generales 49

Acciones que puede observar para generar informacion 49Como 9arantizar que los 1uicios sean razonablemente validos y precisos 51

Evaluar el imoacto y relevancia de las evidencias 1 51

Coma reco9 er la in€ormacion 152

Gestion de la informacion ( 53lecnicas de reco9ida de informacion 53

La reflexion • 82

El proceso reflexivo; 83

El Enfarme de lnvastq acion i 99

Guia para el contenido de los cap itulos 100

Presentation del informe j' 141

.ista de control oara redactar el informe 102

Propuesta de informe de investiqacion-accion 103

Introduction

Referencias biblio9raficas 105

Una de as caracteristicas de la epoca social que nos ha tocado vivir es su cons-tante preocupacion por la calidad de la education. Los docentes_ap ~ Comolog-protagonistas rincipales del,quehacer educativo y su action en las aulas y en la es-cuela se considers Como un indicador de calidad, motivo por el cual la formation deiprofesorado es tambien el eje del debate sobre la calidad educative.

Las reflexiones que se plantean en este libro surgen de preguntas que nos preo-cupan y a as que la escuela no ha dado una respuesta satisfactoria; nos referimospreguntas como: yes posible que, entrados en el tercer milenio, en la mayoria de laycentros educativos predomine un modelo de ensenanza centrado mss en repet+rcosas sabidas yue en construir nuevos saberes? IIEs posible que se mantenga un mcs-delo de ensenanza que propicia una formaci6n basada en consumir informacibrfrente a una conception del alumnado Como sujeto activo y responsable de su prr:-pio aprendizaje?

En este libro eI lector encontrara un documento que describ e una nueva vsid n del aula Camo e spacio de investigation y desarrollo profes ion al, donde s'cuestionan el papel que iosdocentesdebendesempenarycualdebe sersu com-pro mi so; lideben jugar of pa pel de profesionales tecnicos que repit en y reprod ucerco noci mientos ge nerados po r otros, o el pa pel de profesionales reflex ivos, au ton:-mos, yue piensan, toman decisiones, interpretan su realidad y Crean situacionenuevas a pa rti r d e los pro blemas de la pra ctice cot idiana con la fi r.al idad de m ej;lI-rarla otra nsfo rm arla?

Al hilo de as preguntas anteriores, el libro se ha estructurado en cuatro cap-tulos. En el primero, «El profesorado Como investigador., se consideran as funcior&de la dacencia y de la investigation Como ta reas sustantivas del queh acer edu cativSe hacen aIgunas co nsideraci ones co n respecto al profesorado Com o investiyado r,la ense nanza Camo i nvestig atio n, y se sena lan los fundamentos de la episternolc.n" ..tie la practice ed ucative centrada en la reflexion en la action frente a la epistemogia cen t rada en la racio naii dad tec nica

ElSegund o ca pitulo, «La investi gat io n-accio n» pretende prop o rciona r at lect.una vision general de la investigation-action Como metodoloyia pars la mcjora depraetiea educative. Sedescribela naturaleza de la investigaeion-acciciii (coriceptu:lizacio n, caracte risticas, objetivos, d ife rencias co n otras investigac iones) y se senaLas diTerentesmodalidades y modelos.

El terce r capitulo descri be Como ela borar un proyecto de investigatio n-acci".(Camo se identifica el problems, su recon oci mien to, el plan de acti on, la acciO n, eta.y se describen las distintas fases o momentos, con elfin de que el lector pueda el,borer su propio proyecto de i nvestigation-action

Planteamos la investigation-action Como una forma de indagacion realizepor eI profeso rado pars m ejo rar sus acciones docentes o profesi ona (esy que le s pr-sibilita reviser su p ractice a la luz de evidencias obteni das de los datos y del juic: ;criti co de otras pe rsonas.

Expertencias de investigacion - accion I 107

" Goord ina r yo ruanizar el trabajo 9ru paL Una investigacion-accion en el aula 109

2. E:aprendizaje coo perativo y diaio 9 ico en la carrera de Education de Aa Universidad Autonoma

de Santo Domin go 121

Con el tiempo, el concepto de investigacion-accion ha ido adoptando un sen-tido mas amplio y, en cierta medida, ha ido sufriendo cambios pars dar entrada anuevas experiencias y practical de investigation que afloran en el Campo de la in-vestigacion educativa. En la actualidad, la expresion investigocidn-action se utilizaComo palabra paraguas a Como metaconcepto para cubrir un amplio rango de enfo-ques metodologicos y estrategias de investigation que tienen en comun su oposicional modelo traditional.

El cuarto capitulo, «Experiencias de investiqation-accibrn, recoge dos informerde investigation-action realizados sobre temas y en niveles educativos diferentes;pero en as dos experiential, as aulas son espacios donde el profesora do reflexionae intents mejorar su action docente. En la primers experiencia, una profesora inda-ga Como coordinar y organizer el trabajo grupal con el fin de mejorar el clime delaula, promoviendo una interaction mss dinamica entre docente y alumnos. La se-gunda experiencia la realizan un equipo de docentes universitarios que desean inno-var su practice profesional. Para ello ponen en marcha una estrategia basada en elaprendizaje cooperativo dialogico e indagan los efectos y el impacto de la misma, enellos mismos Como docentes, en los alumnos y en el contexto educativo.

El libro se fundaments en la Concepcion educative de que el profesional de laeducaci6n es un investigador o practico reflexivo; un profesional que Integra en supractice la funcion investigadora Como medio de autodesarrollo profesional e ins-

-r-'trumento pars mejorar la calidad de los centros educativos. Defendemos, pues, elpapel del docente Como investigador, Como disenador de programer de autodesarro-110,Como un innovador y practico reflexivo, un profesorado capaz de analizar su ex-periencia, cargada de attitudes, valores, simbologias, sentimientos, intereses sociales

Ay pautas culturales.En esta lines de pensamiento, la transformation academics de todo Centro pass

necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado enuna doble perspective: la disciplinaria y fa pedagogico-didactics. Si de verdad quere-mos lograr_una education de calidad, la escuela del tercer milenio necesita llevar aceo lila docencia transformadora.

El profesorado como investigadorLos textos que tiene en sus manor constituyen un conjunto de imagenes y re-

flexiones sobre las ideas Cleve o descriptores que se desarrollan en este libro: el pro-fesorado Como investigador y Jo investigocidn-action. Antes de adentrarnos en elterra central, la investigation-action Como metodologia de investigation del profe-sorado, creemos necesario considerar y reflexionar sabre algunas concepciones tantode la ensenanza Como del profesorado que se defienden en este documento, y queaqui tienen sentido en la medida en que sirven pars justificar y fundamentar la in-vestigacion-acci6n.

Los textos de este primer capitulo den testimonio de nuestro posicianamientosabre la ensenanza Como practice investigadora y del profesorado Como investigadorde su practice docente, asi Como sabre as nuevas imagenes que en as ultimas deca-das hen surgido de la investigation Como modelo de indagacion y de formacicin delprofesorado.

Como elemento aglutinador de las imagenes de ensenanza, profesorado e in-vestigacion se elabora una propuesta que considers la ensenanza Como investigationya la persona docente Como investiyadora de su practice profesional, en el marco deas bases teorico-metodologicas de la docencia, con el fin de conseguir mejorar la

calidad de la education.Hoy, mss que Hunts, as profesionales y los profesionales de la education jue-

gan un papel Cleve en la mejora de la calidad de la education. Los resultados de lainvestigation hen proporcionado una mayor comprension de las practices educativasy de los contextos institucionales; no obstante, vemos la necesidad de que el profe-sorado aroma el papel de investigador de la education. La imagen del profesoradoinvestigador se considers Como una herramienta de transformation de las practiceseducativas.

Los argumentos de las paginas siguientes sostienen que:La investigation del profesorado debe ser una empress ca labo rativa. La co-munidad educativa tiene el derecho a implcarse en la busqueda de unaeducation de mss calidad, y el deber de implicarse en dicha busqued a.Los docentes deben investigar su practice profesional mediante la investi-9acion - action, teniendo Como foco la practice profesonal del profesorado,

con la finalidad de mejorar la calidad de la education y_a_traves de estatransformar la sociedadLa investigation debercallzarse en los centros educativos y para los centrosedwcativos ten iendo sentido en el entorno de las situaciones problematicasde las aulas. De esta forma, la investigacidn-action se constituye en una ex-celente herramienta pars mejorar la calidad institutional .Los centros educativos deben institucionalizar la cultura investigadora delprofesorado. La j nvestigacion se considers una. actividad que -debe cristali

ura de las instituciones educatiuas. I

En la actualidad, conviven distintas maneras de entender la relation entre en-senanza einvestigation: coma actividades separadas en la concepcid n mss tradicio-nal, y coma una actividad integrada en la nueva imagen de la ensenanza comaactividad investigadora. Los parrafos que siguen describen estas dos concepciones.

Ensenanza e investigation: una nueva relation

La ensenanza coma actividad tecnicaDesde estaperspe_ctiva, la. investigation educativa se concibe coma un proce-

s~.!~!.-on~1 y'.!'!.e..!~~~o,dirigi!lo a lograr un conocimiento obietlvü y verdaderosobre la educaci6n. La ensenanza, par su parte, se considers coma un fenomeno na-tural, que puede ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa, y cuyaaspiration bastees fiormul .teQrJas.cientificas capaces de establecer hipotesis re-feridas al aprendizaje.

La ensenanza se concibe coma un proceso rational y tecnologico de busquedade la eficacia docente y de la efectividad de la escuela pars tograr los objetivos edu -cativos definidos institucionalmente Se enfatiza el criteria de aplicacion de las teo-rias cientificas, o el conocimiento cientifico, a los problemas de la practica.

Desde este modelo de investigation (proceso-producto) la ensenanza es vistacoma una actividad lineal donde las conduetas del profesorado son consideradas«causas»,y el aprendizaje del alumnado .efeetos» Se enfatizan las acciones del pro-fesorado frente a los juicios profesionales, describiendo la ensenanza coma la i den-tificacion de series de conductas discretas reproducibles de un profesor o profesoraa otro u otra, y de una clase a la siguiente. Esta forma de investigar se asocia con lavisión de un profesorado tecnico, cuyo papel es goner en practiea los hallazgos dela investigation traditional

Para esta Concepcion, el profesorado, basicamente, es personal tecnico queposee recursos y competencias pars resolver los probtemas educativos. Su profesio-nalidad se contempla a travel de la racionalidad tecnica: dados unos determinadosobjetivos se seleccionan los medial mss adecuados pars su consecution .

La investigacibn sabre la eficacia del profesorado tiene coma foco las pra ctica Iinstructivas del personal docente (lo que hacen en el aula) y los efectos de ese hateren el aj-umnado. Considers que quien ejerce coma docente es eficaz cuando domin 9un conjunto de competencias (attitudes, habilidades, eonocimientos, etc.) yuepermiten realizar una ensenanza eficaz

Vivimos en los inicios del tercer milenio, donde los rapidos cambios sociales ytecnologicos exigen la construction de nuevas imagenes tanto de la education comodel profesorado; imagen es que conceptual izan a este ultimo Como investigador y alalumnado Como ciudadanos activos, pensantes, creativos, capaces de construir cono-cimiento.

Las cancepciones y reflexiones que se exponen en las paginas que siguen sonimagenes que configuran el t6pico del profesorado Como investigador, que desdeunas decadas aca se viene denominandn con expresiones tales Como la investigationdel pro fesor, fa investigation en el auto o el profesorodo investigodor.

En el ambito educativo, la ensenanza y la investigacibn han coexistido comados actividades separadas, coma ha ocurrido con la teoria y la practica. Las razonesde tal separation se han vinculado a:

La debilidad de las tecnicas de investigaeion (su escasa precision yexacti-tud), en la convicci6n de que la investigaci6n esta bien enfocada, peronecesita afinar sus herramientas de analisis.Una efeccion erronea de los problemas de investigation, debido a que quie-nes trabajan en la teoria estan tratando de responder a preguntas que enrealidad no se han hecho los que trabajan en la practica.Diferencias conceptuales entre el profesorado y quienes investigan, origina-das sabre todo par los intereses de los cientificos par generar un conoci-miento de caracter universal y validado experimentalmente, cuando el querequiere y usa el profesorado es un conocimiento educativo, validado en lapractica.La escasa atencion que se ha prestado a la forma en que los resultados dela investigation se vinculan a la practica educativa.

La ensenanza coma actividad investigadoraDesde esta nueva imagen la ensenanza se concibe coma una actividad investi-

gadora y la investigation coma una actividad autorreflexiva realizada par el pro-fesorado con la finalidad de mejorar su practica. La ensenanza deia de ser un fenome nonatural pars constituirse en un fenomeno social y cultural, en unap!i?ctlca socialcomp eta, soda mente construida e interpretada y realizada par el profesorado. 1

- to educaciwsecunciGe coma una action intentional, propositiva, que serige par reglas sociales, no par leyes cientificas. La ensenanza deja de ser una tec-nica, un saber aplicar la teoria, pars constituirse en un proceso reflexivo sabre lapropia practica que lleva a una mayor comprensi6n de las practical y contextosinstitucionales.

Como es reconocido, la investigation traditional se ha enfocado mas a crear lasteorias sobre la education que a mejorar la practica educativa, separando y distan-ciando a quienes investigan en educacibn de quienes estan en la practica. La se-paracion de la investigaci6n educativa traditional y la practica docente ha sidocostosa y ha retrasado la mejora de la calidad de la educaci6n.

Si admitimos que la naturaleza de la ensenanza es compleja, se hace dificil en-tender que investigadores externos a la escuela, en un corto periodo de tiempo, pue-dan llegar a entenderla y comprenderla, cuando los datos recogidos en una primersobservacion seran distintos a los recogidos en la siguiente. La pra ctica educativa sehace dificil de entender sin hacer referencia alas teorias im ~ icitas, a las intenciones_del profesorado ya as percepciones del a lumnado. De ahi que Stenhouse (1998) ar-guyese que el profesorado no debe ser objeto de investigaci6n de personas «exter-nas», lino investigador de si mismo. Sblo los docentes, sobre una base de continuidad,tienen acceso a los datos cruciales pars comprender as aulas.

Quienes defienden Como objetivo_de la investigaciOn traditional crear una«ciencia de la ensenmza oGvian la complejidad de la naturaleza de los procesos deensenanza-aprendzaje (inciertos e impredecibles) y desconsi4eran.J a diueisidad-de lalogics de la"s material y las metal educativas que el profesorado neva a as aulas.

La metafora del pantano que propone Schon ( 1 992) ilustra esta idea:(...) en la variopinto topografia de la prdctica pro fesionol existen unos tierros afias yfirmes desde las que se divisa un pontana. En las tierras altos, los problemas fbciles decontrolar se solucionan par media de la oplicacion de fa teorio y la tecnica con base enla investigocidn. En las tierras bajas del pantano, los problemas con fusas y poco cIa-ras se resisten o una solucidn unico.

Para cambiar la escuela es necesario que las practical docentes cambien. Y parsque estas cambien se precisa un profesorado capaz de reflexionar, anatizar e indagarsu practica docente, que se constituya en investigador de su propia practica profe-sional. Pensamos que la propuesta de to ensenanzo coma investigation, que defen-demos aqui, se constituye en una modalidad pedagogics de innovation y cambia queresponde mejor a las nuevas imagenes de formacibn y profesionalizacio n del profe-sorado y puede ser una alternativa al modelo traditional de ensenanza.

Para institucionalizar la cultura investigadora es necesario que la escuela alumsla idea de Stenhouse (1998) de la practica educativa coma tares de indagaci6n y delprofesorado coma un investigador que cuestiona, indaga y transforms su practica pro-fesional. Esta nueva propuesta no es una rnods rnss, lino una nueva imagen de laensenanza coma una forma de docencia creadora que puede contribuir a mejorar ytransformar las practical educativas del profesorado.

Docentes e investigation

.. V Tarnbien es clarificador el enfoque de la ensenanza corno investigaciOn queplantea Stenhouse (1998). Para este autor, el curriculo es el medio a traves del cual

& el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la pr5ctica, y por\\ tanto confiar en su juicio y no en el de otros. La pretension del curriculo es traducir

las ideas educativas en acciones educativas, yeso es siempre problematieo. Los curri-culos son procedimientos hipoteticos que se rigen por las ideas e intenciones educa-tivas que el profesorado prueba en el aula; no solo se prueban los procedimientos,sino tambien las ideas que los guian.

C',· r- La idea de la ensenanza como una actividad investigadora ha ido calando en elambito educativo, se basa en que la teoría se desarrolla a troves de la prbctica, y se

1A f modifica mediante nuevas acciones. El profesorado como investigador formula nue-vas cuestiones y problematiza sus practical educativas. Los datos se recogen en el

Ltranscurrir de la practica en el aula, se analizan e interpretan y vuelven a generarnuevas preguntas e hipotesis para ser sometidas a indagacion.

v La investigacion del profesorado necesariamente requiere integrar investiga-cion y ensenanza (practica educativa), caraeteristica que proporciona una verdaderaoportunidad para el autodesarrollo del personal docente. Si el objetivo de la investigaciOnes mejorar la calidad educativa, la ensenanza, concebida como actividad investiga-dora, tiene pleno sentida

Como venimos diciendo, la escuela del tercer milenio preeisa de una ensenan-za de calidad, pero no lograra tal objetivo si continua siendo pasiva y libresca, eruditay poco critics; si continua siendo una escuela que ni motiva a aprender ni a investi-gar y transformar la realidad. Hoy dia, el debate educativo no se centra tanto en quecontenidos transmitir Como en propiciar una ensenanza orientada a descubrir, inno-var y pensar pars construir conocimiento.

En las paginas anteriores hemos examinado la relacibn entre ensenanza e in-vestigacion. Ahora describiremos la imagen del profesorado coma investigador y surelation con la investigation, no sin antes hater una breve referenda at «movimientodel profesorado coma investigador .

Si bien es cierto que la expresion investigaciOn del profesorado s es relativa-mente nueva, no podemos decir to mismo de las concepciones de ensenanza y delprofesorado que subyacen en ells. A principios de siglo, Dewey (1933) criticd la na-turaleza del desarrollo educativo, senalando su tendencia a proceder reactivamentepar saltos acriticos de una tecnica a otra. Como alternativa a este proceder propusoque el profesorado aprendiera a moverse par sus propias ideas e inteligencia. Enfati-zo to importante que era que el profesorado reflexionara sabre su practica e inte-grara sus observaciones en las teorias que emergian de los procesos de ensenanza yaprendizaje. Defendio que deberia ser consumidor y generador de conocimiento. tA

vision de Dewey del profesorado coma estudiante que aprende, prefigura el concep-to , e « rofesorado coma practico re exivo que mss recientemente ha desarrolladoSchon (1998).

La idea del profesorado coma investigador en el aula se configura y articula conel movimiento del «profesorado coma investigador» surgido en Inglaterra en tomo alpensamiento innovador y creativo de Stenhouse. Los origenes del profesorado in-vestigadors coma movimiento se remontan at proyecto Humanities Curriculum Pro-ject, dirigido par Stenhouse, con un evidente enfasis sabre el curricula experimentaly la reconceptualizacion del desarrollo profesional a partir de la investigaciOn del cu-rriculo. La idea de que el profesorado pruebe las teorias educativas en sus closes diolugar a la tradiden «profesorado investigadorr, un coneepto que fue desarrolla-do par Elliott en el Ford Teaching Project.

Los logros de este movimiento los resumimos en estos dos puntos:El abandono par parte del profesorado del papel consumista pasivo de«usuario» (de materiales curriculares par ejemplo, basados en la investiga-

cion de alguna otra persona) pare paler a una position active de indagacibndentro de su propia practice.El profesorado comienza a definir por si mismo un lenguaje, una metodolo-gia y un estilo de informacidn mss manejable, a travel del cual puede teneracceso a debates mss tebricos.

Una consecuencia destacable del papel investigador del profesorado es que esteasume mss control sobre su vide profesional y desarrolla su juicio profesional lo-grando autonomia y emancipation. Dewey senala que un buen profesorado es el queesta dispuesto a cambia r en el sentido qu e le dicta la reflexion sobre las evidentialque le muestra la practice; las aulas so n vistas Como labo ratorioss en los que los do-centes, con la vision de mejorar el apren d izaje del alumnado, constantemente some-ten a prueba las ideas, los metodos y los va lores que traen at au la.

Las reflexiones anteriores nos ayudan a redefinir la idea del profesorado Comoinvestigador, a asumir la propuesta de Stenhouse (1998) que defi ne at curriculo enterminos de investigation: un curriculo es u n intento pare comunicar los principiosesenciales y los rasgos de la propuesta educative de tai forma que quede abierta atescrutinio critico y sea posible llevarla a la practice. El curriculo es visto Como un pro-yecto de investigation donde el profesorado es y debe ser el investigador principal,que se profesionaliza a medida que investiga su practice.

La idea que subyace en esta propuesta es la de un profesorado con capacidad parareflexionar sobre la practica y para adaptarse a las situaciones cambiantes del aula ydel contexto social; la figura de un profesorado intelectuat, critico, capaz de cuestio-nar, indagar, analizar e interpretar las practical y situaciones academical que el que-hacer docente conlleva. Esta idea es la que vamos a desarrollar mas adelante: la de unprofesorado investigador, reflexivo, critico e innovador de su practica educativa.

Esta propuesta del profesorado investigador aporta nuevos elementos al proce-so educativo. Se brinda al profesorado la posibilidad de identificar problemas o difi-cultades en su practica docente, indagarlos, reflexionar sobre los mismos y, sobre labase de la reflexibn, proponer acciones de intervencion, comprension y posible me-jora de las practical educativas propias de las instituciones educativas.

El profesorado investigador asume la practice educative Como un espacio quehay que indagar, se cuestiona el ser y hacer Como docente; se interroga sobre susfunciones y sobre su figure; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivosde la ensenanza; revise contenidos y metodos, asi como las estrategias que utilize; re-gula el trabajo didactico, evalua el proceso y los resultados.

Hay diferentes maneras de ester en la ensenanza; la del profesorado investiga-dor es cuestionandola, la del profesor rutinario es der sus clases siempre de la mismamanera, sin cuestionarse toque dice y hace. El profesorado investigador cuestiona suensenanza; innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza to que hacecon la finalidad de mejorar su practice profesional. Reflexiona sobre su practice, aveces utilize la ayuda externs, recoge datos, los anali2a, plantea hipotesis de accidn,redacts informer abiertos a critical, incorpora las reflexiones de modo sistematico,busca el perfeccionamiento contrastando hipotesis en el piano institucional. Lascuestiones de investigation surgen de to experiencia cotidiana, de las discrepancies entreto que se pretende y to que ocurre en clase. El proceso de cuestionamiento es alta-mente reflexivo, inmediato, y referido al alumnado y a los contextos escolares.

De ahi que los resultados inesperados de una evaluaci6n, el bajo nivel alcanza-do en una unidad didactics o la desmotivaci6n del alumnado por aprender lean mo-tivos suficientes que desencadenen su curiosidad y le impulsen a investigar suprograms de estudios o a examiner su desempeno en el aula. Si no tiene capacidadde asombro, su preocupacibn por der respuesta a los problemas disminuye y el deseode investigar desaparece.

La complejidad de la practice educative hate necesario que el profesoradoasuma el papel de investigador; que este atento a las contingencies del contexto; quese cuestione las situaciones problematical de la practice; que de respuesta a las ne-cesidades del alumnado y trate de buster nuevos enfoques. La enser5anza es un pro-ceso donde tienen lugar simultaneamente multiples elementos en interaccidn, toquehate dificil su indagacibn y conocimiento.

Teoria y practice dialoganTradicionalmente la teoria y la practice hen coexistido separadas. La teoria ha

lido vista como un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza del mundo obte-nidos por medio de la investigation cientifca, posibilitando asi la construction de uncuerpo de conocimiento que explique el mundo. Su papel consiste en iluminar lapractice e indicar a las personas que estan en ells que Camino seguir y C amo utilizerel conocimiento cientifico pare lograr los fines educativos de la manera mss eficaz

Aun persiste la idea de que la teoria ilumina y guia la practice educative, quees un conocimiento teorico (elaborado por quienes investigan en educaci6n) que elprofesorado aplica a su practice docente. A pesar de que esta position tiene un pesoimportante, en ciencias sociales ha surgido un nuevo enfo ue ue reconoce ue lateoria y la practice estan estrechamente unidas_yen dialogo constante

Desde la position que defendemos aqui, teoria y practice, investig ation yense-nanza, mantienen una estrecha relation, pues no hay practice docente de cal idad queno se apoye en los resultados de la invest igation, ni investigation que no encuentreen la practice el canal y el espacio natural pare indagar, analizar y aplicar sus resul-tados.

Vemos que la teoria y la practice deben tener un espacio comun de dialogo, enel que el profesorado asuma el papel de investigador, pues nadie mejor que el poseelas condiciones pare identificar, analizar y der pertinente respuesta a los problema seducativos. La relaci6n entre teoria y practice (la traduccion del conocimiento teori -co en conocimiento practico) se establece a partir de la asuncion epistemoldgica deque la solution pare la Buena practice yace en conceptualizar Como la teoria y lapractice se relacionan

Este revision de la relation entre teoria y practice atribuye a esta ultima unpapel crucial, en especial, a la practice generada a partir de la experiencia. Para quie-nes asumen esta posicidn, la teoria que apoya la ensenanza surge de la indagacibnde la practice educative. Elliott (1993) propone un cambio en la relation teoria-prac -

Cuadro1. Procesode teorizacion Whitehead 1995

Practica -- Teoria Practicareformulada --- Teoriareformulada

considers relevante pars la ciencia educativa. El otro generado por el profesorado,denominado aqui conocimiento educativo, tambien llamado conocimiento practico, deoflicio, profesional, etc., que consideramos util pars dar respuesta a las situacionesproblematicas que plantea la practica educativa

Esta distincion acarrea diferentes estatus academico y social pars los profesio-nales de la educaci6n, al separar la creation de conocimiento de su aplicacion La ge-neracion de conocimiento es, ante todo, prerrogativa de la «academia*, que se dedicaa la investigation cientifica, otorgando un estatus privilegiado al eonocimiento cien -tifico y rational, que el profesorado puede utilizar pars conformar sus teorias edu-cativas o pars tomar decisiones sobre los procesos educativos

En la propuesta que se defiende en este libro, la ensenanza Como investigacidno «ensenar investigando., optamos por el conocim iento educativo Como util pars lapractica educativa, sin menospreciar el conocimiento cientifico, que tiene otras pre-tensiones. El conocimiento educativo se constituye en una fuente importante pars laconstrucci6n del saber de la ensenanza y a los docentes se les reconoce mayor auto-nomia y profesionalidad

En un sentido amplio, per conocimiento educative se entiende el conj untointerrelacionado de teorias implicitas, de saberes sobre la educaci6n, y de valoreseducativos, generado a partir de procesos de reflexi6n sobre la practiea detente, ycaracterizado per la habilidad pars manejar los procesos interactivos del aula y afron-tar las situaciones problematical que se presentan Es de caracter practice y si-tuacional, a la vez que dialbgico, siendo componente esencial del juicio y de lacomprension necesarios pars actuar en las contextos educativos.

El conocimiento educative es un conocimiento personal, pertinente pars ma-nejar la complejidad del aula y pars resolver as situaciones problematical que plan-tea la ensenanza; es experiential, cargado de valor prepositive y orientado a lapractica, su construction requiere que el profesorado reflexione sobre la experienciaprofesional y personal.

Creemos que el conocimiento educative, basico pars la practica educativa de laque deriva y a la que retorna, es un componente cave pars una ensenanza de cal i-dad, apostando per un profesorado capaz de cambiar y transformar su practica

Para Bruce y Russell (1992), el conocimiento educative:Es generado desde la practica en dialogo con otros profesionales reflexives,donde los detentes son el centre del proceso; en este sent ido, es on cono

imiento producido per y pars detentes. I

Esconstruido per el profesorado al investigar su practicaDe alguna forma describe to que ocurre cuando los detentes tratan delograr o mejorar el aprendizaje del alumnadoEs un conocimiento que se adquiere de la experiencia, at reflexionar sobre losprocesos educativos que tienen lugar en el aula.Es de naturaleza dialectics, pues se in icia y sustenta de contradicciones, seprueba y desarrolla en la practica a travel del dialogo

visiontradkional)

tica: de ver la practica como espacio de aplicacion de la teoria, pasa a considerar quela reflexion sobre la pr6ctico revels la teoria inherente a la misma y permite teori zarsobre la practica Esta idea supone un cambio crucial el profesorado puede investi-yar sus propuestas educativas y construir valiosas teorias de su practica

El enfoque traditional de capacitation del profesorado ve la teoria Como guiay soporte de la practica, ya esta Como el producto final de una teoria. Whitehead(1995) plantea una estrategia global de teorizacion que implica un dialogo entreteoria y practica, y una reformulaci6n continua de ambas. Este proceso de teorizacion,donde teoria y practica estan en continua retroalimentacion, es el fundamento de laproctica creo[ivo. En el esquema del cuadro 1 ambas integran un proceso de dialogo

En este proceso, la practica educativa es considerada Como punto de partida,como eje de formation, como objeto de reflexidn y de construction y, finalmente, Comoobjeto de transformacidn Esta vision de la practica docente es distinta de la vis iontraditional que hemos considerado mss arriba, donde la docencia era vista plena deimprovisation y burocratizada, de naturaleza informativa mss que formativa, sincreatividad, limitada en autocritica y orientada a la memorization

Conocimiento educativo: el conocimientodel profesorado[Que conocimiento es util para la ensenanza? 'Quienes generan el Kconoci-

miento util*? 'El profesorado que vive el mundo real de la ensenanza o los inves-tigadores que viven ale1 'ados de la misma? a=:1 profesorado es solo consumidor deconocimiento o tambien constructor del mismo? El conocimiento que se genera, esciertamente pertinente y aplicable para meljorar la practica educativa? Estos son al -9unos de los interrogantes que nos planteamos al examinar el conocimiento que losdocentes llevan alas aulas.

En educacion se consideran diferentes tipos de conocimiento. Una de las dico-tomias clasifica el conocimiento en cientifico y educativo. Uno formulado en Princi-pios y teorias creado por quienes investi9an orientado a la politica educativadenominado conocimiento cientifico o conocimiento sobre la ensenanza y que se

El valor epistemolbgico del conocimiento educativo yace precisamente en sunaturaleza dialectics. La ensenanza come investigation Integra una forma de dialec-

14 id

Investigation y autodesarrollo profesional

lion y analisis. A travel de la investigaci6n los docentes adquieren comprension y conoci-miento educativo de la ensenanza que pueden utilizar para mejorar su practica docente.

Pensamos que la investigation de los docentes en el aula lleva a genera:Autodesarrollo profesional.Una mejor practica profesionalMejoras en la institution educativa.Unas mejores condiciones sociales.

tica -conocimiento y acci6n- que fundamenta el conocimiento docente. Los resulta-dos son sometidos a prueba constantemente y adaptados a as nuevas situaciones Lainvestigacion, como aqui la entendemos, requiere un foro, un grupo profesional conquien probar y examinar criticamente los resultados.

Los inicios del tercer milenio se caracterizan por una mayor conciencia y preo-cupaci6n social por las cuestiones educativas, y de manera mas concreta por la cali-dad de la educacion . A los docentes se les atribuye un papel clave Como responsablesde lograr dicha meta, razon por la que su formaci6n docente es loco de controver-sia en el actual debate de la problematica educativa

Una de las imagenes de este libro es considerar la investigacibn como un ele-mento constitutivo del autodesarrollo profesional de los docentes. En el ambito de lacapacitaci6n docente la propuesta de la enserianza como investigacibn se constituye enuna modalidad de formation que Integra la docencia y la investigation en las aulas,de forma que esta y el autodesarrollo profesional son procesos interrelacionados . Laprofesion docente requiere desarrollar constantemente nuevos conocimientos en re-lacion con los cambios continuos que tienen lugar en la sociedad; de ahi que la ac-eion investigadora de los docentes se constituya en su elemento profesionalizador

Desde esta concepcibn, la practica educativa sirve de laborator io para el desarrollodel profesorado, cuyas propuestas eurriculares son hipotesis de action con la finalidad decontrastarlas en la practica. Las ideas curriculares y las que surgen de las situaciones pro-blematicas son ideas pars experimentarlas en el laboratorio del aula De aqui surgen losenunciados: No hay desarrollo curricular sin desarrollo del profesori y «el profesor es uninvestigador en el aula. (Stenhouse, 1998) Asi, la investigation, a la vez que metodolo-gia para resolver los problemas educat ivos, es vista Como modelo de formation continua,es decir, Como poderosa herramienta para el autodesarrollo profesional.

La literatura especializada destaca el exito de is investigation Como modelo defa rmation de los docentes de primaria y secundaria A travel de la investigation, elprofesorado puede llegar a profesionalizarse, a interesarse por los aspectos pedago-gicos de la ensenanza, y a motivarse por integrar investigation y docencia; todo efloconduce a una mayor satisfaction profesional, a mejorar los programas academicosy el aprendizaje del alumnado, ya avanzar en el conocimiento educativo.

Desde esta perspectiva, la capacitation del profesorado no depende tanto de laasi milacion de teorias y tecnicas cientificas, ni del aprendizaje de competencias di-dacticas como del desarrollo de la comprension reflexiva sobre su practica, y de la relexion e indagacion de Si m ismos. Lo anterior no significa que desestimemos las

competencias didactical del docente, lino que la docencia, considerada eomo activi-dad investigadora, requiere un nuevo perfil de docente. No se trata de sustituir unascualidades por otras, lino de integrar ambas en el perfil de docente investigador, quesupere la situation actual donde docencia e investigaci6n continuan separadas

Desde esta vision integradora, en la capacitation de los docentes se deben crear lascondiciones que revitalicen y consideren la ensenanza eomo espacio de reflexion, discu-

Un aspecto importante de la investigation, ya senalado, es que propicia autonomiay autodesarrollo profesional a los docentes A travel de la indagacibn, el profeso-rado es capaz de construir una forma de teoria educativa viva (Whitehead, 1995),constituida por las descripciones y explicaciones construidas sobre el propio desarro-11 o profesional cuando contestan a la pregunta Como puedo mejorar to que estoyhaciendo?» la investigation en el aula, en este sentido, es una investigation perso -nal, que implica una forma de autodesarrollo profesional

Nuestra experiencia en proyectos de formac ibn en distintos paises latinoamerianos, yen nuestro pail, nos ha proporcionado consistentes evidential de los e ambios

significativos y de los impactos que la investigation de los docentes tiene en su prac-tica profesional.

Reflexion en la action: la epistemologiade la practica educativaLosjarrafos 't\e si ~n tieven el Proposito de describir las bases epistemoloqicas

que sustentan la ensen 'anza como actividad investi9adorn y el personal docente comainvests actor asp como la invesij scio 'n-action que se trata en la se9unda parte delli bro. En su desarrollo se9uimos las aportaciones de Carr y Kemmis 1988 Y de Schon1992 que senalan q ue la racionalidad tecnica es una aPistemolo9is limitada si

queremos resolver los problemas de los profesionales cuYas Practicas poseen zonas inde -terminadas estos autareserojonen 10 reflexíon en la action Schon y la racionalidadcntica Carr y Kemmis como rat ionalidades Pertinentes Para resolver tales problemas.

Schon 1992 senala dos tc~s de racionalidad: racionalidad tecnica y reflexionen la acciono El cuadro 2 rec9¡e las ideas del autor sobre tipos de racionalidad deprofesional Y de problematica que resuelve.

Cuadro 2 Tipos de racionalidad y profesional

RACIONAliDAD PROFESIONAL PROBLEMATICA

ertoW'cmea Resotuclbn de probtemas

Practico reflexivo Situuion peoblematica

16 17 [

La racionalidad tecnicaEsta racionalidad mantiene una v ision de la practica educativa heredada del

positivismo, conception sun dominante en el pensamiento cientifico actual,euyos postulados han orientado la ensenanza, la formation del profesorado y la in-vestigacion educative

Este vis ion positivists de la practice ha predominado en el ambito de la educa-ci6n; ha marcado los principios y ha sentado las bases en las que se sustenta la prac-tica educative

Entre los rasgos de la racionalidad tecn ica destacamosConsiders al profesorado Como un experto tecnico ,Los profesionales se ocupan de resolver problemas a traves de la apl icaci6nde teorias y tecnicas cientlficas.Ve los problemas profesionales Como procesos instrumentalesJerarquiza la relation entre teor ia y practice, investigation y acci6n, saber yhater:La actividad profesional consiste en resolver problemas instrumentales deforma rigurosa a traves de la aplicaci bn de la tecnica y teoria cientlflca.

