BENEMRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DE EDUCACIN PRIMARIA RODOLFO MENNDEZ DE LA PEA

NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES

ACHACH SONDA LEYDI GABRIELA

ALVARADO OXTE SARA NICT-HA

BARBACHANO PINEDA MARINS DEL ROCO

QUINTO SEMESTRE

MRIDA, YUCATN A ENERO DE 2015.

RESUMEN

El siguiente documento corresponde a un trabajo de investigacin el cual surgi de la

problemtica observada en la escuela primaria Juan Jos Martnez ubicada en la comunidad de Halach, Yucatn; se inici con la pregunta de investigacin y, con base a ella, se formularon el propsito y los objetivos (especficos y generales), seguido de la delimitacin del estudio para, posteriormente, justificar la investigacin.

Continuando con la investigacin, se utilizaron herramientas tericas para fundamentar el contenido del marco terico, abordando diferentes subtemas para congregar los aspectos necesarios a la investigacin:

Definicin de comprensin lectora.

Teoras de comprensin lectora.

Niveles de comprensin lectora.

Elementos de la comprensin lectora.

Evaluacin de la comprensin lectora.

La comprensin lectora en la primaria.

Posteriormente, con el apoyo de la informacin recabada, se adopt una postura terica para el seguimiento de la investigacin.

Seguidamente, en el apartado de metodologa, se mencion el tipo de estudio seleccionado, los alcances de la investigacin y la contextualizacin de la problemtica; de igual manera, se describi la poblacin del estudio y las tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos, especificando el proceso de aplicacin y el logro de puntajes.

Para el apartado de resultados se present, analiz e interpret la informacin obtenida por medio de la aplicacin de los instrumentos y poder darle una respuesta a la pregunta de investigacin.

Por ltimo, en el apartado de conclusin y recomendaciones, se resalt la novedad de lo aportado por medio de la investigacin, surgiendo tpicos para darle una continuidad al trabajo de investigacin.

Planteamiento del problema

5

Introduccin

5

Antecedentes del problema

8

Pregunta de investigacin

8

Justificacin del estudio

9

Objetivo del estudio

10

Delimitacin del estudio

10

Definicin de trminos

Marco terico

11

Definicin de comprensin lectora

12

Teoras de comprensin lectora

13

Niveles de comprensin lectora

15

Elementos de la comprensin lectora

20

Evaluacin de la comprensin lectora

23

La comprensin lectora en la Primaria

38

Metodologa

Tipo de estudio

51

Poblacin

52

Instrumentos

52

Procedimiento para la obtencin de datos

57

Resultados

Presentacin del anlisis e interpretacin de la informacin obtenida de las pruebas aplicadas.

58

Tercer grado

58

Quinto grado

62

Sexto grado

66

Conclusiones y recomendaciones

Conclusiones

73

recomendaciones

74

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Nmero de aciertos en la prueba

60

Figura 2. Datos finales de los niveles de comprensin lectora

64

Figura 3. Porcentaje final de los niveles de comprensin en mujeres

65

Figura 4. Anlisis de los resultados obtenidos de los niveles de comprensin lectora en hombres y mujeres.

68

Figura 5. Porcentaje final de los niveles de comprensin lectora en hombres

69

Figura 6. Porcentaje final de los niveles de comprensin lectora en mujeres

70

Figura 7 Resultado final del nivel de comprensin lectora dominante

71

Figura 8 porcentaje final del nivel de comprensin lectora dominante

72

Introduccin

En el siguiente trabajo se presentar el problema detectado en la escuela primaria Juan Jos Martnez en la comunidad de Halach, Yucatn. Del mismo modo, sern expuestos los antecedentes de dicha problemtica, lo cual nos dar un panorama general de cules han sido las investigaciones que se han realizado, as mismo, este trabajo contiene la justificacin del estudio en donde entran en juego las razones ms importantes de dicha investigacin, tambin encontraremos la delimitacin del estudio, as como una definicin especfica de la variable a tratar.

Antecedentes del problema

La comprensin lectora es un problema actual en la escuela primaria Juan Jos Martnez, ubicada en la comunidad de Halach, por ese motivo se eligi como tema de investigacin ya que, en un futuro cercano, se podran detonar las causas e implementar estrategias para su resolucin.

La comprensin lectora afecta el desarrollo psicopedaggico de los alumnos, adems de que establece barreras para el aprendizaje, en general, de los contenidos curriculares; los alumnos de 3, 5 y 6 grados presentan problemas de comprensin lectora segn lo esperado especficamente en cada uno de los ciclos. Para los alumnos de 3er grado de primaria, el nivel de comprensin lectora debe haber superado lo establecido en el primer ciclo (1er y 2 grados), para los grados de 5 y 6 se debe superar lo establecido no solo en el primer ciclo sino tambin lo que establece el segundo ciclo (3er y 4 grados), al ser dos grados escolares distintos la particularidad de cada uno de ellos vara y se pretende que eso sea notorio.

Gonzales y Ros (2008) en su estudio: Aplicacin de un programa de estrategias para la comprensin lectora de los alumnos ingresantes a una educacin (universidad catlica Santo Toribio de Mogrovejo, Per) realiza dos pruebas. En la primera prueba de pre test se identificaron los gustos, hbitos lectores y tambin las diferencias en el proceso lector; en la segunda prueba de post- test se determinaron los efectos del programa a aplicar. Los resultados de la primera prueba evidenciaron que un 65% de los encuestados no superan el nivel bsico de comprensin lectora, es decir, los lectores no son capaces de deducir el tema central del texto o inferir el significado de palabras a partir del contexto. Finalmente despus de la aplicacin del programa este porcentaje de lectores sube su nivel de comprensin lectora, pero slo al nivel bsico.

De esta forma, se concluye que existe una necesidad en desarrollar estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan al estudiante emplear con autonoma sus conocimientos previos y evaluar su proceso lector; esto nos permite entender, que los problemas de comprensin lectora no se dan en lugares y personas especficas, sino que a lo largo de la vida se encuentra gente que, por diversos motivos, no logran adquirir las competencias para una verdadera habilidad de comprensin lectora, por lo tanto poco a poco se pueden ir generando momentos o situaciones que ayuden a adquirir una verdadera comprensin lectora .

Mndez Montecino (2004, Universidad de Chile) en su estudio Aplicacin de un programa de desarrollo de la comprensin de la lectura de textos expositivos, aplic un programa que se trabaj bajo los siguientes pasos:

Detectar la progresin temtica de los textos,

identificar el significado global de lo que se lee,

reconocer la organizacin interna del texto y finalmente la auto-pregunta.

Para determinar la eficacia de este programa, se tomaron dos grupos de nios y nias con similitudes de cantidad y edad, a los cuales, en un grupo se les aplic el programa y al otro grupo se le mantuvo con el trabajo habitual de comprensin lectora. Los resultados, determinaron que el programa ayuda a mejorar el procesamiento de textos, como tambin a tener una mayor discriminacin de los temas e ideas centrales de ste.

Por otro lado, el estudio plantea que el desarrollo de estrategias de cmo el reconocimiento de la superestructura, de la auto-pregunta y el uso de macrorreglas, permite que los lectores posean un mayor grado de madurez en la comprensin lectora. As, la mayor madurez, se fundamenta en que el uso de las estrategias anteriores, permitan al lector relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos para as entregarle significados a lo que se lee.

En las dos semanas de prcticas realizadas con anterioridad en este semestre se pudo observar que los alumnos presentan problemas en estos aspectos especficos de la comprensin lectora:

Inferencias. Los alumnos no pueden interpretar un texto con el uso de sus conocimientos previos.

Predicciones e hiptesis. Los alumnos no presentan ideas previas al inicio de una lectura, tienen problemas para formular preguntas acerca de lo ledo y predecir los momentos de un texto.

Parafrasear. Los alumnos no reorganizan ni relatan los contenidos del texto con sus propias palabras.

Resumen. Los alumnos no son capaces de destacar los aspectos importantes del contenido de un texto y no eliminan con facilidad la informacin redundante o secundaria.

A lo largo de nuestra jornada de prctica observamos estos problemas con respecto a la comprensin lectora, por lo tanto, gracias a ellos, pudimos detonar una necesidad comn en los alumnos de 3, 5 y 6 grados. Y, con relacin a esa necesidad, se formularon preguntas de investigacin que tendrn la funcin de ayudar en el desarrollo del proceso de investigacin para detonar las causas de la mala comprensin lectora y, de la misma manera, encaminarnos hacia las estrategias necesarias para solucionarla; las preguntas son:

Qu es la comprensin lectora?

Por qu la comprensin lectora es importante en la vida diaria del hombre?

Cmo se desarrolla la comprensin lectora en la escuela primaria?

Resultan las formas de enseanza empleadas para favorecer la comprensin lectora?

Qu factores influyen en la comprensin lectora del alumno?

Qu aspectos del desarrollo del alumno son necesarios tomar en cuenta para favorecer la comprensin lectora?

Cmo fundamenta el plan de estudios 2011 la importancia de la comprensin lectora?

Pregunta de investigacin

Cul es el nivel de comprensin lectora de los estudiantes de tercer, quinto y sexto grado de la escuela primaria Juan Jos Martnez en la comunidad de Halach del curso 2014-2015?

Justificacin del estudio

La comprensin lectora fue escogida como problema a investigar debido a que, mediante el diagnstico realizado con base en observaciones y entrevistas realizadas en la semanas del 13 al 24 de octubre del 2014 se obtuvieron datos que correspondan a que dicha problemtica era la ms frecuente en los salones diagnosticados en el proceso.

A su vez es importante que sea sometida a investigacin, ya que la comprensin lectora no cumple su funcin nicamente para la asignatura de espaol, sino que es importante que el alumno la desarrolle sus habilidades matemticas, cientficas y sociales. Otra razn por la cual es importante someterla a investigacin es debido a que la comprensin lectora, permite desarrollar en los estudiantes un pensamiento crtico para enfrentar la vida cotidiana, y a su vez esta herramienta sea de ayuda en la toma de decisiones. Es muy importante destacar el papel que juega el dominio de esta competencia lectora donde, el alumnado que la va adquiriendo, se va sintiendo ms confiado con el proceso de Enseanza-Aprendizaje, y tambin mejora la autoestima y su autoconcepto, es ms, nos atreveramos a decir, que, en muchos casos, es un elemento condicionante hacia sus expectativas escolares posteriores.

Los beneficiados al tratar este problema detectado sern los alumnos de la escuela primaria Juan Jos Martnez de los grados 3, 5 y 6 ao de primaria, mediante esta investigacin se pretende reconocer a los estudiantes con mayores dificultades en esta competencia, para tomar mejores decisiones en cuanto a las planificaciones y adecuaciones que realicemos dentro de ellas, a fin de que se consiga un mejoramiento del aprendizaje, ya que al comprender el alumno entender lo que se le est enseando y analizar sus propias conclusiones y poco a poco empezara a construir su pensamiento crtico reflexivo. Un ejemplo ms claro de ello sera que el estudiante sea un participante activo en la clase, tenga confianza al expresar el resultado que obtuvo en sus trabajos y esto a su vez mejorar su ortografa, ya que una de las estrategias para mejorar la ortografa es leyendo y darse cuenta de cmo estn escritas las palabras.

Objetivo del estudio

Identificar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes de tercer, quinto y sexto grado de la escuela primaria Juan Jos Martnez en la comunidad de Halach del curso 2014-2015.

Delimitacin del estudio

El proyecto de investigacin con el problema detectado comprensin lectora en el periodo del 13 al 24 de octubre del 2014, el proyecto de investigacin se llevara a cabo en la escuela primaria Juan Jos Martnez en la comunidad de Halach ubicada en el barrio del ceibo con los grupos de 3, 5 y 6 ao de primaria, para este proyecto utilizaremos el mtodo descriptivo ya que por el tiempo que tenemos para implementar el proyecto solo haremos una resea de los rasgos, cualidades o atributos de poblacin del objeto de estudio, y el mtodo seccional ya que por oportunidad nica recogeremos informacin del objeto, los instrumentos que utilizaremos para el proyecto de investigacin pueden variar de acuerdo a las necesidades que se encuentren en el contexto en donde se llevara a cabo la investigacin. El tiempo que nos llevara a cabo en realizar la investigacin ser un periodo del 1 al 12 de diciembre del 2014.

Definicin de trminosLa comprensin lectora puede definirse como La capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados comnmente con las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo. (PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco para la evaluacin. MEC, INCE, 2000, p.37.)

Marco terico

En el siguiente apartado encontraremos algunas cuestiones tericas, como su nombre lo menciona, de la problemtica elegida. En general, encontraremos la definicin de Comprensin lectora que nos servir como gua y referencia de la investigacin. A continuacin, tambin encontraremos algunas teoras que han sido de apoyo para otros investigadores acerca del tema en cuestin. Posteriormente, se har mencin de los niveles de comprensin lectora que nos servirn para aplicar los instrumentos en las prcticas correspondientes al mes de diciembre. Como siguiente punto, tendremos algunos elementos importantes que debemos tener en consideracin cuando hablamos del tema de comprensin lectora as como el apartado de evaluacin de la comprensin lectora que tambin nos servir como herramienta para los instrumentos que aplicaremos en dichas prcticas. Y como punto final tendremos la teora de cmo la comprensin lectora es trabajada en el nivel Primaria.

Definicin de comprensin lectora

Como se mencion en el apartado anterior, en esta seccin se comenzar por definir este concepto tan importante para la investigacin.

La comprensin lectora en s es un problema que vemos a diario en nuestras aulas, es una unidad primordial y necesaria para el desarrollo del alumno. En esta oportunidad hemos detectado que la buena comprensin lectora incide en los rendimientos en el desarrollo de dichos alumnos, principalmente para un desarrollo integral.

Por este motivo, podemos comenzar definiendo la comprensin de lectura para reconocer los beneficios que produce el obtener esta capacidad. Como sabemos el trmino de comprensin hace alusin a una habilidad o facultad del ser humano para percibir las cosas y tener una idea de ellas. La comprensin lectora entonces

es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura, el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel

(Isabel Sol, 2004)

Tenemos entonces que la comprensin lectora no es la simple decodificacin del texto, sino que implica otras cuestiones:

Un lector comprende un texto cuando puede darle un significado y lo pone en relacin con sus saberes previos e intereses. (S. Gonzlez, 2005).

Como se menciona en la cita anterior, la comprensin implica los intereses y conocimientos previos de los estudiantes ya que stos les darn un significado a la codificacin o texto que lee. De igual manera estamos de acuerdo con la autora Liliana Tolchisky cuando afirma que un lector activo es aquel que procesa, crtica, contrasta y valora la informacin de lo que lee. Pues la comprensin no es un proceso aislado ya que se vincula con problemas o cuestiones tan amplios como ideas, hechos, conocimientos que permite que el lector le d un sentido lgico a lo que lee.

Continuando con el marco terico de nuestra investigacin, corresponde ahora, mencionar las teoras que nos ampliarn ms el conocimiento de nuestra variable de estudio.

Teoras de comprensin lectora

En el apartado anterior nos enfocamos en la definicin del concepto, ahora bien, una vez retomados los puntos principales de la comprensin lectora, proseguiremos explicando las teoras que abordan esta temtica.

Bajo la afirmacin leer es comprender, Daniel Cassany (2005) nos habla de la importancia que tiene la lectura en la vida de todos los seres humanos. Para este autor, la lectura no es la decodificacin de smbolos, si no la comprensin del texto en general. Este autor nos menciona que existen tres tipos diferentes de lectura: Integral que se subdivide en reflexiva y mediana, y la selectiva cuya subdivisin son la lectura atenta y el vistazo.

Las integrales se refieren a la lectura del texto completo, siendo as la integral reflexiva es la lectura lenta , porque implica una comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso del texto (Cassany, 2005). Por su parte la integral mediana es la ms habitual, pues es la lectura que realizamos por ocio y entretenimiento, en cuanto a esta Cassany (2005) menciona que alcanzan una comprensin del 50-70% del texto y una velocidad de 250-300 ppm. Dentro de la otra clasificacin encontramos la lectura selectiva que es aquella en la cual se escogen algunas partes del texto. Coincidimos con este autor cuando dice que utilizan estrategias complementarias de comprensin global y bsqueda de informacin especfica pues este tipo de lectura la aplicamos cuando estamos buscando algo muy especfico como puede ser un dato, alguna noticia en el peridico, etc. El vistazo sirve para formarse una idea global de lo que contiene algn texto, con ste podemos saber si el texto es largo o corto, mientras que por otra parte la lectura atenta es aquella, definida por Cassany como til para buscar dato concretos y detalles que nos interesan, responde a cuestiones como datos cuantitativos, definiciones especficas, etc.

Ahora bien, enfocndonos en los modelos de comprensin lectora y despus de una bsqueda exhaustiva de autores, encontr que varios libros explican los diferentes modelos tericos, ascendentes, descendentes e interactivos que los mismos autores han expuesto. A pesar de que el modelo ascendente no califica como comprensin lectora a partir de lo que hemos expuesto hasta ahora, es importante tenerlo encuentra, pues son parte del proceso de lectura trmino importante dentro de este concepto.