El profesorado es visto Como un usuorio del sober, una persona experts quelleva a la practice los conocimientos clentlficos. En la racionalidad tecnica la teoriaguia a las ciencias aplicadas y estas, a su vez, guian a la practice En education, se haconsiderado que fas practices deben ester guiadas por las disciplines mss cientileas»,tales Como la psicologia o la sociologic I

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La racionalidad tecnica: una racionalidad limitadaDesde la decada de los setenta los supuestos de la r acionafidad tecnica han re

bido duras criticas, Los estudios sobre la practica social conducidos desde la filoso-fia de la practica, desde la hermeneutics o desde la reflexion en la acc ion, coincidenen que la practica educativa tiene zonos indeterminodas (constituidas por la incer-tidumbre, la singutaridad, el conflicto de valores) que escapan a los postulados de laracionalidad tecnica Asimismo, afirman que la praetica esta mediada por procesos deinterpretation de los participantes y regulada por normas eticas

La racionalidad tecnica es una «racionalidad I imitadar, pues la teoria no puede,sin mss, ·proyectarse. en la practica Cualquier principio educativo que pretendsorientar la practica solo sera educativo» dentro de un determinado conjunto de fineseducativos; por tanto, esos principios no pueden derivarse unicamente de la teoriaLos medios no pueden derivarse de la teoria, no son una mera lnstrumentaclsn Losfi nes y los medios estan intrinsecamente relaci onados con valores educativos, y laeducation incluye a ambos,

Desde quienes critican la racionalidad tecnica, la practica profesional es vistaco mo una actividad humans practica y reflexiva No cabe duds de que algunas ta-reas coneretas requieren la aplicacion de teorias y tecnicas derivadas de la racionali-dad tecnica Como units forma de intervenci6n eficaz Lo que niegan Ins criticos es laposibitidad de considerar la actividad profesional del profesor exclusivamente Comotecnica, Como sostiene la racionalidad tecnica

18

Al hilo de to d icho, podemos concluir senalando que la racionalidad tecnica esuna epistemologia limitada pars resolver los problemas mss cruciales que plantea laeducation

La reflexion en la actionSchon (1992) analiza las actividades profesionales practical que, Como ocurre

con la ensenanza, se caracterizan por ser de naturaleza incierta, inestable, singular ypor darse en el~as conflictos de valor, y propone la reflexion en la acciOn Como epis-temologia mss adecuada pars el estudio de las mismas. Se constituye en una cate-goria importante pars estudiar la practice profesional desde las propias acciones querealizan los profesionales,

Destacamos algunos rasgos que definen la epistemologia de la reflexion en laaction

El profesional es una persona practice reflexiveSer profesional implica ocuparse de redefinir situaciones problematicalpractlcalEl profesional desarrolla una mejor comprension del conocimiento en la acion I

Ser profesional es ser una persona capaz de examiner y explorer nuevas si -tuaciones:Une teoria y practice, investigation y action, saber y hater.La practice profesional se concibe Como actividad investigadoraLa investigation supone una conversation con la situation problemat ica enla que saber y hater son inseparables

La reflexion en is accion se constituYei pues, en un proceso que capacita a laspersonas practicas a desarrollar una me1jor comprension del conocimiento en la ac-ciant ampliando la competencia profesional de los practicost pues la reflexion en laaccion capacita a los profesionales para comprender me3jor las situaciones problema-ticas· Y les reconoce la habilidad para examinar y explorar las zonas indeterminadasde la practica. Rear9aniza la forma de pensar sobre la practica profesional y la rela-cian entre teoria y practica. La practica adquiere un nuevo estatus en relation con lateorla.

Desde la perspectiva de la reflexion en la accion, la practica educativa se vecomo una actividad reflexiva, que requiere de una actuacion diferente a la hora deafrontar y resolver los problemas educativos, Para dar respuesta a actividades de estanaturaleza Schon propone el Prbctico reflexivo, on nuevo modelo de profesionaleara abordar los problemas relativos a la education, que se caracterizan por ser sin-~ulares y que exigen actuaciones de naturaleza deliberativa.

Es una profesional o on profesional que reflexiona en la accion y que en la re-flexion construYe nuevas estrategias de accion nuevas formal de busqueda nuevasteorias y catesorías de comprension para afrontar y definir las situaciones Proble-maticas. Al actuar en la accion t reflexionar sabre la misma construYe de forma idio-sincrasica so propio conocimiento educativo que incorpora y transciende elconocimiento rutinario y reglado propio de la racionalidad tecnica.

19 I

En suma la reflexion en la accion Plantea una concePcion epistemologica de laPractica educat iva diferente a la que hasta ahora se viene contemPlando desde la or-beta de la racionalidad tecnica.

Cuadro 3. Ciclo de la investi9acion-accion

La raciona i a cri ico-sociala persPectiva critico-social de Carr y Kemmis 1988 aporta nuevas imagenes

de la ensenanza y del profesorado que complementan las ideas de Schon sobre la re -f1exion en la accion que hemos considerado anteriormente.

Para esta PersPectiva la reflexion sobre la Practica y la adoPcion de una Posi-cion critica frente a to social son dos formas de avanzar o tomar conciencia de losProblemas. considera la dimension critica en tanto que el Profesorado concibe supractica Como problematica, proceso que va mas alla de la comprension y del cono-cimiento vulgar y cotidiano. El cambio educativo se construYe como un proceso deN'deotqjs criticak sobre las contradicciones y tensiones entre los ob1'etivos educativosy los valores de una parte, y la ideolagis social y politica de la escolarizacion insti-tucionalizada Por otra.

El ca mbio educativo imPlica siemPre cuestionar de manera critica las relacionesentre educacion y sociedad. La cave del aPrendizaJ e Profesional ractica en comPren-der la manera en que los significados culturales son configurados por las estructurassociales historicas y economicas, y a traves de esta comprension adquirir la capaci-dad de actuar sobre las mismas. Enfatiza tambien el aspecto etico de la ensenanzaincl u'éldo la formacion del profesorado.

La educacion no es una actividad tecnica, neutral y aPolítica, desPreocuPada delos problemas morales sociales y políticos, como aparece en la racionalidad tecnicanito rn aco un praceso para ilustrar a los profesores sobre sus valores y practicas. Paraesta pers¡ectiva la educacion es vista como una actividad comprometida con los va -lores soda les, morales y politicos donde la politica educativa debe propiciar las con-dieiones que a)Uden al Profesorado a cuestionar la Practica educativa : la manera deensenar las teorías" " licitasc}le mantiene el modo de or "nizar una clase- a plan -tearse de una manera critica t a ensenanza a hacerse Pre9untas de tipo: tp or que tohago as i. , cq ue utitidad gene., por ue es tan difcit hacer las cosas de otra forma?,,que concllJGaon de la educacion estwig ente en esto manera de hacer las cosas?

PLANDEACC1ilf-. ---~~I

contextos educativos teniendo como meta la calidad de la educacion. Se defiende ,pues, una investigacion en la escuela y desde la escuela realizada por los docentes,con elfin de dar resPuesta Puntual a las situaciones Problematicas que tienen lu9aren el aula.

En esto marco la investigacion en el aula es, quizas, la estrate9is metodolosl -ca mas adecua da para hater realidad esta nueva concepcion del Profesorado inves -ti 9actor y de la ensenanza como actividad investigadora. El cuadro 3 muestra el ciclode la investi9acion -accion donde el Proceso de reflexion en la accion se constituYeen un Proceso de investigacion en la accion . Vemos cuadro 3 que el ciclo de la in-vest~acion se configura en torno a cuadro momentos o fases: planificacian accion,observacion y re flexion. El momento de la observacion la recogida y ana lisis de losdatos de una manera sistematica y rigurosa es to que otor9a ranso de investigacion.

La iIYestgaci 6n-accion. la metodolosla del profesorado coma investi qactorHasta aqui hemos exPuesto algunas concepciones relativas a la ensenanza

como investigacion at Profesorado como invest9ador. Ahora es el momento de plan-tear una de las Pre9untas cave de este libro. De las me todologias que aPorta la inves-ti 9ac i~n educativa, eual es la. que s.e aJusta meJ or al perfil del pro!eso~ad~ comoi nestl!Jictor~e hemos desirito ' Sml ugar a Judas desde la profesionalizacion deldoteme entendida esta como el proceso a traves del cu al adquiere una formacione¡j:stemob9ica tecnca rnetodoloslca y estrategisa Pa~a e~tudiar,. comprender ytransformar su Practica educativa oPtamos Por la roves t19aclon-acclon.

Pensamos que no Codas las metodoloslas de investi 9acion sirven para inda9arla prattics Profesional de¡enders de los pro positos y de la s meta!t¡ue deseemos al-cantar. En a Icaso del Profesorado, la finalidad es rneforar. innovar, comprender los

, 20 21

La invesñqaci-n-acci-n

iQue es la investlqaci-n-accl-n?Responder a esta pregunta no es facil. Nos encontramos con multiples respues-

tas, con diversas definiciones y con gran variedad de practicas de investigacion-ac-cion. La expresion investigacion -accion se utiliza con variedad de usos y sentidos, nodisponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones meto-dolagicas que la reclaman para si.

--ti investigacion del profesorado aparece en los textos de investigacion educa-tive con diferentes expresiones investigacion en el aula, el profesorado investigador,investigacion colaborativa, investigacion participativa, investigacion critica, etc.,que designan modelos de investigacion con cierta especificidad, pero que se consi-deran expresiones intercambiables.

En el texto que el lector tiene en sus manos, la expresion inv estigacion-accioneducative se utiliza pars describir una familia de actividades que realiza el profeso-rada en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrolloprolesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificacion o lapolitica dedesarrollo Estas actividades tienen en comun la identificacion de estrate-gias de accion que son implementadas y ma's tarde sometidas a observacian , reflexiony cambio. Se considera coma un instrumento que genera cambio social y conoci-miento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona au nomia y dapoder a quienes la realizan.

A continuacion, con el fin de dar una vis ion general de la investigac bn-accion,presentaremos algunas definiciones de investigacion -accion, sus caracteristicas masdestacadas, cuales son sus propositos, y sus aspectos especificos y singulares frente aotras maneras de hacer investigacion en educaciun.

Definicion de investigacion -accionLa investigacion-accion se puede considerar como un termino generico que

hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistemaeducativo y social. Existen diversas definiciones de investigacion - accion, las lineasque siguen recogen algunas de ellas.

1'"

Elliott 1993 define la investi ;¡¡cion-accion Como gun estudio de ua i; tuaciansocial con elfin de me1jorar la calidad de la accion dentro de la mismar. La entien decomo una reflexion sobre las acciones humanas \8s situaciones sociales vividas parel rofesorado que tiene como ob'etivo arrpliar la cornpension dia ~ostico de lo ~docentes de sus Problemas Practicos. Las acciones van encaminadas a modificar la si-tuacion una vez que se lagre una camPrension mas Profunda de los Problemas.

Con Kemmis 1984 la investigacion-accion no solo se constituYa como cienciaPractica y moral, sino tambien como ciencia critica. Para este autor la investi9acion-accion es.

una forma de inda9acion autorreflexiva realizada Por quienes participan (pro feso-rada, alumnado, o direccion Por el'emPlo) en las situaciones sociales inclu yendo laseducativas) Para mel'orar la racionalidad y la justicia de: a sus ProPias Practicas so-ciales o educativas; b) su cam Prension sabre las mismas' Y c1 las situaciones e insti-tuciones en 4'ue estas practicas se realizan (aulas o escuelas, por ejemPto).

Lomax 1990 define la investigacion-accion como Puna intervencion en laPractica Profesional con la intencion de ocasionar una me1' ora", La intervencion sebasa en la investigacion debido a que imPlica una indagacion disciPlinada.

Para Bartolome 1986 la investigacion-accion «es un Proceso reflexivo que vincula dinamicamente la investigacion is accion y is formacion realizada Por profe-sionales de las ciencias sociales acerca de su ProPis Practica. Se neva a Cabo enequiPo, con o sin aYuda de un facilitador externo al 9ruPow.

Es si9nificativo el trian9ulo de Lewin 1946 que contemPla la necesidad de lainvesti9acion, de la accion y de la formacion como tres elementos esenciales para eldesarrollo Profesional vease el cuadro 4). Los tres vertices del angulo deberi Perma-never unidos en beneficio de sus tres componentes. La interaccion entre las tres di-mensiones del Proceso reflexivo Puede rePresentarse baJjo el esquema del triangulo.

Para nosotros la investigacion-accion es vista como una inda9acion practicarealizada par el profesorado, de forma colaborativa con la finalidad de meJjorar suPractica educativa a traves de ciclos de accion y reflexiono

Cuadro 4. Trian 9ulo de Lewin

24

arae eras ieas e a inves i aeion -aeeionKemmis Y Mclaggart 1988 han descrito con amPlitud las caracteristicas de la

investlqacion-acclon Las lineas que si9uen son una sintesis de su exPosicion. Comorasgos mas destacados de la invesflqaclon-acclon resenamos los si9uientes:

Es AarticiPativa. Las personas traba)'an con la intencion de me1 'orar sus Pro-Pias Practicas. La investigacion si9ue una esPiral introsPectiva; una esPiralde ciclos de planificacion, accion, observacion y reflexion.Es colaborativa, se realiza en gruPo par las personas imPlicadas.Crea comunidades autocrlticas de personas que Participan y colaboran entodas las faces del Proceso de investi9acion.Es un Ar0ceso sistematico de aArendiza1'e¡ orientado a la praxis accion cri-ticamente informada y comprometida.Induce a teorizar sabre la Practica.Somete a Prueba las Practicas las ideas y las suPosicianes.Implica registrar, recoPilarl analizar nuestros ProPios S'uicios, reacciones eimPresiones en torno a to que ocurre- exi9a llevar un diario personal en elque se re9istran nuestras reflex'ones.Es un Proceso politico Porque imPlica cambios que afectan a las personas.Realiza ano lisis criticos de ias situaciones.Procede Prosreslvamente a cambios mas amPlion.Empieza con Aaquenos ciclos de planificacion accion observacion y rene-xion avanzando hacia Problemas de mas enverg adurae la inician PaquenosgruPos de colaboradores/ exPandiendose 9radualmente a un numero mayorde personas.

La naturaleza particiPativa y el caracter colaborativo de is lnvestlsacion-acclonto exPlica Kemmis 1988: La lnvestlsaclon-acclon es una investi9acion sabre la prac-tics realizada Por y Para los Practicos en este caso par el Profesorado. Los agentesinvolucrados en el Proceso de investi9acion son ParticiPantes i9uales, y deben imp(i·carse en cada una de las faces de la investigacion. La imPlieacion es de tiPo colabo-rativo. Requiere una chase de comunicacion simetrica, que Permite a todos los queparticipan set socios de ha comunicacion en terminos de igualdad, y una Partí-cipacio'n JOofªborativa en el discurso teorico, .Ilractico y politico es a se o e ainvesti acion-acc

Zuber-Skerritt 1992 senala que is investi9acion-accion coma enfoque alter-nativo a la investi9acion social tradicional, se caracteriza Porque es:

Pr6ctica. Los resultados y PercePciones ganados desde la investi9acion nosolo tienen importancia teorica Para el avance del conocimiento en elca~o social sino ~e ante todo conducen a mejoras IfI3cticas durante ydesPues del Proceso de investigacion.ParticiPativo y colaborativa. Al investi gactor no se le considera un expertoexterno que reahiza una investi9acion con personas, sino un coinvesti9actorque investi}a con ypara la ente interesada IOJIlos ~blemas I}8cticos yla mejora de la reahidad.EmanciPatoria. El enfoque no esJjerarquico, sino simetrica, en el sentido de

01 Z s5ggl\ 25

que los participantes implicados establecen una relation de iguales en laaportaci6n a la investigationInterpretativo. La investigation social no asume los resultados desde fa vi-sion de los enunciados del investigador positivists basados en las respuestascorrectas o equivocadas pars la cuestion de investigation, sino en solucio-nes basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas in-volucradas en la investigation La validez de la investigation se logra atraves de estrategias cualitativas.Critics. La comunidad critics de participantes no s610 buses mejoras practi-cas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolitical dadas, lino tam-bien actuar como agentes de cambio criticos y autocriticos de dichasrestricciones. Gambian su ambiente y son cambiados en el proceso.

Es una forma rigurosa de indagaci6n que lleva a generar teoria de la practica.Necesita de una continua validation de testigos «educativos« desde el con-texto al que sirveEs una forma publics de indagacibn.

Elliott (1993) dice que la investigacion-accion educativa:Se centra en el descubrimiento y resoluci6n de los problemas a los que seenfrenta el profesorado para llevar a la practica sus valores educativos.Supone una reflexion simultanea sobre los medios y los fines. Como fines,los valores educativos se definen por las acciones cancretas que seleccionael profesorado Como medio para realizarlos. Las actividades de ensenanzaconstituyen interpretaciones practicas de los valores. Por to tanto, al refle-xionar sobre la calidad de su ensenanza, el profesorado debe hacerlo sobrelos conceptos de valor que la configuran y moldean.Es una practica reflexiva. Como forma de autoevaluaci6n, la investigacion-accion consiste en que el profesorado evalGe las cualidades de so propio«yo»tal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, eras ac-ciones se cone+ben Como practicas morales masque Como simples expresio-nes tecnicas. En el contexto de una practica moral, la autoevaluacionsupone un tipo determinado de autorreflexi6n: la reflexividad.Integra la teoria en la practica. Las teorias educativas se consideran Comosistemas de valores, ideas y creencias representadas no tanto en forma pro-posicional como de practiea. Esas teorias se desarrollan a traves del procesoreflexivo sobre la practica. El desarrollo de to teoria y la mejora de la prac-tica se consideran procesos interdependientes.Supone el dialogo con otras u otros profesionales. En la medida en que elprofesorado trata de goner en practica sus valores profesionales mediantela investigation-action, se hate responsable de los resultados ante sus com-paneros. Esa responsabilidad se express en la elaboration de expedientesyue documenten los cambios habidos en la practica y los procesos de deli-beracibn y reflexion que dan lugar a esos cambios.

Propositos de la investigation-actionPara Kemmis y McTaggart (1988),Los principales beneficios de la investigacibn-

accion son la mejora de la practica, la comprension de la practica y la mejora de lasituation en la que tiene Lugar la practica La investigation-action se propone mejo-rar la educacibn a travel del cambio y aprender a partir de Las consecuencias de Loscambios.

El proposito fundamental de la investigation-action no es tanto la generaci6nde conocimiento como el cuestionar Las practical sociales y Los valores que Las integrancon la finalidad de explicitarlos. La investigaci6n -action es un poderoso instrumentopars reconstruir Las practical y Los discursos.

Al hilo de to dicho, son metal de la investigaci6n-accibn :Mejorar y/o transformar la practica social y/o educativa, a to vez que pro -curar una mejor eomprension de dicha practicaArticular de manera permanente la investigation, la action y la formacidnAcercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.Racer protagonistas de la investigation al profesorado.

Investigation yactionLa investigation-acci6n foe descrita por el psicblogo social Lewin (1946) Como

una espiral de pasos planificacion, implementation y evaluation del resultado de laacci6n. La investigation -action se entiende mejor Como la union de ambos terminos .Tiene un doble propbsito, de action pars cambiar una organization o inst itution, yde investigation pars generar conocimiento y comprension La investigacibn -acci6nno es ni investigaci6n ni action , ni la intersection de Las dos, lino el bucle recursivoy retroactivo de investigat ion y accidn.

Entender la investigation-accibn desde este marco es considerarla como unametodolog ia que persigue a la vez resultados de act ion e investigacibn; como un di 5-logo entre la action y la investigation. Conlleva la comprobaci6n de ideas en la prac-tica como medio de mejorar Las condiciones sociales e incrementar el conocimiento.

No obstante, la mayoria de autores enfatizan la importancia de la accidn , estaconduce la investigation y es la fuerza motivadora. Otros resaltan el caracter com-prometido y a veces apasionado de Los investigadores en la accibn

Lomax 1995 le atribuYe seas rasgos:Trata de buscar una meJjora a traves de la intervencian.ImPlica al investi9actor como foco principal de la investiqacion.Es ParticiPativar a implica a otras personas mss como coinvesti9adores quecomo informantes.

e En ue se i erencia a roves i acion-accione O ras Inves ! aclanes.

Existen diferentes maneras de investqar en education.mo todas adecuadas yutilizables en contextos educativos. No obstante ciertos procedimientos son comu-nes a toda clase de investi9acion. La investi9acion-accion de calidad camParte lascaracteristicas basicas de la buena investi9acion, conservando sus Propias caracteris-ticas esPecificas.

26 27 ¡

Pring 2000 senala cuatro caracteristicas significativas de la investigacion-acciono

Ciclica recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.ParticiPativa. Los clientes a informantes se implican como socios o al menoscomo participantes activos, en el Proceso de investigacion.Cualitativa. Trata mas con ellen9ua1'e que con los numerosoReflexiva. La reflexion critica sobre el proceso y los resultados son partes im -portantes de calla ciclo.

Ind~ar S!\ nifica~antear pe 19ntas ara las u€f uno no tiene res cestas: sig-nifica un compromiso de aprender algo nuevo. La investigacion-accion anade la ideadeePe se cons~ uira un cambio tanto en el mundo mental como en elpactico, Sig-nifica que se esta dispuesto a cambiar la propis comprension y que se intenta asumircambios practicos fuera de la practica.

Prin9 2000 Pone un e1 'empto de preguntas para distin9uir to que considerainvestigacion-accion de to que no to es:

¿Como puedo me1'orar la calidad de mi practica docente?¿Que esta sucediendo aqui?

Un rasso especifico de la investi9acion-accion es la necesidad o imPerativo deintegrar la acciono El foco de la investigacion sera el plan de accion para tosrar elcambio o meJ'ora de is practica o proposito establecido. NHacer aíso para me'orar unapracticas es un rasgo de la investi9acion-accion que no se da en otras investi9acio-nes. La intension es tograr una me1'ora en con9ruencia con los valores educativos ex-plicitados en la acciono

En sums la investigacion-accion se diferencia de otras investigaciones en que:Requiere una accion como parte integrante del mismo proceso de lnvestlsacion.El foco reside en los valores de la profesional y del profesional mas que enlas consideraciones metodologicas.Es una investi9acion sobre la persona, en el sentido de que los profesiona-les investigan sus propias acciones.

e ue im ica aver roves i acion-accion.Zuber-Skerritt 1992 dice que tiene lu9ar una investigacion-accion si:

La persona reflexiona y me1'ora su propis Practica y su situacion.Se vincula con rigor la reflexion y la accionoSe hace publica la experiencia no solo a otros participantes lino tambit aotras personas interesadas y preacupalas en el traba lo y la situacion.

La primera es una pre9unta de investigacion-accion la segunda, no to es, ; laprimera supone un compromiso de meJjorar la practica a traves de imPlementaracciones de mayor grado de calidad.

/

ns i uciona izacion e a inves i acion -accion /Un aspecto central de la investi9acion-accion es llegar a formar Parte de la cul=

tura del centro educativo. CComo conse9uir que forme Parte de la cultura de laescuela? La institucionalizacion es un consePto plural que implira toda una serie decambios organizativos y personales la puesta en marcha de Procesos y estrategiasde forma establer ; se constituYa en un proceso a traves del coal una or9anizacion asi-mila una innovacion en su estructura. Supone que el centro revise critica y refle-xivamente sus proPios procesos y Practicas dentro de una estructura de analisissistematico.

La cultura del centro se modifica al to9rar que un pro Yecto de cambio educa -r ivo se institucionalice y contribuYa al desarrolla profesional. Es un proceso sis -toma'tico de cambio y me1jora de la escuela, y como tal proceso necesita sercom~endido, reconocido a integrado en la vida organizativa del centro. Teniendoen cuenta que es un proceso que se desarrolla a to largo del tiempof Por lo que exigecontinuidad en el proyecto de trabaJ'o y permanencia en el centro del Profesoradoque to asume.

Bartolome 1986 senala a!9unos elementos slave que permiten delimitar el siq-nificado de este proceso:

Intenta que el cambio introducido sea asimilado a incorporado a la organi-zccion educativa. Lo que supone un cambio en is cultura de is institucionque asimila el cambiaEsta incorporacion debe alcanzar una cierta duracion temporal.Procura la extension de la innovacion a otras areas del curriculo.Desarrolla en fin en la institucion educativa la capacidad de resolver suspropios Problemas.

Y si se da una situacion en que:El poiler se Camparte.La recdgida de datos la realizan los propios participantes.Se participa en la toma de decisiones.Hay colaboracion entre los miembros del 9rupo como una comunidad critica.Hay autorreflexion autoevaluacion y autogestion en el gruPo de personas.Tiene lugar un aprendizaJ a pro9resivo y publico a traves de espiral autorre-flexiva.La situacion reflexiva se aquiPara con la idea del practico reflexivo.

BasseY 1995 senala que la investigacion-accion pretende comPrender a inter-pretar las practicas sociales inda9acion para cambiarlas accion Y para meJ'orarlaspraposito. Como calificadores slave de la investigacion-accion senala:

Indagacion sistematica critica hecha publica.Accion informada comprometida a intencionada.Con un proposito valioso.

Se han identificado algunas dificultades vinculadas al proceso de la institucio-nalizacion entre las que podemos sena lar:

La resistencia al cambio de los centros educativos.La falto de tiemPo Para dedicarse a las tareas de investigacion e innovacion.La dificultad de comunicacion interpersonal.

/

28 29 ¡

La carencia de medios de infraestructura y de apoyo tecnico al procesoEl ejercicio arbitrario del poder.Etc.

ria critics. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en laemancipation del profesorado (sus prop6sitos, practical rutinarias, ereen-cias), a la vez que trata de vincular su action a Las coordenadas sociales ycontextuales en Las que se desenvuelven, asi Como ampliar el cambio a otrosambitos sociales. Se esfuerza por cambiar Las formal de trabajar (const itui-das por el discurso, la organizaci6n y Las relaciones de poder) . Este modelo deinvestigaciOn es el que defienden Carr y Kemmis.

Etica e investigation-actionLos textos de investigation educativa dedican un apartado a informar sobre Los

principios eticos que rigen la investigaciOn con Beres humanos. Aqui, nos limitamos ahater algunas consideraciones sobre el terra a modo de lists de comprobaci6n basics

Negociar el acceso con:- Las autoridades.- Los participantes.- Padres, administradores y supervisores.Garantizar la confidencialidad de:- La information- La identidad- Los datos.Garantizar el derecho de Los participantes a retirarse de la investigacibnMantener a otros informados.Mantener Los derechos de la prop iedad intelectual.

Modalidades de investigation-action

La investigation-action critics esta intimamente comprometida con la trans.formacibn de la organization y practica educativa, pero tambien con la organizationy practica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensidn y practica, y se con -vierte en un proceso critico de intervenci6n y reflexion Es un proceso de indagaciony conoc imiento, un proceso practico de action y cambio, y un compromiso etico deservicio a la comunidad

Como proceso de cambio, la investigacibn-acci6n pretende construir y formu-lar altemativas de action La comprensi6n de la realidad educativa se orients a me-jorar Las practical No se lim its a mejorar un conocimiento y juicio practico, lino queva mss ally de sus posibilidades cr itico-interpretativas: la investigaciOn esta com pro-metida en la transformation de las practical colectivas.

El cuadro 5 recoge Los tres tipos de investigation-action, relacionando Losobjetivos, el rol del investigador y la relation entre facil itador y participantes.

Los fibros que abordan el terra de la investigation-action suelen ponerse deacuerdo al senalar tres tipos de investigation-action: tecnica, prdciica y critico eman-crpadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigation-action:

La investigocidn-acci6n tecnica, cuyo propdsito seria hater mas eficacesas practical sociales, mediante la participaci6n del profesorado en pro-

gramas de trabajo disenados por personas expertas o un equipo, en losque aparecen prefijados los propositos del mismo y el desarrollo metodo-16gico que hay que seguir. Este modelo de investigaci6n-accibn se vincu-la alas investigaciones llevadas a Cabo por sus iniciadores, Lewin, Coreyy otros.Lo investigacidn-action prbctica confrere un protagonismo activo y autb-nomo al profesorado, siendo este quien selecciona Los problemas de inves-tigaci6n y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puedereclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, engeneral, de un «amigo critico. Son procesos dirigidos a la realizacidn deaquellos valores intrinsecos a la practica educativa. Es la perspectiva querepresents el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investiga-cion-accidn practica implica transformation de la conciencia de Los partici-pantes asi como cambio en Las practical sociales. La persona experts es unconsultor del proceso, participa en el dialogo pars apoyar la cooperation deLos participantes, la participation activa y Las practical sociales.La investigacion-accidn critics, emancipotoria incorpora Las ideas de la teo-

Cuadro5. Lastres modaiidadesde investigacion-action Carry Kemmisr1988

TIPQS DEINVESiIGA-

CION-ACCION

OBJETIVOSROL DEL

INVESTIGADOR

RELACION ENTREFACILITADOR YPARTICIPANTES

Efeetiridad;efirienciade la. prActiCatducativa.DesarrcrF'J··:J:'· :,/.

tia profeslonal

Como (23. Emanci axon deas IArticilA rates de los dicMtadosde lo tradresonauto-deee io coercion. Sucrrtca de la sístematílacj-vn.bumcratica. TransformaciOndelaterganizaciony ~ •.sjs..terra educativo.

30 31

El proceso de i nvestigacion-accion

Para tqrar el potencial total de meJjora y cambio, un ciclo de investi9acion-ac-cion no es suficiente. La implementacion satisfactoria de un plan de accion puede lle-var cierto tiernjo Si reiWe ciertos cambios en la conducta de los participantes. Eltiempo necesario para que se ongine el cambio dependers de la frecuencia de lastransacciones delpofesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el pro-fesorado para analizar la situacion problematica que intenta meJjorar. Aunque el pasoo accion se impemente con ralativa facilidad pueden surgit efectos colaterales querequieran rea1ustes o cambios en el plan general de la acciono

Lo que se p retina es un proceso organizado de aprendizaJ'e individual y o siem-pre que searPsible en ~u ep en comunidades criticas, constituido por una espiral deciclos de investi9acion-accion.

En !a e~ral de la investi9acion-accion, el grupo:Desarrolla un plan de accion informada criticamente para meJjorar la prac-tics actual El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacion aefectos imprevistos.Actua para implementar el pian que debe ser deliberado y controlado.Observa la accion para recager evidencias que permitan evaluarla. La obser -vacio'n debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propositos. Elproteso de la accion y sus efectos deben observarse y controlarse individualo colectivamente.Reflexiona sobre la accion re9istrada durante la observacion, aYudada porla dESCUSio 'n entre los miembros del grupo. La reflexion del grupo puede con-ducir a la reconstruccian del significado de la situacion social y Proveer labase¡:pra una nueva planifcacion y continuar otro ciclo.

Para Carry Kemmis (1988)solo la investigaci6n-accion emancipatoria es la ver-dadera investigaci6n-accion Sin embargo, autores Como Zuber-Skerritt (1992)sena-lan que cada una de las investigaciones es valida en si, as tres modal idades conllevandesarrollo profesional, y es legitimo comenzar por la indagacion tecnica y, progresi -vamente, avanzar hacia las de tipo practico y emancipatorio Sin embargo, la metaultima seria mejorar la practica de forma sistematica y garantizada, realizando cam-bios en el ambiente, contexto o condiciones en los que tiene lugar la practica, con elproposito de una mejora deseable y un desarrollo futuro efectivo.

La investigaeion -accion no solo la constituyen un conjunto de criterion, asun-ciones y principios teoricos sobre la practica educativa, sino tambien un marco me-todoldgico que sugiere la realizacion de una serie de acciones que debe desarrollar elprofesorado Como profesionales de la educacidn

La investigacion-acci6n se suele conceptualizar Como un «proyecto de accibn*formado por estrategias de accibn., vinculadas a las necesidades del profesoradoinvestigador y/o equipos de investigation. Esun proceso que se caracteriza por su ca-racter ciclico, que impica Ln vajyeno -espiral dialectics- entre la accibn y ta refle -xion, de manera_que ambos momentos guedan integrados y se complementan Elproceso es f1exib{ee interactivo en todas las fases o pasos del ciclo

El proceso de la invest igacibn - action fue ideado primero por Lewin (1946) Yluego desarroilado por Kolb (1984),Carry Kemmis (1988)y otros autores. A modo desintesis, la investigation -action es una espiral de cicfos de investigation yaccibnconstituidos por las siguientes fases: planificor, actuar, observary reflexionar (vasecuadro 6).

La espiral de ciclos es el procedimiento base pars mejorar la practica. Diferen-tes investigadores en to accibn to han descrito de forma diferente : Comociclos de ac-cidn reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrams de flujo (Elliott, 1993); comoespirales de acciOn (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).

Estos pasos son realizados de una manera mss cuidadosa, sistematica y riguro-sa que la que tiene lugar en la practica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p 16).

Reflexionar Actuar Reflexionar Actuar

Rasgos del proceso de la investigation-actionMcNiff (1988) senala coma rasgos principales del proceso:

Un compromiso con la mejora educativa.Una clase especial de pregunta de investigaci6n .Poner al ryo. Como Centro de la investigacibn.Una clase especial de action que es informada, comprometida e intentionalUn control sistematico de la generation de datos validos.Autentica descripci6n de la acci6nExplicaciones de la action .Nuevas maneras de representar la investigacidn .Validar las afirmaciones hechas Como resultado de la investigation .Hater la investigacidn-action publics .

Cuadro6.ESpiralde ciclosde la investigacion-accion

PlanificarPlan

revtsado

1 observar observarElliott (1993)senala Como caracteristicas las siguientes:

Examina problemas que resultan dificiles pars el profesorado.Los problemas se consideran resolublesLos problemas requieren una solution practica.

32 33 I

La investigation-acci6n deja en suspenso una definici6n acabada de la si-tuacion.Es mision del investigador profundizar en el problemsUtiliza la metodologia del estudio de casos en un intento por contar unahistoria.El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes.Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.La validation tiene lugar en un dialogo sin restricciones de los participantes.Debe haber un flujo libre de information dentro del grupo

Modelo de LewinLewin (1946) describio la investigation-accidn Como ciclos de accibn reflexiva

Cads ciclo se compone de una serie de pasos: ptanificocion, accidn y evotuac idn delo occi6n. Comienza con una «idea general* sobre un terra de inters sobre el que seelabora un plan de acci6n Se hate un reconocimiento del plan, sus posi-bilidades ylimitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accibn y se evalua su resultado El plangeneral es revisado a la Luz de la information y se planifica el Segundo paso de ac-ci6n sobre la base del primero (vease cuadro 7)

Modelos del proceso de investigation-action

Modelo de KemmisKemmis (1989), apoyandose en el modelo de Lewin, elabora un modelo

pars aplicarlo a la ensenanza. El proceso to organiza sobre dos ejes: uno estra -tegico, constituido por la action y la reflexion; y otro organizativo, constituidopor la planificacion y la observacibn Ambas dimensiones estan en continua in-teraccion, de manera que se establece una dinamica que contribuye a resolverLos problemas y a comprender Las practical que tienen Lugar en la vida cotidia-na de la escuela

El proceso esta integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: pta-nificacion, action, observation y reflexion. Cads uno de Los momentos implica unamirada retrospectiva, y una intenci6n prospectiva que forman conjuntamenteuna espiral autorreflexiva de conocimiento yaction En Los cuadros 8 y 9 se concretanLos momentos de investigation-action.

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diver-sas representaciones o modelos de investigaci6n Un resumen de los mismosaparece en la literatura sobre el terra Los modelos son bastante similares en suestructura y proceso, pues todos etlos parten y se inspiran en el modelo matr izlewiniano.

Cuadro 7. Modelo de investi9acion -accion de Lewin 1946)

IDEA INICIAL¡rAEx loracion*

u Ueda de los hecho

Cuadro 8. Los momentos de la investi acion -accion (Kemmis, 1989

Paso t

PLAN GENERAL

Paso t

rngr Paso 2

PLAN RFCTIFICADO

Paso 2

34 35

Cuadro 9. Los momentos de la investi9acion-accion Kemmis, 1989 Cuadro 10. Ciclo de la investi9acion-accion Elliott, 1993

El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos calla ciclo to com-ponen cuatro momentos:

El desarrollo de un plan de accion criticamente informado para me1 'oraraquella que Ya esta ocurriendo.Un acuerda para poner el plan en practica.La observacion de los efectos de la accion en el contexto en el que tienenlu9ar.La reflexion en torso a esos efectos como base para una nueva planifica-cian una accion critica mente informada posteriori etc. a traves de ciclos su-cesivos.

Paso 2 de la accion

Paso 3 de la acciono e o e Elliott

I ~ de Elliott toma como punto de partida el modelo ciclico de Lewinque camprendia tres momentos: elaborar un Plani ponerlo en marcha yevaluarlo·¡rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo· Y asi sucesivamente.

En el modelo de Elliott aparecen las siquientes faces:Identificacion de una idea general. Descripcion a interpretacion del proble-ma que hay que investi9ar.Exploracion o planteamiento de las hipotesis de accion como acciones quehay que realizar para cambiar la practica.Construccion del plan de acciono Es el primer paso de la accion que abarca:la revision del problema inicial y las acciones concretes requeridas; la visionde los medios para empezar la accion si9uientei Y la planificacion de los ins-trumentos para tener acceso a la informacion. Hay que prestar atencion a:- La puesta en marcha del primer paso en la acciono- La evaluacion.- La revision del plan general.

I

IEIIiott hace algunas criticas al modelo lewiniano y remodels la espiral de acti-

vidades como muestra el diagrams de flujo del cuadro 10.

36 37

Modelo de WhiteheadWhitehead (1989), critico con as propuestas de Kemmis y de Elliott, por en -

tender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiendose mas en un ejer -cicio academico que en un modelo que permits mejorar la relacion entre teoriaeducativa y autodesarrollo profesional, propone una espiral de ciclos cad s uno conlos pasos que se especifican en el cuadro 11

Cuadro 11. Ciclo de la investigacion-accion seg un Whitehead 1991

El proyecto de investigation-actionPara desarrollar este apartado tomo prestadas algunas ideas cave de varios

destacados autores con gran experiencia en fa elaboracion de proyectos de investi-yacibn-accion, como Elliott, Kemmis, Zuber-Skerritt, y la corriente de la Universidadde Bath, representada por Whitehead (1989), Lomax y McNiff (1996).

Los ciclos de la investigation-actionComo se senalo mas arriba la investi9acion-accion es de caracter ciclico. Re-

alizar una investi9acion puede llevar un solo ciclo- pero la maYoria de las vecesconsume varios todo dependers del problema y del tiempo que se dis130nqa pararealizar el proYecto. Cuando la investiqacion - accion se ha institucionalizado los el-ctosde investigacion -accion suelen transformarse en espirales de acciono Hay quetener preseme que los ciclos de la investigacion -accion son mas formal de disci -p linar tos procesos de investi9acion que formas de representar la investiqacion.AYudan a organizar el proceso, y menos a desarrollar explicaciones de nuestra

practica.Por to general, los ciclos de investigacion -accion se transforman en nuevos ci-

clos de modo que la investi9acion en si Puede verse como un «ciclo de ciclos ocomo una «espiral de espirales* que tiene el potencial de continuar indefinidamen-te. Aqui vemos la investi9acion-accion coma una «esPiral autorreflexivak, que seinicia con una situacion o Problema Practico se analiza y revisa el problema con lafinalidad de meljorar dicha situacion, se implementa el plan o intervention a la vezque se observa, reflexiona, analiza y evalua. Para volver a rePlantear un nuevociclo.

Al9uien podria ar9uir que es also normal y de sentido comun, que cada perso-na practica el profesorado. Planifique actue, observe y reflexione; este proceso en lainvesti 9acion - accion se hate de manera mas cuidadosa sistematica y con ma yorrigor que en la villa cotidiana.

El diseno de un ProYecto de investi9acion-accion Para Escudera 1990 podriaarticularse en tomb a estas Eases:

38 39

Identificscion initial de un Problema terra a Proposito sobre el que inda -9ar analizar con cierto detalle la ProPia realidad Para caPtar como ocurrey tomPrender Por que.Elaborar un plan estrategice razonado de ac tuacion crear las condicionespas llevarlo a la practica y real izario , controlar el curso, incidencias, con -secuenciasy resultados de su desarrollo.Reflexionar criticamente sobre lo que sucedio, intentando elaborar unacierto teoria situacional y personal de todo el proceso.

Evaluar la action modificoda, Tenemosque reflexionar y evaluar los resultados;ver que han supuesto de cambio o mejora, las ventajas y los inconvenientesContinuer asi hosts lograr la mejora o cambio pretendido, Como venimossenalando, la investigation-accibn es un proceso progresivo, que precedepolo a polo en busts de la mejora y de una mejor calidad de la ensenanza

Implicar a otras personas en el proyectoEl plan incluye la revision o diagn6stico del problema o idea general de inves-

tigacion; la accibn se refiere a la implementacion del plan da accíon: la observacionincluye una evaluation de la acci6n a travel de metodos y tecnicas apropiados; la re-flexibn significa reflexionar sobre los resultados de la evaluation y sobre la actiontotal y proceso de la investigation, to que puede llevar a identificar un nuevo pro-blema o problemas y, por supuesto, a un nuevo ciclo de planificacion, action, obser-vacion y reflexion

A to largo del libro se iran dando algunas directrices para realizar un proyectode investigation-acci6n, Tienen el proposito de ayudar a quien lee estas paginas acontrolar las condieiones de su proyecto, Un proyecto siempre debe desarrollarse yajustarse a la situation personal de cada uno

Antes de iniciar el ciclo de investigaciOn es conveniente reflexionar sobre losnueve puntos que proponen McNiff y otros (1996) :

Revisor nuestra pr6ctico, Plantear un proyecto de investigacidn siempre su-pone revisor o cambiar nuestra practica con el proposito de mejorarla,Supone que nuestros valores educativos pueden ser cuestionados y proble-matizados,Identificar un ospecto que queremos mejoror, Estaes la close especial depreguntasque dos investigadores en la action hacen Como puedo mejorarmi practica profesional? Como puedo mejorar mi comprensi6n de esta si-tuacion?Imoginar la soluci6n. El investigador siempre tiene que imaginar y elaborarun plan de action donde se plasma su propuesta de mejora o cambio,Implementorla, Una vez ideado el plan de accibn, el investigador tiene quellevarlo a la practica y a la luz de esta ver si results como esperabaRegistrar to que ocurre, El rigor que supone la investigation precisa del re-gistro de toque ocurre, los efectos que los cambios generan en la situac idn.Toda investigation de esta naturaj-eaa precisa recoger datos pars obtener lasevldentlalModificar el plan o la luz de los resultados y continuor con to action ' Unavez que hemos logrado unas evidential que confirman la mejora de la prac-tica estamos en condiciones de llevarlas a la practicaControlor la ection. Las acciones implementadas por el investigador debenser controladas a troves de tecnicas de recogida de datos. La observationtiene que controtar siempre to que ocurre con las acciones que implemen-tamos en nuestro plan de acci6n

Es una idea mapritariamente compartida q ue la investi&cio'n-acciB n deberealizarse en 9ruPo siemPre que sea Posible dadas las ventaJjas y el enriquecimientomutuo que trabaJ'ar en gruPo comPorta. En el caso de que tenga que realizarse unainvestigacion individualmente es imPortante imPlicar a otras personas. La investigacion-accion tiene cornaiunto de mira el yo*, p es hecha con y para otra gente.La meta de la investi9acion -accion es la meJjora personal Para la tra nsformacibn so-cial, de modo que es esencialmente colaborativa.

Puede ue ten a ue traba' ar con algunas de las personas que senalamos acontinuacion:

Las personas que ParticiPan el alumnado.El amigo critico o la amiga critics.Una persona dispuesta a compartir la discusion del trabajo criticamente.El tutor o la tutora, en el caso de t1euna persona le tutori ce.Algunos Colegas del centro.El grtV> de validacion lP lllde Colegas que contribuyen a validar o a pacercreíbles los datos.

La invest~acion-accion conlleva establecer nuevas relaciones con otras per-sonas, Asi pues conviene desarrollar alqrnas destrezas resPecto a saber escuchara otras y otros, saber gestionar la information saber relacionarse con ofras per-sonas, saber implicarlas en la investigacion y que colaboren en el ProYesta. Pien-se que el principal recurso es usted mismo y que la villa es un pr oceso deaPrendizaJje continuo.

A continuacion exjonemos las faces del Proceso de la investigacion-accion. Lafinalidad es po <i"'cionarle los elementos y directrices Para que Pueda r ealizA3r supro'¡ecto de lnvestqaclon, 5~ uiremospaso a 'so cada uno de los mo mentor queconfiguran el praceso; Piense que es flexible y recursivo que va emer9iencir'a medi -da que se va realizando. Seguimos el modelo ProPuesto Por Kemmis.

El plan de actionIniciando el proyecto de investigationComo senala Elliott (1993), el proceso de investigaci6n se inicia con una «idea

general* cuyo prop6sito es mejorar o cambiar algun aspecto problematico de la prac-tica profesional; identificado el problems, se diagnostics y, a continuation, se plan-

41

Fi9ura1

Plandeaction

tea la hipotesis de action o action estrategica .El mismo punto de vista tiene Kemmis, cuandoal enfocar el problems o foco de estudio,plantea tres preguntas:

· AQue esta sucediendo ahora?· AEn que sentido es problematico?· AQue puedo hater al respecto?

Si es profesor o profesora de b iologic, podria hacerse preguntas como: ACGmo podriaayudar a mi alumnado a lograr mayor exito en la asignatura de biolog ic? AQue po-dria hater pars que mi clase fuera mss participativa? ACGmo podria interesar alalumnado por la biologic? Piense Si las preguntas corresponden a un terra real, si es-pera generar un eambio o si se va a producir una mejora en su practica profesional

Otra pregunta que deberia plantearse es APor que he elegido este problems ofoco de estudio? Como investigador responsable, necesita tener clam por que se in-volucra en este terra o problems. Necesitamos hater explicitos nuestros valores ycreeneias educativos, toss que no es facil. En la vida de aula solemos movernos porunos valores determinados. Lo que hacemos viene condicionado por nuestras creen-cias o valores. Cuando investigamos queremos «vivir* nuestros valores en nuestrapractica profesional. Una de las metas de la investigation-action es desarrollaruna practiea reflexiva de manera que tengamos claro los motivos y podamos vivirnuestros valores con mss plenitud en la vida social, profesional y personal

Nose preocupe Si no consigue plantear la pregunta al inicio con precision, sueleocurrir; a medida que el proyecto avance tendra tiempo pars precisarla. El profeso-rado investigador suele partir de una idea general que se va matizando y concreta n-do a medida que el proceso avanza. La busqueda de un terra de indagacion llevatiempo, y es probable que vayan apareciendo nuevas preguntas.

Una vez identificado el problems o foco de estudio conviene haeerse pregun-tas pars comprobar si ha tenido en cuenta las consideraciones o sugerencias senala-das anteriormente Preguntas takes Como

El plan de accibn corresponde a la prime-ra fase del ciclo. Dentro del plan de accibn pO-demos considerar, al menos, tres aspectos

· El problems o foco de investigaciGn .· El diagnGstico del problems o estado de

la situation· La hipGtesis de action o action estrate-

gica.

El problems O foco de investigacionUn proyecto de invest igacion se inicia con la bGsqueda o identificaciGn de un

problems, sobre el que pueda actuarse, y que podria expresarse en la sig~ient~ pre-gunta Aque situocibn prob/embtica de mI praciico profesionat me gusto~/a mejorar:En realidad, toda investigacion se inicia con una hipotesis latente: «Pienso que SI

hago esto, taf o cual Cosa podria ocurrlrj- En bastantes casos, to que se quiere invesiyar tiene mss el sentido de una preocupacibn que de un problems propiamente¡

dicho El interes de los docentes tiene que ver con to que ocurre en las aulas y desea-riamos cambiar Lo importante es identifi car un area que deseemos investigar y estarseguros de que es posible cambiar alguna cosa.

Heidentificadoun areasobrela quePuedohacera190?he clar+ficado con m+ tutor o tutors o con otras u otros Colegas?

Tengo sarant-as de que es un area de la Pract rca que Puedo meljorar?

AHe considerado si la situacion responde a mis valores educativos?

He identificado los valores Profesionales que en esta situacion no se cumplen?

AHe unag+nado como me gustarta que fuera dicha situacion para que armon Ice con mis valares?

AHe revisado la situacion y tengo motivos Para intervener en la m+sma?

!denttftquealgunasareasen lasqueustedPadr+amejorarla situaciondeclasesiguiendola ma -tr+!quevienea cont+nuacIon,lasareasPuedensergeneraleso muYesPecificas.

Areas de mejora ¿Podria la inve~tV3cion a~udar? Tomamos la idea de McKernan (1999), que senala la irrportancla de que e( focade estudio o roblema seleccionado ten a torl!s ara usted sea un prablema que loIPueda mane'ar, A ue J!leda mej¡orar a!tp, Yq ue im~iq ue la ensenanza y el aprendzale,

is nos ico a ro ema o si uaclonIdentificado el Problema es Preciso hacer un reconocimiento o dia9ndstico del

mismo. La finalidad es hacer una descripcion y explication tomPrensiva de la situa-cion actual; obtener evidenci¡q; ue sirvan qewtd:o de artidalle tomparaci on conlas evidencias que se observen de los cambi os o efectos del plan de action. Convi e"chacerse ¡re ~ntas como estas: ¡Que clase de evil flci a puedo generar parc demastrurto q ue esta ocurriendo? ¿Como puedo mostrar la sltuaco n actual a otras personas.eComo uedo mostrar la situacion actual antes de la interventión. Para haver el lea 9nostico delproblema l'Iede seg.¡ir las indicaciones ue a ar ecen en el cuaddo 12 dela pa9m a si9u+ente.

Cuandoh3(ae laboradala lista,pregunteses+son prablemasquese Puedeninvestigar.Tomeal -unade las areasq ueustedhasenaladoy veas+Puede9eneraralgunaspreguntassabre losto-

g cos senalados. Si le es d rflal generar pre9untas, trate de relacionar el topico con laspalabras-Guestrones: Aquten.?,eaqu~en?,eque.?,.por ue 1,cdande?,¡cuando?,ecomo?

Otra idea de interes es empezar la investigaciGn desde donde uno esta Seapractico y preguntese Arealmente puedo hater algo sobre esta situation? APuedo es -perar que ocurra un cambio?,yen mi o fuera de mi? Sea realists, piense que no puedecambiar el mundo, pero que puede cambiar algo de si o de su entorno Por ejemplo,

42 43 I

DincN6srico Explicacion POR QUE LO ES

descriptores referentes al tema· Y averi9ue quien o quienes estan estudiando el tema.Tal vez no encuentre informacion, pero en caso contrario podra disPoner de valiosainformacion para su estudio. Es un Punto a su favor que aparezcan citados los auto-res que ha leido en las referencias bibliosraflcas.

Solicite a su tutor que le suministre listas de lecturas que le sirvan de 9uia. Uti-lice la biblioteca; acuda a al9una base de datos- por e1'empto, ERIC EducationalResources Information Center http://ericir. syr.edu/Eric/) ; realise busq uedas biblio-9raficas Por Internet. Nave9ue Por al9unas paginas web Por eJjemPlo : www.actionresearch.net y www.oise. utoron ro.ca Nctd networks .

Compruebe de que bases de datos, resumenes a indices dispone. ComPre lostextos basicos que precise. Sea selectivo en los libros. La revision documental le faci-litara la elaboration del marco conceptual o teoria donde quiere situar el tema deestudio.

Una vez realizada la revision documental conviene que realice al9unas pre -9untas de camProbacion:

Cuadro 12. Guia ara el diagnostico de un problema

IDENTIFICATIONDEL PROBLEMA

NECESIDAD SENTI DA o DI FICULTADENCONTRADA EN LA PRACTICA EDUCAT IVA

Descripcion COMO ES

Situationdeseable

CUMO DEBERlA SER

NIPOT[SIS OE ACCION BUSQUEDA DE SOlUCIONESI\DisPon9o de suficiente inforrnacion relacionada con ei terna de estudio?,He leido suficiente sobre la rnetodolo9ia?Tengo Previstos libros o articulos que me faltan Por leer?

'He Pensado en la persona o personas que Podrian aconse1 'arme?Descri pc ion de! problematCual es el Problema?cEn que sentido es un Problema?[Corno es Percibido?

cQue imPortancia tiene?Descripcion del contexto en ci que tiene lugar.ExPlicacion del Problema

e Por que to es?

Lea activamente y tome notas de las lecturas. Abra una base de datos en su or-denador o un indite de las lecturas que le sirva Para elaborar una blbllosraffla de unaforma sistematica Cuando elabore el informe debera referenciar de forma Precisasiquiendo al9una normativa Como la APA American Psychological Association Har-vard u otra. Elabore un fichero con los documentos fotocopiados. En caso de guar-dar la informacion en soPorte digital ha9a coPias d se9uridad.

cQue ocurre?

z DOnde se ongina?cCuales son sus causas?

Recogida y analisis de informacion sobre el Problema.

La 1 O esiS a acciOn O acciOn eS ra a ICaUn momento imeortante en el ciclo de la investi9acion-accion es la formula-

cion de la propuesta de cambio o meJora la hipotesis de accion o accion estrate 9ica.Una vez hecha la revision documental estara en condiciones de discnar el plan deaccion< es decir, las acciones que quiere introducir en su practica Profesional earame1jorarla. Es un momento decisivo en el proceso· de como arme el plan de acciondePenders en gran medida el exito de su ProYecto de investi9acion. Recuerde que enla investi9acion -accion, la accion es el centro del Proceso y la investi9acion se ponea su servicio.

El plan de accion es una «accion estrate9ica que se disena Para Ponerla enmarcha y observar sus efectos sobre la practica. el plan de accion es el elemento crucial de Coda investi9acion-accion.

El elan o intervention se aPoYa en la camPrension obtenida del dia9nostico dela situation y de la revision documental en contrasts con la accion como resultadodel habito, opinion o mero conocimiento La accion estrate9ica es una forma de de-liberation que genera «una clase de conocimiento que se manifiesta en un J'uiciosabioe Kemmis 1984.

Escriba las soluciones posibles que se le ocurran y que respondan a la pregun-ta general «AQuepuedo hater para mejorar esta situation? Ponga di chas solucionesadisposition de los colegas que podrian ayudarle en esta face del proy reto. Pidalessuopinion al respecto.

A modo preliminar a su plan de action podria tratar de responder a algunascuestiones cave que son de utilidad. Listamos algunas cuestiones e ideas para ayu-darle a imaginar posibles respuestas.

Revision documentalOtro aspecto que hay que considerar es la recogida de informaci6n sobre el

terra que desea investigar, sobre la action que quiere implementar Paraello necesi-ta hater una revision documental o bibliografica. Elija una par de palabras cave o

45 I

I 44

La busqueda deliberada de information sobre la acciOn es esencial. Un criterio im-portante de la action estrategica es el intento por comprender as condiciones en las quela action tiene lugar. tas relaciones entre as circunstancias, el contexto, la intention y laacci6n. En el caso de que el proyecto se realice en grupo, el plan detallara quien informsa quien y cuando; la especificacion de roles y metas; el calendario de reuniones, etc.

La actionHa llegado el momento de poner en marcha la action estrategica o h ipotesis de

action planteada en la fase anterior. Es hors de pasar a la action, la fase anterior su-puso un esfuerzo en la reflexibn y el discurso. Seguramente usted dispone de un cro -nograma o calendario donde describe los pasos y tiempos que le va a llevarimplementar la acciOn estrategica De no tenerlo, deberia pensar en ello

Caracteristicas de la actionEn la investigacibn-action la observation Fi9ura 2

recce principalmente en la accibn; esto es por-que el enfasis primario es sobre la acciOn mssque sobre la investigation; la investigaci6n es,asi mismo, revisada, pero su funci6n principal esservir a la acci6n.

La action es meditada, controlada, funda-mentada e informada criticamente; es una ac-cion observada que registra information quemss tarde aportara evidential en las que seapoya la reflexiono Debemos considerar la ob-servacion como una realidad abierta, que regis-tra el proceso de la action, las condiciones en laque tiene lugar, y sus efectos, tanto previstosComo imprevistos.

La acciOn es deliberada y esta controlada,se proYecta como un cambio cuidadoso y reflexivo de la practica. No esta exenta deruesqa, Pues se enfrenta a limitaciones Politicas y materiales, por to que los planesde accion deben ser flexibles y estar abiertos al cambio. Se desarrolla en un tiem po real.

McNiffY otros 1996 senalan a(9unas caracteristicas que deben concurrir en laaccidn:

Accion informada. Indaqar en la accion es en si un metodo Para ase9urarsede que la accion esta informada Significa investigar sistematicamente asproPgas accrones y motivos tratando de descubrir a interpretar criticamen-te, estando abierto a Puntos de vista alternativos Para reducer los sesqos.Conlleva una exPloracion de los ProPios motivos y valores Para tener claroPor que actua de la manera que to hateo Necesita estar abierto a estrate9iasalternativas para su accion ya explicaciones alternativas de sus resultados.Otra manera imPortante de que su accion este informada es revisando la li-teratura que otros han escrito sobre el tema, en particular los resultadosobtenidos. La accion debe ser informada Para considerar los ríessos que mph-ca el cambio social y para permitir a los profesionales actuar mss efcazmente.Accion comprometida. En la investi9acion-accion esta debe ser accioncomprometida Si9nifica que su accion se apoYa en un fuerte compromisode buscar la me1jora de la situation actual. La investi9acion-accion no es unbuen metodo Para imPlementar los dictados de otra gente.

Formulation de la hipotesis de actionWhitehead (1995) defiende la reconstruction de as teorias de los docentes investi-

gadores a traves de una forma viva de preguntas y respuestas. Senala que el significado,el acuerdo y la contradiction, la verdad y la falsedad, no pertenecen a las proposicionesen si, sino que pertenecen a las proposiciones en cuanto respuestas a preguntas.

Frente a la forma propositional de enunciar as hipotesis tradicionales, orientadasa la explication y relation entre variables, propone la forma dialogica a traves de pre-guntas y respuestas. En este caso, la explication se caracteriza por la logics de lapregunta y la respuesta utilizada al explorar las preguntas de la forma: «"Como puedomejorar mi practica?» ..

Para Elliott (1993), una hipotesis de action es un enunciado que relations un~idea con una acci6n. Una pregunta (idea), con una respuesta (action): Como podríamejorar el rendimiento de mis alumnos en la asignatura de biologic? A traves delaprendizaje cooperatívo» Las hipotesis se plantean mediante formal «vivas« de pre-guntas y respuestas (Whitehead, 1995). Las hipotesis de action son propuestas quedeben considerarse Como ideas «inteligentes., Y no Como soluciones «correctas-

Elliott pone algunos ejemplos de preguntas de hipbtesis de accion: . Los alum-nos se muestran insatisfechos con los metodos de evaluacibn utilizados. ,Que pode-mos hater pars mejorar la evaluation? Los alumnos pierden bastante tiempo en clase."Que podria hater pars mejorar su aprovechamiento?

Una vez imaginadas las posibles soluciones del problems y elaborado el plande action, no esta de mss revisar las cuestiones que siguen:

e Nalfnsado, comarnmimo, enuna pasiblesolutionpara el problemaqueestudia?• eHaanotadoideasRaraotrasposiblessoluciones?

cHa~anificado aigun plan deaccionpara implementardichasolucion?eHainvitadoa otros cotegasacomentarsus ideas?

Como cierre de la Primera fase del ciclo de la Fnvesti qacion-accion el plan deaccion, P ensam os que usted deberia hater una revision personal sobre las si guientescuestiones slave que han ido apareciendo en esta fase:

eCuales el foco de la investi9acion?cPor que he elegido este tern como foco?

cQue clase de evidencra puedo generar para mostrar to que esta ocurrnendo?

e4uetiRo de evfdenciaRuedagenerarRarcmostrarqueto quevoy a hatertends imRacto?e Como evaluare el imRacto?-= f -que ai'!l'8Ras )uIG_qu~dna nlllr son í'IIIln~9R19 ) ~ y Rrecisos?• e 981811 IZlIe

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Los datos recogidos en !a observacion nos permiton identificar evi dencias o pruebaspara comprender si la me1 'ora ha tenido lugar a no.

La observacion implica en este sentido la recosida de informaci 'bn relacionadacon algm aspecto de la Practica Profesional. Observamos la acé' bn para poiler refle-xionar sobre to que hemos descubierto y aplicarlo a nue stra acción Profesional. Es enel imperativo de la observacion donde la investigacion-a ceo" ro ife re de otros trade-ciones de investi9acion.

ntentionada, la investigacion-actio" n deber ser, asimismo, intencional, Elaborar planes, implamentarlos y e valuarlos son asPectos del proceso. Losinvesti ~dores en la accio' n actuan con una intencion: me1 'orar la Practica.

Control de la accibnDebera ser sistematico en el control de la accion y en la generaci6n sistema ti-

ca de datos. Un importante resultado de la investigacibn-acci6n es el cambio que ge-nera en la comprensi6n de la practica profesional. Necesitara mostrar cdmo ha idoocurriendo el cambio describiendo el proceso. Ser sistematico en la recogida de datostiene importancia en diferentes aspectos del proceso de investigacidn; servira parsapoyar en el momento de la reflexibn que se han generado evidencias sobre su prac-tica; le ayudara a explicitar los puntos donde los cambios han tenido lugar. Ser sis-tematico significa que la recogida de datos se realiza conforme a un plan y los datosse utilizan para apoyar as evidencias de los cambios.

Cualquier tipo de dato no Basta; solo aquellos datos que permitan demostrarque realmente la situacibn esta mejorando. No olvide que los datos no son eviden-cias. Es recomendable guardar los datos en ficheros. Elabore un listado con las tecni-cas de recogida de information que piensa utilizar. Enumerelas del 1 al 5, por Ordende preferencia. Esta tares le ayudara a identificar las tecnicas con as que se sientemss seguro. La elecci6n puede abarcar desde notas de Campo, diarios y estudios decasos hasta cuestionarios, entrevistas o as propias observaciones.

El control de la action debe proporcionar autenticas descripeiones de la action.Si controls la accibn lograra obtener datos que podra utilizar pars proporcionar au-tenticas descripciones de la action. Algunos investigadores reducen la autenticidadal mezclar datos descriptivos con otros explicativos. Para obtener descripciones podrausar diferentes tipos de registros de tipo empirico.

Como su ervisar ocumen ar su roves i acion-accion:rinci ios enera es

Es el momento de centrarse en como supervisar la accion en I os efectos o con-secuencias de me'ora lIfIeestan ocurriendo. Observar y supervisar I <aaccion es algomss que la simple recogida de datos ante todo es la generacio' n de datos Para re-flexionar evaluar y explicar to ocurrido. Lao bservacion de la aceran recae Canto enla props accion los cambios que se generan en su pensamiento y practica profesio-nal como en la accion de otras personas alumnado cotega s, etc.).

En esta fase del proYecto es importante recordar que:

Necesita utilizar tecnicasde recogidade datos (observacion)que evidencien !a calidad delcursode accionemPrendido.Debe utilizar tecuicas que Pon9an de manifesto los efectos derivados de la accion tanto losbuscados como los imPrevistos.

Acciones que puede observar pars generar information

En este apartado usted encontrara las directri-ces para nevar a Cabo la tercera fase del ciclo de lainvestigacion-accion: la observacion o supervisiondel plan de acciono Se proporciona una guia para su -pervisar la accion, y Procedimientos para documen-tar el proceso de la investigacion. Asi mismo seindican algunos principios generales sobre comagestionar los datos como recogerlos, algunas ideassObre documentacion, y como implicar a otraspersonas amigo critico cotegas etc. en el procesode supervision de la acciono

La observacion recae sobre la accion, esta secontrol s Y r¡¡istra a traves de la observacion y nospermito ver ~ esta' ocurriendo. La investigacion -accio n preve una me1 ora de la practica profesional.

Autoobservar su accionoNecesitara identificar sus intenciones y motivaciones antes de la ac-cian y las subsiouientes reflexiones durante fa acciono

Para enerar informacion sobre sus intenciones motivos odria hacerlo a traves de sudiario de investi9acion.Podria generar datos sobre su accion (sesiones de clase, reuniones y charlas con otras per-sonas implicadas en la investigacion) 9rabandolas en audio o video, o tomando notas, o in-vitando a unos cuantos alumnos a llevar un diario semiestructurado o a realizarobservaciones de aula.

Supervisor is accion de otros personas. Como investi9actor en la accion intentara Persuadir aotras personas a que se involucren en su ProYecto de investigacion, coma, Por e1jemPto unKamigo criticos o alumnado que Puede IIe9ar a colaborar con usted en la investi9acion.- Podriaregistrarlas conversacionesy otrotiPo de materialgeneradoPor los colaboradores

respectoa la lnvestlsaclon.Supervisor conversaciones criticas sobre to investi9acion. Conversaciones criticas charlas conotras personas sabre la investi acion tienen lu9ar durante todo el Proceso de la investi9acion.Estas generan informacion que puede ser util Para recover datos sobre el Proceso.

Registreas conversacionesquetengaconootaspersonassobresus planesa intenciones.- PuedecomPartirsus datosconooraspersonasPararecibirretroaction.

La observation de la action

Fi9ura 3

¡ 48 qg ]

Talesconversacionesle Puedenser de interes para:Registrar momentossi9nificativos del cambio en la Practica.Posibilitarlemostrar los cambiosgeneradosen su maneradever lascocas.Proporcionarevidenciasde los cambios producidos en su formation y su practica.

y satisfactorio para la clase. Las estrategias incluian cintas de casete, ro/e-playing en ili1Eias,lec-turas aconse ando materiales intercambiabanmaterialescon otra escuela asociada, 1uesos ba-sados en ellenguaJa, cantarcancionesalemanasy escribira amigosde AustriaY Alemania.Creo que puedo mostrar, con videos Y9 rabaciones, pruebas orates y escritas, trabajos escritos y

cuestionarios que la discipling ha me1jorado considerablemente y que, con1juntamente, mis alum-nos y Yo hemos creado un ambiente de clase propicio para el ap rendizaje de la ten9ua de un modorela1ads y disfrutando. Y togrando los estandares requeridos Por el Programs del Certificado Ju-nior tomado de McNiffy otros, 1996).

La observation le deberia proporcionar suficiente information sobre la actionpara poder realizar el analisis y obtener las evidencias necesarias para apoyar sus afir-maciones sobre to que ha aprendido y ha mejorado Como resultado de la investiga-cion Los datos no son evidencias, pero Megana serlo cuando son usados Como apoyopara afirmar to que ocurri o con la action . Para evaluar su investigacibn necesita considerar si ha tenido lugar la me-

jora que afirma. Esto ocurre al:Recoger informationIdentificar criterion de mejoraSeleccionar fragmentos de datos que sirvan como evidenc ia de la mejora.Casar esa evidencia con su preocupacion initial de investigacibnPresentar su trabajo a otros para que juzguen s i ha tenido lugar la mejora es-tablecida

ACtimoevaluarael impacto?Recuerde que el foco de la investigation es su practica profesional. Usted trata

de realizar algun cambio en su practica con el prop6sito de generar una influenciapositiva en la situation social donde tiene lugar su action En Orden a calibrar el im-paMo que el cambio esta teniendo en los alumnos necesita aportar evidencias opruebas. El proposito de su investigacibn es cambiar algo de la practica actual a laluz de Ias evidencias de mejora que supone la action acometida

~Que' criterips o estandares utilizar?El terra de las evidencias es crucial en la investigacion-accion. las evidencias

decidiran finalmente si sus explicacione5 pueden ser eonsideradas validas o no; pore!jemPlo: si ha hecho to que dice que ha hecho.

cQue c1aw de evidencis puede obtener para mostrar que la que esta haciendova a tener im ¡§'eta. 'Nevesita establecer e identificar los criterion o estandares paraqae anted yatran personas valoren los resultados de la investigacion. ll=n que medi -cis se produ!e ron las cambios y mejoras en la direction apuntada? Comente con susCale¡ as que1j) ¡¡le indicadores podrian servir para mostrar los cambios que deseaque se produzcan. Toda situacio' n que eontenga dichos indicadores constituira unaevidencia.

los datos no son to mismo que las evidencias. los datos contienen pruebas oevidencias sobre las actTones gue el investi9actor puede utilizar como particular in-terpretacion y eXpI icatio"n de is acciono Cada vez que se comPleta un ciclo de inves-tigavian-accion se dispone de re~i~tros de control y evaluation del ciclo. Es~osregistros son los datos ue ~de utilizar para mostrar las me!'oras que han tenidolu9ar.

Como garantizar que los juicios Sean razonablementevalidos y precisosSi dice APiensoque esto y to otro ha ocurrido". puede esperar que otro le diga:

«Pruebelo.. Es importante que pueda generar evidenc ia razonable que sugiera que toyue dice que ha ocurrido ha tenido lugar ciertamente No Basta con decirlo, necesi-ta probarlo.

Revision personal, Ha tenido en cuenta que tiPo de datos Piensa recocer?eHa decididoque tecnicasde reco9idade datos utilizara?A Ha decidido que categarias asi9nara a los datos?eHa decidido que indicadores e incidences criticas va a utilizar Para mostrar la mejora?

, Ha comentado con sus Cole9as y amigos criticas estas ideas?

Centrese en las indicadores que le pueden proporcionar evidencia clara con laque rnantraq ue se ha producido el cambio en la situacion. Discuta dichos indicada-res con Coltg as o personas amigas criticas Yacto seguido, anotelos. Pida a sus cale -gas que vaiaren los cambios producidos en su practica asi como en los distintosparticipantes.

EJ'emPto de re9intro de una Profesora de alemanAl inicio del curso encontre mi clase tan indisciplinada y desmotivada que me nevaba a darlesmucho trabajo escrito para mantenerlos quietos y Iranquilos. Esto iba contra mis valores comoprofesora de len9ua. Antes de decidir qe p odria hacer Para remediar la situation, trate con losalumnos su experiencia de la clase de aleman hasta la fecha- desPues, les pedi que me escribieranuna carta diciendome Por que habian decidido estudiar aleman y que esperaban hacer con el.Sobre la base de sus comentarios idee estrate9ias Para hacer el Proceso de aP rendizaje atractivo

va uar a 1mac o re evancla a as evl envlasHqjase Is siguiente pregunta: ACOmo puedo demostrar que ciertas cosas han

ocurrido debido a la intervencion? (;Como puedo demostrar que la influencia de isintervention es a que esta provocando el cambio? (Quien refrendara to que dig o?CQue canstituira " las Pruebas o evidencias?c'Como tograre demostrarlo?"

Decida qu e caracteristicas son necesarias para que un data constituya una evi-dencia y p Tense en como podria presentarlo. Extraiga las caracteristicas significativas

50 51

de los datos que p odrian ser utilizados como claros indicadores. Preste especial inte-res cuando el material scan transcripciones de las reflexiones y apiniones de lospartAc~antes sabre si la situacion ha rne'orado o no.

mpiece a co mpilar as evidencias o pruebas en un registro sistematico. Elabora undlOfO con las sv-dencfas o pruebas que considere importantes. Fechelo y codifiquelas.

Esta fase consiste enrfesentar las pruebas que demuestren que el cambio y lame1'orahan tenido iu ~ . Debera consultar con ooras personas si estan de acuerdo con

Un redntroen video de un grupo de discusionde los cambiosproducidospor la accion imple-mentada.Unaconversationgrabadaen audioo video.Un diario para mostrarreflexionde la situacion.Lasnotasde campode los ParticiPantes.Un cuestionanoque se aplicaa los alumnosconcuestionesreferentesa los efectosque estagenerandoel cambia.

usted. Las Preguntas que no debe olvidar son as siguientes:

cQueva a decitque haconseguido?Segunusted.(j:;uales la meJ'oraqueha provocado?cComopiensa justificarsu afirmacion.cBaJoquecntenosesperaqueseJuzguesutrsbato,¿Quienestablecedichoscriterion.

1PQ,dranegociar los criterios personalmente?

Gestion de la informacionLos datos emergen Como resultado de la observacion de la accion, de conversar

con los implicados o bien de analizar los materiales empiricos La gestion eficiente deestos registros es parte del requerimiento de ser sistematico en su investigacion Or-ganice y referencie los datos. No se trata tanto del tipo de sistema que adopte comode que sea un sistema comprensivo que pueda seguir La gesti6n de los datos se ase-meja a la organizacibn de la memoria, podemos considerar tres funciones: almacenar,codificar y recuperar.