El modelo ascendente (Gough, 1992) considera que el lector procesa elementos componentes del texto, empezando por las letras, continuando por las palabras, frases, y as consecutivamente. Es un proceso ascendente por que va de lo particular a lo general, este modelo, est centrado en el texto y es incapaz de explicar fenmenos como la inferencia a nuestra opinin, este modelo el significado est principalmente en el texto y no en el lector, cuando, como hemos visto debe ser lo contrario.

Ahora bien, en el modelo descendente, el lector ya no procesa letra por letra, sino que hace uso de su conocimiento previo para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para verificarlas. Goodman afirma que: El lector predice o anticipa el significado de lo que lee, utilizando las claves que encuentra en los sistemas grafo-fonolgico, sintctico y semntico y haciendo uso de la redundancia del lenguaje escrito. Dicho lo anterior, podemos afirmar que el lector realiza hiptesis y anticipaciones previas, mientras que el texto es procesado para su verificacin. Para algunos autores, este mtodo permite un reconocimiento global de palabras.

Por ltimo tenemos el modelo interactivo, este modelo es trabajado y estudiado por diferentes autores, quienes establecen que la reconstruccin del significado del texto durante la lectura, es resultado de las consideraciones interactivas de dos tipos de informacin. Es decir, para comprender la lectura es necesario que el lector considere simultneamente sus conocimientos previos y el contenido del texto. Este modelo ha sido estudiado tantas veces que tiene a su vez modelos propuestos por diferentes autores expuestos a continuacin:

Modelo de Rumelhart: basa su modelo en la premisa de que el procesamiento de informacin en la lectura no es serial y que al mismo tiempo, los niveles de orden superior no pueden actuar por si solos sin la intervencin de los niveles inferiores.

Asume que todas las fuentes de conocimiento actan simultneamente y que nuestras percepciones son producto de la interaccin simultnea entre todas ellas

Modelo de Stanovich: Incorpora el concepto de compensacin segn el cual la ineficiencia en cualquiera de las fuentes implica mayor concentracin de los otras, sin importar el nivel de procesamiento. Dicho concepto lo hace adecuado para explicar diferencias entre lectores: eficaces e ineficaces.

Postulados de Smith: Orientacin: Descendente.

El lector experto tiene acceso directo al significado de la informacin grfica sin pasar por el lenguaje oral.

La lectura depende del uso mnimo de los ojos -informacin visual- y en gran forma de la manera cmo se utiliza la informacin no- visual aunque ambas sean combinadas.

La redundancia en todos los niveles del lenguaje le proporciona al lector las bases para que use informacin no visual (conocimiento previo

Niveles de comprensin lectora

En el apartado anterior nos enfocamos en las teoras que hablan acerca de la comprensin lectora, ahora bien se constituye como una de las capacidades cognitivas de mayor importancia en el desarrollo de nias y nios en la actualidad, ya que supone la base para el aprendizaje de diversas reas del conocimiento. En virtud de ello, constituirse como un lector competente es un desafo para las escuelas de hoy, porque la lectura es la principal fuente de enriquecimiento del lenguaje, debido a que con sta, se construyen significados y sentidos no tan slo de palabras, frases y oraciones, sino que la lectura trasciende a la comprensin del entorno sociocultural.

En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles:

1.comprensinliteral,donde se recupera la informacin explcitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resmenes y sntesis;

2.comprensininferencial,que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la intuicin, realizar conjeturas o hiptesis;

3.comprensincrtica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;

4. comprensinapreciativa, que representa la respuesta emocional o esttica a lo ledo.

5. comprensincreadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a partir de la lectura del texto.

1.-Nivel Literal

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto.

Podramos dividir este nivel en dos:

Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)

Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser:

De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.

Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del lxico especfico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta.

Lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis.

La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.

2.- Nivel Inferencial

Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo.

Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

. Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente;

. Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente;

. Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras maneras;

. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;

. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;

. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.

3.- Nivel Crtico

En este nivel se emiten juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.

Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;

2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin;

3. de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;

4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector.

La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresin, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.

4.- Nivel Apreciativo

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:

1. respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio;

2. identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata y empata;

3. reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

4. smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.

Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores ms avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.

5.- Nivel Creador

Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto: transformar un texto dramtico en humorstico, agregar un prrafo descriptivo. Autobiografa o diario ntimo de un personaje, cambiar el final al texto, reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l, cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que un texto tiene, introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia, realizar un dibujo, buscar temas musicales que se relacionen con el relato, Transformar el texto en una historieta, etc.

Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.

En el siguiente apartado aunaremos en cuanto los elementos de la comprensin lectora, lo cual nos servir como referencia en nuestro trabajo.

Elementos de la comprensin lectora

En este apartado trataremos los elementos de la comprensin lectora. Estos elementos se resumen en cuatro: el lector (agente de la comprensin), el texto (que ha de ser comprendido), la actividad (en la que se lleva a cabo la comprensin) y el contexto (en el que se dan los procesos de comprensin lectora)

El lector.

Es el elemento principal en la comprensin lectora, es en el que se dan los procesos de comprensin y el receptor directo de los aprendizajes logrados gracias a esta.

Debe enfrentarse a la comprensin lectora con el apoyo de sus habilidades y capacidades. Entre stas estn capacidades cognitivas como atencin, memoria, habilidad de anlisis crtico o habilidad para elaborar inferencias. Es necesario adems un grado de motivacin, esto es, tener un propsito para la lectura, un inters por el contenido que se lee y la confianza en uno mismo.

El texto.

Este elemento es variante, para el correcto desarrollo de la comprensin lectora se debe cambiar el tipo de texto y el contenido del mismo. Se centra en la facilitacin de los procesos de comprensin lectora, esto se refiere a que, el texto es una herramienta que transmite al lector ideas previas para una futura comprensin lectora, por ese motivo en el momento de establecer un texto para su posterior lectura es necesario que se tome en cuenta la tipologa y contenido del mismo.

Las caractersticas del texto tienen una influencia decisiva en la comprensin. No basta simplemente con extraer el significado, el lector construye diferentes representaciones durante la lectura que inciden en la comprensin. Tales representaciones incluyen:

La estructura superficial del texto o el significado literal de las oraciones que lo conforman.

El texto base, esto es, las ideas que recogen el significado.

Los modelos mentales contenidos en el texto.

El texto es importante para el desarrollo de las actividades, debe enfrentarse a las habilidades y capacidades que el mismo lector posee, a la actividad en la que se desarrollar la comprensin lectora y al contexto en el que habita el lector. Adems, la interaccin de la comprensin lectora se lleva de manera lineal con el texto y el lector.

La actividad.

La lectura siempre tiene un fin, un propsito, no ocurre en el vaco. Es aqu donde se ubica esta dimensin de la lectura, la actividad. El objetivo del lector, previo a la lectura, puede estar externamente impuesto. Este propsito est influido por variables motivacionales, como son el inters y el conocimiento previo.

Al respecto Sol (2001) menciona los siguientes objetivos o propsitos al momento de leer: leer para obtener una informacin precisa, para seguir instrucciones, para obtener informacin de carcter general, para aprender, para revisar un escrito, para sentir placer, para comunicar un texto al auditorio, para practicar lectura en voz alta y para dar cuenta de lo que he aprendido.

El objetivo final de la lectura puede variar a lo largo del desarrollo. Es posible que el lector encuentre nuevas preguntas acerca del tema sobre el que est leyendo, preguntas que pueden dejar incompleta la comprensin del texto. O tal vez se genere un conflicto entre los motivos externos para la lectura y la motivacin interna, que provoque la no puesta en marcha de todos los recursos para la comprensin.

Si se requiere que se logre una verdadera comprensin lectora es necesario que la actividad vaya de la mano con el texto, que ambos tomen en cuenta el mismo contenido y tipologa para que, de esta manera, los procesos de comprensin lectora logren sus objetivos.

El contexto.

En la adquisicin de los requisitos de la lectura, tienen un papel relevante las interacciones con los adultos y con aquellos nios ms avanzados del grupo de iguales. A medida que se va adquiriendo experiencia el apoyo se va desvaneciendo.

El aula es el primer contexto suscitado cuando reflexionamos sobre esta dimensin de la lectura. Los nios llegan a clase con capacidades e ideas sobre la lectura, modeladas y determinadas por el ambiente que tienen en casa y por el grupo de iguales, Las aulas y los colegios son en la mayora de las ocasiones un referente del entorno donde se desenvuelve el nio.

Los efectos de los factores contextuales, esto es, los recursos econmicos, la clase social, la etnia, barrio y la filosofa del colegio, se ven reflejados en el lenguaje oral, en el auto concepto, en los tipos de actividades relacionadas con la lectura y la escritura, en su historial de instruccin y, como consecuencia de ello, en la probabilidad de resultados positivos. El ambiente de aprendizaje en el aula, condicionado por factores como el mtodo de enseanza, la disponibilidad de materiales o la inclusin de nuevas tecnologas, es un aspecto importante del contexto, con capacidad para afectar el desarrollo de las habilidades de comprensin.