Almacenar. Se refiere al sistema de organizaci6n util izado. Los datos pue-den tomar diferentes formas cintas de video o audio, trabajos de los alum-nos, documentos, textos -material bruto en notas de Campo, diarios,cuestionarios, etc., discos de ordenador, tablas, datos analizados en re latosescritos.Codificar. Se refiere a goner los codigos o etiquetas a los datos. Cada unode estos sistemas de almacenamiento requiere un etiquetado y la corres-pondiente clasificacion de los datos. El etiquetado debe indicar: cuandoocurrib el suceso, donde ocurrio, sobre que fue, quien estuvo involucr ado.Recuperar se refiere a los metodos que usamos para visualizar la information

Al inicio del If? eeto uede darse el problema de que datos recoger. La difi -cultad esta en select ionar pequenas muestras de datos para usarlos para un propo-sito particular. Par e1empla de un grupo de veinte alumnos puedo solicitar a tres quelleven un diario o registro. Tambien Pcede ser un muestreo temporal.

Como reco era In ormacionTenemos tres formas tradicionales de recoser informacion datos o tres mane-

ras de aver~uar to q ue p aso. Podemos observar to que las personas dicen o hacen ytratar de descubrir to q ue ocurrio O pOdemos preguntarles sobre to que ocurrio, oto mbien ~demos analizar las materiales o huellas que de1 'aron cualqvier otra evi-dene is que de)'aron tras de si .

El docente investsgactor pcede ad aptar cualquiera de estas opciones para ob-servar la acciono Como investi9actor en la accion puede:

Observar los afectos de su accion en otros y solicitar a otros que observensu accionoPra;¡untar a ootas personas impcicadas en la investigacion por sus puntos devista. Sus puntos delfista pueden ser de imPortancia para evaluar la accionoPodria tambien ~ ~ntor a ootas personas para tener otras perspectivas opuntos de vista critica dialectica .Analizarlodo tipo de material de referenda es particularmente interesante.El analysis puede incfuir 9rabac Tones en audio o video fotografias, traba1josdel alumnado r~ebas de examenes, registros escritos y todo tipo de infor-macion documentada.

cQue ofra clase de informacion puede recoger para mostrar que to que hate tiene imPacto? La

evidenciapuedeencontrarseen:Eldnanodeungrupodealumnosdondeselessolicita que registrencomola situacionhacam-biadoy quemeJorase haproducido.

Tecnicas de recogida de informationEste apartado proporciona una guia de las tecnicas para elaborar un archivo de

datos que pueda usar Como evidencia del estudio de casos de su investigaci6n-ac r ion.Las tecnicas de recogida de datos son los distintos instrumentos, estrategias y mediosaud iovisuales que los investigadores sociales utilizan en la recogida de la informationentrevistas, observaciones, diarios, grabaciones en video, analisis de documentos, etc.

La recogida de datos constituye un momento importante dentro de la fase dela observacibn del ciclo de investigation-action El investigador precisa recoger in-formacion sobre la intervention o acci6n para ver que consecuenc ias o efectos timesu practica educativa.

Las t@cnicas de recogida de information nos permiten reducir de un modo sis -tematico e intencionado la realidad social que pretendemos estudiar, en nuestro casola practica profesional de los docentes, a un sistema de representaci6n que nos re-sulte mas facil de tratar y analizar

Las tecnicas de investigation son muy variadas. Para clasificarlas se ut i lizancriterion tales Como: la reactividad que genera el instrumento (reactivas, no reacti -vas), el tipo de relacidn que se establece entre el investigador y los investigados (in-

52 53 I

information es el procedimiento y rigurosidad con que el investigador aborda elestudio.

Los datos no se recogen a ciegas, sino teniendo presente la naturaleza de la in -formacibn que se necesita pars realizar la investigation y cubrir los objetivos pro-puestos. En consecuencia, antes de iniciar la recogida de datos es pertinenteresponder a preguntas tales como Aque tipo de information persigo?, ,comopretendo recogerla?, Acomo la voy a registrar?

En el cuadro 14 podemos observar diferentes tecnicas de reeogida de datos de-pendiendo de quienes o de donde proviene la informacibn Las tecnicas de investigacibnpermiten recoger datos desde el sistema perceptivo o interpretativo del investigador,solicitar information desde la perspectiva de los participantes, contrastar perspecti-vas, etc.

Asimismo, Segun el enfoque de analisis, las tecnicas de recogida de informat ionpueden variar Como recoge el cuadro 15.

Es el propio investigador quien determina el tipo de tecnica que va a utilizar.Una misma tecnica puede utilizarse pars descubrir una situation, contrastar una ex-plicacion, interpreter to que otros piensan o haven, analizar la conducts o examinerlas creencias del investigador o los participantes.

Segun el loco de la observation, el reg istro puede cobrar formes diferentes(vase cuadro 16 de la paging siguiente)

Cuadro 13. Tecnicas de recogida de informacion

INSTRUMENTOS

(LAPIZ y PAPEL)

ESTRATEGIAS

(INTERACTIVAS)

MEDIOS

AUOIOVISUALES

• .TestsPrue6as ohjeYnrasEseatas.Guestionario.Otnervaeion sistematica.

EntreeObservacitn participante,Anafisis documental..

"otografi".Magnetbfonea.Diapositives,

teractivas, no interactivas) o la forma de obiencidn de la informacion (directas in-directas). '

El criterio utilizado en la c1asificacion que sigue es el grado de implicaci6n ointeraction del investigador con la realidad. Las tecnicas las agrupamos en tres cate-gorias o tipos instrumentos, estrotegios y medios oudiovisuoles, como representa elcuadro 13 Lasestrateg ias y los med ios audiovisuales son las tecnicas mas utilizadasen la investigaci6n-action

Las tecn icas no son ajenas a la naturaleza de la information En la investi-gacibn juegan un papel fundamental, la calidad de la investigaci6n depende deltipo de tecnica utilizada. El investigador ha de valorar que las tecnicas que uti-liza satisfagan las necesidades que el terra o problems de invest igation plantea,y que Sean eficaces pars cubr ir Ins objetivos formulados. El proposito de la in -vestigacion debe determinar la tecn ica que se va a utilizar. Lo que da valor a la ENfOQUES DE ANAU515

Cuadro 15. Enfoques del analisis y tecnicas de recogida de informacion

TECNICAS

Cuadro 14. Tipo de informacion y tecnicas de recogida de informacion i iv persona concret

INFURMACION(DE QUIEN O DE QUE)

TECNICAS(COMO)

üiersas perslctivashrofesorado alumnado mils ..

CuestioaariaEntrevista.Ciru de d scusion.Diaria.

Proms de ensenanza-aprendizaj

Pu de vista investigador o pa rlicipantesit A cci"n

o anizati institutiona1:Oiario.Cuestionarios autoapl cables.

Pe ctiva del anvesti ador de to ue of re(acciones, actividades, ambiences ...).

Observation IN ticil tora ion a dta video

r galas estimativas.r Listasde .eompro acidn.

Social contextos culturales familiarssocioeconomicos)De darumenios (oficiales y personales) q

materiales.Art" lisis de dacumentos y rAateriales.

54

r Re intro anecd/-tíco.Entrcv'sta.

r Observation grabacron.

rvacion sistematica.r Perfil de clase.r Entrevista.r Analisis docwuental

An"lisis dot ental.de situaciones focmale e infor-

alObservacion de to vide en espae ¡comunes(Bata ptafesores, patlo}Entreriistas a colegas.

, Entrevista a famil ies.r- Cutsiioaario (encuesta).

Observacl-n contextas e re

55

Cuadro 17. Formato de calendario Kemmis y Mcla9gart,1988

FASES OBSERVACION.DURACION.COMENfARIOS.

Cuadro 16. Tecnicas de recoqida de datos se9un la finalidad del re9intro

FINAUDAD DEL REG ISTRO PROCEDIM 1ENT(ISy TECNICAS

ciencias de primercurvo de secuntlariaen los dos periodosde cads semana.Escribir ias impre-siones to antes po-sibks (diario).

• Entrevistar _ a los'alumnus f tres, Para.empezar) para ..~~nerSI.l$ imprtSÍ(llleS.

Al seleccionar las tecnicas de recogida de informacion para conee9uir eviden-cias de los cambios Producidos, debemos tener en cuenta el «tiempo habils que po

-accion en el aula el docente deberáerecisar cuando se dedicara a observar la accion y durante cuanto tiempo. No es con-veniente recoger mas informacion de la que pensamos procesar o analizar' tampocoes aconsejable transcribir las grabaciones que no vamos a analizar. La supervision dela accion por consiguiente debera a1'ustarse al tiempo disponible. Un calendario y unhorario pueden aYudar a hacer una estimacion realista. En el Cuadro 11 se sugiere unformato de calendario propuesto Por Kemmis y Mclaggart (1988).

A continuacion nos vamos a detener a examinar al9unas tecnicas de recogidade datos que sugerimos en el Cuadro 13. Nos centraremos en las estrategias y mediosaudiovisuales dada que son las tecnicas mas utilizadas en la investi9acion-accion. Delos instrumentos veremos las escalas de estimacion y el cuestionario, debido a su granPopularidad en las ciencias sociales.

Para presentar las to picas sectk )s las oPeiones meneionadas mas arriba:A. I A cnlcas basadas en la observacion.B. Tecnicas basadas en la conversacion.C. Analisis de documentos.

Límite dedisppz*i!'tdad delmagnetvlon> OCCp@+in-tercambiar ias auias

Prever dos nomentos elVun'nes ala una de la tardePara revisar 1a bacicrn(escribir de inure to las¡fEglllt¡y resestas ,Reunir las i esiones las

,del alumnado ias miss]

1semana tnforme verbal a los profe-sores de c ncias ei primerviernes d ues de vaca-clones: 05 6-1.381.

a. La observacion ParticiPanteLa expresign observacion ParticiPante se usa on frecuencia Para desi9nar una

estrate9is metodologica que implira la combinacion de una serie de tecnicas de ob-tencion y analisis de datos entre las que se incluYen la observacion y la participaciondirecta. La observacion Participante es aproPiada Para el estudio de fenomenos que exi-gen que el investigactor se implique y ParticiPa Para obtener una comprension del fe-nomen o en Profundidad comp es el caso de los docentes investi9adores . Esta tecnicaes una estrate9is inherente a la investigacion-accion Como lo es a la ensenanza. Puesel profesional debe estar comPrometido con el estudio de su Practica profesional.

La que especifica y caracteriza este tipo de observacion es su naturaleza partici -pativa. Se Puede considerar Como un metodo interactivo que requiere una implicaciondel observacor en las acontecimientos o fenomenos que esta observanoo La implica-clan suPone Participar en is villa social y campartir as actividades fundamentales querealizan las personas que forman Parte de una comunidad o de una institucion.

La observacion participante posibilita al investi9actor acercarse de una maneramas intensa a las personas y comunidades estudiadas ya los problemas que le preo-

A. Tecnicas basadas en la observacionEntendemos Por tecnicas de observacion los Procedimientos en los que el in-

vesti9actor Presencia en directa el fenomeno en estudio. La observacion permite alinvestigactor contar con su version, ademas de las versiones de otras personas y de lascontenidas en los documentos, La observacion no es solo una actividad fundamentalvinculada a la investi9acion-accion, sino una de las tecnicas basicas de recosida deinformacion. Y tecnica cave en la metodolosls cualitativa.

56 57

cupan, y permite conocer la realidad social que dificitmente se podria alcanzar me-

diante otras tecnicasUtilizar la observacion participante results mss apropiado cuando los objetivos

de la investigation pretenden describer situaciones sociales, generar conocimiento,mejorar o transformar la realidad social,

Para registrar la information los observadores participantes utilizan registrosabiertos, de tipo narrativo descriptivo, que contienen descripciones detalladas y am-plias de los fenomenos observados con el fin de explicar los procesos en desarrollo eidentificar pautas de conducts en contextos especificos

El investigador registra la informacibn en algun soporte fisico (notas de Campo,grabacibn en video o audio) y emplea pars ello algun modo de expresion simbolica(lenguaje verbal, expresion grafica) que confieren al dato los rasgos de perdurable enel tiempo y comunicable, La information results ser inseparable del modo en que se

comunica y registra , , ,En estos registros el observador pass a ser el protagon ísts director observa y ~egls-

tra durante o despues de la observac i6n, Entre este tipo de registros vamos a considerarlos siguientes las notas de compo, las diarios, (os registr?s anecddtic,os, dos memoondas ona/iticos, los perfiles y los escalos, si bien estas ultimas son registros cerrados,

mss pro pios de la metodologia cuantitativa

- Descriptivo, de bajo nivel de i nferences, que intents captar la imagen dela situation, las personas, las conversaciones y reacciones observadas tomss fielmente posible

- Reflexivo, de alto nivel de inferences, que incorpora el pensamiento, lasideas, las reflexiones e interpretaciones del observador,

Al registrar las notas de Campo el observador ha de tomar decisiones respecto aTipo de material que hay que utilizar pars escribir las notas.Tiempo y lugar donde tomara las notas,Simbolos elaborados por el propia observador y su propio metodo de anotacionComo archivar las notas de Campo,

Las notas de Campo deben ser descriptivas, deben fecharse, indicar el lugar dela observation, quienes estaban presentee, el ambiente fisico, que ocurrlo. Han de serconcretas y detalladas, Deben incluir aspectos tales Como to que dicen tae personasimplicadas, narraciones de las vivencias, percepciones y sentim ientos, reflexiones entorno a los sujetos y la trascendencia de to ocurrido, Tambien conviene incluir intui-eiones, interpretaciones, primeros ana lisis e hipotesis tentativas de trabajo acerca deto que esta ocurriendo,

En el cuadro 18 se senalan algunas directrices pars redactar notas de Campo

b. Notas de campoLa investtiqacion-accion es plDr naturaleza, investi naturalistaf en el sen-

tido de que ends9a los fenamenos educ ativas dentro yen relation con Ins contextosen que tienen luqar. Se bass en el estudio de ca mpa y pace use opLimo del ~ismo aCraves de as notas de ca mpo. Estas se han institucionalizado en la rnvestscion so-cial con el estudia contextual cualitatfva de la practica dacente, que se ocupa de verlas aecioneseducativasen su entomb sociocultural. En la actualidad es una de los re-rintros mss utilizados en la metodoloqis cualitativa.

Un p'tnniI.IDfuerte del enfo ue de I as notas de campo es su abertura, Al no estar es-tru¡j:uradas su flexibilidad ¡Jlrmite al investiqactor abrirse a to imPrevisto e Inesperado;el invest~adar ve as caws Como aparecen ante s~sin m,ediacio~ o foca~ization prev,ia.

las notas de caJT¡l¡o son rE9istros que co ntlenen informatlon registrada en VIVO

por el investiactor y ue eont iensn descripcianes y reflexiones percibidas en el con-texto natural. q El O~AVO de esta t c nica es disponer de las narraciones que se pro-ducen en el contexto de la farms mss exacta Y completa Posible, asi coma de asacciones e interacciones de las personas,

las notas de campo pueden ser de diferente naturaleza:Metodoto \leas, Refle1an aSp8stos referidos a la investi9acion: opciones que setaman y p or q ue se toman dificu Itales que plantean las opciones tomadas, etc,Personates. Canstitw en las reactiones attitudes percepciones, vivencias eimPresiones del prapio observador,Teoricas. Se refieren a los as estos m as relacionados con el marco tearicode la investiqacion: generacion de conocimiento, abstracciones.Descrip reuse mferenciates. En las nntas de cam po pueden aparecer dos tipos

de contenido:

Cuadro 18, Prapuesta de re9intro de una nota de campo

Centro: CP P, FreireProfesor a: Maria IsabelObservadora: JuanArea: Cienciassociales

i Actividad Dibujar y pintar mapa

Lugar: Aula 5,0 A Fecha:16-111-1999

Sesian: Primera Periodo:15-16 hTema: Geo rafia de Cataluna

Un re9istro de notas de camPo

Situation: """"'''''''''''' Fecha: "'''''''''''''''''''''''''''' Dia:"",,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, Mes:",,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, Ana:"""""""""""""

cDOnde tuvo luga r la observacion? """""""''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

AQuin esta ba presente? ''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

ACamo era el amb iente fisico? """"""'"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

AQue interacciones sociales tuvieron lugar? """"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

"Oue actividades se real iza ron? '"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

Otra Anformacion descn ptiva :,'"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

5958

Cuadro 19. Ventajas a inconvenientes de as notas de campo (McKernan,1999

VENTAIAS INCONVENIENTES

Sonregistros seneiUosde !tevar qnerequierenobservaciGndirtctaNo a necesarioningun observattor externo.Son exetlentescomaregistro etnogr3fico di-

recto' de is aeclsn.Sr puedcpesiudiarios probkmasen el pr~piOtiempo del profesor.PropQrcionanuna base de datos Gtil pas laredaccibnde un estudiode caso.Pueden funcionar Como un prontuario.Proparcionancfawesy datos na obtmidos pnrmedieseuanlificados.

Es dificrl registrarconversaciones argas connotasdecam a mano.Puedenester plagadasde pro61emasde rte

estas,sesgoy wbjefivid8d del lnvtstlqador.Sc tarda tiempo en redactar rotas de eampo

bre machospersonajeiDeben tríanqulaj-se con otras tfcnieas, porejemplo,diarros,rotas analiticasSondiffciles de estruckurar archivar:

En el cuadro 19 se apuntan las ventajas y los inconvenientes de las notas de campo.Patton 1990 suiEg'e algunas directrices practicas para observar en contextos

naturales.

1. Ser descriPtivoal tomar as notasde carneo.2. Raceracopiode una gran variedadde informacionprocedentede distintasPersPectivas.3. Triangular y efectuarvalidacionescruzadasresogiendodiferentestipos de datosa Cravesde

observaciones,entrevistas,documentosy foto rafias.4. Utilizarcitasy relatos literatescon ellengua1'e emPleadoPor los ParticPantes,5 Seleccionar cuidadosamente a Cos informantes slave y tener en cuenta que sus perspectival

puedenser limitadas.6. DiferEflSaen ctar-dad dasorpraonesinterpretacionesy 1uiciosvalorativosFjraPfosy aJenos).7. Contrastaro validar la informacionresogida duranceel trabajode camPocon los ParticiPantes.8. Insluirexperienciasy ref lexionesProPiasen iasnotasdecamPoy en el informedeAnvestigacron.

C. DDario del investigadorEl diario Como tecn-ca de resq¡ida de informacion en investi9acion-accion esta

mlf XElendido. Es una de ias teen ican que goza de mas popularidad. Segun ei autordel diario, este puede ser. diario del ínvestqador diario del profesora diario delalumno, segun el formato el diario puede r: estructurado semiestructurado, abier-to. Aqui nos vamos a refer-r e! dear io deloonvestigador, en el apartado de los docu-mentas ~rsona es trataremos el diario del profesor y del alumno.

El diario del Anvest~ ador recoge obse rvaciones reflexiones interpretaciones,hi potesis y eXpicaciones de to q ue ha ocurrido. Aprta informacion de gran utilidadpara la investigacion. Como regintro es un cornendio de datos que pueden alertaral docent ~ a desarrollar su pensamiento, a cambiar sus valores, a meiorar su

60

ca. El diario es una tecnica narrative que reune sentimientos y creencias capturadosen ei momento en que ocurren o 1'usto despues, proporcionando asi una dimensiondel estado de animo' a la accion humana.

Un diario, pera McNiff y otros (1996), puede ser una o varias de las siguientesopciones:

Un regintro continuo y sistematico de informacion factual sobre eventos fe-Chas y personas.Una memoria-aYuda para registrar notas a ideas sobre su investi9acion parauna reflexion posterior.Un detallado retrato de eventos particulares y situaciones que proveeranricos datos descriptivos para ser utilizados mas tarde en relatos escritos.Un regintro de anecdotas y observaciones pasadas, de conversaciones infor-males a impresiones sub}etivas.Un relato autoevaluativo en el que se registran experiencias personales, pen-samientos y sentimientos con vistas a tratar de comprender su propis accionoUn relato refiexioo cuYo proposito seria examinar la experiencia para com-prenderla me!'or al escribir sabre ella. Incluiria sus propias observacionestentativas a interpretaciones de los eventos.Una herramienta analitica para examiner los datos y tratar los problemasdel analisis. Seria un re. istro sistematico de planes, acciones evaluaciones yreplantearníentosj- Y sus retaciones. Registra diferentes representaciones dela investigacion-accion en forma grafica.Un documento de pro9reso que incluYe descripcion analisis y }uicio.Puede desarrotlar una serie de criterios para evaluar el pro9reso.

eComo Jlevar y mantener un diario de investioacion?Escribir un diario no es una actividad natural para mucha gente; su realizacion

supone cierta autodisciplina. Asegurese de escribir con regularidad y delique untiempo a ello. Puede combinar la escritura del diario con la reflexiono No necesita es-cribir diariamente -basta con hacerlo calla dos o tres Bias- Pero si disponer de ontiempo para ello.

McNiffY otros 1996 su9ieren que se deben tomar algunas decisiones antes dollevar on diario:

ltMantener mas de un diario Para cubrir los diferentes ProPnsitosdel estudio?c'Dividirel diario en seccionescon diferentestiPos de entradas?cl)sar el diario como re9istrode recogida de datos en lu9ar de otros metodosde investigacioncomo la observaciono is entrevista?eDedicarunaPartedel diarioa reflexionesPrivadasy otraa escribirto que PuedehacersePublico?c'Disenodel diario? (formato,indices,etc.cCuando escribir el diario? Es una buenaidea hacer un contrato consiüo mismo.Revisar el diario y resunrirlo. Esto es importante Para identifcar retaciones y Pautas en los datos.

Adquirir el habito de dar a leer a19unas entradas del diario al *amigo critico» a invitarle a la

discusion.

A 61 I

Cuadro20.AlgunasventaJ'asdeldiario

VENTAIAS

Registrar hecho~ ue tengan relation directa con el ob¡etivaSer to mas sistematico posible en cuanto al ob1'etivo.

Es un rtedio efectiva part idet~tificar aspectosEn el cuadro 21 se presents un ejemplo ilustrativo de ficha de registro anecdotico,

Llevar un diario requiere dedicar tiempo, la contrapartida es que nos perm itereflexionar, describir y evaluar los eventos diarios, El diario fuerza al profesorado o alalumnado a asumir una actitud reflexiva, No solo se reflexiona sobre los aconteci-mientos, lino que se produce la confrontation fisica con el diario (vease cuadro 20) ,

e. Memorandos analiticos. Informes analiticosLos memorandos analiticos son rotas personates-conceptuales escritas por el

investigador con fa finalidad de analizar information. El analisis suele ser bastantebreve y pueden cruzarse referencias utiles con otros datos Como rotas de Campo, dia-rios, etc. Ayudan al investigador a reflexionar sobre los datos obtenidos. Vienen a serrotas sobre las rotas de Campo. Son importantes ya qua fuerzan al investigador aleer y reflexionar a intervalos frecuentes durante el proyecto de investigaci6n.

Los memorandos analiticos son documentos escritos por el investigador parasistematizar su pensamiento sobre una fase o ciclo de investigation-action (Elliott,1988). Contienen el pensamiento sistematico del autor sobre las pruebas obtenidas.A In largo de la investigation conviene redactar informes parciales y comunicarlos algrupo con frecuencia. Es muy aconsejable redactar un primer informe qua obliga aanalizar y evaluar to realizado.

Por to general, los memorandos suelen registrar information referida a:Presentimientos qua surgen durante el proceso de investigation.Nuevas formas qua surjan de conceptualizar la situation investigada.Hipbtesis aparecidas y qua quizas deseemos comprobar mas adelante.Formulaci6n del problems y cuestiones qua van apareciendo en el propioCampo de action.Constructionde modelos pars examinar el tipo de datos necesarios en el futuro.Analisis de as dificultades actuates con el trabajo de Campo, as personas alas qua se spats.

d. Re9intros anecdoticosLis regEstros anecdoticos pueden considerarse sistemas restrin9idol en los que

se anotan s~memos especifrcos de la real idaddefinidos previamente y 9uiados porun mano teorico. Son una modalidad de re9intro que se realiza en situaciones rea eso been retros ectivarnente can el fin de recoser u na. cond~cta relevante o. .ten q u e se relacionar con un area a topico de roteres Describen procesos e~eCIt1eosde forma detallada.

Las r~intros anecdaticos son descrirPiones narrativas literales de incidentesslave que tienen un particular ~cado observados en el entorno natural en qu~tiene lugar la accian. Anotar para responder a la pregunta K!cual fue el acontecí-mrento mas significativo que ocurrio en la clase? N puede significar una reccqida dedatas cuyo anallsis ~ede revelar tendencias YpreocuPaciones de interes en el desa -rrollo profesional de uno.

A continuation sedan anentaciones pa ra elaborar re9intros anecdoticos:Identificar conductas mas o menos estables, para proPorcionar evidenciasobjetivas sobre los cambios o susencias de cambios en un alumno o en unaalumna.Registrar el incidente to antes posible de forma precisa y comprensible.Reunir varios registros de un su1eto antes de hater inferencias.Utilizar un ten 9uaJa to mas directo asible, empeando citas directas.canservar is secuencia el order del contonido y contexto en el que se dan.

Cuadro21. ProPuestadeficha de regrstroanecdotico

Anverso

Alumno/a Eda.Ola:....................... Nora: ,,,' Mes:""""""""""".

SituationO contexto .""."".""".""".""".""."""."""."".""".""".""."""."",,.,,",,.,,,,.,,",,.,,",,.,,,,.,,",, ..

Otras urcunstanctas relevantes ..

Descri coon ob etiva de los hechos:.

ReversoComentariose ; i~terretacionessub'etivasdelobservador,valoraciones:

62 63

f. Los perfilesLos perfiles son registros de una situacidn o persona que nos proporcionan una vi-

sidn de los mismos Estos son de mucha utilidad no solo para diagnosticar aspectos sus-ceptibles de mejora y proponer cambios en la dinamica de la clase, sino tambien paraconstatar la presencia read de cambios plan iflcados: La elaboracion de perfiles sobre eldesarrollo temporal de un proceso de ensenanza-aprendizaje facilita la busqueda de evi-dencias de cambio. Antes y des pues de introducer la innovation debe recogerse infor-macion de manera que se puedan extraer posibles evidencias de los cambios al compararambas informaciones transformadas mediante un perfil temporal Por ejemplo, en elcuadro 22 pueden verse notas de Campo tomadas antes de introducer una innovaci6n

Cuadro 22 Transcriprones de la dinamica en clase antes de introducir una innovacion

Escalas de medida~i bien as escalas de medida son de naturaleza instrumental, las mencionamos

aqui debido a su gran utilization en la investi9acion social.Las escalas son instrumentos que se utilizan para determinar las diferencias de

9rado a intonsidad entre los individuos resPecto a al9un obJ'eto attitudinal. Sueleconsiderarse como la disposicion de un su!'eto hacia una action manifesta es decir,la tendencia a actuar de cierta manera en contextos sociales especificos, a favor o encontra de las personas, or9anizaciones y ob!etos.

Aqui solo expondremos as escalas estimativas, comPuestas Por un solo item ,frento a I as escalas de altitudes, comPuestas Por un can!'unto de items.

Las escalas estimativas se utilizan para evaluar o estimar cualquier numera demetas o resultados. Pueden ser cumplimentadas Por el ProPio su1eto O Por observa-dores axtornos. Son muY utiles en algunas areas no cognitivas, Por e!'emPto el desa-rrollo social y personal, en que un Profesor esta interesado en la cooPeraciondiligrecia, tolerancia entusiasmo, destrezas de gruPo, etc. En el cuadro 24 se mues-tran distintos modelos de escalas de estimacion.

900. Et docente formula preguntas orales sobre el terna del dia anterior. El alumnado, con el librode taxto abierto sobre la mesa escucha y responde verbalmente alas pre9untas. Algunos con-

sultan el libro. ,tamente y tailor siguen con el libro abierto sobre la mesa. Comienzan a realizar los eJ'erciciosy el Profesor vi9ila.

9:40. El profeso r verbaliza las soluciones de los ejercicios y calla alumna comPara individualmente

1as soluciones con sus propias resPuestas escritas sabre el propio libro de texto.p ,

me nte. El profesor manila deberes y calla alumno senala q ue ejercicios del libro tiene quehater Para el proximo dia.

10:00. Finaliza la sesion.

Cuadro 24. Modelos de escalas de estimacion

Escala de estimacion descri ptivaMarque con una X to mas aJ'ustado a su caso)

DesPues de intraducir la innovacion, se tomaron tambien notas de campo demanera que se Pudieran analazar Pasibles evidencias de cambios al camParar ambastranscri anes mediante un Perfil temporal. Por e! errAa en el cuadro 22 puedenverse n;t~s de campo tomadas antes de introducir una innovacion.

DesPues de introducir la innovacon se tomaron tambien notas de campa demanera elle se udieran analizar 09ibles e videncias de cambios al comParar ambastranscripciones mediante un perfil cuadro 23).

Cuadro 23. TranscrilCiones de la dinamica en una clase despues de introducir una innovacion

Mi lu9ar de trabajo es: Mss companeros son:

· Muy agradable. · MuY serviciales. n

· Agradable. · Serviciales. G

· Bastante agradable. J · Poco serviciales. O

· Poco agradable. L · Nada serviciales. O

· Nada agradable.

Escala de estimacion numerica(1 en menor 9rado 7 9rado maximo , marque una X donde corresPonda

9:00. El docente patea realizar un proyecto sencillo. Entrega a calla alumno una 9uia que ha ela-borado al efecto. El alumna do ha de comprender la 9u ia y el profesor aclara al gunas Judas.

9.10. Por equipas recdgen information de revistas y libros de biblioteca. El profesor asesora y super-

visa a calla grupo.9:40. Cada!Tu p elabora un informe del trabaJ'o realizado siguiendo la guia facilitada. El profesor

siyue asesorando y ayudando a calla grupo.9:50. Con los informes elaborados y si9uiendo as pautas ofrecidas en la 9uia se realizan actividades

de caevaluatia' n se intercambian y valoran). Entre ga de informer al profesor.10:00. Finaliza la sesion.

Mi lugar de trabaJ'o es: 1 2 3 4 5 6 7

A9radable""".""""""",,.

Sileneiasa.." ......." ......." ...

Acogedor"""."""""""",,.

Mis camPaneros son:

Serviciales"""""""""""

((PeIotass"

L

64 65 I

Escalaestimativa 9rafcaTraceuna lineahastadondecreaconveniente

A propbsito del cuestionario hay que tener en cuenta las siguientes con s idera-ciones sostenemos la idea de que no existen respuestas verdaderas, sino respuestasapropiadas que mantienen un dialogo abierto, La misma idea se puede apl icar a loscuestionarios, No hay cuestiones o preguntas «correctas», sino cuestiones «apropia-dash cuyas respuestas pueden cambiar las cosas Cuando construya un cuestionariopreguntese Ala pregunta es apropiada? AMeproporcionara la clase de feedbackque preciso para cambiar mi pensamiento? Las preguntas cerradas pueden ser de-masiado prescriptivas; las preguntas abiertas permiten al que responde expresarse enun rango de ideas mas amplio,

Construir un cuestionario es un asunto bastante tecnico y si desea utilizarlo de-beria leer algunos textos at respecto (vase cuadro 25) Pida a algun colega que lehaga de juez para ver si las preguntas tienen sentido, Haga una prueba piloto paraver si funciona, Haga que su tutor (si es que to tiene) u otra persona to examinen, Re-cuerde que no es aconsejable utilizar el cuestionario si el contexto de aplicacibn noes propicio para ello,

Antes de tomar la decision de utilizar el cuestionario debe sopesar la alternat ivaenrrevista-cuestionorio en funcion de los ob}etivos, de la naturaleza de la informa

on y de los medios disponibles iNo d isene el cuestionario sin considerar sus aspectos determinantes Para dise-

nar un cuestionario, coma minima debe tener en cuenta tres aspectos:Proposito, Es conveniente delimitar e incluso redactar el proposito basicodel cuestionario, Por ejemplo, analizar as necesidades de formaci6n de unCentro escolar, Conviene no plantearse propdsitos ni demasiado generates nidemasiado especiflcos. Se identifican las areas que conforman el terra ocuestion de estudio, Deben abarcar los contenidos del terra que se va a es-tudiar, En el caso de las necesidades de formation de un colectivo tipolo-9 ia de las actividades de formation, contenidos, localizacibn, calendario, etc,Conviene especificar {os aspectos especificos para cada area de conten ido,Por ejemplo en tipologia de actividades duration (una sesibn, varias, unasemana, un mes o un ano), orientation del curso (teorico, practi co, tipo se-minario otaller)

Mitrabaja es Minimo Medio Maximo

A9radable'

Silencioso

Acogedor"""''''''''''''''''''''

Diverso"""''''''''''''''''''''''''

Dil iei1"

Agotador"""''''''''''''''''''''

B, Tecnicas basadas en la conversationLas paginas iecedentes as hemos dedicado a as tecnicas centradas en la ob-

servacion y participation, a la recogida de la informaci6n desde la perspectiva del in-vestigador. Ahora vamos a situamos en la perspectiva de los participantes, en astecnicas centradas en la conversation como el cuestianorio, la entrevisto o los gru-pos de discusion.

a. El cuestionarioEs el instrumento de use mas universal en el campo de las ciencias sociales.

Consiste en un conlunto de cuestiones o pre9untas sobre un tema o problema de es-tudio que se contestan por escrito.

En este capitulo queremos ofrecer algunas ideas basicas aeerca de la construc-cion y use del cuestionario.

Empiece considerando alqunas notas preliminares:

APOrque quiere la informacion? AEs esencial Para su ProYecto?

Si ya conoce las resPuestas, no utilice el cuestionario.

NoPre9antesi Puedecopse9uir la informacionPorotra vla Si as personastienenquecon-testar muchasPre9untas,nodevalveranci cuestionario,Si enviauncuestionarioa Inscote9asdeltrabal,"o,Mestasegurodequeeselme1'ormododeob-tenersusresPuestas?No use el cuestionar i o a no ser que tenga una Buena razon Para hacerlo.

Cuadro 25. Ventajas a inconvenientes del cuestionario McKernan, 1999

VENTAJAS INCONVENIENTES

ES fkiC y scnciNoda cwnnpietat.Proporciona respuestas dirrctas,to infprmxidrt es cuamifkaElt:Puede tomar con rap i uestas a un rannumero de

Extsten dos buenas razones para usar el cuestionario en un proYecto de inves-ti 9acion-action:

Obtener informaci6n basica que no es posible alcanzar de otra manera.Evaluar el efecto de una intervention Cuando es inapropiado conseguirfeedback de otra manera.

HEUa demp a j tmIllmtlllt>¡'jBf>' "las't as puedeano ier sincetas

tKrst~r 'QuF respottden $ @Iintentanpru-ducir to aespuastacareetas,

Buenos (terns requiere macho tiem-

Cantestartc depenAe de la eapacidad pare leer

66E7 I

Poblocidn. Es fundamental delimitar la poblacibn objeto de estudio para ex-traer la muestra y prever los recursos necesarios Si la poblacion es peque-na y de facil acceso se puede aplicar el cuestionario a toda la poblacidn Sino es posible acceder a toda la poblacion, conviene extraer una muestrarepresentativa de la misma,Recursos disponibles, El caste econ6mico es un asunto que hay que consi-derar previamente Hay que evaluar los castes que conlleva el estudio

Cuadro 26, Ti pOsde preguntas se9un modalidad de respuesta

Scfiak las depor-kesque practicefi~tbol, tenis, na-tacit; esqul

....••....•• ......,;¡ .•.•..•.....•••.•... --_ ....• _--_ .•.••. _--....,¡,

TIPO DE PREfUNTA TIPOS DE DATOS-=-1:::::::r:::=r:~VENTAJAS INCONVEN lENTES! EJEMPLOS

7

Elaboracion del cuestionarioArmar un cuestionario lleva tiempo. A continuacion le sugerimos algunas

directrices para su elaboration:

Decidaque information necesitaobtener, Si necesitaelaborarel cuestionario o puedeutilizarotro queya existe,Decida el tiPo de Preguntas: cerradas o abiertas, El tiPo de escala: nominal, ordinal, etc,

Realice un estudio Piloto con una muestra de personas a invite las a que se to critiquen,

Revise el cuestionario basandose en las criticas; pot ejemplo, suPrimiendo preguntas amo

biguas O mal redactadas, etc. Vea y analice las resPuestas Paravet si son los datos quenecesita,APliqueel cuestionario, Anote en el cuestionario cuandodebendevolverlo,Analicee interPretelos cuestionariosdevueltos,Redacteel informe final de investi aclon,

~ominal Puntuacibn facily sencilla decontestar

Cuando elabore un cuestionario procure que las preguntas representen el con-tenido del terra de estudio y que posean sentido para las personas encuestadas. Se-leccione aquellas preguntas que recogen' los aspectos fundamentales del terra deestudio. En la elaboration de las preguntas conviene tenet en cuenta los siguientesaspectos:

Datos de identification. El cuestionario incluye una serie de preguntas pre-vias referentes a los datos de identification coma: cave del cuestionario,lugar y fecha, datos personates del entrevistado (sexo, edad, estado civil,ocupacion, etc.). Es importante hater una selection acertada de preguntasde este tipo,Formulaci6n de los preguntas. La redaction y selecci6n de las preguntas delcuestionario es una de las fases cave del mismo. Las preguntas pueden setde distinta naturaleza y su c1asificacion responde a diferentes criterion,coma puede verse en el cuadro 26,Revision de las preguntas. Una vez elaboradas las preguntas se procede arevisar los aspectos siguientes:- Contenido: "Contenido y forma son asequibles a los que responden?