El siguiente apartado se tratar asuntos sobre la evaluacin de la comprensin lectora, lo cual es fundamental para nuestra intervencin.

Evaluacin de la comprensin lectora

Ahora, en este apartado, nos centraremos en la evaluacin de la comprensin lectora, ya que es un punto clave para medir el avance y logro de la comprensin lectora.

Manuel Montanero Fernndez (2004) expone una revisin ms detallada acerca de las principales alternativas de evaluacin y cmo pueden contribuir al anlisis de los diferentes aspectos de la capacidad inferencial y estratgica del lector:

Evaluacin de la comprensin local y referencial

La actuacin estratgica del lector comienza propiamente en la fase de conexin proposicional que da lugar a la microestructura de la base del texto. En este proceso nuestra memoria de trabajo debe mantener activa una seleccin de las proposiciones procesadas en ciclos previos para establecer el hilo conductor entre las mismas.

Dicha conexin referencial debe inferirse en tres instancias, cada una de ellas, progresivamente ms complejas.

En primer lugar, el sujeto debe inferir una primera conexin sintctica entre las diferentes clusulas de las oraciones. Los esquemas proposicionales y sintcticos del lector estipulan qu argumentos puede admitir el predicado de cada proposicin y permiten, por otro lado, decidir la estructura sintctica ms plausible.

Posteriormente, el sujeto debe integrar las nuevas proposiciones y las activadas en la memoria operativa en cada ciclo de procesamiento. Para ello es necesario producir inferencias referenciales ms complejas, anafricas, temporales o causales, ayudndose de ciertas sealizaciones lingsticas.

La dificultad para comprender relaciones anafricas depende del tipo de anfora (los pronombres demostrativos y los sustantivos anafricos plantean ms dificultades), as como de lo alejado que se encuentre el antecedente. Otro subtipo de inferencias referenciales, las llamadas conectivas, son aquellas que permiten conectar una parte temtica que se viene tratando y otra que es comentario de la misma, es decir, lo nuevo que se predica del tema

Pruebas objetivas y semiobjetivas

La mayora de los instrumentos dirigidos, explcita o implcitamente, a evaluar este primer nivel de comprensin, se fundamentan en la formulacin de preguntas objetivas o semiobjetivas, despus de la lectura del texto. Se trata de preguntas breves cuya respuesta se ofrece cerrada (acompaada de distractores) o limitada a un par de frases, que se valoran en funcin de los anteriores criterios inferenciales.

El emparejamiento entre frases y dibujos que representan diferentes estructuras sintcticas es una de las tareas ms simples que aparecen en el PROLEC (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996). Para evaluar la comprensin referencial, el CL-4 (Alonso Tapia y Corrales, 1994) formula preguntas dirigidas a detectar si el sujeto es capaz de seleccionar correctamente el antecedente de una proposicin conectada referencialmente con otra anterior, es decir, si es capaz de establecer una conexin anafrica o causal entre ambas, durante la lectura.

Las preguntas ms habituales de este nivel de comprensin son, no obstante, las que demandan que el sujeto parafrasee una oracin, con objeto de valorar si la recuerda como parte del texto o si comprende la relacin entre dos proposiciones en funcin de un esquema causal o medio fin ms o menos explcito. Este es el caso, por ejemplo, de la prueba de comprensin lectora del EVALUA (Garca Vidal y Gonzlez Manjn, 1996), donde los alumnos de primaria deben completar frases del tipo El sendero estaba fresco porque, eligiendo entre varios distractores sin el texto delante.

La prueba de comprensin lectora de Lzaro (1982), por su parte, incluye diversas tareas en las que el sujeto debe reconocer entre varias oraciones (que no aparecan literalmente en le texto), aquella cuyo significado se corresponde con una idea que s est presente explcitamente. Esta ltima demanda (sentence recognition) se considera un buen indicador de la capacidad de transcender de un nivel de comprensin meramente superficial del contenido lingstico de un texto, aunque no se requiera necesariamente la comprensin global del mismo.

Finalmente, existen evidencias de que los lectores expertos suprimen mejor y ms rpidamente los significados irrelevantes aprovechando la informacin semntica que proporciona el contexto inmediato. En este sentido, las tareas de emparejamiento entre palabras relacionadas semnticamente en el texto o las preguntas sobre el significado de una palabra poco familiar o ambigua, que el sujeto debe inducir a partir del contexto inmediato de la propia frase o del prrafo, podran considerarse tambin adecuadas para valorar la capacidad de comprensin lectora en este primer nivel.

Las pruebas objetivas plantean, no obstante, diversas objeciones en cuanto a su validez para evaluar estos indicadores.

La actividad inferencial que interviene en la comprensin del hilo conductor se desarrolla principalmente durante la lectura del texto, por lo que resulta difcil de evaluar con preguntas que se formulan una vez terminado el proceso. As, en las preguntas que algunos tests denominan literales es difcil saber si se est evaluando capacidades de comprensin o simplemente de recuerdo inmediato. En otros tipos de preguntas parece difcil discriminar si el sujeto realiza las inferencias espontneamente o si dicha actividad es ms bien producto de la demanda que se plantea a posteriori, al responder a la cuestin.

En el caso de los tests en los que el sujeto puede acceder al texto mientras responde a las preguntas, por el contrario, las respuestas a preguntas referenciales o sobre informacin literal pueden realizarse mediante simples operaciones de reconocimiento, por lo que su utilidad para evaluar la comprensin ofrece muchas dudas.

Algunas investigaciones han comprobado por ejemplo, que los sujetos de primaria mejoran significativamente sus resultados en este tipo de preguntas cuando se les permite volver a consultar el texto. Esta ventaja se reduce, no obstante, cuando las preguntas de la prueba hacen alusin a informacin global o implcita (Cain y Oakhill, 1999).

Una variante semiobjetiva que pretende soslayar esta limitacin, proviene del procedimiento cloze. Se trata de ofrecer al lector un texto mutilado (con espacios en blanco) que el sujeto debe rellenar durante la misma lectura, de manera que ste slo ser capaz de restaurar las palabras que faltan si utiliza de forma estratgica las claves textuales que conducen a la representacin del hilo conductor (Condemarin y Milicic, 1990). La tcnica aporta la ventaja de posibilitar una cierta evaluacin del proceso de la comprensin, limitando en cierta medida la contaminacin derivada de la capacidad de recuerdo o de las inferencias ms globales que el sujeto genera al final de la lectura. Las inferencias semnticas y elaborativas que posibilitan la jerarquizacin de las ideas del texto y la conexin con los conocimientos previos del sujeto, son difcilmente evaluables con este procedimiento. No obstante, se han obtenido correlaciones altas con pruebas clsicas, como el test de Lzaro, que avalan su validez de criterio (Artola, 1988).

Otra alternativa semiobjetiva, hasta ahora mucho menos explorada, consiste en disear tareas de comprensin ms o menos estructuradas donde los sujetos deban realizar inferencias a partir de la informacin que obtienen de las sealizaciones textuales y de su propia base de conocimientos previos. Frecuentemente, la presencia de algunas palabras clave, como un pronombre, un adjetivo o un sustantivo (sinnimos de una expresin anterior), nos ayudan a deducir la relacin entre una idea y su antecedente. Yuill y Oakhill (1988) demostraron que la interpretacin de estas palabras en textos narrativos ayuda mucho a discriminar a los nios con problemas de comprensin. La actividad de reordenar un texto fragmentado permite evaluar esta capacidad de un modo muy funcional, a la vez que resulta extraordinariamente estimulante para los alumnos. La ordenacin de este particular rompecabezas requiere que el lector descubra este tipo de sealizaciones y expresiones anafricas, reconozca el hipottico antecedente, infiera el hilo conductor y anticipe la progresin temtica, con objeto de establecer correferencias entre los fragmentos del texto. En un estudio reciente con una muestra de 87 chicos de 11 y 12 aos, hemos comprobado que, a pesar de su sencillez, la tarea discrimina con cierta precisin entre buenos y malos lectores, ofreciendo ndices de validez ms elevados que otras pruebas objetivas estandarizadas, como el mismo PROLEC-SE. Al mismo tiempo, el profesor puede obtener una informacin cualitativa de gran inters para ofrecer las ayudas adecuadas al alumno y entrenar su actividad estratgica e inferencial (Gonzlez y Montanero, 2002)

Pensamiento en voz alta y registros de observacin

La evaluacin de proceso de la comprensin resulta difcil si no se tiene en cuenta informacin cualitativa que puede obtener el evaluador demandando inferencias concretas o incluso, suministrando ayudas para observar los comportamientos estratgicos del sujeto. El anlisis de los protocolos orales de pensamiento en voz alta (thinking aloud) constituye una opcin que permite fundamentalmente valorar inferencias referenciales durante la lectura.