Redacci6n : "La redaccibn es breve y cantina?Respuestar Las preguntas son faciles de contestar? "Inducen a res pues -tas inequivocas? Como pueden contestarse mejor?, icon ntimeros? , iconpalabras?, icon respuestas abiertas? ..,Ubicaci6n "Es Idgico su emplazamiento?

Diseno del cuestionarioUna vez elaboradas las Pre9untas, disene el cuestionario, Este aspecto es rn-

Portante si quiere 9anarse la colaboradon de las encuestados. A continuado n suge-ri mas al9unas directrices:

1, El formato del cuestionario debe ser claro y simple. El tiPo de resPuesta cornada y facil, re-

cuadre las Posibles respuestas, Los recuadros se situan a la derecha,

2, Es recomendableintroducir preguntas que desPiertenel interes de los encuestados,que scanfaciles de contestar, aunque no sears relevantes Parala fnalidad del cuestionario,

3, La aPariencia del cuestionario es esencial, Cuide la Presentacion,

Ponga las instrucciones en la P arte superior de la hoja,

Indiqueel obljetivo quedesea,Argumente pot que se dirige a los encuestadas,Derazonesde Por que se debecontestar al cuestionario,Muestre un tono de gratitud y preocupacion.Deinstruccionesclaras de cuandoy como responder,Si hatefotocoPias del cuestionario, procureauelas coPiassearsclarasy legibles,

4, Diferencielas distintas Partesdel cuestionario,5, Pongael 'emPlosde respuestaa calla formato nuevo,6, Si el cuestionario se remite Por correo, facilite su dsvoluflon.7, Pienseen la codification de las oPciones Parasu posterior tratamiento lnformatico.8, Al final del cuestionario agradezca la colaboracion. Indique que les informara de los resulta-

dos silo desean,

68 69

A continuation (vase cuadro 27) presentamos un pequeno cuestionario debusqueda, descubrimiento y seguimiento de la action docente elaborado por unprofesor,

Situation aslmetrlcaProceso bidirectional ,Adopci6n de roles especificos par ambas partes,

Cuadro 27, E!'emPto de cuestionario Modalidadesde entrevistaLas modalidades de entrevista varian a to largo de un continuo que va desde

una polaridad estructurada a otra mss abierta, admitiendo diversas denominacionesy formas espec ificas: informal, en profundidod, dirigida, no dirigida, clinics, biogrb-fica, individual, grupal o tocstizsde.

La entrevista varia en cuanto a sus propositos, naturaleza y alcance, La moda-lidad de la entrevista dependera de los objetivos especificos de la investigation y deltipo de information que se quiera obtener (vease cuadro 28) ,

Por favor, subraYa una opcion de la respuestade cadaPre9unta.Si no estasse9uro,senalala masroxima a la uetreaso' a'

1, tQue to ha gustadode la clase? Todoalgo nada2, ¿CuantocreeSque aprendiste? Casitodo aloa nada3, tCuanto hascomprendido? NadaaísoCasitodo4, tHas podido encontrar los libros, la information Nadaal9acasi todo

y el aquiPoque necesitabas?5, iTe han ayudado otros? Muchopoco nada6, eTe han interrum Didootros el trabajo? Muchoa veces nada7, t TehaaYudadoel Profesor? Bastantepoco8. tCuanto ha durado la clase? Demasiadato !'unto poco9, Laclase ha resultado", Interesanteaburrida10, eHasnecesitadoaísoque no hasencontrado? Si/no11, dQuiento ha ayudado? El profesor el9rupa otra12, El trabajo ha silo... Facii/dificil normal13, Escribe alqo que to haYaresultado dificil de aprender,14, Escribe alya que to haYaqustado particularmente

de estaclase,

Planificacibn de la entrevista

Re9la:Preparela entrevista con antelacion. Considere las posibilidades del entrevistado clarifi-tiueel objetivo.

b. La entrevistaLa entrevista es una de as estrategias mas utilizadas para recoger datos en la

investigacibn social Posibi{ita obtener information sobre acontecimientos y aspectossubjetivos de las personas creencias y attitudes, opiniones, valores o conocimientoque de otra manera no estaria al alcance del investigador, La entrevista proporcionael punto de vista de entrevistado que perm ite interpretar significados y es un com -plemento de la observation Se usa en variedad de contextos de investigacibn y,c6mo no, en los proyectos de investigacibn-action ,

Et d 1 t ist e ti d

La literatura sabre la entrevista nos proportions abundante material acerca deas instrucciones, sugerencias y prescripciones; sabre coma planificar y realizar las

entrevistas en diferentes escenarios y con participantes de distintas caracteristicas.Para planificar la entrevista podemos considerar lac faces siguientes:

Objetivos de la entrevista.Muestreo de personas que seran entrevistadas,Desarrollo de la entrevista:- Contenido y naturafeza de lac preguntas.- Organization y desarrollo de la entrevista.

Formulation de lac preguntas.Registro de la informacibn.

Contenrdo y naturaleza de las preguntasEl investi9ador ha de tolantearse que cuestiones formulary , como ordenar 'a as

preguntas qUe nivel de detalle pediry, qUe tiempo consumiry la entrevisto y comoredactara las pre9untas.

n en os a en revis a omo una conversa Ion en re os o mas oersonasL.. , ,

de opiniones o creencias de la otra. Gracias a la entrevista podemos describir e Cuadro 28. Tipos de entrevista se9un diversos criterio n" ,

'.o. .,

sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, asi Como aconte- ESTRUCTURACION DIRECTIVIDAD I FINALIDAD N, PARTICIPANTEScimientos que ya aeontecíeron.

Sandin (citado en Del Rincon y otros, 1995) destaca las siguientes caracteristi- E .' Diriclda, inica: individual'as comunes de la entrevista: . No estructurada No diri ida. . ( orientation. Unru

Comunicacion verbal. (abierta): DeseieeeiAn: Varios ruCierto grado de estructuracion. . De lnvest' acíonFinalidad especifica,

70 a 71

Patton (1990) sports la siguiente c1asificacion1. Experiencia y comportamiento. Proporcionan toque los sujetos hacen o han

hecho: «Si to siguiera durante un dia normal, Aque to veria hater?2. Creenciasy opiniones. Descubren las creencias de los sujetos sobre sus com-

portamientos y experiencias. Orientadas a comprender proeesos cogn itivose interpretativos .AQue trees acerca de ".?*

3 Sensnciones, emoc iones, sentimientos. Descubren la dimension afectiva dela vida humans de los sujetos .AQue sentiste cuando.i.Pr

4. Conocimientos. Se revere a to que los sujetos saben de una situation deter -minada rAExiste un reglamento en el Centro? ASe rumple?

5. Sensoriales. Son preguntas sobre to que el sujeto ha visto, oido, tocado, etc .:«jQue to dice el director de personal cuando tienes un problems?

6. Caracteristicas persona tes, contextuoles y demogrbficos. Corresponden ainformation de identificaci6n personal o ambiental Por ejemplo edad,educaci6n, ocupacion, residencia, estudios, etc.

7. Temporolidad. Patton sugiere introducir en las preguntas la dimens iontemporal. Cualquiera de las cuestiones precedentes pueden formularse enpresente, pasado y futuro.

La organizacion de la entrevista es mu y portante ara obtener exito Convie-ne iniciarla con una serie de Preguntas que propicien un clima agradable y acogedor"donde el entrevistado se sienta comodo. Pautas que debe incluir la introduceór dela entrevista:

ExPliqueParaque es la entrevista Proposito Y Paraq ue la information objetivos de la en-trevista.Describay exPliquecomoO Porquefue seleccionadala personaqueestasiendoentrevistada.ComuniquesiemPreal entrevistadoto quehateoDeleclara la eticade laentrevista: anonimato y confdencialidad.

Otros autores senalan una serie de orientaciones similares o complementarias aas cuestiones anteriores y proponen los siguientes tipos de preguntas:

1. Comparotivas. Implican una eleccion, opi-nion o preferenc ia: .APrefieretrabajar en la empress publics o en la privada? AElegirias actividadesdeportivas o artisticas?

2. Evocation de hechos pasados: .AQue ocurri6?, Aque sucedi6?, Acomo suce-di6?, Aquien intervino?, Aque recuerdas sobre ".?})

3. fvocacidn de comportamientos pasados: Que hiciste cuando" ? Has hechoeso en alguna otra ocasibn? AQue es toque mss to influyo at tomar la decision?

4. Reacciones afectivas: .ATe preocupas cuando ". ? Te indigna " ..S. Causo efecto. Razones aportadas por el sujeto: .AQue motivd que ...? ACua-

les fueron las razones para ".?6. Informoci6n complementaria sobre aspectos, reacciones y sucesos: .ACbmo

to influyo to que hizo? AQue hizo pars que cambiara to opinion?7 Condicionales. Para abordar creencias, opiniones .AApoyarias at director?

ASe debe permitir que los alumnos decidan el contenido del curso? AQue ha-rias site dijeran que tienes que dirigir la empress? ADeberia esperar la em-presa que los el ientes aumenten sus pedidos?

8, Indagaciones. Se requiere mss informacibn .APor que decidiste revisar elcurriculo?

La estructura de la entrevisto. Para orientarse en la entrevista al gunos roves-tigadores utilizan guiones. El guion es una recopilacion de temas y posi tiles pregun-tas· proporciona una estructura de apoYo a partir de la cual el entrevi stador puedemantener una conversation. Requiere una organizacion y secuencia cui dadosa Y fra-ses q ue cornunq uen at entrevistado 10ff¡ repositos.f3 secuencia que v sane9uirelentrevistador.

Fase initial. Png untasqie no se ~sten a controversia es importante ten-trarse en comjortamientos, actividades y experiencias del Presente. Cues-tiones eminentemente descriptivas.Fuse intermedia. Interpretaciones opniones y sentimientos en torno a losconjortarnientos y acciones descritos. Durante esta fase y la sigu,ente seformulan las ¡re gntas mss controvertidas. Ya se ha creado un ra pport y seha togrado despertar el interes del entrevistado.Fuse avanzada. Conocimientos y habilidades. Estas pre9untas so n mss del i-cadas y pueden pover en evidencia at entrevistado. Renileren que e xi stauna relation personal de mutua confianza entre entrevistador y lB rEsta -do un clima de espontaneidad.

Organization y desarrollo de!a entrevisto

Formulation de lafJrguntas. La~reguntas son «estimulosn ara eiEfetY$.-

tado. Las prequntas tienen una doble funcion: tratar de trasladar los obJ'etivos de laentrevista a un lenguaJje familiar para el entrevistado y toqrar un nivel de mofivacio' nsatisfactorio para realizar la entrevista. Palian 1990 establece criterion para formu-tar prequntas:

Necesidad dE1:fEf1.mtasreaimente abiertas: «!Camo es to panicipscion enclase?»Formuladas con claridad.Unicas. En eIJe'e¡511te¡¡ue ¡:g ue se formularp reguntas i!¡Jeca ntienema-rigs ideas: «Me gustaria que hablara sobre la opinion que le merere el tipode direction del centro. '{;lue es to que habria que me!'orar y que es to quede-beria seguir i9ual?*De apoYo: «Lo que acaba de decir es realmente valioso".De reconocimiento: «Hemos comentado ~s ectos m'j1 importan ten.«Neutrales: «Sabemos que chicos de to edad toman droga porque si9nificaser Joven.jhas tornado to al9una vez dro9a?M

REgia,Creeunabuenarelationclarifquelosob1jetivosy consi9ais cooPeraciOndel entrevista-do Conduzca!aentrevistasingenerarreactividad.

73

72

Desimu/addn. Se pide al entrevistado que simule un papel hipotetico Porejemplo: «Si fueras director, Acomo organizarias el Centro?*Para mantener el control de la entrevista: tener presente la informationque se necesita, formular las preguntas pertinentes, facilitar retroaccibn ver-bal y no verbal, resumer el contenido y significado de las respuestas.

8 Formular preguotas claras utilizando len guaje inteligible y apropiadog. Nacer una Pregunta calla vez.10. Utilizar ilistas Y Preguntas complementarias Para obtener informacidn mas protunda y deta-

llada.11. Comunicar con claridad cual es la informacidn deseada, par que es imPortante, y facilitar que

el entrevistado yea coma progresa la entrevista.12. Escuchar con atencion y facilitar que el entrevistado sepa que esta siendo escuchado.13. Evitar Preguntas Ncarsadasl o sesgadas.14. Ser consciente de la diferencia entre la entrevista en Profundidad y un intemgatorio.15. Establecer una relation personal (rapport) Y un clima de inters mutuo.16. Mantener neutralidad con resPecto al contenido esPecifico de las resPuestas. No en1'ui-

ciarlas.17. Observar durante la entrevista. Ser consciente y sensible Para caPtar coma afecta a la per-

sona y a sus resPuestas las Preguntas efectuadas.18. Mantener el control de la entrevista.19. Grabar siemPre que sea posible Para registrar exhaustivamente y con precision todas las ex -

presiones para el analisis posterior y Para redactar el informe.20. TomarnotasparacaPtary destacarlosPuntosmas imPortantesde la entrevista.21. DesPues de la entrevista, revisar inmediatamente la srabaclon Para detectar Posibles fallos',

revisar la claridad de as notas; reelaborarlas cuando sea necesaria; registrar observa-ciones realizadas durante la entrevista.

22. Dar los Ip aso s necesarios para obtener informacidn valida y fiable.23. Tratar con resPeto a la persona entrevistada. Pensar que es on Privilegio y una resPonsabili-

dad Penetrar en la realidad de la persona.

Registrodeto informacidn

Regla: Preg unte con correction to deseado, escuche y camPremda las res puestas, reg istre la ln-formation.

El registro debe ser una reproduction de to ocurrido durante la entrevista sinresumir ni interpretar. El tipo de registro depende del objetivo y de la relation entreentrevistado y entrevistador. Las entrevistas suelen registrarse tomando notas o uti-lizando grabadora

Tomar notas. Las notas de la entrevista deben ser completas y extensas. Es utilusar algun sistema de abreviaturas que facilite la toma de notas El entrevistador de -bera marcar el ritmo y acudir a sugerencias para poder anotar las respuestas

Grobacidn. La grabaci6n permite registrar con fidelidad toda la entrevista. Lacalidad de la information aumenta al registrar las respuestas para su posterior ana-lisis. Es necesario que el entrevistado se sienta cbmodo con la grabadora, en casocontrario es preferible no grabarla pars evitar la distorsion de la information. Contodo, es conveniente disimular to mas posible la presencia de la grabadora. Ademasde grabar, conviene que el investigador tome notas durante la entrevista.

Transcription. Es deseable transcriber toda la entrevista grabada ya que puedeser necesaria para el analisis de la entrevista (vease cuadro 29) . Cuando no existensuficientes medios para la trascripcion , se transcri ben los fragmentos mas importan-tes cruzandolos con las notas tomadas durante la entrev ista.

Cuadro 29. Criterios Para vatorar las entrevistas

c. Grupos de discusionEl grupo de discusion es una estrategis de obtencion de informacidn que cada

dia cobra mas imPortancia en la investi9acion social, de tal manera que algunos au-Cores le confieren el rango de metodo de investigacion. Aqui, la consideramos comatecnica de reco9ida de informacidn dentro de la familia de la entrevista en gruPo. Ennuestro contexto cultural la expresign grupo de discusion es intercambiable con en-trevista 9ruPal' entrevista a 9ruAos de discusion o entrevista focalizada. En inylesse utilizan las expresiones focus groups a focused interview.

El grupo de discusion surge Para llenar algunos vacios de la entrevista individual o estructurada, que no Permite comentar, explicar y comparar las exPerienciasy Puntos de vista de los entrevistador. Representa on tipo especial de entrevista engrupo en to que se refiere a sus ob1jetivos, tamano o Procedimientos. El grupo de dis-cusion pretende Poner en contacto diferentes Perspectivas. Es la naturaleza de la ex-Periencia en grupo la que diferencia esta estrategis de investigacion de otras tecnicasde reco ida de informacidn.

Entendemos par grupo de discusion Huna conversacion cuidadosamente pla-neada disenada para obtener informacidn sabre on terna determinado en on am-biente Permisivo, no directivo. Una conversacion en grupo con un proposito/' MaYkutv Morehouse, 1999.

1. Tenerpesente, a to eaqo de as fases de la entrevista, /amficacfon, reco roa de los datos yana lisis, el ProPo 'sito de la lnvestisacion como guia de todo el Proceso de la entrevista.

2. La entrevista debe eroPorcionar, coma PrinciPio fundamental, un marco en el que los entre-vistados Puedan expresar sus ideas en su Propio tensuate,

3. Ser consciente de las ventajas a inconveniences de las modalidades de entrevista: informal, di-rigida, estructurada o abierta.

4. Seleccionar la modalidad de entrevista o combination mas aProPiada Para los ProPositos de lalnvestlsaclon.

5. Saber distinguir los diferentes tiPos de informacidn que puede obtenerse: de comPortamien-to, oPiniones, sentimientos, conocimiento, sensorial, personal y ambiental.

6. Planificar la secuencia de estos tiPos de cuestiones de manera que se incluYan referencias atPresente, Pasado y futuro.

7. Formular Preguntas realmente abiertas.

I 74

El grupo se compone de un conjunto de personas relativamente pequeno, nor-malmente de seis a ocho, guiado por un moderador experto, en un clima relajado,confortable y a menudo satisfactorio para los participantes, con elfin de conocer queopinan, cbmo se sienten o que saben del terra de estudio. El grupo genera interac-ci6n entre sus miembros, pues responden a las ideas y comentarios que surgen en ladiscusion (Krueger, 1991)

Los miembros del grupo se seleccionan por un criterio de homogeneidad in-tragrupo, que les relaciona con el terra de estudio, por ejemplo, el hecho de sertodos profesores universitarios, con elfin de recabar information sobre temas muyconcretos.

El grupo de discusion es particularmente apropiado cuando la finalidad dela investigation es describir las percepciones de las personas sobre una situation,un programs o un acontecimiento. Su objetivo-meta es obtener informacidn ex-haustiva sobre las necesidades, intereses y preocupaciones de un determinadogrupo social

Cuadro 30. Guinn de un 9rupo de discusion

Planifrcaeidn del grupo de discusibnA la hors de planificar un grupo de discusi6n debemos tener en cuenta aspec-

tos como AA quien debemos incluir en grupo? AQue debemos preguntar?El exito de un grupo de discusion depende de la calidad de las preguntas y del

arte de preguntar. El conductor del grupo suele utilizar un guibn de entrevista Comoherramienta pars conducir la discusi6n. Consiste en una serie de temas y preguntasque el investigador utiliza pars dirigir la comersacion del grupo. Un buen guibndebe tener, al menos, unos cuantos topicos amplios y unas cuantas preguntas desondeo. Se suelen utilizar entre cuatro o leis preguntas o topicos en un grupode discusion.

A continuation indicamos algunos puntos que hay que tener presentee al con-ducir un grupo de discusion:

Neutralidad.Hater que todos participen.Paula.Peticibn de ampliacion pars aclarar el significado ..Recoger todas las op i niones.Reformular haciendo sintesis parciales y anotarlas.Provocar ideas complementarias.Conciliar opiniones en apariencia contrariasPedir que se definan palabras que pueden ser slavesLa sintesis final ha de tener la adhesion de todo el grupo.Debe vigilar y controlar sus propias reacciones ante los comentarios del9 ru po.

1.Bienvenida.2. AProbacionindividual parala 9rabacionde la entrevista:

Permisopara9 rabar la entrevistaen cinta.Confirmationdelacuerdodeconfidencialidad;losParticipantesentiendenquesusnombresnoseranutilizadosdenin9unmodo,y quenose revelarainformacidnal9unaquedesvelesu identidad.Informara los ParticiPantesqueen cualquiermomentade la entrevistaPcedeaPa9arsela sra-badoraSi asito desean.

3. Presentaciones:. Familiarizaratodos.. iPorque Scdecidiaa ParticiParen este9ruPo?4. Pre9untainitial:

"Queclasedecocaslevienena lacabezaacercadel preluicio?5. Pre9untas:

,Comodefiniriae1 Pre1juicio?(Desarrollarunadefinition de9ruPodel Pre1'uicioy escribirlaenuna hotja de paPelde grantamaro ParaquePuedanverlatodos los miembrosdel9ruPa).iEn que situaciones ha silo consciente de exPerimentar Prejuicios? AntePover a la Pre9untafrases del tiPo: «ComPrendo que todos queremos ser buenas personas, pero ...i o AYa se quePuederesultar incomodohablarde eDoPero...)- ,Enque Pensabaen esemomento?- CAI9una vez ha lido consciente de haber tenido pre1' nicios?- "De que madoPrevenimosel cambio.- Discutir las PersPectivas de los ParticiPantes sobre acontecimientos de actualidad.- Articulos recientes sobre el Pre1juicio aParecidos en el Periodico de la universidad.- Sucesos Prataqonizados Por el Ku Klux Klan en Iowa y en todo el Pais.- Normas del campus que re9ulan ellen9ua)'e hosti9ac!or a intimidante.

6.Fm:Realizar un breve perfil de los antecedentes educativos, ciudad natal rural o urbana, y ante-

cedentes religiosos. Indicar interes Por realizar entrevistas de seguimiento.

Volver a confirmar el acuerdode confdencialidad.GraciasPorParticiPar.

Lo pausa y fa pefition de ampliacion son tecnicas importantes. Ambas son fa-ciles de utilizar y de gran utilidad pars obtener information adicional de los entre-vistados. La pausa de cinco segundos se utiliza con mayor frecuencia tras uncomentario individual. Para ampliacion de comentarios se pueden utilizar pregun-tas como: Apodria matizar esto ultimo?, Mme podria goner un ejemplo de to quescabs de decir? o Apodria comentar algo mss?

y Como sintesis de esta tecnica basada en la conversation se apuntan en el cua-dro 31 (vease en la paging siguiente) sus ventajas e inconvenientes.

En el cuadro 30 presentamos un guion de un grupo de discusion desarrolladopor un investigador estudiante pars un estudio acerca del prejuicio entre los estu-diantes universitarios (citado en Maykut y Morehouse, 1999, p. 126).

C. Analisis de documentosOtra via im ¡9rtante de recoger informacio. n es analizar materiales o relstns es-

critos ue se utilizan como fuente de informacidn denominados documentos escrrtos.

77 i

Cuadro31.VentaJ'asa inconvenientesde losgruposde discusian

INCONVENIENTESIIIIIIIIIIIIIb. Documentos personatesEl use de los documentos personates en la investigacibn social ha experimenta-

do un auge considerable en las ultimas decadas, debido al resurgimiento del metodobiografico narrativo y de las historian de vida, que suponen una nueva corriente me -todol6gica Los documentos personates, en su mayor parte, son documentos natura-les, elaborados a in iciativa propia, frente a los documentos sugeridos, solicitados porel investigador.

Documentos naturales, Elaborados por iniciativa de la propia persona, noincentivados ni solicitados, Pueden ser facilitados por sus autores o descu-biertos por el investigador El prop6sito del autor del escrito at redactarpuede ser muy distinto del objetivo del investigadorDocumentos sugeridos por el investigodor. Solicits a determinadas perso-nas que escriban o ayuden a escribir, Asi, ~os profesores puedeninvitar a susalumnos a que escriban sobre experiencias personates

De los documentos personates vamos a tratar los diarios, dada su utilidad y useen contextos educativos.

La gama de modalidades de los documentos escritos es muy amplia: documen-tos oficiales y personates, autobiografias, historian de vida, diarios, cartas, documentosescolares, documentos oficiales, comunicados, revistas, etc. El analisis de documen-tos es una actividad sistematica y planificada que consiste en examinar (analizar) do-cumentos escritos con el fin de obtener information util y necesaria tiara respondera Ins objetivos de la investigaci6n. Para Woods (1987) los documentos escritos sedeben considerar Como instrumentos cuasi observaciones. Vienen a complementarotras estrategias y, en cierto modo, reemplazan al observador ybo entrevistador en si-tuaciones de dificil aeceso.

La calidad y utilidad de este material es muy variada. Son de gran utilidad paraobtener information retrospectiva acerca de un fenomeno, situaci6n o programs y,en ocasiones, fa units fuente pars acceder a una determinada informaci6n. Tat seriael caso si queremos iniciar una evaluation pars comprender por que un programspresents unas determinadas caracteristieas. El analisis de los documentos nos permi-tiria conocer el prop6sito, la justification y la historie del programs.

Los documentos escritos los agrupamos en dos clases en funcion del ambito enyue se generan: documentos oficiales y documentos personates.

C. Los diariosEl diario escrito, en el ambito de la invest igaci6n educativa, es una poderosa

estrategia pars que las personas relaten su experiencia El diario es el documento peronal por excelencia I

Los diarios son relatos escritos que recogen reflexiones sobre los acontecimien -tos yue tienen lugar en la vida de una persona de manera regular y continuada, Esuna manera de registrar experiencias que pueden ser compart idas y analizada s: Elcuadro 32 recoge algunos apartados que deben contemplar los diarios,

Cuadro32. Apartadosde un diario

Nombra;

Hechos"Sentamientas ..

Fecha :."""."""."".""".""" ..

Vivencias: .

a. Documentos oficialesgmmral.,t,por documentos oficiales se entiende toda etase de documentos re-

istrosEn y atoria les oficiales y ublicos, disponibles Como fuente de informacian.Pueden utilizarse como documentos oficiales los si uientes:

Articulos de priodicos registros de or9anismos, documentos de or9aniza-ciones, infOrmes gubernamentales transcripciones }judiciales horarios, actasde reuniones, programaciones planifcaciones y notas de leceiones, registros dealumnos manuales escglares· periodicos y revistas· grabaciones escolaresarchivos y estad isticas tableros de anuncios exposiciones cartas oficia-les libros de ejercicios, e xamenes fichas de trabajo murales y fotografias.

Reflextones: "

Causas .,

Hip6tesis o expllcaclones.

Interpretaciones"

El formato de los diarios p¡ede variar en su estructura· de un polo estrusturado a una abierto,pasando por las diarios semiestructurados. El cuadr o33dela pagina siguuente recoge un extracto de un diario semiestructurado de un pro-fesor.

78 79 I

Cuadro 33. Extracto de un diario semiestructurado de Profesor Cuadro 35. VentaJ'as a inconvenientes de las qrabaciones en video

Feeha:12-10-1995 Diario del profesor Carlos Gomez Aula: 5' A Area: Plastica1. cComoto ha ido el dia? Senala los asPectosque masto han llamadola atencion.

«La mananaha ido muYbeen,perola tardese me ha hechomuYlargadebidoa q ue parael taIlerde barrodos horases mucho.Por primeravez he PreParadounaactividaden coordinacioncon otra profesorade sesundo".

2. Especifica las dificultades que has Podido encontrar situacion dificil obstaculo problemalimitacion,aspecto InesPerado,imPedimento,etc.).«En el taller de barro, uno de los ninos, el mas ini\lieto siem !fe, cansado de es prarse ysupongoque decePcionadoPorqueno le salia la figura, ha destrozadola figura de su camPa -nero. Esto ha enrarecidoei ambiente...'

3. De todas estas dificultades, ,cual ha silo Para ti la mas problematica?«El hechode que no podiaatendera callaalumna individualmente...w

4. e Se to ocurre alquna solucion?«A9rupare los aquiPos de otra manera y todos haran el mismo trabajo, para Poiler dar ins-trucciones conjuntas y no tener que atenderles individualmente ...r

VENTAIAS INCONVENIENTES

Pronorcrona utirt!¡istJrtUllllf:~j()¡,.ffablF, preciso.Proporeidnareereacidn visual. .$e puede utiHzar rnrtw muestn.Sepuedegrabaral profesoradoy al atumnado

es ana taresRequiere un equ po taro:Seprodacen efectasde reaefiSe puede Qrodueir distorii6ntos de edicidn.Iteqtiiere tin operador de cArtan.

Observese en ei cuadro 34 las venta'as a inconvenientes de esta tecnica.

Es obvio que el use de as totosrañas es documentar la accion- Pero tambienPueden usarse Como Prueba de comProbacion y evaluacion. Las totosrañas pue-den servir Para:

Mostrar cambios a traves del tiemPo.Mostrar la Participacion de los alumnos en una actividad.Set' utilizadas Para estimular el recuerdo.Usarse Como evidencia de ue un evento tuvo lu aroUtilizarse Para estimular a los entrevistados a hablar sobre to que yen, y nosobre to que esPeran ver McNiff y otros, 1996.

D. Medios audiovisualesLos medios audiovisuales son tecnicas que el docente investi9actor utiliza para

registrar informacion seleccionada o focalizada P reviamente¡ la informacion dePendedel investi9actar y no tanto del medio que se utiliza, si bien este media en el tiPo de in-farmacion que se re9istra. Veremos la fotovrafia y las 9rabaciones en video y audio.

Cuadro 34. VentsJas a inconvenientes de los dianas

b. Grabaciones en videoEl video se ha convertido en una herramienta indispensable Para quienes realizan

estudios observacionales en entornos naturales vease cuadro 35).Los usos del video Para investi9acion educativa son ilimitados. Cualquier situa-

cion O accion educativa se Puede registrar y se Puede recuPerar Para su analisis einterPretacion posterior. La 9rahacion en video Permite a los docentes investi9adoresregistrar y acsPlar imagenes auditivas y visuales.

En la investi9acion-accion, la camara de video se Puede utilizar Para 9rabar lasclases U otros entornos enteras o en Parte. Es aconse!jable que un observador utili-ce el equiPo mientras docente y alumnos realizan sus tareas. Elliott 1993 senala auees mas Provechoso revisar Primero la cinta, detenerse en los acontecimientos signi-ficativos- Y luego transcribir los ePisodios Pertinentes.

McKernan (1999, P. 125 senala un listado de Pautas Para 9rabar en las aulas:

a. FotografiaLa fotografia es una tecnica de obtencron de informacion calla vez mas popu

lar en investi9acion-accion. Las fota9rafias Sc consideran documentos artefactos opruebas de la conducta humana- en el contexto de la educacion Pueden funcionarcomo ventanas al mundo de la escuela. Las fota rafias se ueden insertar en raba-clones en video o audio.

VENTAJAs INCONVENIENTES 1. 'Que deseaustedobservar?2.

3.4.5.

6.7.

8.

9.

cCuales son los rasgos Positivosde la actuacion?'Estan c1amsas metal de la leccion.c'Cuales el rol del Profesor?

Los dafasreccgFdosestablecen los hechosre.h ('.

La informaci8npuede ser mas liable ycreible.Sonfaci{t3 de usar.se puedenabterrercan facifidadSu cote es barato.

estarsesqados.r imprecisos

Puedenrequenr mochatiempo.a Atgunos ueden,set conf l dencialcs".

Puedenrefie ar el recuerdodel autor.cat ortas pueden se!' ina ro iadas ara

to invesEigacfoa.

eEstan interesados los estudiantes?Quin habla?

'Que tiPo de emisiones se generan?[Oue tiPo de Prer}untasse hacen?cComo es la ParticiPaciondel alumnado?

80 81

demostrar el «significado» de una practica pars que otros puedan aprender deells Estamos buscando nuevos modos de trabajar, algunos funcionan mejorque otros No siempre acertamos o to conseguimos a la primers. Sabemos pocode c6mo la gente aprende a tratar de mejorar su practica Hay que estar pre -parado pars to inesperado

La reflexion o analisis de datos la entendemos Como el conjunto de tareas-recopilacion, reduction, representacibn, validacibn e interpretation- con el fin deextraer significados relevantes, evidencias o pruebas en relation con los efectos oconsecuencias del plan de accibn La tares de analizar e interpretar da sentido a lainformation obtenida, Es una tares que requiere creatividad por parte del investiga -dor En este sentido es un proceso singular y creativo, donde el componente artisticotiene un peso importante,

La reflexion e interpretation nos permiten indagar en el significado de la reali -dad estudiada y alcanzar cierta abstraccibn o teorizacion sobre la misma, La reftexiones el proceso de extraer el significado de los datos, implica una elaboration concep -tual de esa information y un modo de expresarla que hate posible su conservacibn ycamunlcaclon

Por atra parte, la naturaleza verbal del dato, su caracter polisemico, su irrepe -ti bilidad, hacen del analisis una tares dificil y compleja, No contamos con procedi-mientos definidos que orienten el modo de llevar a cabo la reflexion La reflexi6n sevincula, en gran medida, a la pericia, al estilo y a la experiencia del investigador, Loscriterion de analisis que seguimos son los propios de la investigation cualitativa, sibien con la propia especificidad de la investigacidn -action

10, AEs correcto el ritmo?11. AQue estilo de o,!!anizacion del aula se utitiza.12. AQue ra!!)os negativos de esta situation se presentan.13. AQue conducta no verbal esta Presente?14. zQue simbolos iconos rituales o artefactos se observan.15. Son claras las votes?16. AEs formal, informal ellenguaJ'e?

11. AQue manierismos son evisentes?

18. ,Se Producen distracciones?

19. iQue cocas ha apendido usted de este analisi s.

c. Grabacion en audioLa grabacion en audio es todavia una tecnica popular en la investigation del

aula, puesto que permite captar la interaction verbal y registrar las emisiones conpreclslon: Las transcripciones, aunque lleva tiempo prepararlas, resultan un modoidbneo de explorar los aspectos narrativos de segmentos de una leccion o problemsque se esta investigando, La grabacion en tints es util pars identificar patrones ge-nerales de conducts verbal y la selection de episod ios pars un microanalisis mss am-plio Las grabaciones en tints proporcionan una riqueza de datos y se puedenreforzar cuando se utilizan junto con diapositivas o fotografias de los estudiantes ydel profesor trabajando,

La reflexion, en la investigacibn-accion, constituye la fase con la que se cierrael ciclo y da paso a la elaboracitin del informe y posiblemente al replanteamiento del

problema Para iniciar un nuevo c clo de !a esPi-F~9ura 4 ral autorreflexiva La reflexion constitu ya uno

de los momentos mss imPortant es de! Procesodelnvesflsaclon -acclon, Na es una fase aislada enel tiempaF ni algo que ocurre al final de la in-vestigacion sino una tares que se realiza mien-tras Persiste el estudio.

Es el momento de centrarse en qu epacer con los datos- pencar como voy a in-terpretar la informacion imaginar los din-tintos modos de interPretar los datos.Muchos investi9adores Piensan que han fra-casado s i los resultados no han sad olos es-perados o la solucion no ha funci onado.Esto no es asl Es i'1k>rteJItelIi sti'1lurrentrela accion que no siempre! ogra sus proPositos, y la investi9acion-accion que pcede

La reflexion

82

roceso re exivoUno de los rasgos del Proceso de analisis cualitativo es la singular' dad. Na

existe un unico modo estandarizado de realizar el analisis eualitati vo. Los ana -listas suelen seguir sus ProPias Pautas de trabat'o utilizan Procesos de analisis alos que han llegado tras una larga exPeriencia y que son Particulare s de cads in-vestigactor.

No obstante es posible identifcar una serie de tareas que confi9uran el Proce-so basico del analisis de la informacion. Tesch 1990 proPone las si9 uientes tareasPara analizar la informacion:

Primero, consi9a una idea general.Lue90, emPiece Por un documento.Haga una lista de toPicos o temas.Vuelva a releer los datos.Vuelva a definir su sistema de organizacion.Decida las codigos de calla Catelg oria y haga una lists alfabetica.Retina la informacion Perteneciente a calla sategoria y realice un analisis Preliminar.Si fuera necesario, recodifi ue los datos existentes.

En el cuadro 36 de la Pagina siguiente ProPonemos un esquema general de lastareas basicas que concurren en un Proceso del analisis de datos.

83 i

Cuadro 36. Tareas basicas del proceso de analisis de datos Veamos en el cuadro 37 un ejemplo de codificacibn y categorizacibn de untexto extraido de la trascripcion de una discusion entre profesores en tomb a la re-forma educativa (tornado de Rodriguez y otros, 1996).1. Recopilacion de is informaeion:

Transcribir los documentos.lectura selectiva.Subrayar, anotar ideas.

2. Reduction de la information:Codificar y satesorlzar.Cateüorías: inductivas, deductivas, m-xtas,

3. Disposidon y re presentadon de is informaeion:

Graficas.

Diagramas: de flulo, de caja, de linea, de arbol.- Matrices: proceso, producto.• Perfiles.

4. Validaeion de la informaeion.Estrateg ias de calidad:

Credibilidad.Transferibilidad.Dependencia.Confirmabilidad.

5. Interpretacion de la informaeion:Teorizacion.RePlantear la acciono

Cuadro 37 E1em~0 de cod ificacion y categorizacion (Rodriguez y otros, 1996

Bueno, yo ~e se. Yo Id que siento es que no estamos muY preparados los maestros pora esa re-»forma. Que no ... vamos, que meurstaria que hubiese un cursillo de preAaracion o a!90, Porque

no sabemos as+ nada dEl¡ue vamos a hater cuando llegue la reforma Eso es to que ... Me domiedo porque no tenso ni idea, vamos, Por to menos yo.

Coma criteria de ana lisis se utiliza el contenido o tema. Las unidades resultantes son:

Unidad 1Bueno, yo q se- Yo to que siento es que no estamos muY PreParados los maestros Pare esa re-

forma, aQuello ... vamos, que me gustoria que hubiese un cursillo de preparacion o al90, Porque

no sobemos asi nada de que vamos a pacer cuando lle9ue la reforma.

Unidad 2Que no ... VaDlOS,que me 9ustario que hubiese un cursillo de preparacion o al9o, porque no sa -

bemos asr nada de que vamos a hacer cuando llegue la reforma, Eso es to que ... Me do miedo

parq ue no teno a ni idea, vamos, par to menos yo.

Unidad 3

Me da miedo Porque no tengo ni idea, vamos, parto menos yo.

1. Recopilacion de la informacidnEl investi9ador en la accion, en el curso de la investi9acian, recd9a abun-

dante informaeion sobre los efectos del plan de acciono Ahora es el momento derecopilar, reducir y Preparar la informacidn Para hacerla mane1jable y comPren-sable.

Puede emPezar leYendo los documentos: entrevistas notas de cernf'o- diarios,etc. Primero seleccione un documento y emPiece a SubraYar y a realizar las Pnmerasanotaciones. Van emergiendo las Primeras ideas y temas que le van a Permitir caPtarel siqnifcado de las Palabras y acciones.

Usamas las codsljls FOR, DES Y TEMiP ra aludir a las categorias formation, desconocimiento Y lemor.

Bueno' Yo que se. Yo to que siento es que

no estamos mu y preporadas los maestros pora esa

reforma. Que no... V3Jt10S, que me 9ustaría que

hubiese un cursillo de PreParacion o al9o, porque

no sabemos osi nada de que vamos a hater cuando

I1e9ue lo ref orma, Eso es lo que ... Me do miedo

Parque no ten90 ni idea, vamos, par to menos yo.

FüR

DES

TEM

2. Reduccidn de la informationTenga presente que la informaeion recogida solo supone un conjunto reducido

del universo de datos posibles de obtener Cuando focal izamos y delimitamos la re-cogida de datos estamos haciendo una reduction de los datos posibles.

Reducir la information quiere decir hacerla manejable. La hacemos manejablecuando la codificamos y categorizamos Para ello fragmentamos la information enunidades de significado y a cada unidad le asignamos un cddigo Las unidades de sig-n ificadoson fragmentos del texto a los que el analista les atribuye un sentido o signi-ficado propio, y se vincula a una categoric. Las unidades de analisis sirven para definirlas categorias

Codificar y cotegorizar la informacidnEl termino codificarse utiliza para designar la operaci6n concreta por la que asig -

namos una marca, etiqueta o codigo indicativo (verbal o numerico) a un fragmento deltexto. Es el acto fisico por el que dejamos constancia de la codification . Loscodigos sonlas etiquetas que vinculan los fragmentos de texto o unidades de analisis a las catego-rías. El concepto codificar se toma en su sentido mas amplio para designar el procesodel analisis de la information Codificar significa, pues, fragmentar la information enunidades de significado o de analisis Un segmento o unidad de significado es untexto (palabra, frase o parrafo) al que le atribuimos un significado propio.

84 as

Para fragmentar el texto y delimiter as un+d ades de anal-srs apl+camos un cr+-ter+o este uede variar, si bien el m • comun es el enter-o temat-co es decor..por elcontenido o tematica del texto. Es el cr+ter+o mss utt I+zada en el anal+s+s cual+tat+vosi bien puede haber otros coma el social, 9 ramat+cal etc. En con secuene+a, -dent-fi ,car y seg mentar el texto en unidades de si 9 n+f+cado son as tareas que real+z amos alcodificar la information.

Al acto fisico de codificar, asi nar cód Igos va undo el acto conceptual de eat090rizar que consiste en asociar ca da un idad de analis+s a una categor+a, representads por un codi o. La sat~ ri zac+on y cod-ftcac-on son los a~ectos conceptual yfisico de una misma activi dad. La sateqonzaclon ha ce posibie clasificar concEjlug i_mente las unidades de analisis referi des a un m+smo terra o topt"co. La caresorla so-parta el signifcado o si !fIificado s de as un idades de anal-sis, la catogonzacion esuna tarea simultanea a la codificacian euando se realize atend+enda a cr+ ter+os to ,maticos.

Las cateqorlas haven referenci a a situaciones, contextas actividades, tompor-tamientos a jniones perSpElctivas, procesos, etc. Las categorias tienen atnbutas opro~edades lLleson aspectos sign ifi canvas y que se consideran una espec+e de sub-categorias Las prq¡iedades ~ed en ser causes condic Ianes consecuencias, t+p as,procesos, etc.

En el contexto del analisis cual itativo propiamente dicho, podria no darse el cr i-terio de la exhaustividad, podriamos tener segmentos de information que no enea-jan en ninguna categoric por no ser relevantes pars el estudio. Es conveniente defin irla categoric con criterion o reglas de inclusion para facilitar la codification, la lnclu-sion o no de una determinada unidad de analisis en una categoric

Una regla de inclusi6n es un enunciado que describe tan propiedades de la ca-tegoria. Por ejemplo, la categoric octitud hacia el aprendizoje, el investigador lapuede enunciar Como «quiero (o no quiero) aprender. Incluiria las diferentes con-ductas verbales y no verbales de los alumnos: el estudiante presta atenci6n, el estu -

diante participa, etc.

Sistema de care9ariasLa catEtl0rizacion nospermit e elaborar el sistema de categon as que constituYe

el esquema orgmizador de los con ceptan presentes en la -ntormacron anal+zada.Viene a ser el maia de siglificad os ~e reconstru Eyla +nformacion pera descr+b+r un arealidad reconacible.

Un tema importante a la hora d e Categarizar es def+n+r el sistema de rategariasque hay que empfear: inductivas a Pasrorrorr deduct+vas a priori o m+xtas.

Las cite orias a priori vienen ~determ+nadas b+en par el mar <ml teor+ca a porcate¡prias usadas en estudios¡revi os.

Las sateqorias o posteriori emer 9en a med Ida que se exam Ina la +nfarm ac+on,siguiendo un procedimiento in duct+vo.

Al examinar el contenido de I a un Idad de Inforrnacién nos preguntamps que toopico o categoria cubre. Deeste modo van surg+endo categorias qu e se van consol+-dando modificando o desa ¡í'lreciendo en un proceso de deporation a r edefin+c+on.

En la ~actica para codificar se puede recurrir a proced Imientos míxtan, a unproceso -nducnvo-deductrvo, Por o genera), se parte de sategorias ab+ertan definidasa priori y a partir de las mismas se van haci endo mad+f+caciones y am ~ac+on esq ue ~rmiten a'ustar el sistema al analisi s.

El sistema de categorias cuali tat+va no es tan rigido coma el trad+cional, q uedebe cu~ir una serie de rondiciones. exhaustividad, excimion mutua un un icocriterio clasificatorio. En el anygis cualitativo las sate¡prias 1110 necesariamentedeben cumjlr dichas condiciones. Los crrterlas son ms's faxos. Las categorias debenresultar intelidbles para distintos codificadores ob1etividad Las Categoriasdeben ser relevantes con relacio' n al estudio y adecuadas al propio canten ido ana_lizado pertinencia.

3. Disposition y representation de la informationUna vez que la information se ha categorizado y codificado, es el momento de

presentar los datos y disponerlos de un modo ordenado Disponer la informaci6n eso rganizarla mediante algun formato espacial ordenado, como puede ser una grafi ca,un diagrams o una matriz. Una d isposition es, pues, un conjunto organizado de in-

formacion.En el analisis de datos cualitativos es frecuente llevar a Cabo distintas formal

de disposiciones y presentaciones de la informaci6n, en los parrafos que siguen ve-remos algunos de los procedimientos de representation mss utilizados. De los quedestacamos los diagramas, las matrices y los perfiles.

DiagramasSon representaciones graficas o imagenes visuales de categories, procesos atrio

butos, actividades, eventos, etc. Los diagramas constituyen un importante modo deanalizar i nformation. Disponemos de una gran variedad de diagramas -de caj a,de arbol, de lines, de flujo- pars representar categories, clasificar procesos, activ ida-des o atributos. Asi, el diagrams de raja que se adjunta (veas e cuadro 38) repres en-ta una clasificacion de los procesos pars la formation de grupos.

Segun las caracteristicas del informe y el efecto visual de mss utilidad, la mismainformacibn podria representarse en forma de diagrams de árbol.

Otra manera de disponer la information sin recurrir a la representation grafi caes el diagrams de lines (vease cuadro 39 en la paging siguiente) .

Cuadro 38. Diagrams de ca!ja

Con rotaciones Cr!teño'sociológico .

Criteriopsicotógico

as s7

Cuadro 39. Diagrams de Linea

TIPOS DE PROCESOS PARA FORMAR GRUPOSCuadro 41. Matriz de contraste

1.FormacíAn natural2. Formaciónartificial

2lL Con tarjetas22. Con rotaciones23 A cargo del

2.31. Criterio saciolGgico2.32. Griitrio psieoltSgica

ProfesótadQ

Profesorado Dependencia Prot«tor

Los dia9ramas de flulio son un tipo de grafica que aYuda a Kdetener* la realidadeducativa o el fluir de los Procesos, con elfin de Poiler analizarlos meJor. En el cua-d ro 40 incluimos un eJ'empto de como podria estructurarse un dia -!l!Rl6 Ele¡iu'o aPartir de las transcripciones realizadas al observar el curso de un proceso o aconte-cimiento educativo.

MatricesUna matrix es una tabla de doble entrada en cu yas celdas se aloja informacion

verbal. Puede rePresentar diferentes tipos de informacion fragmentos de textosc itas, frases, fi 9 eras simbolicas etc. y ado ptar distintos formatos Cuando interesaco m parar diferentes nucleos de informacion pueden reducirse los datos y disponer-

se en formato ma triz de contraste. En el cuad ro 41 se eJ'emplifica una matrix quepermite comParar varias atributos en un dete rminado contexto docente.format\q¡artAr de las objetivos de la investigacion, una matrix permite ordenar la in-

i n de manes que sea comparable a lo largo de una a ms dimensiones. Elcuadro 42 es una matrix con las reactianes de una profesora ante la actuation de unalumna, en res.uesta a peguntas formuladas por la profesora.

Cuadro 42. Matriz que re presenta las reacciones de una profesora

Cuadro 40. Diagrams de flu1 'o del proceso de ensenanza observada

PROFESORA SOLICITA I

ACTUACION

ACTUACION DEL

ALUMNO

Califica la respuesta.•iQu~·esla industria? & ..aetividades ue .Muy bien..••hart al hombre para

,ACual es e! Puertomks importante die

ryas Rrrmasen elabo-radas

- c_ el puerto de larra-gana...•

•...el de larragona ...Sí.. Deacuerdo.••

RePite la respuestaaProbandao desapro-

--Actuation dumnO

Cataluna?* banda.

her la a el m(r'la .Ésta de aqul señori· 'Vale. a ver alga ... Ignara y formula otracomarea qsue tiene. ta...• t'cual es la mends in- pregunta.mas indcia. dustrial?'

.¿aue~t, dctir IVMa~ en .euevas y c8utno...a ver David, Rtpittta prtgunta.q~ faSe, ttlbb$ erán pintaban en las pare- ¿quéesset nómada?w

nómadas:.Edit?- d5ll

,"

•AQaf divinidades tr , r...At Wjayno! ... Ma I gi NoN...FIfso esde las CotIigtla respuesta.-

I

88

89

El perfilEl perfil proporciona una vision de una situacion o persona durante un periodo

de tiempo. Es de mucha utilidad no solo para diagnosticar aspectos susceptibles demejora y para proponer cambios en la dinamica de la clase, sino tambien para cons-tatar la presencia real de cambios planificados. Asi, a partir del ejemplo expuesto enlos cuadros referidos a los perfiles (ver apartado de perfiles de las tecnicas de reco-gida de datos), despues de recoger las evidencias podemos confeccionar un perfil re-presentativo de la dinamica seguida en la case (veas e cuadro 43).

Comparando el perfil de ambos cuadros (vease cuadro 44) tenemos una visionmas completa de los cambios operados en el proceso de ensenanza-aprendizaje Comofruto de la innovacion introducida. Por tanto, para detectar evidencias del cambiopodemos elaborar perfiles de las clases o de actuaciones de los alumnos. Estos perfi-les, por ejemplo, pueden insertarse entre las anotaciones de un diario y completarsecon entrevistas, documentos y diferentes fuentes de information.

Cuadro 44. Perfil desPues de introducir la innovaciOn

4. Validation de la inform acionUna de las fases dellfoceso del analisi s de Batas tomporta validar la intlrm acian I

es decir, aportar elementos o criterios par a que los datos sewn crelbles Para validar lainformacion necesitamos: hatelllfirmaciones, examinar crltieamente las afirmacionescontra la evidencia e implicar a otras personas en la elaboration de ¡uicios.

Para validar las datos sugerimos algunos de ion criterios mas utilfzados en la in-vest~acion cualitativa ~Iicables a la invEl>tgacion-accA'on. AQue estrategias hay que tener en cuenta para establecer la calidad? Uno de los as-

pectos man debatidos en la investigacidn social son los criterion de rigor de las dis-tintas metodologias. Toda investigation debe responder a unos canones o criterionregulativos, que permitan valorar la veracidad del proceso. Segun Lincoln y Guba(1985), el rigor cientifico de cualquier metodologia puede ser considerado desde cua-tro criterion regulativos:

Credibilidad.Transferi bil idad.Dependencia.Confirmabilidad.

20' 20'

Cuadro 43. Perfil de la dinamica de una clase antes de intro dUCrr la InnoV8Clon

10 i 10'

E~lica verbal-manta. cuma bande hater los: e¡ercitbs.

scsre 1a mesa

escucha y res-

verbalwlas

Cada alumn aescucha atenta-mente y stguen .con el libroabierto sabre la

• libro de texto.• Ejercicios.

90

ComPara indivi-

dualmente Lassoluciones consus ro ias , s-,

estasescritaasabre el' PraPiqIrbrodetexto.

El cuadro 45 recoga algunas de las estrategias para establecer la calidad.

mente.senala 9ue'ejercicios dellibrutiene quehacer para elruximodla,

s,

ESTRATEGIAS RESULTADOS

Cuadro 45. Sumario de as estrategias Para establecer la calidad

EIEMPL05

Estrategias de credibilidadLa srwoo a!j:son se ha realszado de forma pertinente, garantizando que el tema

f,l\ge .dentsfi cado y descrtn c.Q.flexactitud. La indagacion, pues, debe ser creible.

A~ectos /fe rotervienen y que hay que tener en cuenta:Estancia Prolongada. La permanencsa prolongada del investsgactor en elcamp¡ de invests acson p ossbslsto un mayor grado de verosimilitud y permi -to u n enfoque mas sntenso de los aspe ctos mas caracteristicos de la situa-cion.Observocion Persistente. El investsgador observa y re gistra la realidad quesnd~a. Se ca nvs rte en un observad or constante, que anota y registra toque ye y aye. Lieva un dsarso de campo donde anota to que es de interes parael estudso que realsza. Assmssmo, utiliza todo tipo registros, Como las notasde campo o los registros anecdoticos.Triargu1acion. Se define Como la ca mbinacion de rnetodoloülas en elestudso de un mssmo feno meno. Consiste en un control cruzado entrediferentes fuentes de datos. Personas instrumentos documentos, o lacornbsnacso n de epos. El prs nesp io basica que permanece en la idea deIria n 9ulacson es el de receg er relatos, observaciones de una situacion ode al gun al'jJecto de la mssma, desde diversos angulos y perspectivaspara compararlos o contrasta rlos. La triangulacion es una tecnica devalid acson muY ¡pderosa que puede suponer un riesgo si no se utilizaeon ~cducson y csertas g arants'as. Hay diferentes clases de Iriangula-

cion:De hempo. Se reca¡en datos en distintos momentos para comprobar suestabsls-dad en el teefJl o. Informa sobre que elementos nuevos aparecena troves del teerrpo y cuales son constantes. Tiene especial inters en[arocesos y estudsos o ngitudinales y transversales.De esparia. Se examsnan datos d e diferentes cultural, lugares y circuns-taoeias para comprobar as dive rgencias y coincidencias. Trata de com-larobar hsPo 'tesss en diferentes paases y culturas .De teorios Para estudsar los datos recogidos se utilizan teorias alternativaso com~t~tsvas. De esta forma se¡lJed e obtener una mayor p erspecti-

va del fenomeno.De investsqadores. Inel uye cantrastaeion entre investigadores, observa-dares y o atto es de 10s datos obten idos sobre un mismo estudio. Pcmnitedetector as camcsdencsas y as d fivergeneias en as informaciones obte-

nidas.De metodos. Se u tslszan varsos metOdos Y se contrastan los resultadospsa examsnar as coincide ncias y divergencias.Muftipe, Errpea varios ti ~s de Iriangu lacion: de datos, de investsqado-res de tearsa de metodos. Combma varios niveles de analisis: individual,interactivo social.

Material de referencia. La recogsda de material de refereneia coma fslmes,videos, documentos, grabaciones en audio foto grafías etc., p ermitiran con-traitor los resultados e enterpretacsones con la realidad.

Construyecbnftarlza.Desarrotla vuConstruyerelacsanes.Obtie~Kalto atcancede datos.übtienr dates precisos.

Obtrene datos en profundidaii.obtiene datos precIsosClasifiea las reievancias y lasirreeleevancras.,Reconareen9ana..

r- Contrastadatos.

Provee urea diapositiva de lavida:

Pruebas de hiJtesis de trabajo.Examinar ex licaciones alterna-tivas,Expldrar disenos e hipatesi seme; entes.

Probarcate orias, interPretacinesa conclusiones.

Di Decisinnes documentales.

rnsa Proveer bases de datos ara los[uicius de transferibilidad.ProveerexPencnciavrcaria parael lector,

Sireu hdi Generar oatos-ara disenoemer-genteo hiAalesrsA+aemergen.

Permitir a un auditor ue deter-mine la confiabilidad del (studio.

92

Amplifud de titn+po en d:campo.

Evita cierre pre maturo,

Inves ' acion asertiva r 'tiva.

utiliaa diferentes o multiples fuen-Its natal tie Camp-s entreviStas,videos, fatografias, metodos o in-vestradores.Auncra de datos.

Meddas no disru tivas tales comanatal s, lbros del afo, memo-randos,folletos.

Discusionesformales infors alecon loscormpa-eros.

C'om mbacidn continua, formal einformal de los datos can losclientes at terminar una entrevis-

.revision de pasajes escrrtos aun infterma fatal en forma de

rrrador.

Dianosemanala diario escrita.

Datosdescriptivos,relevantess.

maxima queprover un ampGo idr gcs de Ma~ma-can Masada lo lo relevancia:

tiuias dr eR#revistas, nos; docu-meatos, ta'jetas de notes, ccitica decolegas, rtotas, diarios, etc

93

Juicio critico de colegos. Someter a juicio critico de otros colegas e investi-gadores, especie de jurado de iguales, el conocimiento e interpretacionesque se obtienen y afrontar cualquier cuestion que se pueda plantear.Comprobociones con los porticipontes. Contraste continuo de datos e in -terpretaciones con los participantes y miembros de diversas audienc las aquienes se solicitaron los datos

cas subyacentes que llevan al investiy ador a plantea r y orientar la Investi-gacibn de una determ inada manera.

Para evitar el sesgo de las interpretaciones sugerimos tambien otras estrategiasUn coiega de investigation o personal que hags de «abogado del diablo» ycuestione los analisis del investigador.Una constante busqueda de ejemplos negat ivos.Tomar notas libres de valor.Realizar pruebas para controlar los analisis y apl icarias a los datos obten i

I

Seguir las directrices de investigadores anter iores para controlar la calidadde los datos.Realizar una auditoria de la obtencion de los datos y de las estrategias deanalisis.

Estrategiasde transferibilidadSc refieren a la aplicabilidad de los resultados a otros sujetos o contextos Desde

la perspectiva cualitativa, todos los fenomenos sociales o de conducta dependen delcontexto dado, se buscan descri pciones o interpretaciones, enunciados idiograficos orelevantes para dicho contexto

Aspectos que intervienen y que hay que tener en cuenta:Muestreo teorico. El muestreo no pretende ser representativo o tipico, linoque busca maximizar la cantidad de information recog ida para i luminar loshechos o situaciones a la hora de ca mparar escenarios y contextos mGltiplespara descubri r to que es comun y especifico.Description densa. Descripciones exhaustivas y minuciosas del contexto conelfin de establecer correspondencias con otros contextos posibles y hatermas extensivas posibles generalizacionesRecogida de obundante informatíon. Sc hate acopio de datos de modo quepermitan comparar el contexto de investigation con otros contextos posi -bies, a los que se podria transferir los resultados.

Otrospocedlmlentos de validaci5nTambienp.Jede recurrir a otras personas para validar e{ analisis y las av idencias

que usted ha obtenido del ~an de accion que ha imp{ementado. Es honrado queusted a¡prte evidencias y p ruebasctJe mu estren las meJarcs o cambios 9enerados porel plan de aecion.pero a no ser que ofr as personas estén de acuerda con usted, suinvestlsaclon no sera creible.

Debepesentar su trabaJo a otra s personas implicadas dealguna manera en lainvestigacion y pEguntarles si estan de acuerda o na Y que 'ajustes, si to cansideranserian necesarios.

De McNiff 1996 tomamos las que si9uen:Autovalidacion: "Como docente investiqactor responsable, cesta satisfechode la manera en"ue se hicieron las cocas?c'la iinvestigaciOn ue ha realiza-do le ayuda a vivir sus valores de forma mas satisfactori a. ePuede ofrecerun relato rational de su prapis aprendizaje profesional?*Validacíon de colegos: A Esta convencido de Que sus retesas tamaran enserie sus aPortaciones?¿ Estaran de acuerda con uste d en que ha mostradouna ~actica excelente y responsable? c'Puede ofrecer critoa'os c1amsde laevaluation de su traba l'o y generar evidencia clara sobre dichos criterias.?Validacion de g'rupo: ffla validacion dents de cuntext os de investic acion-aecion normalmente implica someter su lnvestiaacion al 1'uicia de un qrupode personas relevantesk.El9rupo deberia estar formado. or personas] ue smp aticen con su rnl.esti-g; acion, c'il aces de 'il ortar una retroaccion critica. No seri a pertinente quegente hostil a indiferente a su investiqacion formase parte d el grupo. Si esasible, ldentifl are a (as personas que usted desea que form ~ parte del

9rupo al inicio del proyecto e inviteles a que formen prte de dicho pro-yecto; el ~u q¡deberia canformarse en torno a cuatro personas. Informelesde to que se trata y consiga aue se comprometan. Si es posi b e, debenan tra-bajar en la misma institution. Las reuniones tendrian coma meta cumplirestos principios:

Estrategiasde dependenciaEl concepto de replicacion es problematico en la iinvestigaciOn cualitativa dada

la asuncion de (l¡leel mundo social est 'a en permanente cambro. Desde la perspecti-va cualitativa interesa tambien la estabilidad da ~ ormacion", pero se tienen encuenta (as condiciones cambiantes en el fenameno. La dependencta es la estrate9iaque se ocu¡:ade la consistencia de los resultados. Par a e lo utiliza:

EslablecerAislas de revision. Seposibili tam la revision o examen de los pro-cesos de decision sequidos por el lnvestlsactor, Canto en la elabaracEOn deconce¡:toscomo en la explicacion de supuestos que subvat-on en la electionde metodos de analisis.Auditoría de dePendencia. El proceso de control seguido por el investigadores examinado¡:or investigadores externos que determi non silos procesos deinvestigacion seguidos son aceptables.

Estrate9iasde confirmabrlidadConfirman la information la in terpretacian de los significados y la qeneracion

de conclusiones.Auditoria de con firmabilidad. A traves de un auditor externo se controla lacorre, ondencia entre los dato9j(as inferenci ase nterpretaciones que elinvesti9actor ha extraido de ellas.~'ercicio de reflexion. Manifestar a la andiencia loss'Puestos epistemalaqi -

94 95

Cuadro 46. Criterios para ~uzgar la investigacion-accion McNiffY otros, 1996Generar un informe de Progreso eventualmente el informe final es pe -cificando que se ha tosrado y que queda Pendiente.Organizar las evidencias de apoYo a as afirmaciones que realiza enel informe.Ofrecer su ProPio analisis critica de su trabajo PoreJem Pto, asociar la ev i-dencis con las afrmaciones o Pedir consejo sobre aspectos del traba)'o. La ~I tigacibn-aeeibn :se

antra fin un aspeets prSeti-ca con r1 Prop6sito de cars-bistlO.Sc e nfoca en forma de pre-gnnta de tipg: J'/Comapuedo melqrar IDr Pr'aclicaeducativa?*

buscan respuestas queexwTorenel si oificado de la

El grfo de validacion Podria estar camPuesto por:- El tutor del proyecto.

U n miembro del gruPo de aPo yo.- Un Sabogado del diablo' o amigo critico.- Una persona indePendiente.

5. Interpretacion de la informacionUna vez que los datos has sido validados a t rayes de las distintas estrate9ias se-

na ladas antoriormente esta en desposicion de desarrollar una descri pcion y explica-cion tentative de la que ha orurrldo. Exp IICar la aCC'"lasi gnifica que usted identifica

os ibles signifrcados, q ue teoriza que constru¡a modelos, que los resultados los yin-eu la a otros trabajos que realiza una descri pcl6n critica. Dis Pone del analisis Para darrespuesta a la hEpotesis de accion o acciones que Aanteo en su investigacion-accion.Es el momento de dar sentEdo a 'as sategorias y re alizar una explicacion que le per-meta eyes r un marco referencial que de si9nifi:ado a la investi gacion es decirqueusted pueda elabarar sUpro~s teorizacian tearia viva, en Palabras de Whitehead1989,0 teorla practica en palabras de Kemmis (1988),

E term-no teorizacron 'o utilizamos aq ui para referirnos a aquellas interpreta-cEOneslo teo rJ\as fundamentadas a ¡arty'r de la pa ctica, a traves de una reflexion sls-temati ca y critica es decir, a traves de la invesj9cion-accion,' coma alternativas la te oria Como conjunto de steuastos y FtFosrccones interrelacionadas que expli-can y Predicen los fenomenos y sirven Para 9uiar la Practica.

En el contexto del aula, la interPretacion suPone que el docente da credi-bilidad a sus hi potesls y afirmaciones, y las inserta en un marco de referenciaque da af&{o a su practica educative. Sig nifica, tambien asumir los resultadosconce ra'cts 'ca que el docente considera de buena en-

set anza.La teonzacion elaborada en esta fase imerpretativa permite at docente investi-

gador dar resPuestas a sus observacianes particutares a sus acciones y, en defnitiva,a su practica educativa.

Los resultados de la reflexion deben organizarse en torno a Pre9untas cave:en que medicta meJJ\oramos nuestra cOllltensl6n de la situacibn problematica, nues-ties pacticas y los contextos en las que estas tienen lu9ar, fiJ'andonos no tanto enla calidad de los resultados con ia sobre todo en la calidad de los procesos quehemos generado.

con la Puesta en Practica de los resultados obtenidas en la fase interpretativatormina el procesa de analisis de la informacion. Es el momento de responder a lasp re g nJ\tas que durante el proceso el investi9actor formulaba A Como es que pasa

* Elabora un plan ir ral ma-ne) ble.Establece y desarrolla unclarO'vmculo entre las ac-ciones y as estrategias sedesarrollo.

• Apre~ a ver la práctkacO!! Qjos ,oein1ll!stiglltión •..~~q.' . '

Exi por e9rofesionalmente rote ante

e im rtante ra amoversu im ~ lea-en personal 1rcompromiso.

sus vales rsonawles y profesionales, rncluYendo ambi edades,contradicciones y politicaseducativas le afeetan.

Cumenzara eon un claroplan de acción ainelursoluciones imaginadas*.

Estara presto a modificar elan cuando la investlqaci'n

b urera Registrars y exRI-carsla nalidaddelIdentificara dJ\ndesutica contrad icesus.valores.

Beflexian ynadas.Pro¿esn de tnvestiqacióntraitslare e.Valores mostrados.

~mplisa acotegascanocoin- Esteabierta Evil que otrosvesligadoresmks que Co nn'¡ manipukrr is investigafilnr.

invsstigaeibn Este listo pars asumir arcs-Anima a afros a eam-uírtir la gos' y aeponer a otros alexperiencis. 1 riesgl:J.tmplica a un colega ctxro -lonsaacreto parCe que twosamigo Critico y soticita re- juegan y estzbiezca ptirki-troacci6n critica pios Eticos clarnsParadir girRerwacia a ka propiedad, w investigaci6n.cuando bs colegas est5r 1 .disputstos a awm ,......•~ - ~~- -~.-.__ .--- -- - - -- _..-- -_ _- - ---_ ..- ----- - -_._ -- ._---_. -- ----- -~---_.~- -- - - - ---

96

I .

El rot invest' ador hechotransParente.Promsrto cola rativo rea-lilacto.Princidosy apiicados.

desarrolta

97 I

esto?cComo se ex~ica? Como respuesta a estos interr<!lantes el docente inv esti-ador elabora las estratlt ias a introduce os carnbloa ue treel\le le proPorci ona-

ran la solution. LC\1ue hate en definitiva, es com¡fobar si las resPuestas qu e haencontrado funcionan o no en la ~actica' pone en Pra' ctica los resultados d e lainvesti9acion.

E n el momento e~ ue el doceta in vest~ actor el1)Jrende esta action e omienza un nuevo ciclo de inves~ acion surgen nuevas h~'otesis de action a partir d e laevidencia encontrada y asi continua un proceso de indétJacion en el aula que Per,mite ,nar com ¡iElnsion y, al mismotiem po. favorecer el desarrollo Profesi anal, esdear, el docente se constitwe en un verd adero investi!pctor de su Pr oPis practicaeducative veas e el cuadro 46 de la pagi na 97 Y 98).

informe investlqacrn

¡p ira quien y por queF c.Le

ustan?Ha habi 3 un canruin.

'Puede ustificarse camocambio educativo?tHa cambiadn profesional-mente?e La investi9gac n rnantiene

t ridad en relation con laetica de ser on it

iHa dais a eontr asasunciones y eontradic*cioricsdesips resultados., La evidencia ue a o aei anaiisis y la exphcaciunes suficiente a o piad*1?i Los resultados son auténticospara suscolt9as"lus resultadusencajanen

un debate prufesionalcri-

Resultadosimportantes.E icaciones co,mncentesautenttcas.Resultados vinculados a la dcum rofesional critica.Utrascuestianesgeneradas.

Ha llegado el momento de rectaiar el informe de investiqacsó n. Este apar-iado trata de apartar directrices¡j're escribir el infarme de la rovestig aclón_ac-cion. El informe es una viapara dar a canacer las resultados a otras personas afin deque ~edan limerlos a¡ru eba en su practica profesional, edemas el que-hacer investQactor es un ¡!ltrimonio social que debe ester at alcanc e de! Profe-sorado.

Camunicar la investiAacion es la mejor man era de validarla Uno esta di SPtleStaa que otros examiners y a ~nen al resPecto. Hacer pubiica la investigacion conduce ainvitar a corroborar o a criticar los resultados. Ha cer pubiica la investi gccioncom-orta ase~rar la confidencialidad y el anonimata tener r¡§lsersto ias cansideracion eseticas de la investi9acion.

Escribir cua~ vier clase de informe de investi 9 acion requiere una presen tacionClara y precisa. Lo que recq¡e un informe de¡1!nde de o lClese Propane y d e laaudlencfa a la 'l1ese destina. Estos dos as pectos determiners el estilo y el canten idoque es mas ;:pro ~ado. Estos varian en contextos tan dif¡J"en tes Como. un per-lodlcoun informep:-ofesional un op-tafolio rofesionaIl un modulo de desarrollo Prof esio-nal una disertacion para un master o una revssta academica.

Cualquier audiencia que eliJ'a para su inform e tendra que hacer dos important es decisiones: cual va a ser el contenido y camo sera "11' esentado. De la misma ma-nera que el contenido debe ser, r'\liado el informe ha d e ser organizado en unaformaque encuentre razone5jlara sU¡fesentacion, esto es. claras direcciones que9 uien al lector, e~lfafes ~e uBen la atencion, clari dad de expresion evitar la J er9ainnecesaria y buenas destrezas lin9uisticas y de escritura. Las destrezas de comuni-cation y p resentacian son vitales.

McNiff y otros 1996 su ¡¡eren directri ces para escribir un informe para unadisertacion de master. Recuerde que este es solo un e)' emplo. Usted pcede cambiarla dispOsicion para ajustarlo a su prapio estilo y at contenido del proYecto. Etejempto ~e se ex ,ne en el cuadro 47 es una muestra de un diseno amPlio y deun proceso secuencial togico.

"Qui n leery so informe?Comte to cnterios ara

Juz9arla.¿Ha seguido las directricespara o 1r ntacie.¿El relate es concise y coro13rensit ?Un relatu cronoic i esciAro tanen es tmpc rrtitraer la sltuaci-n de la villa'zEstilo,Y len l¡Ialason aPraA

piados' ra fa audiencia?

:Í'II~ elriíic~d¿~l pro¡ ,I to de so informe? 'Qum.]: e y sabre que va so tn-. V ti awn?

¿ Etrelatosiguelustriter! tlSlidos a las fases 1·5?t Las conelusiones las J

Icontrastado ton otras

. fuentes.• eLa infarct ion es stfi

cien! ra quelos lector

L uedan seguir co robar ,s informacian?

íd i~fo~~~eestabi~~ estru~tura-do y escríteon la minímajerga,El informees conciso'Y compren·sibte. cY-="--1 asfortoleras ¡i·-mitó iAes de la in-">h :n.Las; im ieaciones de la invesgacion est a licitas cntrsa-menteevaluadasen relationccatras Fuentesde inforrriacit n.El informe prop?rcit suficrenteinforma n a leslectures rase·

los terms ue son iteres.

98 99

Cuadro 41. Partes de la estructura de un informe Es esencial aqui que Presente un arqumento bien desarrollado Para mostrar que haanalizado detenidamente estos temas y Puede defender su eleccion metodologicasabre bases rationales.1. Pa9inadel titulo.