El procedimiento consiste en grabar (magnetofnicamente o en vdeo) y analizar posteriormente las reflexiones en voz alta que los sujetos realizan durante la lectura de un texto; razn por la cual algunos autores consideran ms bien esta ltima tcnica como un caso particular de autoinforme. Al margen de las dificultades de cuantificacin objetiva, propias de un procedimiento tan poco estructurado, el mtodo presenta otras dificultades, como son la necesidad de un entrenamiento previo del sujeto o la posibilidad de que el propio procedimiento interfiera, al realizarse simultneamente y en condiciones de demanda excesiva, en los procesos y estrategias que se pretenden evaluar. Los sujetos son estimulados para hablar acerca de la relacin de cada frase con lo ledo anteriormente, as como para anticipar la informacin subsiguiente, por lo que existe tambin el riesgo de que manifiesten ms inferencias de las que haran en condiciones naturales. Beishuizen y Cols. (1999) encontraron que los resultados de este tipo de evaluacin apenas correlacionaba con las puntuaciones obtenidas en pruebas objetivas que demandan inferencias locales y globales, aunque se utilicen los mismos textos. Sin embargo, no cabe duda de que el pensamiento en voz alta permite vislumbrar ciertos procesos que los sujetos desarrollan estratgicamente en su interaccin con el texto.

Evaluacin de la comprensin global y estructural

Un segundo nivel de comprensin se fundamenta en la actividad mental que el sujeto desarrolla para asignar un significado coherente de carcter global al texto ledo.

Este proceso implica, en gran medida, inferencias aplazadas al final de la lectura del texto o de sus unidades temticas, con objeto de construir la denominada macroestructura del texto, es decir, una representacin mental, ms o menos jerarquizada de las macroproposiciones del contenido de las proposiciones (Van Dijk y Kintsch, 1983).

Pruebas objetivas y semiobjetivas

Los materiales ms utilizados para evaluar este nivel de comprensin se basan de nuevo en la formulacin de preguntas que requieren la realizacin de inferencias sobre el significado global del texto o la distincin entre ideas jerrquicamente diferentes. En algunos estudios dichas preguntas se dirigen a suscitar la aplicacin de las clsicas macrorreglas del modelo de Kintsch y Van Dijk , supresin, generalizacin e integracin. Se trata de averiguar si el lector es capaz de reconocer informacin redundante o ideas-detalle; o bien construir una idea ms general a partir de informacin ms especfica, recogida en el texto. En concreto, la induccin de ttulos se considera como un buen indicador de la comprensin temtica, es decir, del significado ms global que da sentido al texto (Len y Martn, 1993). Los distractores en las preguntas objetivas sobre el ttulo deberan reflejar respuestas errneas de cuatro tipos: ttulos imprecisos, demasiado generales, demasiado particulares o alejados de la verdadera temtica. Igualmente, algunas preguntas que requieren reconocer o parafrasear una idea esencial (sentence recognition) pueden tambin constituir un indicador de este segundo nivel de comprensin. En algunos tests, como la Batera SURCOo el ya citado CL-4, se solicita explcitamente al sujeto, que exprese o reconozca la idea principal del texto o la informacin ms relevante que se deduce directamente del mismo (shadow questions).

Anlisis del contenido de resmenes y protocolos de recuerdo

El anlisis de contenido de productos de la actividad inferenciales una de las modalidades de evaluacin ms utilizada en los trabajos de investigacin sobre comprensin de textos. Las tcnicas ms habituales se basan en el anlisis de resmenes y protocolos de recuerdo libre, inmediato o demorado. El objetivo principal es evaluar el producto de la representacin semntica generada por el sujeto, utilizando diversos mtodos de anlisis del contenido proposicional del resumen que elabora, sin tener acceso al texto que se ley. Algunos de estos mtodos se encuentran altamente formalizados, de modo que permiten establecer comparaciones cuantitativas con la representacin proposicional del contenido original. Para ello, es necesario fraccionar los protocolos en unidades proposicionales, de modo que se puedan comparar con un texto-modelo, aunque tengan una expresin lingstica diferente. El mtodo de (Bovair y Kieras, 1985) y, sobre todo, el de (Meyer, 1985) son los ms conocidos.

El primero se basa en la aplicacin de algoritmos basados en el modelo ya referenciado de Kintsch y Van Dijk. La regla fundamental para reconocer en un protocolo una proposicin del texto original es que aparezca el predicado de dicha proposicin ms uno de sus argumentos (teniendo en cuenta la sinonimia y que el sentido general de la expresin tenga sentido). El mtodo, sin embargo, tiene la limitacin de no reflejar el establecimiento de niveles jerrquicos entre las proposiciones.

Meyer, por el contrario, distingue entre relaciones retricas y lxicas. Las primeras se basan en la taxonoma de superestructuras propuesta por la autora, mientras que las segundas se inspiran en la gramtica de casos de (Fillmore, 1968). Sobre este anlisis, se pueden realizar hasta nueve tipos de medida: recuerdo reproductivo, recuerdo sustantivo de los contenidos tpicos, relaciones de rol, predicados lxicos, predicados retricos, unidades de contenido que no estaban en el texto, relaciones lgicas que no estaban en el texto, confusiones intratextuales y puntuaciones de la estructura de alto nivel. Este tipo de evaluacin aporta una interesante informacin, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre la actividad estratgica e inferencial que lleva al sujeto a reconstruir en un protocolo de resumen (con recuerdo inmediato o demorado) el significado original del texto.

Como contrapartida debemos citar la considerable complejidad del procedimiento, que repercute en su fiabilidad. Por ello muchos investigadores han optado por utilizar mtodos mucho ms simplificados y con criterios de puntuacin menos estrictos.

En este mismo sentido, para simplificar la valoracin de resmenes en tareas de recuerdo inmediato, (Snchez, 1989) utiliz un sencillo mtodo de anlisis cualitativo, que ha sido posteriormente replicado en sucesivas investigaciones. Los criterios de categorizacin del resumen pretenden evaluar la utilizacin de estrategias semnticas de forma eficiente con textos breves, de carcter expositivo. La categora C (correcto) se asigna slo a los resmenes que reflejan con precisin y de forma econmica las macroproposiciones ms importantes. La categora A (abstraccin) incluye las respuestas que incorporan el significado global del texto pero no las caractersticas de precisin y economa. Se puntan as resmenes que incluyen ideas demasiado generales o que presenten demasiados detalles que podran haber sido sustituidos por proposiciones ms generales. En las categoras D (detalle) y S (secuencia) el resumen estara construido a partir de uno de los detalles del prrafo, con prdida de informacin relevante, o como un simple listado de los mismos.

Anlisis del contenido de esquemas y grficos

La mayora de los anteriores mtodos pueden adaptarse para evaluar la comprensin de textos narrativos o expositivos. Otro tipo de tareas, como la clasificacin y jerarquizacin de conceptos (shorting of concepts) o la construccin de un esquema que organice grficamente las ideas del texto, se centran en cambio, en evaluar el uso de estrategias semnticas y estructurales con textos de naturaleza expositiva.

Uno de los principales antecedente puede verse en el diseo y evaluacin de mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1984). La construccin de mapas puede constituir en este caso un mtodo para valorar cmo los sujetos representan la macroestructura de textos expositivos.

Adems de una valoracin cualitativa, la cuantificacin puede hacerse teniendo en cuenta tres criterios: la cantidad y calidad de las relaciones jerrquicas que el alumno ha sido capaz de elaborar, comparndolo con un mapa-modelo; el nmero de niveles de la representacin jerrquica (los mapas excesivamente horizontales suelen revelar una clara dificultad para emplear estrategias semnticas de alto nivel); y el nmero de nexos transversales que representen las relaciones semnticas entre diferentes ramas de conceptos.

En diversas investigaciones Alonso Tapia y han utilizado una alternativa ms simplificada que consiste en solicitar a los sujetos que elijan el grfico ms adecuado entre varias opciones que representan las ideas conectadas por flechas. Sin embargo, esta opcin no permite discriminar si el alumno es capaz de generar, o simplemente reconocer, la organizacin retrica del texto (especialmente si no se controla el sesgo del azar).

Una alternativa, semejante al procedimiento cloze para este segundo nivel de comprensin, consiste en ofrecer un esquema mutilado que el sujeto debe rellenar con conceptos de un texto descriptivo

(Ramos y Cuetos, 1999). De esta manera, se puede cuantificar si el sujeto es capaz de utilizar las claves jerrquicas del esquema para recordar y clasificar la informacin esencial que conforma la macroestructura del texto.

Sin embargo, hay que resear que ninguna de estas opciones evala realmente la capacidad del sujeto para reconocer o transformar la superestructura retrica que vincula dichas ideas, ms all de relaciones estrictamente semnticas que caracterizan a los textos descriptivos. Una tarea mucho ms exigente en este sentido consiste en ofrecer un esquema, un diagrama o un cuadro sinptico vaco, de manera que el sujeto seleccione y rellene uno de ellos con un listado de las ideas de un texto acadmico.

El procedimiento ofrece la posibilidad de conseguir informacin cuantitativa o cualitativa. Para cuantificar la capacidad del sujeto para representar la organizacin de las ideas del texto basta con contabilizar el nmero de relaciones descriptivas, comparativas o lgico-causales que el sujeto es capaz de reflejar grficamente. Este tipo de tareas presenta, no obstante, el riesgo de resultar poco discriminatoria debido a su elevada dificultad, como se ha demostrado en algunas investigaciones recientes (Montanero, 2002).

Evaluacin de la comprensin pragmtica y elaborativa

El proceso de comprensin no se agota ni mucho menos en la representacin mental de la base del texto. En paralelo, el lector enriquece todas estas representaciones a partir de su acerbo experiencial. Este tercer nivel lleva por tanto aparejado una dimensin pragmtica y situacional: la construccin de todo un mundo ms all del texto en s, en el que se recogen las inferencias e incluso las vivencias, que el lector activa para interpretar la nueva informacin.

Algunas inferencias causales o intencionales que permiten conectar localmente dos proposiciones pueden considerarse tambin como elaborativas. Sin embargo, las inferencias ms representativas de los niveles profundos de la comprensin (al menos en los textos expositivos) seran aquellas que operan sobre representaciones semnticas ms globales al final de la lectura.

Pruebas objetivas y semiobjetivas

La comprensin pragmtica se relaciona en parte con la capacidad de articular enunciados en unidades lingsticas muy amplias, propias de diferentes superestructuras y gneros textuales. Esta capacidad comienza a desarrollarse desde los 5 6 aos, cuando algunos nios son ya capaces de identificar un tipo de texto o detectar contradicciones que afectan a su comprensin. De nuevo, la alternativa ms utilizada se corresponde con materiales que recogen preguntas breves, formuladas con posterioridad a la lectura. Algunos tests presentan tems acerca del gnero del documento, las intenciones comunicativas o los recursos estilsticos del autor en diferentes tipos de textos. En los textos de gnero no expositivo (narrativos, descriptivos, periodsticos o literarios) las preguntas suelen centrarse adems en clarificar el escenario situacional en que transcurre la accin o las intenciones ms o menos implcitas de los personajes; inferencias que resultan realmente difciles de extrapolar de la actividad que hemos descrito en los niveles anteriores de comprensin.

Otras preguntas ms profundas pueden incluso solicitar la interpretacin de una metfora o la moraleja de un suceso (vase, por ejemplo, Lzaro, 1982). Este tipo de inferencias discriminan bastante bien la capacidad del lector para utilizar sus conocimientos previos y razonar sobre el contenido implcito del texto.

En los pasajes expositivos no es tan difcil deslindar la evaluacin de las capacidades que intervienen en la construccin de un modelo situacional de aquellas que posibilitan la representacin de la base del texto. Las preguntas de comprensin profunda que requieren la participacin de conocimientos temticos (deep questions) o conectar informacin implcita ms o menos alejadas en el texto-base (bridging inference question), son las tareas ms representativas de este nivel. Todas ellas tienen en comn la necesidad de desplegar inferencias elaborativas ms all del texto base. Algunos trabajos recientes estn basados en diversos tipos de preguntas con esta orientacin, (Orrantia y cols., 1998), por ejemplo, utilizaron preguntas creativas para evaluar el uso personal de la informacin en la construccin de modelos situacionales ms all del contenido explcito del texto. Se demandaban esencialmente respuestas explicativas, que quisieran desentraar la trama causal de un fenmeno. La evaluacin de inferencias referenciales, semnticas o estructurales no tiene por qu ser redundante con este tipo de cuestiones. En principio, para reconocer la relacin causal entre dos eventos es suficiente con delimitar las causas y las consecuencias a partir de la representacin semntica de la base del texto, sin que ello presuponga que se comprende por qu esas causas generan esos efectos. La llamada trampa narrativa (Duthie, 1987) es una de los principales riesgos en este sentido, al menos para un tipo de evaluacin que pretenda abordar las comprensin profunda de textos expositivos.

En uno de los estudios anteriores hemos desarrollado tambin una propuesta para operar este tipo de preguntas en funcin de la estructura organizativa de textos (Montanero y cols., 2002). En un texto causal las preguntas deberan solicitar informacin implcita acerca del nexo, las acciones o condiciones intermedias que permiten explicar por qu un determinado episodio puede considerarse un factor explicativo de otro suceso. Los sujetos que alcancen un nivel ms profundo en la comprensin de un texto expositivo, deberan ser capaces de inferir o justificar los criterios que permiten vincular las caractersticas de diversos conceptos entre s; as como las decisiones que justifican que una determinada respuesta se presente como posible solucin a un problema si el texto presenta ms bien una estructura procedimental. Cuando se trata de un texto argumental, finalmente, el lector debera poder inferir por qu unas razones fundamentan determinadas deducciones o en qu medida, las razones expuestas apoyan la conclusin a la que llega el autor (explorando por ejemplo, si se han tenido en cuenta los contraargumentos que apoyan otras decisiones o posiciones diferentes).

Este ltimo tipo de cuestiones se corresponde en cierto modo con las tareas de anlisis crtico que sirvieron de base para la evaluacin de diversas capacidades de comprensin lectora en el conocido macroestudio del INCE (1998). En el diseo de la investigacin se intent en concreto discriminar entre inferencias que permiten comprender el significado literal del texto y las que se dirigen a obtener una interpretacin personal o realizar un anlisis crtico. Las primeras son asimilables a la construccin de lo que hemos denominado texto-base: inferencia del significado de las palabras en su contexto, establecimiento de conexiones referenciales y comprensin global a travs de la identificacin del tema y la distincin entre la idea principal y las secundarias. Los dos grupos de preguntas restantes se refieren ya a inferencias que supuestamente reflejaran los niveles ms profundos de comprensin. Para responder correctamente las preguntas de interpretacin personal en textos narrativos se preguntaba sobre la identificacin de personajes protagonistas y secundarios, ordenacin temporal. En el anlisis crtico, se debe determinar la funcin del texto y la intencin del autor; clarificar la opinin, la irona, la ambigedad o la falacia; y valorar la lnea argumental de contenidos implicativos. Este ltimo tipo de preguntas se contestaban en presencia de textos informativos, categora a la que son asimilables tanto los periodsticos como el resto de los expositivos de carcter acadmico.

Por ltimo, hay que sealar que el hecho de que el sujeto pueda releer o no el texto, mientras responde a estas preguntas, no condicionara tanto los resultados como en la evaluacin del primer nivel referencial. Como hemos tenido ocasin de comprobar con una muestra de alumnos de la

ESO, las diferencias resultantes de responder con o sin el texto delante no resultan significativas (Montanero, 2000). Por su parte, (Cain y Oakhill, 1999) constataron que los alumnos de primaria mejoran relativamente poco, ante preguntas sobre informacin implcita cuando se les da la oportunidad de revisar el texto ledo. Adems, las diferencias entre buenos y malos lectores se mantienen prcticamente constantes.

Pensamiento en voz alta y tareas de solucin de problemas con textos inconsistentes

En los niveles ms profundos de la comprensin, las relaciones que los lectores deben establecer entre las ideas, tienen un carcter global: abarcan segmentos ms amplios de informacin y una participacin mayor de conocimientos previos. No es de extraar, por tanto, que cuando introducimos informacin contradictoria en un texto, los chicos que no comprenden bien, manifiesten muchos ms problemas, no slo para resolverlas, sino incluso para detectarlas. Este tipo de evaluacin se basa en confeccionar textos que presenten afirmaciones contradictorias entre s (inconsistencias internas) o con respecto a los conocimientos previos que sabemos que tiene el sujeto (inconsistencias externas). La tcnica no se recoge en ninguna de las pruebas estandarizadas que hemos analizado.

El procedimiento de preguntas abiertas (semiobjetivas), y sobre todo el autoinforme oral de los sujetos durante la lectura, son probablemente los que mejor se adaptan a este recurso.

Evaluacin de estrategias de regulacin metacognitiva y apoyo a la comprensin de textos expositivos.