2. Abstract3. Indite de contenidos inclu ya contenidosde apendices.4. ilustraciones, fi 9uras.5. Reconocimientos.6.lntroduction.7, CuerPodel texto, dividido en capitulos.8. Biblio9rafia.9. Anexos.

Guia para el contenido de los capitulas

Capitulo 4: El proyectoEs importante para usted que tenga Clara la diferencia entre la description y fa

explicacibn de los datos, aunque ambos han ido progresando codo con codo duran-te el proyecto,

Descripci6n de los datos, Debe haber un relato del Progreso de la investiga-cibn en las distintas fases. Es util incluir- Una tabla cronol8gica de los eventos relevantes- Representaciones de diferentes ciclos de investigation- Tablas de sumarios,Interpretation de los datos Respondiendo a preguntas Como las siguientes:- ACuales son las afirmaciones o resultados prineipales?

Como son soportados los resultados por los datos?Como ha validado este vinculo?

AbstractSu extension en torno a 250 Palabras y escrito en tiemPo Presente. Describe la

estructura ProPositos metodos y signifieado del trabaJ'o. Deberia Posibilitar al lectorevaluar Si la disertacion contiene material relevance Para sus intereses. Capitulo 5: Si9nifcacion

Discuta el si9nifieado de su investi9acion relativo a los temas identificados enel caPitulo 1 de su informe:

¿Como ha Pro9resado su ProPis comPrension?cCual es la relevancia del traba lo Para la institution?¿ContribuYe a la teoria?Su traba t'o, cque Puede aPortar a la teoria a la Practica y a la investi9a-cion?

IntroductionDebe situarse antes del cuerPo principal del texto. Debe contener. el sentido ge-

neral; " su ProPio PaPel con relation a la lnvestiqacion- as razones y obJ'etivos del Pro-blema terra de investi9 acion- las PrinciPales afirmaciones o resuitados; Y unadescriPcion concisa del contenido de la disertacion. La introduccion se orientara allector.

CaPitulo 1: FocoEste debe identificar y discutir una cuestion o Problema esPecifico consideran-

do tanto la iiteratura relevance como la practica. Deberia ProPorcionar el sentido ofundamento de su traba to. Particularmente en terminos de su significacion educativa.

Bibli09rafiaAse9urt de que sus referencias y citas estan incluidas en la blbllcsrafla. Si9a

al9un formato conventional Para or9anizar la bibliografia tal coma el APA oHarvard. Su tutor le Puede ProPorcionar aYuda al resPecto.

CaPitulo 2: ContextoTiene coma meta contextualizar su traba1 'o. Decir quien es usted donde traba-

Ja. algo sobre la naturaleza del lugar del trabajo. La frnalidad es que el lector sefamiliarice con su contexto, Para que vea la relevancia de su investigacion y el im-Pacto que podia tener en su aPrendizaje Profesional.

AnexosSe ad 1'unta el material ilustrativo y datos derivados tablas y f9uras no inclui-

das en el cuerPo principal del texto. e1 'emPlos de materiales de archivo cuestionarioguion de entrevista transcripciones, etc.), o sumarios de reuniones clave reunion devalidation).

Capitulo 3 : El metodo de inda9acionConsiste en identificar y discutir la metodologis de estudio. Debe senalar Por

que ha elegido el diseno y la metodologia. (por que la investigacion-accion y no unainvestigacion emPirica?c'Por que ha ele9ido un modelo en vez de otro? Debe mos-trar su conocimiento de la literatura de investi9acion-accion. Al mismo tiemPo, debemostrar que cuestiona sus ProPias asunciones y que tiene bastante claro las asuncio-nes epistemologicas y metodologicas de las diferentes tradiciones de investi9acion.

Presentation del informe

Utiliceun Procesadorde textos y escribaa dobleesPacio.Debenestablecersemargenes.Deben numerareeas Paginasen el cuerPo principaldel texto usando numeratesarablsos. Enla introduccionPuedenusarsenumeratesromanos.

100 101

Todo material debe etiquetarse. Las tablas y fi9uras deben tener titulos. Las referencias cruza-das deben ser Precisas.Las citas y bibliograffia deben se9uir el formato estandar. No deben usarse citas a pie de pagina.Los anexos deben utilizarse Para recoser material ilustrativo.

9. eHa e~licado tas i"1ltieaciones del estudiq¡ara la pácüca personal y Profesional en relationcon los si9uientes asPectos?:

Una me1jor comPrension de la Practica profesional y personal.Exito en el tog ro de un cambio ptanificado.Una mejor co" rension de slflro~s I]IIctica en retacion con un contexto profesional mssamplio.

10. AHa tomado taspecauciones necesaria. ara ~esentar to blbliogaña y as cftas en un estilocorrecto? AHa hecho una lectura-Prueba?

Lista de control para redactar el informeLa lists de control que se concreta en el cuadro 48 le ayudara a evaluar tanto

el contenido como la organizacibn de su informe (McNiff y otros, 1996)

Cuadro 48. Lista de control Para redactar el informeElliott (1993) defiende que los informes han de tener un formato histori-

co, y deben relatar la historie de su desarrollo en el tiempo.El informe ha de incluir:

Como evolucion6 la idea general a traves del tiempo.Como evoluciono la comprension del problems.Medidas que se tomaron a to luz de la comprensibn senalada y cdmo se hizofrente a los problemas.Efectos que generaron las acciones tomadas.Tecnicas utilizadas pars recoger la information.Problemas que encontraron al utilizarlos.Cualquier problems etico que se planteo.

1. AHa or9anizado el informe de tal forma que cualquier lector tenga acceso a los ar9umentos

generates?

Sumario at inicio.. ASubtitutos?

Conctusiones.2. LHa exPticado et sentido que tiene la investigacion y los obljetivos generates?

elmPortancia Para la escuela, la institucion?. zEntaza con sus vatores?

ASevincuta con otras investi9aciones?3. Describe el contexto en el que la investigacion se hizo? IDebe recordarse que hay que Prs-

servar et anonimato de los cotegas y usar un seudonimo para su institucion!4. !Ha exPticitado su PaPet dentro del contexto? rCuates son as impticaciones de la accion pro-

puesta Para su rot?5. rHa exPlicado Por que el enfaque o metodola9is de la investi9acion-accion es Pertinente para

tograr sus ProPositos?tQue es la investi gacion-accion?

ACOmo la ha utitizado?

ECuates fueron sus fortatezas y li mitaciones?6. AHadescrito as tecnicas Particutares que ha utitizado Para suPervisar su investi9acion?

Por que tas eti9io?Quienes mss se involucraron?

AHa inctuido un calendario o cronograma?

1. AHa exPlicitado el Proceso de estudio?

AHaexPticado como los datos han sido generados?eHa descrito los datos con claridad y mostrado cdmo se han anatizado? eReatizo ciclos deinvestigacion-accion?zHa exPticado to significacion de tos datos?Elos resultados del anatisis estan ex presados con ctaridad?

8. AHadescrito tos Procedimientos de vatidacion?zQue PaPet ha lu9ado la evaluation formativa en los ciclos de investi9acion-accion?zHa Presentado y discutido tos resultados de la reunion de vatidacion final?AHubo acuerdo sabre la autenticidad, Precision y retevancia de su investigacion?

Propuesta de informe de investigation-actionSe concreta en los siguientes pasos:1. Introduction.2. Planificacion.3. Desarrollo.4. Reflexion yevaluation.5. Conclusiones y recomendaciones.6. Pasos finales: referencias bibliograficas y anexos.

1. IntroductionAnalisis del contexts contexto hlstOrl ca .- Descrypclan del contexto situar al lector).- Constitution del grupo de trabaJ'o:

Participantes.Or anizacron.Papeles.Objetivos.

- Motivaciones.Tematica que hay que investigar.

2. Planificacion de la investi9acionDescr~cion y focalization del problema que hay q ue investi9ar;- COmo surge.- Como evoluciona.

102 103j

Planificacion de las estrate9ias.Hinotesis de acciono Referencias bibliograficas

3. Desarrollo del procesoOrganizaci6n del trabajo en grupo.Puesta en marcha de la acci6nRecogida de la informacion

Que.- Como.- Quien- Dbnde.

5. Conclusiones y rernmentdacionesEfectos de las acciones.EfeMos formativos en las personas.Nuevos planteamientos y nuevas propuestas de acci6n.

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4. Reflexion y evaluationRecopilacion de la informacibnRepresentaci6n de los datosValidation de los datos.Interpretaci6n e integration de los datos.

6 Pasos finalesReferencias bibliograficas.Anexos material de ilustracion .

104 105

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106

1. Coordinar y organizar el trabajo grupal.Una investigation-action en el aula

Marta Beatriz BulgarelliEscuela IPEM 184 Mariano Fragueiro*. Cardaba (Argentina)

Fu nda mentacr'nEl presente trabajo esta centrado en sistematizar acciones para el trabajo en

equipo y surge ante una necesidad muy sentida de producir cambios, para aprove-char en el aula la potencialidad que ofrecen las actividades grupales. En esta bus-queda de innovar, aparece como prioritaria la necesidad de incorporar estrategiaspara organizar y coordinar el trabajo grupal a fin de modificar el clima del aula, pro-moviendo una interaccion mas dinamica y participativa entre docente -facilitador ymediador alumnos- participantes y comprometidos.

Como parte involucrada en este proceso de interaccion donde se ponen enjuego significaciones, valores, formas de ser, de hacer y de pensar, analizo, en primerlugar, mi perfil docente, ubicando el propio 'yo* en el centro de la investigation, tra-tando de favorecer la comunicacion y participacion responsable de todos los involu-crados en el proceso de ensenanza -aprendizaje Por la formacion recibida, mi estilode profesor se ha basado en el modelo tradicional, que fue ejercido en la practica, entodas sus facetas (contenidos, flnetodologias, disciplina, evaluaciones).

ObjetivosPor esa razon, me he planteado, como objetivo general, el de mejorar mi prac-

tica docente para superar los esquemas conductistas que la caracterizan. Ademas sepretenden alcanzar objetivos especificos, como:

Lograr la participacion activa y responsable de todos los involucrados en elproceso de ensenanza -aprendizaje: desde el docente, sabre la propia praxisy desde los alumnos, sobre los propios procesos cognitivos y afectivos.Aprender a reconocer conflictos y resolverlos, desarrollando actitudes parael dialogo y la negotiation.Valorar el trabajo colaborativo y los procesos de autoevaluacian para lograrla formacion y el crecimiento personal.

Periodo de desarrollo del proyecto. Segundo cuatrimestre.

log I

Metodolog ia El diario del profesor, valido pars observar y reg istrar to que ocurre en elaula pars luego poder reflexionar y evaluarUna entrevista a los docentes del grupo, a fin de descubrir las caracteristi -cas realer de la situaci6n actual y detectar los problemas comunes de lapractica del aula.Un informe exhaustivo donde se consideran los errores mss frecuentes quedesde cads rol se observan en la practica docente. Se reune el grupo de tra-bajo pars intercambiar opiniones Se detectan necesidades y posibles solu-ciones mediante la ejecucion de la tecnica de la bola de nieve (se ponen endiscusion las problematical comunes mss sentidas y se resuelve elaborar unlistado unico de dote necesidades pedag6gicas)

El listado resultante, fue el siguientet. Metodologias pars atender la diversidad.2. Urgencia de organ izar el trabajo en equipo entre los docentes,3 Metodologias pars el trabajo con pequenos grupos de aula,4, Material didactico acorde con los grupos y sus centros de lnteres5, Evaluation formativa de procesos individuates6, Sistematizacion de estrategias pars el logro de un aprendizaje autonomo7, Fomento del trabajo cooperativo,8, Atenci6n a los centros de interes9, Dificultades pars captar los conocimientos previos de los alumnos10 Conocimiento y valoracion del c6digo linguistico de los alumnos,11 Lograr sistematizar los habitos de lectura12 Lograr la participation de todos los alumnos en clase

El enfoque te6rico que se adopts es el que se conoce Como metodo de investi-gacion-accion sobre la propia praxis, segGn el modelo de Elliott (1993), El mismosupone un proceso progresivo de cambios a partir de diagnosticar situaciones pro -blematicas, priorizar estas necesidades pedagogical, imaginar su solucion, plan ificarestrategias y goner en marcha acciones de mejora

La observation, descripci6n y evaluation de mi practica asi como la de los alum-nos damn cuenta de Como va marchando el proceso y seran los instrumentos quepermiti ran el analisis, la reflexion y la teorizaci6n pars poder integrar teoria y prac-tica (vease el cuadro 1),

La practica reflexiva supone que el docente debe desarrollar attitudes de aper-tura intelectual, entusiasmo y responsabilidad en el aula; pero tambien, competen-cias pars indagar y reflexionar debe hater mucha investigation sobre to que ocurreen ells, ya que pars producir cambios debe basarse en el conocimiento producido porlos teoricos, pero tamb ien en el producido por el mismo a partir del analisis e inves-t igacion sobre su propia practica en tas aulas,

Priorizacion del problemsDespues de utilizar algunas tecnicas pars recoger datos, Como:

Cuadro 1. Proceso de la invesli9acion-accion

Posteriormente, de este listado de dote necesidades se escogen nueve pars quecads integrante del grupo de trabajo pueda priorizarlas, mediante la tecnica del di a-mante (vease cuadro 2), Asi, pude acercarme a identificar que ante una dificulta d

Cuadro 2. Tecnica del diamante

Se pide a los inte9ranter que seleccionen los nueve aspectos mss relevantes del listado elaborado enla bola de nieve, situando los aspectos seleccionados en el diamante en funcion de importaneia. Elmss importante en la casilla i Y el mends importante en la 9 , Reelaborar la lista se9un las necesida-des y prioridades individuales.

4

110 111 j

Cuadro 3 Tabla de autogcstion

;/'.,':'F\,'.,,:":· .,':":,

A traYbde indaga-Iliones -opiflÍOl'lCS-,

cmros de íntms,cte.,

Consuita conotros docentesdel mismo' curs

ra contrastaropiniones.

'1""""" ..•..•• ..,..,.,..,........,.........,I--+'-........, •........•..•••.......• +-~ ~-hlt1t('fatrjt~ll. '

• E$trattgias.

meneizar ynwnero dalumnus.

• Sentimiento dedesventaja.

• Falta de COl\Stll5O •.

Error con valorpedagógico;

• Invest~ÓI'I.Inct!'tldumbre.

Internalizar' eipass del sabersubjetivo al intersub}etivo,

Aprendizaje activo:centros de apren-dizaje y grupos deexpertos.

Pianos. revistas,fotocopias, libros,material icbnieleccitm

Profesor.• Profesores de

áreas.• Alumnos.

Actividdes Paraintegrar a los aisla-d o reehazadospor el grupo.

• Posturas indiv;-dualist.Dificultades paraa cnordinacibngrupal.Profesor cantro-ladar.

Discusit n de

lueiones.

• Colaborra on.

Tfabajo coa pe-

ratrvo,

Discusic sabreestructura degrupo flexibleeomo rea Iidad.

Durante ci ann.

Durante el Segundocuatrimestre.

Procewalevalua

to-: Pro-

• Res tencia de losalumnos a traba-jar en textos au-to nados

Analiaar dif"icul-tales y conflic=lo s.Propuesta de losa1umnus y tomsde decisiunes.

Interpretaci+n eintegracian dedata: descubrirdtficultades enla motivacibn.

Determinar cau-sas y razones dela resistencia.

AlumnosPrbfesor.

Piano del profesor.Obseruadbr.Entre ta al a1umno y comunidad,

• Alumnos.• Docente.• Otros docentes.

Falta de compro-i de lossalum-

nos Para aportarmateriales.Escasos reeursbs

Resistencias a

Ins cambios.

Subjetividad en el

rastreo dedaatos.

Registros espo'

radicas

Visitas a la !li·blioteca del ba-rrio y otras.

Tercer observa-don.Dialogo y refle-xion.Trabajo n equ=

Participian

Circulaciicn deinformacidn.

En el stgundo ClIll-

trimestre.• Adecua n a in.

tereses delgruto-clase.

erificacion fre-cuente.

"' Interpretaciílf\grupal de regis-tras.

• ft!fll\t,\lacióndeacciones decambio segÚnnect$ida~ .

Permanentemente.Control de acetanes y efectrs.

Fecha:Observador: .

Curso: .

ten con voz atta y con un tono bastante a9resivo . Se escucha la expresign de uno de ellos: «che,mosotico de1ja de motestar y sentate yap. (OP) Ro'fulos ofensivos entre alumnos. Un alumno: «Che,ha9an sitencio, la profe esta esPerando ~ .Otro alumno: « Permiso, profe, para salir a buscar un banco Porque no tenso donde sentarme».Permanezco frente at 9ruPo-ctase seria y esPerando que se aquieten, sin expresar Patabra alguna.Me motesta mucho ese ctima de desorden y to expreso gestualmente. A Actitud de dominio.Comienzo la ctase un modulo completo planteando a los alumnos el tema que se va a estudiar:«la educacion en la apoca colonial A e i ~ ~era et tema.Oirigi el diatoso de manera que, mediante la tecnica de la lluvia de ideas fueran expresando asideas que tenian los atumnos sobre la educacion en los pueblos estudiados en el ciclo anteriorY, lueso, que compararan con la que ocurre en la actuatidad. El ctima generado me Permitio es-ti mutar la aparicion de informacion Previa mediante la asociacion de ideas; obtenso de losalumnos respuestas varias, que anoto en el PizarrOn jlM] ~ a lva e n I !<Qnili<i-mii!ltos revi ,A partir de alti expticito los obl'etivos del trabaljo ... (es importante aprender a trabal'ar en 9ruPos,asi P odran conocerse mejor, aYudarse mutuamente, comPrometerse en el trabaljo, para aPrendera ser sotidarios y respetarse). AC. Ex-ticito a~ metal. Ademas, les dioo que voy a incorporar al-9 unas actividades que tendremos a cargo todos los q ue trabajamos en el aula, Para Poiler cono-cer at final si nos hemos equivocado, si hemos tornado decisiones acertadas Y como ha silo elrendimiento det trabajo de calla grupo.Prol'onüo a los alumnos que se a9rupen y to hacen sin mi intervention, naturatmente, de acuer-do a sus intereses. DistribuYo et material que Prepare para trabalar (un dossier Para calla 9ruPo)es et mismo para todos y con i9ual9rado de dificultad. Les di90: «Del'o este material de tectura enis fotocoPiadora, para que cada unn pueda fotocopiarta Y tener su materiat de traba1jo«. AC lestructura de I tar sta mr9.Q I rof r in into rven i' n los ª1¡¡mnQ§.Doy et material, iq uat para todos; tambien manejo el acceso a la informacion.Alumno: «!Cuantas hojas son, p rofesora?((((jUh! ison muchas! iEs muy taro!'. DP Queja sparareatizar to' c ividad ~jrir 21 ma riat de tra ajo.Tambien les entre90 una ficha de se9uimiento (vease cuadro 4 en la que et coordinador de cada9ruPo debe pacer sus re9istros. Explico aue la finatidad de ese instrumento de registro de dabses pOder evaluar tuego el rendimiento del qrupo. 1M In ro u i "n nit ermi e evaA

ill ation de ru os de aul .Ai9unos alumnos comentan que eso no Les 9usta: «Vamos a a parecer Como botones« (alcahuetes,

acusones): esa es la exPresign que usaron para calificar la practica que se les indica reatizar; no

mu convencidos comienzan a trabajar. (DPj ~ aferran eon cion enraiza¡! !!lue ran es-

pecial res istencia at m io

En peq uenos orupos debían leer e interpretar as consi onas. Luego, ayudados por un breve texto

exPositivo debian identificar as ideas principaces y clasificarlas pafa posteriormente oro anlzartas

en un cuadro singptico coma modo de expresar lo síntesis, Y Por ultimo, una Puesta en comun de

as conctusiones de cada 9rupo.

Tres alumnos se resistieron a PartIciPar y no se inte9raron en nin9un 9rupo, tamPoco presenta-

ron traba,Jjo al9uno at fina tizar la ctase. At pre9untarles el poritue de esa actitud, uno responde:

No quiero estar en nin9uno de bs gruPos, no ten90 ganas de traba Uar* (DI. e hazQ a la pro-

l!uesta d>Dartic~ar. Franco I un alumno del 9ruPo que esta mss cerca de ettos, les dice «acer-

muy sentida, Como la de modificar la escasa partic ipacibn de los alumnos en los gru-pos de trabajo del aula, to prioritario era incorporar metodologias y estrategias paralograr dinamizar el trabajo grupal

A continuation, se disena en equipo una tabla de autogestion de as acciones(veasecuadro 3 de la paging anterior) y de ells se elige la pri mers accidn que ha de lle-varse a cabo. En este caso, esta destinada a incorporar estrategias de aprendizaje activopars optimizar la participation responsable y comprometida en las tareas grupales

Para el tratamiento del terra propuesto por el docente, se forman «pequenosgrupos. de alumnos, por decision propia de los involucrados, Se formulan las consig-nas del trabajo y se express que durante el desarrollo de as actividades los alumnosregistraran datos de to que ocurre en cads grupo, utilizando diferentes tecnicas (porejemplo, ficha de registro de datos que llevara el coordinador de grupos y encuestabreve, cuadro 4) Por su parte, el docente to hara utilizando el diario del profesor,plantillas de autoevaluacion, encuestas, triangulation

Cuadro 4. Ficha de se9uimiento Para los coordinadores del 9ruPo

ALUMNOS INTEGRACION Pro- Pun-Or9ani-

Comu-lect. APre-uu~,,- .uu,,-

ComP. zacion "'~a- clacionToterancia Respeto sohdarldad vidad dad coon

Desarrollo de la actionRegistro de la informocion: diario del profesor. Se transcribe a continuation un

resumen del diario del profesor. Los textos subrayados se utilizan para senalar acti-tudes conductistas del profesor (AC), las dificultades para participar de los alumnos(OP) e introduccibn de mejoras (1M).

Entro at auta saludando a los atumnos. Pocos resPonden el satudo. En este momenta, se producebastante desorden, porque acomodan los bancos, arrastran as sitias, hablan; dos atumnos discu-

114 115

quense a trabajar c~n nosotros«. No les quedo otra o Peion. pera se acercaron con desq ano y nose integ-ayon en d trabajU que se realliz~ba en e' yrufP (OP i + ice' ~t trª-ºªl L r-.;

Permanecieron sin trabajar, uno de ellos en actitud de cansancio y el otro, inquieto y molesto, sinpoder concentrarse; en el momento, no pude resolver esa difcultad. A filia de r 1 r

el man' r I i i en r- Atender ( i Qhicn in r I in!gg,eados.De cinco gruPos constituidos, solo unotrabal'o sin perder la orientation. El resto necesito la guiadel profesor Para aclarar Judas, Qrient 'vi gruposgue n' n !!i~.Qllltades.En uno de los gruPos, hay demasiadoalboroto. Meacerco ParaPedirles que moderen fa voz y un alum-no me dice: «Profesora, Ya leimos el texto, pero no entendemos que es to que hay que hacer con esto».Les sugiero que relean las consignas y entre todos Piensena intercambeenopirnones para Poder reali-zar la actividad. I r' sobrg r t i d d 1m· r r I i· n de la ti iEl que trene la funcion de coordinador de ese grupo me Pregunta si tiene que anotar eso que hasucedido, Porque no termina de entender Para que sirven todos esos datos.Como no todos los alumnos cuentan con material Para hacer. una lectura individual D • resis-tjj nJcom.Qrªr las f i r .trabajol. algunos se desordenan y se genera malesta7;;el aula; mientras unos quieren trabal'ar, otros obstaculizan la tarea entorleciendo el funciona-miento de{!1u 11, con altitudes ~ dificultan el dialogo habian en tono de voz demasiado alto)

P-Aid i ivi Ii i !rabajo r ; otros reaccionan imPulsivamente

si alguno de! grupo les Pide que acaben de molestar; dos alumnos deambulan Por ci aula case Per-

manentemente con la excusa de Pedir utiles. En varias oPortunidades, llamo la atencion a estos

alumnos mss revoltosos con exPresiones como: «Andres, que milagro vos Provocando revuelo a

to alrededor'. «Huguito, siempre vas desordenando el grupo' . «Recuerden que las altitudes tam-

bien snn Parte de la nota final". lAQl.l.¡¡ r li i I I • I !!.e20rg,en~

I alumno. Prva r· 1'11 c::::ª c m r n me r i i: el 00 aca •

ri f min : afectuosidad. i Qrden. ---Observo que el trabato es dispar. algunos avanzan mientras otros quedan rezagados La Profeso-ra no los estimula Para sacarlos de esa situation Cada grupo es un mundo. A F 1!ll&L!!2. giveJ],idad.Cuando faltan quince minutos Para que termine ci modulo, intento hacer una Puesta en comun

y pido que suspendan as actividades para ponerla en marcha. Desde un grupo me dicers: 'No, pro-

fesora, todavia no hemos terminadoi.

Otro alumno, perteneciente a otro de los 9ruPos, exPresa: «EsPere, profesora, nos falta muY pocoi.Profesora: «Piensen entre todos que contenidos nuevos aPrendieron A'on la actividad que realizaroni.Solicito al grupo que termino is actividad que exPlique coma habian comPrendido ci terra. [[MI

to mn m .l:Qn!:il'n!:i~rocesos de arcn!!i~Un alumno dee« sus conclusiones; expresa que mo se anima a explicar m ante el rests Acepto suProPuesta.Cuando termina la lectura, reconozco el tosro realizado Por el grupo y ios aliento acontinuar: «( Han realizado mu y buen trabejo«. JI Mi RgcQn~ to r li n r i i r.Otra alumna se muestra enteresada en exPoner las conclusiones de su 9ruPo. Lo hate de is misma

manera que el alumno anterior, exPresando que lee Porque le da «ver9uenzam hablar ante el

9ruPo-c1ase. mp¡~ r f l' f r ~ :¡¡¡n!imi •.n!2§. d

y r in a rid inm.rflQr~ I m ni i dgllllil.Q.

El resto del srupo-clase no intervino en la actividad de exPlicar resultados: los grupos rezagadosreconocieron que les falto orsanlzaclon a integracion Para cumplir con la actividad. 1 i·liz 1re i t r r li r n .!l.rgvg -n r i' Qrª1 I x ri n i rg§,llltados Ac-tivi f rm 'v r i ti x' nar sobre 1 i' n .Qgrg¡nal.

Ref lexionTerminada la primers accion se realiza la lectura de la informacion suminis-

trada por las tecnicas de recogida de datos para pasar posteriormente a la interpre-tacion y representacion de la informacion, con el fin de reflexionar: 't:n que medidami estilo de Profesor favorece la particiPacion activa y reslJonsable en las tareas9rupales?

A partir de esta mirada al desempeno personal, se encontraron evidencias en eldiario del profesor aue obstaculizaron la accion sena ladas en el resumes del diariocoma AC y DP):

En el docente la Permanencia de Patrones conductistas:- Profesora que toma decisiones univocamente decide metas, exi9a aten-

cion califica conductas mantiene unperfil de «Rofesora exi~nte Yseria' .Profesora que aParece Como poseedora del saber da todas las explica-ciones, adoPto actitud de dominio.

- Falta de comunicacion no integra suJ'etos disientes descalifca a alum-nos ante el desorden falta de claridad en las consignas de trabaJo.

Desde los alumnos aparecen difcultades Por:la resistencia al trabaJjo cooPerativo escasos registros en la Plantilla deevaluation rechazo a las propuestas de participar, defensa eq uivocadade sus padres al pretender ocultar las faltas de resPonsabilidad y compro-miso en el trabajo,

- Attitudes individualistas anta !jlnismos Y falta de inte!Tacion, chistes yrotulos ofensivos entre alumnos.

VoY a enumerar ofgunas evidencias que favorecieron la accion senaladas en elresumen del diario como 1M):

Desde el rol docente:Actividad centrada en la indagacion y reflexion sobre la practica.

- Actitud de aprendizaJ'e desde el error y la aquivocaciUn incorporation deencuestas para conocer la opinion de los alumnos sobre el Proceso y es-cuchar sus sugerencias .Intercambia y discusion de experiencias con el equipo de trabaJ'o docente.

Desde los alumnos:- En algunos casos aParecio la toma de decisiones frente al conflicto.- Registro de datos en las fichas de sesuímlento- que aunque esporadicos

sirvieron en instancias de: autoevaluacion grupal.

116 117

TeorizacionSe9un Virginia Ferrer Cervero (1998):Un ap rendir.ai a implica algo nuevo a190 aue antes no se sabia hay un no saber, pareso se aPrende. Todo aP rendiza/íe imPlica un desaPrendizq¡je de habitas men tales, unProceso de cuestionamientos, una desorganizacion de estructuras. Estos desordenessuelen evitarse en la docencia PJJ9:1e desestabilizan' provocan inseguridad miedo yterror. Nos han ensenado 9ue en el aula tenemos que estar se9uros.

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gra, n. 220.

Esto se evidencio una vez realizada la invest~rio' n y en la a plicacion de la pn-mera accion del plan de me!' ora. Al intentar los cambios orienta dos a asumir un Per-fil de profesor facilitador y mediador, me resuda' difi cil concretarlos, Porquecoexistian en mi marcados rassos conductista s !unto a los rasgos constructrvistasque me ProPonia aPlicar. Desde to personal, estoY convenci da de la necesidad yposibilidad del cambio Pero la transfereecis de lo teo ' rico a to practico suPone unproceso gradual en el que coexisten como en una etapa de transicib n, el conductis-mo en el ~e fuimos formados 11 constructivismo al qu e aPuntamos.

A traves de la reflexion sobre la accion y del interca mb io d e estas prablemati -cas con los docentes del 9ruPo se tosra enfrentar estas situariones dt '1emiras comoeolaridades dinamicas posibles de com prender y abiertas al avance, no coma con-flictivas paralizantes y sin solution. Si toleram os la ambiguedad seremos caPaces decambios.

Por !o tanto para realizar la coordinacion y organizccion del traba!o qruPal eldocente debe Primero aPrender a traba!'ar colaborativamento an el aquiPo de 'sucentrO como un modo de internalizar este saber que debe aten der a a dlaloslcldades decir, a «aPrender a aPrender.

Esta exPeriencia es el primer Paso Para aPrenil er a mane!ar las ambivalencies,los miedos temores; convertirnos en activos constructor _ Para Poiler arqanizar diservos de clases donde la didact\fa pu al 'Lg! ue eFll1!t11!llu aqlIJSO pars acce-der desde el saber subjetivo at intersub'!etivo. Este sE!"a una tares caestante, Porquepuede encaminarse a una solution ace ptable para todas y a una transfarmacionque merore la villa del aula.

Finalmente me ProPuse continuer in sistienda en promaver el desarrollo de lascapacidades comunicativas que ¡'ue9an un rol fundamental en la reladan entr,e par-tes de un 9ruPo de traba!jo. Con esa intencibn y Para d isalve r la fraümentacion quese advirtio en el 9ruPo-c1ase PraPondre coma Proxima accon el «Puzzle de 9ruPasa tlu ~ de ex ~tos donde los alumnos tienen IV intercambiar sus conacimientos,parq..¡e no tienen mssque una ,rte de la information cam pleta.

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118 119

2. El aprendizale cooperativo y dialogicoen la carrera de Educacion de laUniversidad Autónoma de SantoDomingo'

Ana Dolores Contreras, Cristina Molina, Maria del Pilar Domingoy Onofre de la RosaUniversidad Autonoma de Santo Domingo (UASD). Republica Dominicana

IntroductionEl aprendizaje dialogico y cooperativo se asume como una concepcion educa-

tiva de caracter interdisciplinario y enmarcada dentro del paradigma social de la en-senanza. Basada en el principio de la democracia, la justicia social y la participationigualitaria, esta propuesta, fundamentada en la comunicacion dialogica, integra losvalores y procesos del aprendizaje cooperativo y dialogico en un nuevo modelo edu-cativo que articula los valores de ambos.

La experiencia tuvo lugar en el contexto de la Universidad Autonoma de SantoDomingo, institution publica y gratuita que acoge en sus aulas a toda persona concapacidad de acceder a la educacion superior. La experiencia de aula se realizo du-rante un semestre academico y se desarrollo en cuatro ciclos y una fase de diagnos-tico en profundidad.

Nos apoyamos en la concepcion dialogica de Freire (1978) y en los planteamien-tos de Habermas (1999) sobre la necesidad de que las personas puedan llegar a un nivelde desarrollo personal y de educacion ciudadana que les permita comunicarse con otrosy otras sabre la base de la busqueda de consensos, en un proceso que va desarrollandode manera paulatina un nivel de conciencia social a traves de la racionalidad critica.

En este proceso, a partir de la reflexion y del analisis conjunto, construimos yelaboramos ideas que fueron sustentadas, contrastadas y consensuadas sobre is basede los argumentos de los participantes. De esta manera, se lograron aprendizajesacademicos, sociales, afectivos y comunicativos mas efectivos al tiempo que se pro-movieron las capacidades criticas y creativas.

Esta investigacion constituye una innovation educativa fruto de los diversosenfoques de la perspectiva psicosocial, concretizando asi, en la practica del aula,los principios de dialogicidad y de la cooperation.

1. El texto elaborado para este libro es un resumen del informe oficial presentado como una tesis para elgrado de maestria. Aqui solo se describe el cuarto ciclo de la espiral de investigacion-action.

1211

Planteamiento del problems Los objetivos que nos planteamos en nuestra investigation son los siguientesDesarrollar metodos de ensenanza innovadores que permitan dar respuestasa la masificacibn de las aulas universitarias,Buscar estrategias que ayuden a los alumnos y alumnas a superar sus difi-cultades academical desde una perspectiva mss integralCrear espacios de reflexion sobre la problematica academics de los alumnosy alumnas con miras a definir nuevas estrategias de intervencidnRealizarunaexperienciadocentede caracter cooperativo e interdisciplinario quepermits enriquecer el trabajo conjunto entre profesorado de diferentes catedras ,Abordar la experiencia educativa del aula desde una concepcibn social enestrecha articulation con las necesidades de los alumnos y con la realidadde su contexto cultural y social,

Desde una perspectiva de innovation en la capacitation docente, hemos consi-derado pertinente proponer una alternativa viable al problems de la falta de forma-ci6n pedagogics, actualizaci6n y perfeccionamiento docente existente en la DASDyue no permite al profesorado disponer de estrategias metodologicas adecuadas quefavorezcan el aprendizaje de una poblacion estudiantil cads vez mss masificada

Nos propusimos implementar un modelo de aprendizaje cooperativo y dialbgi-co e investigar sus efectos a traves de una espiral de ciclos de investigacibn-actionpuestos en marcha en el aula durante un semestre academico, pars introducir mejo-ras, Una experiencia llevada a cabo en el aula y con una muestra que expresara ascaracteristicas tipicas de la poblacibn univers itaría.

La investigation se proponia mejorar nuestras propias practical docentes ypoder aportar a la comunidad educativa una perspectiva novedosa y de aperturahacia formal alternativas de abordar el proceso de ensenanza-aprendizaje en lasaulas universitarias, de cars a las necesidades educativas de los sujetos y a las pers-pectivas socia les que sustentan los nuevos paradigmas, y que promueva la actualiza-cion didactics del profesorado,

Siguiendo los princi pios de la investigat ion-acci6n debiamos focalizar los cambiose n nosotros m ismos y empezar mejorando nuestras propias practical docentes, Porta nto, el escenario desde el cual partimos pars el desarrollo de esta investigation fuela Facultad de Humanidades, especificamente, la carrera de Educacidn que admin is-tra et Departamento de Ped ayog ia,

Que es el aprendizaje cooperativoLa organization cooperativa del aula favorece los valores de una conception

educativa que tiene como norte:El dialogo entre iguales,El compromiso en la distribucibn de tareasLa promotion de la subjetividad y la intersubjetividad a partir del dialogoUna mayor motivation por las tareas de aprendizaje,El grupo Como elemento de apoyo al trabajo individualLa recompensa basada en el esfuerzo individual y colectivo, y centrada en latares y en su proceso,

Justification de la investigationE{ traba!o coo¡:erativo implica un cambio en tres aspectos fundamentales del

aPrendiza!e,En la estructura interindividual: de una estructura competitiva a una es-tructura cosperativa.En la lnteracclon.En la autonomia con relacion al traba1jo: de menor autonomia a mayor au-tonomia.