Para terminar puede ser oportuno considerar un ltimo mbito de evaluacin que tiene una relacin indirecta con la comprensin de textos acadmicos. Se trata de la evaluacin del uso de estrategias de apoyo al estudio, es decir, de las actividades relacionadas con la preparacin psicofsica, el control de estimular la planificacin de intervalos de estudio, etc., que los estudiantes deberan realizar a partir de secundaria.

Estas estrategias tienen un efecto particular sobre las capacidades de atencin sostenida que intervienen en la comprensin de textos expositivos. Las tcnicas utilizadas para su evaluacin son sensiblemente diferentes a las analizadas hasta ahora. Estn sobre todo basadas en mtodos de autoinforme, donde los sujetos proporcionan informacin sobre sus hbitos de estudio a partir de una serie de preguntas.

Autoinformes

Desde los aos setenta han proliferado mltiples cuestionarios e inventarios estandarizados que presentan un listado de actividades, generalmente relacionadas con tareas escolares, sobre las que el sujeto debe afirmar o negar (y en algunos casos cuantificar) su uso. Casi todos introducen adems tems dirigidos, no slo a evaluar estrategias de apoyo, sino tambin la utilizacin de algunas de las estrategias primarias de carcter metacognitivo y tcnicas de estudio de textos expositivos. El problema reside en que algunos componentes que posibilitan el desarrollo de estas estrategias metacognitivas estn en parte automatizados, y en consecuencia, no son conscientes o al menos no directamente accesibles a la propia observacin del sujeto. Adems, la naturaleza claramente retrospectiva de estos cuestionarios contamina la objetividad de las supuestas valoraciones de quien cumplimenta el cuestionario (aunque estn previstos tems residuales como parte de una escala de sinceridad). En suma, las preguntas directamente dirigidas a evaluar si el individuo aplica estrategias de comprensin constituyen un porcentaje minoritario y difcilmente permiten discriminar entre una utilizacin mecnica de tcnicas de estudio y la coordinacin estratgica de operaciones mentales que posibilitan su eficacia.

Registros de observacin.

Los mtodos de observacin constituyen de nuevo una interesante alternativa para evaluar los procesos metacognitivos que intervienen en la comprensin de un texto. Un ejemplo caracterstico de observacin directa se recoge en el experimento de (Garner, Wagoner y Smith, 1983), en el que se pidi a dos grupos de alumnos de diferente capacidad, que explicara a otros compaeros, el mejor mtodo para comprender un texto.

La informacin se grab y analiz posteriormente. Sin embargo, al menos en este caso, difcilmente dicha valoracin podra ir ms all del conocimiento declarativo de los sujetos, por lo que una vez ms la tcnica resulta limitada para valorar ciertos conocimientos estratgicos que los sujetos utilizan realmente durante el estudio de un texto. Esta limitacin es ms clara si cabe en el caso de la observacin indirecta a travs de escalas de apreciacin de allegados, muy extendida en la evaluacin psicopedaggica de los alumnos con necesidades especiales, en las que el profesor debe aportar esta informacin a partir de una valoracin retrospectiva y generalmente poco sistemtica.

La comprensin lectora en la Primaria

En el apartado anterior nos enfocamos en la evaluacin de la comprensin lectora. Ahora nos enfocaremos en la comprensin lectora a nivel Primaria, el alumnado de Educacin Primaria, va pasando a cursos superiores sin haber adquirido bien esta competencia lectora, pudiendo llegar incluso, a la edad adulta, sin saber bien qu es lo que estn leyendo y comprender bien lo que leen. Existe una falta de seleccin de ideas primarias, y secundarias y jerarquizacin de ideas, as como de abstraccin de conocimientos.

Debemos procurar conseguir que el alumnado sea competente en esta materia, puesto que la

Comprensin lectora, es una de las grandes bases para la adquisicin de los aprendizajes cada vez ms complejos. No slo debemos ver en el alumnado si sabe leer correctamente sino si comprende bien lo que est leyendo. Por ejemplo, por nuestras experiencias compartidas, hemos podido comprobar que alumnos y alumnas leen el enunciado de una pregunta y no la saben contestar. Bien es cierto que existen cuestiones mal formuladas y llevan a confusin, pero, de manera general, existe una falta de atencin y de procesamiento interno de lo que se esconde tras esa pregunta.

La competencia lingstica, est presente en nuestra vida escolar, familiar y en nuestras vidas cotidianas. Es por ello, que no slo ha de trasladarse esta capacidad de compresin al mbito escolar, si entendemos a un centro educativo, como una parte representativa de la sociedad o una micro sociedad. Sera ideal que el alumnado se concienciara y se implicara hacia un conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje, sus normas de uso y as tener la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observacin y de anlisis.

El fomento a la lectura es fundamental para poder desarrollar en los alumnos el Perfil de Egreso de la Educacin Bsica, pues uno de sus rasgos es que el alumno busque, seleccione, analice y utilice informacin proveniente de diversas fuentes (Plan de Estudios, 2011). Si bien la lectura para la comprensin se privilegia en el Campo de Formacin: lenguaje y comunicacin, se considera que sta es necesaria para la reflexin y el uso de la informacin (Programas de Estudio, 2011). Pero no por ello se deja de abordar, promover, fomentar y utilizar en los otros campos de formacin y asignaturas que la implican.

De aqu la importancia de desarrollar la competencia lectora en los alumnos para que esta sea un medio favorable para acercarse a la informacin y poder aprender a lo largo de la vida. El Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA por sus siglas en ingls) define la competencia lectora como la capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal, y participar en la sociedad (PISA, 2009).Si bien, para promover esta competencia, un elemento fundamental es la comprensin lectora al ser el proceso mediante el cual el lector se relaciona de manera interactiva con el contenido de la lectura, relaciona sus ideas con otras anteriores, las contrasta, las argumenta y obtiene sus propias conclusiones, las cuales enriquecen su conocimiento.Hablar de comprensin lectora es un tema que gran cantidad de autores han abordado ampliamente con la finalidad de dar a conocer el gran significado de esta habilidad. Profundizar en el proceso que conlleva y motivar a los agentes encargados de la educacin a que la conciban como una herramienta indispensable que puede y debe desarrollarse dentro y fuera de las aulas para que los estudiantes alcancen mejores niveles educativos, es fundamental para que los lectores puedan desenvolverse en otros mbitos de la vida.En las dcadas anteriores se consideraba a la lectura como la simple accin de desciframiento de letras, palabras, frases, y al trmino de sta, posiblemente se llegara a la comprensin despus de una serie de preguntas literales sobre el mismo texto. Con el paso de los aos setenta y los enfoques en psicolingstica y psicologa cognitiva, se manifiesta una nueva concepcin de la lectura, la cual implica descifrar los signos impresos, y a la vez dotarlos de significado, es decir, leer es comprender un texto.

Como se ha mencionado anteriormente en el segundo apartado Sol (1987) enfatiza que comprender un texto, poder interpretarlo y utilizarlo es una condicin indispensable no slo para superar con xito la escolaridad obligatoria, sino para desenvolverse en la vida cotidiana en las sociedades letradas. Esta habilidad trae beneficios tanto en el mbito educativo como en el familiar y social, es por ello que en los tres espacios es necesario promover y disfrutar el proceso de lectura.En el contexto escolar, la comprensin lectora se abre a un panorama ms amplio, dejando atrs el paradigma tradicionalista de concebirla como un desciframiento, pasando a un enfoque global de la comprensin. Zarzosa y Martnez (2011) mencionan que actualmente la lectura comprensiva deja de entenderse como una sola habilidad para reconocerse ahora como una relacin e interaccin de diferentes habilidades y estrategias que se combinan dependiendo del tipo y funcin del texto, as como los propsitos educativos que se persiguen.