Tras multiples reflexionesF vimos la necesidad de implementar el aprendizajecooPerativo y dialo9ico como estrate9is de ensenanza, coma experiencia de in-vesti9acion -action Consideramos imPortante la participacion del gruPo de estu-diantes como elemento de apoYo Para su aprendizaje y Para crear esPacion dereflexion comPartida para promover aPrendiza!' es siqnificativos, en la dimensionindividual y social.

Identificamos varias razones que !justifican la realization de nuestra investi9a -cion entre ellas:

El aprendizaje cooperativo y dialoqico favorece el desarrollo de destrezas in-telectuales y sociales del educando.Estimula el aprendizaj e conceptual: analizar, interPretar, exPlicar resolutionde problemas de manera creativa analitica y critica.Es un excelente medio Para forzar a los alumnos a tomar en consideration unainformation nueva fruto del desacuerdo y conflicto intelectual que se pro-duce en el 9ruPo.Promueve la reflexion y discusion en el qruPo, desde una pedaqo9is activa.Facilita el desarrollo de argumentos Pedaq6qicos y la elaboration de hiPo-tesis desde la colaboracion y el dialoqo.

Ove! 'ero 1990entiende que el rol del Profesor cambia dentro de un ambientede ajrendlzal'e coope rativo. El profesor debe prePararse y organizar muy bien unatares de apendiza!'e cooArativo antes de presentarsela al alumnado. Asi pues, nosPresents lasqu ientes Rutas para la organizacion del traba)jo cooperativo en el aula:

E~ecificar tos ob!jetivos academicos y de habilidades de colaboraclon,Tomar decisiones sobre el traba1jo del 9ruPo, disposician en el aula,Plariflcar el material de la actividad interdependencia del material y asiq-nar roles,E~licar la torea con instrucciones claras y biers definidas.Est urar la resPonsabilidad individual y la cosPeracion intergrupal.Especificar las conductas deseadas,Supervisar la conducts de los alumnos y Proporcionar asistencia en la tarea.Intervenir Para ensenar actividades de cooperacion.

122 123

Evaluar el aprendizaje y el funcionamiento del9rupo. Es importante que losprofesores aprendan a trabaJ' ar con otros para descubrir los beneficios delaprendizaje cooperativo motivandose ellos los primeros.

Cuadro 1, Caracteristicas comunes entre el aprendizaje coaperativo y el dlaloslco

ue es e a ren iza a la o icoFreire 1978 consideraba que el dlaloso era el metodo esencial para la educa-

cion. El dialogo constante con el maestro y la reflexion constante de su accion sonfundamentales en una educacion de calidad. Utilizaba el dlaloso Como vehiculo parala transformation social: la concienciacion del otro se da a traves del dialogo.

Para Freire, la verdadera educacion es praxis, reflexion y accion del ser huma-no sobre el mundo para transformarlo. La praxis se fundamenta en que el ser humanonacio para comunicarse con otros. Educar es hater pensar y hater que el su}'eto des-cubra y tome conciencia de as posibilidades transformadoras que posee en el am-biente natural y social que le tocara vivir. Este proceso de concienciacion deriva deun diijogo interpersona 1, a traves del cual uno descubre el sentido de to humano alestablecer una comunicacion a traves de encuentros con otros seres humanos.

Habermas 1999 al analizar la dinamica lntersuhjetlva define la accion comu-nicativa como la accion onentada hacia una comprension mutua. La accion comuni-cativa es intrinsecamente dialogca . La interaction comunicativa entre hablante yoYeme esta necesariamente orientada hacia una mutua camprension reciprocs. Pun -tuaiiza que gel obJ'etivo de intentar lIe9ar a comprenderse es tograr un acuerdo quetermine con la mutualidad intersub}'etiva de una comprension reciprota, un conoci -m iento compartido una confianza mutua y un acuerdo entre una y otro",

Raman Flecha 1997 entiende que el aprendizaje dialogico incluYa todos losn"pectos que tienen que ver con el aprender, incluso el aprendizaj e de aquellos co-notimientos y habilidades que se considera necesario aprender. El aprendizaj e dialo-9ico no se opone al instrumental lino que evita que los obJ'etivos y procedimientossean decididos al margen de las personas situandolo dentro de un marco dialogico.El díélogo y la reflexion ayudan a construir respuestas a los problemas que se vanpresentando. En las secciones de dialogo se aprenden muchos mas contenidos tra -dicionales que en las clases tradlclonales".

Los procedimientos de aprendizaj e dlalosíco se basan en que:El aprendizaje se or9aniza de una manera abierta y flexible.Se abordan todos los aspectos del proceso educativo.Se realiza en una relation de horizontalidad Se organizan 9rupos interacti-vos de manera que:- Camparten los ob1 etivos los recursos y los roles.- Todos los alumnos se asumen como importantes.- Se diser an tareas de apoYo a los mas debiles.

ff 1 f f s f i

tos se intercambiari de a ndiz de camaro de r S esthmila at alum do a

enseiante. Elliriera st com rte errory r. Elliee Asa rtido.

* tale K9P. tl\ix una asi aacion toojrativa r Presencia de material tsi Ar hater el

una rte del texts que deb com rtit con traba o.

Its demas,

Casa slj\'.to tffne una r nsabrlidad dentro Casa uno tierce una A ~ bilidad irtdlvi-

lei grupo. Debt hater el trap)o astmdo. dual.

Las metal Sc estrccturari Sara c1uecada uno Sc El exrto del otro Sc vincula al IAIA Tito.

interim por el rendimiento del ofra

==i tern' tareas cum lcmentarias Puesta en • Todo se discute con Aa partiCipatioll de todos.

comun con Las aportaeiore del alumnado,Puesta n comUn Il\n ver si dominan la tares.

Sc evalua el dQminio ue tiene el alwnnado . Instrumentos I'ra rec;o r information de la

sobre el material a nado. estructura y delas mter cioncs, Evaluationformativa, constante y corjuvita,

Sc com rte elliderazg:¡ y la reS/¡l'lsabilidad' Estructura democratica. Es im tant pone r-

O de acuerdo en today to a se va a hater entodo el prte _

f Se aIrrenden habilidales eomunicativas y - so- aprenden habilidades eomunicativas dialo-

dales. haven ne iaciones. 9icais. St n'A a a canse sos.

Gru.os het neon de la misma clase. Grup os heter -neon de la misma clase y deotras class, incluso.

Similitudes i erencias en re e a ren iza a coo era ivoe is o ico

Desde la aproximacion entre ambos modelos cooPerativo y dialogico, y en-tondiendo que to coaperativo forma Parte de to dlaloslco integramos como puntoscomunes entre ambos las caracteristicas que concretamos en el cuadro 1.

Las diferencias que encontramos e ntre ambos aprendiza)'es son las siguientes:El aprendizaje dialogico pa rte del analisis de los suJ'etos y de sus con -textos mientras que e I cao~rativo parte de un programs disenado pre-

via mente.El aprend iza1 e dialcgico forma parte de una concepcion social mas amplia,transciende el aula. ConstituYe un proYecto educativo a !a vez que social. Elcoo¡1!rativo se circunscribe al aula.En el aprendizaje dlaloüico se Crean co munidades de a prendizae , en el to-

aperativo no.

124 125

El aprendizaje dialogico se posibilita a travel de la comunicaci6n dialogica,y promueve la intersubjectividad.En el aprendizaje dial6gico, el argumento es la base de la sustentacion delas ideas.En el aprendizaje cooperative no siempre se favorece el desarrollo de nive-les superiores de metarreflexi6n y criticsEn el aprendizaje cooperative los grupos pertenecen a la misma clase, en eldialOgico pueden ser heterogeneos, pertenecer a otras clases.

Estrategias metodologicas utilizadas en el aprendizaje dialogicocooperatrvoHemos considerado Como estrategias metodol6gicas adecuadas la formation de

grupos interactivos en el aula y de comunidades de aprendizaje fuera del aula parsfavorecer el desarrollo de diversas attitudes dialbgicas, Como son la capacidad de ar-gumentar, de consensuar, de respetar las ideas de los demas, la racionalidad critics,entre otras, y la implementacibn de tecnicas cooperativas Como la tutoria entre pa-dres y la de rompecabezas pars favorecer el desarrollo de las attitudes cooperativas.No obstante, pensamos que cualquier estrategia grupal que permits aplicar los prin -cipios de la cooperacibn y de la dialogicidad seria adecuada pars hater viable la pues-ta en practica de este modelo.

Este modelo de aprendizaje dialOgico cooperative fue implementado en lasaulas universitarias de la UASD durante el semestre academico febrero-junio de2001, mediante una experiencia de investigation-act ion critics, basada en el curri-culo con cuatro ciclos de planificacion, action, observation y reflexion .

Nuestro modelo de aprendizaje dialogico y cooperativoEn nuestro modelo se conjugan los principios y procesos del aprendizaje coo-

perativo, con las aportaciones de la Concepcion critics filos8fica, politics y social quefundamentan el enfoque dialogico, el cual asume la dialogicidad Como via pars lo-grar la compresion universal y la paz social. Este modelo sustentado por Freire y porHabermas es pertinente en el ambito educativo, dada la relacion existente entre pro-yeMo social y proyecto educativo.

Esta propuesta, con base en la comunicaci6n y cooperacion, constituye una es-pecie de ideologic basadaen una serie de principios fifosoficos, politicos, sociales y cri -ticos, e Integra los valores y procesos de los modelos cooperativos y de la concepci6nde aprendizaje cooperat ive y del aprendizaje dialbgico en una propuesta educativainterdisci plinaria enmarcada dentro del paradigms social de la ensenanza.

Nuestro modelo dialdgico y cooperat ive asume el dialogo Como la mejor via atraves de la cual se posibil itan y Crean espacios pars que los participantes puedanejercitar procesos reflexives, del iberativos y creativos, los cuales incluyen un conte

ido de caractercognitive, afectivo, personaly social en estrecha articulation con susvi lIas cotidianas.

lustificacion de la investigation-action Como metodologiade estudioVarias fueron las razones que nos movieron a seleccionar la investigation-action

Como metodologia de indagacion. En primer lugar, la idea de realizar una investiga-cion en el aula, per ciclos, que persiguiera mejorar nuestra practica doeente resultabamuy atrayente e innovadora, pues en noviembre de 1998 todavia no se hablaba de in-vestigaci6n-action en la UASD ni en las otras universidades dominicanas. La idea de queel propio profesorado pudiera investigarse a si mismo, es decir, investigar su practicapars tratar de mejorarla, era algo tambien de mucha actualidad, especialmente en nues-tra universidad en la que existia la categoric de privilegio de profesor investigador (sindocencia) separada de la de profesor regular contratado unicamente pars las c1aws.

Flegimos la investigation-accibn porque deseabamos poder reformular nues-tros planes en busca de la mejora del proceso, de nuestro alumnado y de nosotrosmismos, a medida que ibamos pasando de un ciclo a otro. Seria Como tener la liber-tad y la flexibilidad de poder it rectificando en medio del proceso, permitiendonoscometer errores porque estos tambien serian parte importante de nuestra investiya-cion en el Camino a la meta de mejorar calla dia mss.

Tambien el hecho de descubrir principios y fundamentos comunes entre la in-vestigacion-action y nuestro modelo de aprendizaje dialOgico cooperative:

Responden a una Concepcion social de la education.Se realizan con la participacibn del grupo y su cooperaci6n.Desarrollan habilidades y altitudes cooperativas y comunicativas.Favorecen la reflexion y los consensos.Producen cambios en nuestras practical docentes y en nosotros mismos.Sun procesos participativos.Se van profundizando y mejorando con la practica.

ues ra conce cion so re e a ren Iza a is o 1ca-coa era ivoA manera de sintesis, podriamos considerar el aprendizaJ'e dialoslco cooperati-

vo coma aquel que desarrolla competencias sociales, comunicativas y educativas ba-sadas en la comunicacion y cooperaciOn grupal con miras a la transformacian globalde los suJ'etos y del contexto social, mediante la puesta en ejecucion de los principiosvalores y procedimientos de la comunicacion dialosica desde una perspectiva decambio orientada a promover procesos de accian-reflexion, desde la participaciondemocratica respetuosa y comprometida de todos los actores del proceso educativo.

El aprendizal'e dialOgico cooperativo es una estrate9is rnetodoloslca educativaque a traves de la ar9umentacion de las ideas el consenso y la racionalidad criticafavorece la formacion integral del alumnado mediante el desarrollo simultaneo decapacidades intelectuales y relacionales que le permitiran interactuar adecuada yar-moniosamente en cual uier contexto siendo ca az de transformarlo alcanzando nosolo las metas academicas sino las que se propon9a en la villa.

Por tanto, para la realizacion de este traba1jo de investi9acion hemos asumidoun modelo educativo mixto que combina principios y estrate9ias rnetodoloülcas deaprendiza1je cooperativo con principios y estrategias metodologicas de aprendiza1jedialOgico fundamentadas en las ideas de Freire y Habermas.

Nuestro estudio to consideramos Como una investiqacion-accion Practica cri-tica basada en el curriculo Elliott 1994; Kemmis 1998- 8tenhouse 1991. Concibe

126 127

FASES ACTIVIDADES

Cuad ro 4. Caracteristicas y procedimientos del cuarto ciclo

PROCEDIMIENTOS

Elaborar el plan tie acciün.

Cuarto ciclo de la investigation-action

la ensen "anza como una actividad practica donde la reflexion y la deliberation sonelementos sustanciales. Tiene coma base el estudio del curriculo como un instru -memo de transformacion de los profesores y alumnos y de meiora de la ensenanza.Asimismo, es de caracter critico porque incorpora las ideas de la teoria critica, se cen -tra en la ractica o praxis para profundizar en la emancipacion del profesorado encuanto a sus creencias y practicas educativas.

En el cuarto ciclo de la espiral de la investi9acion-accion pretendemos que losalumnos alcancen mayores niveles de argumentacion al mismo tiempo que propi-cramos el desarrollo de su caPacidad creativa para exponer sus ideas. En la fase deplanificacion partimos con una fundamentacion que justifica la reelaboracion del plande accion de acuerdo con las necesidades emergentes en el tercer ciclo. En la fase deaccion se implementa el plan de accion y se recoga information, se analizan los datosy se elaboran las conclusiones veanse cuadros 2 3 Y 4).

Cuadro 2. Fases y temporalizacion del ciclo de invesflsaclon

ion elaborOn del plan de accion). 11 de mayo

12 de mayo at 2 de ju nio.Action (implc entacion del plan).

mplementar e[ plan de accibn.

ObKad"n RRevoger informacibn.

TEMPORALlZACIONAnalisis de la informaeion.'

ion y ref xiOn. 12 de mayo al 30 do junio.

Fase de planificacionEl cuarto cicto era el ultimo de nuestra investigation-accibn debido a las pocas

semanas que quedaban del semestre academico en la UASD Era la ultima oportuni-dad que teniamos para interactuar con el grupo de alumnos con los que habi amosiniciado la experiencia de un aprendizaje dialogico cooperativo a principios de anoNecesitabamos seguir programando las comunidades de aprendizaje, yen el aula te-niamos el inters de formar grupos interactivos que nos permitieran seguir desarr c,Elaboramos el plan de action que se muestra en el cuadro 5 de la paging siguiente .

EASES INTERVENCIONES A CARACTERISTICAS

Cuadro 3. sintesis de la intervention en el aula durante el cuarto ciclo

ESTRATEGIAS TEMAS

. Planifleacion. 4 (12h). La el como lta-gonista de sd a ends-zaje.Fea,a mayores_n0velesde urócatad'n

. Buscandoconsensus.I ia aproTiacr{mde aprendizajesi

Grul interacti- . Educaeionambrental.

r Mtdioam-biente yecolO9ia.

vonfo"",oo de

1 ./'o... de mare-

ra original a travesdel uso de estrate-yras variadas:- I S cone

M3lisis tie proprKStas emergentes delterse r ciclaFstal Itetr objetivaS del plan.Oisenar tstrategias; actividades y mate

al didactic.Diligenriar los recursaa did'acticos necaa-rios Para ileaar a Cabo d plan

A icar las estrategias y actividades pla-nificadas.

R intros narrativos.Diarios de los alumnos.Eilmacion en video.Irtel rafias

ientoY fichas vatorativas.

Cat . orizar.Triangular information.obtener evidencias.Intorpretar.Consensuar.

Se siguieron los siguientes pasos;ProPoner la formacaon de grupos de siete a ocho estudiantes.Explicar como funcionarian y por gue to harlan de esa manera.Entregar el material basico a calla grupo.Sortear las diferentes estrategias con las que cada grupo desarrollararia su tema como grupo

interactivo.

131entales, valCrativos tUa1es.

attitudinaPromov o la crea-tnn ad.

128

pramatizaciones.- Collage.

-------------------------------- - - - - - -- -- - - - ----- -- -- -- - - - --

129

Cada 9ru pO seleccionaria un tutor o coordinador.En calla gruPo se asi9naria la resPonsabilidad individual de Cada una de los miembros.Cada grupa presentaria a los demas el traba1jo realizado. Se estimularia a hater Preguntas Parafomentar la comunicacion intersub1etiva Pre9untas del tipo: 'flor Gue to hicieron asi? '~omose sintieron? A ParticiParon todos? "Su r9ieron Prablemas. zCamo los resalvieron.Se su9irieron estrate9ias como: realizar mapas conceptuales; realizar un collage (composiciOn)utilizando articulos, fotos, carteles, otros; dramatization; aPrendiza!'e por tar1'etas; exPresarsecon senas; discusion por objetivos; lluvia de ideas.

El profesor, como acompanante del proceso, ha de promover el aprendizaje sig-n ificativo del alumnado, facil itar los procesos de reflexi6n, cooperativos y dialogicos,y debida apropiaci6n de los contenidos.

Fase de accion (puesta en marcha del plan de accion)Esteciclo, el cuarto de la investigacion-acci6n, se inicio con el desarrollo de di-

ferentes estrategias de aprendizaje que deberian apuntar algunas de las destrezasque, durante la experiencia en desarrotlo, habia adquirido o comenzaba a adquirir elalumnado (cuadro 6)

A los grupos se les dio a escoger una estrategia de trabajo Se trabaj6 un pro-tocolo de apreciacion de los contenidos basado en tecnicas de facil manejo, Como elsubrayado, la busqueda en el diccionario, la deteccibn de conceptos y de proposicio-nes tematicas.

La mayor dificultad encontrada no fue tanto en los procedimientos como en elescaso tiempo para implementar las tecnicas planteadas mapas conceptuales, socio-drama, collage, lluvia de ideas, aprendizaje por tarjetas y discusion en grupo, que per -seguian trabajar destrezas de pensamiento, la argumentaci6n y otras habilidadesdialogical, a la vez que se situaba al alumnado en un escenario de integracion y re -solucion de conflictos.

Cuadro 5 Elaboration del plan de acciOn

Fase de observacionPara la recogida de la informacion sobre los efectos de la accion utilizamos

diferentes tecnicas, Como la observation en el aula, utilizando registros de tipo na-rrativo (nntas de Campo, vease cuadro 7 de la paging sigu iente).

Fase de reflexion: valoracion del plan de actionUna de las caracteristicas de esta experiencia de investigaci6n es que el alum-

nado adopts roles mss activos, to que aliments su capacidad de aprendizaje y sus

CUNiENIDOS

Cuadro 6. Planificacion de la accion de una sesion

EVAIUACION

Aumentar la ca¡acidad de analisís¡

argwn"'a tarn y eomprensr' on de si-tuaciones bu ucda de consc}nsos.

- Incrementar la eomuni oon intersnb-tip la acian int i ;

- Incremen x la c ciad de a urnsn-t ton.sobre ci conocimiento previo.Pramover la negoeiagort y el corCBernoen distintas situae re de aprendi ",

- Favorccer las relac+ones d cooeron entre el alurnnado.Afiianzarfa respybilidad indrvidu<

- Promo r la utllizaci4n de habilida-des mte sonales.

Canccplos bade Eco~

logiS y IuledilAmb+errtr.FundamenlCalidal} devida.

130

TECNICAS

lecture.Subrayado.

Qas4neda designifxados

Maps concep-tual.

[Iuvia de ideascan tary'e13s

SociodramaDtscnsibrr 'porobjetivos.

PROCEDlh11ENTOS fECHA

Trabajo grupaLPrexn lacion deresultadas poigrupas

S'bado, 19de mayo de200L

Nivel de Par-l€crpacic n.Ar umenta-crfir.

1, Confliclus.Consenso.

131 I

Cuadro 7. Fragmento de un registro narrativo

8t5

Cuadro 8. Triangulacion de la informacion

ALORACION DEL. VALORACION • COHE-ALUM NADO OBSERVADORES RENCIAS

IA les 8:13 conunzartws con is farmaciGa ce.dltz yrupos de siete alwnnus cadsurro, Cineu grupos trabajamn d terra de la ecwlogh y otros einca e) de medioam-biente. Pedimns a ios alumnosquc eseogierdn ei modo en que se agrupar(an. Podiaser I\'r autcani tiva, que es cuando se reunen gente guc Ya se conocen a estanen contacto Q por sortea to cual uuite que la me ifteracti a se t nazca ono. Oespuls sometimos a votaeibn lo inieiativa de 2gtuparae y ganb la opeabn periniciativa propia Los tNezgrupos trabajaren en pruner iuyar con la tE~nica do latluvia do ideas Indicamas que pare esta tarea tertdrvan veintt minutos. los grupaase formaron con raRidezt si bien con algo de ruido. Los terms tamben se sortedron. Roídamente se ll\sieeron a traba'ycomenraron a intetactuar Corno 9ruleoo rativos dialrieus.a

Al momento de esta intervencion en ei aula abservamos urea mayor disciplina detrabalof una facilidad pm:a !eme de acuerdo, mayor e idyl de participationY una calidad rtueva-consistente en el intems per documentar sus planteamientas. el primer momenta del trabalo destinado a recuPerm: sus saberes prig-vi observarnos una n d cit consultar el material bl raNco a mano. Estoes msiy ffil nt s van rdiendo miedo a la investi acion desarroliandoon inters una actitud investi adom r la consulta bibli afiea que nose advertia al inicio de la ex riencia .

itog" entender queca-a : idea eayudara los deniesaentender :m, a

meforar la autoestimade cada unos.

rendi a r tarntos de vista

de ley demas, sin irn -portar cuales fueranlas oPinitlnes.Todosse enrtquecieron delas ezptritnciasde IpotrOS».

niveles de corresPonsabilidad sus habilidades diala9icas y sus comPetencias comuni-cativas y sociales.

Ta mbien¡ el alumnado reconoce ciertos avances en su dinamica de aPro-p iacion de esta exPeriencia cuando reconocen que ParticiPamos todos de unamanera u otraa o que de manera similar Mse logrO entender que cada ideapcede ayudar a los demas a entender mejor, Y a mejorar la autoestima de cadaunos.

Una estudiante nos confeso que en un princiPio, sun Paqueno Problema fueadaParme al nuevo grupo. Los togros fueron muchos complementaron mis conoci-mrtos y Poder interactuar con otras personas y expresarme amPliamentes. Pero queal final su autoconcePto habia me1'orado considerablemente y que esto le permitiouna mejor integracion y una Participacian ms satisfactoria en el gruPo de trabaJo ,en el qu e Pudo exPresar sus ideas sin temor de hacer el ridiculo o de que no se Co-mara en cuenta su punto de vista.

Otra estudiante nos confio que sal estar traba1'ando en gruPo se Presentaronvaries dificultades Por el motivo de que somos diferentess Pero que en definitiva,todos particiPamosii, to que constituYa una Clara evidencia de la busqueda del con -

senso co mo fundamento de la verdad Habermas 1999 en donde el tenglt'e media

sPartic mos todosde una manera uotras.sAl ester traba! andtlen grupo se esen-torOn varias difieul-tales pot el motivde que somos dife-rentes, ro a endefini#ivat todoSpartid

sl.osdemasaprendende une y unoa nde de losdemi'ás.Tu aprendesde mi y yo de tiro

irrtervenriobservamos una mayordisc~ling de trabai!ouna facibdad para pO-nerse de acuerda,mayor capacidad de

P 1dad nueva oonsistenteen el interes r docu-mentar sip plant a-mientoss,

sNotamos un ma decoa [ieracinn. No adver-tím nin-íun s'zno decoupeticion. Las acti-tulles individuates Pa-recian haber silode lazadas p or las co-O rativaas. Este gruinostro cuida:fo inclusaal demostrar el mate-ria!».

para facilitar el entendimiento de las P.artes en u~ a~cionar dialo9ieo en correspon -dencia con las irJ1licaciones de la acción comunicativa cuadro 8 j,

Cambios en el alumnadoLa exPeriencia de este ciclo nos p ermitio corrjrobar que el alumnado habia

avantado en cuanto a ParticiPacion en a aula p ,cimientos y de solucionar dificultades en la villa cotidiana. El alumnado, a Pesar de

132 133 '

sus caracteristicasindividuates y ritmos diferenciados, evid enciaba mayores destrezasdialogical y cooperativas, tales como facilidad para ponerse de acuerdo y menostiempo para realizar los proyectos.

En general, los resultados han lido positivos, entendiendo que no todo elalumnado tiene el m ismo nivel en los temas trabajados, pero si que les unit el entu-siasmo, la disposicion y la apertura ante una nueva experiencia Algunos grupos mos-traron un menor nivel de organizacibn que otros, pero corresponde justo a lanaturaleza del proceso, Hubo personas que al inicio se mostraban realmente atemo-rizadas ante la posibilidad de argumentar en publico sus ideas y saberes, y ahora ha -bian logrado hacerlo con bastante confianza; otros demostraron destrezas e ingen iopara llevar a cabo las responsabilidades de aprendizaje y en otros casos supieroncambinar esfuerzos y capacidades para articular un excelente trabajo, to que pudi-mos comprobar a partir de la percepci6n del profesor acompanante del proceso, delas observaciones, de la filmacion y de la viva voz del propio alumnado,

Cuadro9.0b!etivos ProPuestosy to9ros

Cambios en el equipo investigadorEn este ciclo, tuvimos la oportun idad de goner en practica la estrategia de

grupos interactivos a traves de la cual se trabajaban simultaneamente diferentestecn icas y procedimientos orientados a mejorar las habilidades di alogical, la respon

bilidad individual, la integrac ion, la interdependencia positiva, la solidaridad, elrendimiento escolar y la concienc ia sobre el rol que cada uno debe asumir, Teniamosmas destrezas en el manejo de la investigacidn-accion y de los aprendizajes coope-rativo y dialogico, al tiempo que habiamos afinado los instrumentos con mas facili-dad y sent iamos que estabamos h ablando en un mismo lenguaje,

Aumentat to capacidad de análisis,argumtntaeif+n y ~UH'I"~'.u- 'f.,: :; v/,;",,~';""';~'~:t;'0",0<,

sibndosituaeianesy brsquedadecanscnsoss~~~~2tS~;:~f~':":"Incrementar 10 comunicaelAn ietrewwbjetiva y la copperaeidri,intergrupal.

Promover ca idad dt ar umentacion scbrc el conocmiento previo,

Prac!icer to negoc ación y et consenso err dutintat situaciortes.de aprendizaje.

EavorecerI relacionesdeeooperaciony dialogoentrealumnado:

Cambiosen el procesoLa exPeriencia dialogica, el desemPeno comunicativo, se vio enriauecida de ma-

nera si9nifcativa facilitando una aProP iacion adecuada de los contenidos trabajadosy de las tecnicas im plsmentadas. El procesodiialOgico y cooperativo avanzo hacia ma-yores niveles de elaboracion calidad de la ParticiPacion yestimulacion del potencialcreativo del alumnado. La metodologis de traba!jar en gruPos interactivos hizo posi-ble aue a todo to targo de este ciclo las alumnos Pudieran exPresar su creatividad conmayores niveles de autonomic y libertad.

En este ciclo, podriamos decir aue los alumnos fueron realmente Protaáonlstasde su aprendiza le, ya aue conformaron proyectos de manera ori g inal en cada sub-e rupo. El papel del profesorado, en este case, se limito a presentar informacion es-crita sobre las diferentes tecnicas para presentar la exposicion grupal final. Losalumnos acordaron y disenaron las estrateJias, buscaron recursos y materiales dea 1oyo, aprendieron los procesos de cada tecniea, se la ensenaron a los otros e hide-ron la presentacion de sus traba¡'os.

La diversidad variedad y forma de Presentacion de ins trabaJ'os evidenciaronuna Presencia de los valores del a prendlzajs cooPerativo y dialog ico. Las dramati-zaciones collag es, esauemas, mapas conce ptuales y murales presentados en esteciclo tuvieron mayores niveles de elaboracion tanto en su formato como en sucontenido.

Afianrar la r nsabilidad individua

Promover to utilizacibn de habiGdades interpcrsonales.

Dificultades que aparecreronAl¡un ~ Q'tuvo dificultades en la or ~izaeion de sus ideas yen la suPera-

cion de al9una diferencia Pero el Proceso seguido Por los demas 9r uPos los esti-mulo a la busaUeda de alternativas Para organizar una me!jor Presentaci 'on de susactividades de aPrendiza!e.

La condicion tierrpo se constituyo en un obstaculo importante en este ePeriencia, pero se supero gracial a la motivacion y disposicion del alumnado para tgrarlos ProPositossugeridos,

one usiones a ele oEn sentido general Podemos concluir aue en este ciclo,

El alumnado mantuvo un alto nivel de motivacion creatividad y autonomiaPara alcanzar los Propositos de la experiencia.El numero de estudiantes no se constitu yo en un obstaculo insalvable parala realizacion de la exPeriencia, Pero reauirio un esfuerzo significativo del

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Conclus iones gene -ales investrqaci '

co mones de estas metodologias y poner aprueba las caracteristicas especi-ficas " ~eri ni d~s de calla un a de e llas, y ;'a la rar sus diferencias,En calla ciclo aPlicamos unas estrategias diferentes de acuerdo con los ob -Jetivos P rojuestos e n calla caso to cual contribuyo amp liamente a nuestrafarmacion como docentes Ya que nos aPropiamos desde la propis expe-riencia, de nue vas metodologias de ensenanza. Del mismo modo, se hizo Po-sible que los a lumnos aPrendieran de una manera interactiva y mediada parel dialogo.la gamos una sistematizacion del Proceso a traves de la recogida de infor-macrc\n Po distintos tipos de registros cuestionarios fichas, grabaciones envideo, fats g rafias, etc. utilizados Para contrastar la informaeion.La <'jJlicacio' n del aprendizaje cooPerativo dialogico Provoco cambios a todoo largo del proceso de ensenanza, tanto en los alumnos Como en nosotrosComo dacertes. Estos cambios se oPeraron en las dimensiones cagnitiva ,actitudinal, procedimental valorativa y socioafectiva.Se lo abordal'e de la exPeriencia educativa estrechamente relaciona-Ba conla e xPs'icricia de nuestros alumnos y can sus necesidades at tiem lPo[IUe 5e bUscaron alternativas Para favorecer su rne)'orarniento integral. Apesar de Ser un gruPo muY numerosa se togro que calla uno abtuvieramayores niveles de aprendizaje Canto del contenido Como de otros vatoresutiles y aPlicables en sus villas cotidianas.Como res.uesta a la masificacian Pudimos camprobar que esta metodologisconstitu-e una alternativa Para aPoYar un aprendizaje mss eficaz y gllu:lblaillque abar que a la persona desde una vision integral.Se crew un escena ria Para que se exPresaran los vatores de la satidaridad, lacomunicacEan,ta cooperacion y et resPecto a las ideas de los demos enten-diendo el valor de sustentar los Jjuicios y oPiniones sabre la base de los ar-qumentos. Esto le dio un contenido distinto al discurso de nuestros alumnos,yal que edema de aPinar, aPrendieron a elaborar me)'or sus ideas antes deeXpresartas Rrs Poderlas sustentar y defender, al tiemPo que Pudieron ex-p resar con libertad sus J'uicios y oPiniones.Las reacciones de rechazo frente a los )juicios a)'enos fueron cambiadas paruna actitud de acepacion v resPeto Por las diferencias. Este fue uno de losmayarcs eres del Proceso y de esta investiqacion.Del mismo mada, nosotros coma equiPo investigactor y coma docentes desa -rrollamos ma ores ea pacidades y Procedimientos para mane)'ar los procesosq rurales diversas a;ue se generaron en et interior del aula.Adquirimas una mayor facilidad Para comunicarnos e interactuar con losalumnos en un c1ime de emPatla y afectividad comPartidas.Se Iqfo que en un contexto masificado calla alumno se sintiera tratadocoma persona, cuyos aportes fueron valorados y respetados.Fue pasible lagrar niveles satisfactonos de comunicacion dentro del grupo,a pesar de u n contexto masificado. Se Pudieron construir consensos sobretemas controvertidos tomando los argumentos coma base y IIe9ando final-mente a respetar el discenso. Este nueva forma de abordar la exPeriencia

profesorado a fin de ProPiciar i9vales oportunidades Y facilidades Para todoel alumnado.El alumnado demostro en los trabaJos Presentados que se habia ido 9Jro-piando de atecnicas de estudio, estrategias de ParticiPacion y exposicion, ca-pacidad p organizar yEPrese ntar ideas con seguridad y coherencia, y quehabian meJjorado el traba1'o en gruPo.El grupo d o muestras de mayor caracdad de analisis argumentacion ycom pensión de situaciones diversas de aPrendiza 1'e, Procurando consensos,tolerancia y cooperas io' n intragruPal a intergrupal.la ma eria del alumnado me loro habilidades de arqurnentacion de sus ideasy de relacionar con ten dos de aprendizaje con la vida cotidiana y con susProPias Problematicas.la resPansabilidad individual se incrementa, ex Presandose en el carrprom i-so Para cumPlir con las tareas asigWalla s y con las resPonsabilidades inter-nas del grupo.Las habilidades EnterPersonales se manifestaran an acciones de coo Peracionenrre el alumnado Y en el modo de realizar las tareas y procurar cansenso enel PequenO grUPo.Se dio imPartancia al tensua.Pe, se encamind meJ'or la mativacion, hacia losfines del aPrendizaJa, abonando el autaconce Pto Y refarmulando el rol decalla uno en el Proceso de aPrendizaJje.No buba d'Tscus-ones ser-as, ni enfrentamiento competitivo de saberes, re -conocienda el alumnadoqUe as des trezas comunicativas dialbgicas, eranuna gran alternativa Para tograr el consenso.

Despues de haber real-zada nuestra investi9acion-accian sobre el aprendizajecooperatwo dlalojico y de haber reflexionado amPliamente sabre el tema a to targode calla cirio de intervencron, p ademos formular algunas conctusiones consideradascomo hallazgos imPortantes:

Pudimos-PHar la metodolo ga de investiqacion-accion con un grupo deestudiantes unwersitarrias, agota ndo cuatro ciclos en calla uno de los cuatesse siguio un ~ce 3so de. Planificacion accian observacion y reflexionoPudimas¡:pner en eactlca los vatores y I arocedimientos de esta metodolo-9 is la coal nos llevo a reflexiana r sabre nuestro quehacer docente y sobrela necesidad de convertirnos en rnvestEqadores de nuestras ProPias Practi-cas.En coda cicto de la espiral apre ndimos nuevas formas de abordar el procesoeducativa del mismo mada que fuimos Profundizando en el conocimientode los procedrm-entos y estrateq as de la investigacion-accian. Paralela-mente, aprendimos nuevos metodos de ensenanza.Pudimos aPliar el aprendizaje cooPe rativo díaloslco durance diecinueve se-scones de intervencion en el sole en tasque togramos investigar los vatores

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educativa nos llevo tanto a docentes como a alumnos a asumir mayores ni-veles de compromiso individual y social, ya que trabajamos mas ally del pro-grama de la asignatura teniendo que coordinar tiempos y espaciosadicionales para lograr los propoeitos propuestos. Fue un aprendizaje im-portante el compromiso expresado por docentes y alumnos, y ma's que com-promiso motivacion y deseo de superacian.Logramos trabajar corno equipo interdisciplinario. Fue la primera vez quecompartimos la experiencia en el aula en equipo de especialistas que se re-troalimentan y se apoyan mutuamente. Esto fue muy bien valorado por losalumnos. Para cada uno de los investigadores fue una manera practica deaprender con otros y de otros.Nuestra investigacipn logro un impacto importante en la comunidad uni-versitaria Canto en nuestros departamentos (Pedagogia, Artes y Comunica-cion Social) como en la Facultad de Humanidades. Directivos, colegas yalumnos mostraron interes por la experiencia.

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