La Educacin Primaria tiene el compromiso de fomentar la comprensin lectora, reconociendo que es un proceso complejo y requiere su prctica y reflexin constante, las cuales al ser desarrolladas en los estudiantes, permiten un aprendizaje autnomo, permanente y crtico, pues se integran a la cultura escrita y a las habilidades digitales, se vinculan con procesos como el de aprender a aprender, buscar, valorar, seleccionar, ponderar y transmitir informacin, cuyo resultado ser un aprendizaje permanente.Para entender cmo alcanza el alumno la comprensin, es necesario conocer el proceso de lectura, lo cual aporta informacin importante al docente para entender la complejidad del trayecto y brindar el apoyo necesario a los estudiantes.Segn Frade (2009) el proceso incluye los siguientes subprocesos:

Decodificacin.Es el momento en que el sujeto interpreta los signos grficos, los junta y asocia para leer una palabra, una oracin, un prrafo. Para decodificar se requieren habilidades auditivas, visuales y perceptivas, se involucran la sensacin, la percepcin, la atencin y finalmente la memoria.Acceso al lxico.Es el momento en que el alumno despus de leer, encuentra el significado de la lectura, asocia la palabra con lo que significa y se vuelve consciente de lo que no entendi para buscar el significado.Anlisis sintctico.Es el momento en que el lector junta cada palabra con la que sigue, una frase con otra, una oracin con la que contina y comprende, ya no de una palabra sino de toda una oracin o un prrafo. En este momento, el alumno le da un sentido ms global a la lectura.Representacin mental o anlisis semntico.Se da cuando el alumno es capaz de imaginarse lo que lee, es como un dibujo imaginario de lo que se va leyendo.Inferencia o interpretacin.Una vez que se hace la representacin mental de lo ledo, el lector construye significados implcitos en el texto a partir de sus conocimientos previos. Es aqu donde los alumnos anticipan, agregan sus propios comentarios apoyndose de sus gustos, necesidades e intereses.Representacin mental de la inferencia.Enseguida el estudiante se imagina algo ms all de lo ledo y elabora su imagen mental. Esta representacin mental depender tambin de qu tanto conocimiento tengan los alumnos sobre los temas abordados.Construccin de nuevos aprendizajes.En estos dos ltimos momentos se utilizan habilidades del pensamiento de orden superior, que llevan a los alumnos no slo a aprender el contenido que transmite el autor, sino adems a construir nuevos aprendizajes no mencionados en el texto, como son: identificar la intencin del autor, el prototipo en el que se escribe, el tipo de texto, anlisis, sntesis, comentar sobre las ideas principales, interpretar crticamente el texto, dar puntos de vista, relacionar textos o ideas y utilizarlos en situaciones de la vida.

Cuando el docente de Educacin Primaria conoce este proceso complejo para desarrollar lectura comprensiva, es capaz de concientizarse de que los alumnos no lo logran de manera inmediata y requieren de la interrelacin de habilidades cognitivas, asociadas a experiencias individuales y sociales, lo cual es posible lograr con la prctica diaria de la lectura y la implementacin de estrategias didcticas.En el desarrollo de la comprensin lectora existen algunos factores que pueden afectar u obstaculizar este proceso en los estudiantes, como los siguientes:

Confundir visual o auditivamente una letra con otra

Desconocer el significado de una palabra.

Falta de fluidez y velocidad lectora.

Poca atencin al texto o realizar lectura mecanizada, sin reconocer las palabras que no se entienden.

Leer textos muy largos, complejos, no acordes a la edad, gustos y necesidades de los estudiantes.

Falta de reconocimiento de las diferencias gramaticales y anlisis sintctico, para entender el contexto de una palabra entre varias.

Poca o nula motivacin para leer un texto.

Falta de conocimientos previos o contextuales necesarios para la comprensin.

Cuando no existe un ambiente de confianza y comunicacin entre el docente y los alumnos.

Si en la familia no se fomenta la lectura, el alumno no tiene el hbito de realizarla.

Frente a estas problemticas, el docente de Educacin Primaria como agente principal en el proceso de enseanza, es quien puede detectar estos obstculos e implementar medidas para enfrentarlos.El que los estudiantes se acerquen o no a la comprensin lectora depende principalmente del docente, quien es el responsable del proceso de enseanza-aprendizaje y de brindar oportunidades para el acercamiento a diferentes tipos de textos.En el contexto escolar, hoy se requieren maestros con un nuevo enfoque didctico, ms crtico y desarrollador, donde los docentes sean facilitadores del aprendizaje y los estudiantes sujetos activos, conscientes, transformadores, que asimilen y reflexionen la informacin, sean crticos y analticos de lo que leen. Cuando los estudiantes poseen estas caractersticas y se les da la oportunidad de investigar, analizar, sintetizar, compartir informacin grupal o en equipos, ellos valoran la informacin, se la apropian y la transfieren a nuevas situaciones, le encuentran otro sentido a la lectura. De esa manera, se estn formando lectores activos y modernos dotados de criterio, que elijen, procesan, dialogan con el texto y lo interpretan.Dentro de este nuevo enfoque didctico se debe considerar que los docentes deben contribuir a que los estudiantes avancen en su interpretacin lectora, teniendo presente que sta no se logra en un ciclo escolar, sino que es un proceso continuo que requiere de intervenciones precisas durante toda la escolaridad para que se logre el aprendizaje. Desarrollar la comprensin lectora en el contexto escolar implica tener en cuenta tres elementos esenciales que sta posee al ser una actividad: interactiva, constructiva y estratgica.

InteractivaEs interactiva en la medida en que propicia la relacin entre el lector, el texto y el contexto. El lector, en este caso el alumno, es quien posee conocimientos y experiencias previas y los relacionan con la informacin, interacta constantemente con el texto y las ideas del autor, haciendo inferencias y dando sentido a la lectura, la cual es interpretada al situarse en un contexto especfico o con relacin al espacio cultural y social en el que el lector se desenvuelve.ConstructivaLa comprensin lectora es constructiva ya que el buen lector no copia a su memoria lo que dice literalmente el texto; por el contrario, construye una representacin personal de los significados que sugieren las palabras y frases del autor. En esa construccin, el lector est influido por sus conocimientos previos, experiencias e interpretaciones, las aportaciones que realicen sus pares y la ayuda que ofrezca el docente. Por eso se dice que la comprensin lectora es una construccin personal a partir del significado que se otorgue al texto, en interaccin con el contexto social y cultural.EstratgicaSe considera estratgica ya que tanto el docente como los alumnos deben tener presente el propsito de la lectura, un objetivo claro de lo que se quiere lograr con ella y el beneficio que aporta. Para desarrollar la comprensin se requiere que el docente ensee estrategias lectoras que permitan a los estudiantes avanzar en la comprensin, identificar y relacionar ideas, as como comunicar informacin. Cuantas ms estrategias posean los alumnos, tendrn un mayor beneficio al comprender e interactuar con los textos. Isabel Sol (2012) menciona que comprender implica conocer y saber utilizar de forma independiente un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que permiten procesar los textos de maneras diversas, a partir del propsito planteado por el lector.Dichas estrategias han de considerarse, segn diferentes autores (Daz y Hernndez, 2010; Gutirrez y Salmern, 2012; Sol, 2009) en tres momentos para que guen la comprensin: antes, durante y despus de la lectura.

Antes de la lectura:implica que el docente tenga clara la importancia de la lectura, la motivacin de los alumnos, la definicin de los objetivos de la lectura, la revisin y actualizacin del conocimiento previo, as como el establecimiento de predicciones sobre el texto y la generacin de preguntas que guen la lectura.Durante la lectura:se refiere al monitoreo y supervisin del proceso, identificar palabras que necesiten ser aclaradas, releer, parafrasear o resumir entidades textuales, realizar inferencias, representacin visual, deteccin de informacin relevante y realizar explicaciones propias sobre el texto.Despus de la lectura:implica algunas estrategias lectoras como la revisin del proceso lector, la construccin global del texto y la comunicacin a los dems del mensaje comprendido.

Estas estrategias enseadas en la Educacin Primaria, permiten a los estudiantes utilizarlas de manera flexible y transferible en mltiples situaciones de lectura, favoreciendo mayor cantidad y calidad de significados que beneficien su aprendizaje y su desarrollo integral

Algunas Habilidades que deben desarrollar los estudiantes de educacin primaria para el logro de la comprensin lectora, teniendo en cuenta que es un proceso difcil de lograr en los estudiantes, sobre todo si los docentes no cuentan con los conocimientos amplios para la puesta en prctica de la misma, es imprescindible el desarrollo de habilidades, entre las cuales Quintanal (1996) destaca que son necesarias para optimizar la comprensin de textos el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas.

El estudio de la adquisicin de habilidades cognitivas es de gran complejidad, debido a que cada individuo es nico y tiene su propio ritmo de aprendizaje, por lo cual no todos puedes adquirir todas las habilidades que se plantean o se desarrollan al mismo nivel, algunas que podemos mencionar como fundamentales en el proceso de la comprensin de la lectura estn las siguientes: sintetizar, abstraer, identificar, clasificar, generalizar, relacionar, razonar, interpretar, argumentar, deducir, anticipar, descubrir, reconocer e inferir.

Para clarificar un poco en consisten las habilidades cognitivas que se mencionan con anterioridad definiremos a grandes rasgos cada una de ellas.

SINTETIZAR: Es la integridad mental, lareproduccindel todo por la unin de sus partes y conexiones, o sea la combinacin mental de sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc., lo que trae como resultado la reunificacin del todo.

ABSTRAER: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un objeto o fenmeno para ser examinadas sin tener en consideracin sus restantes relaciones y propiedades.

IDENTIFICAR: Operacin mediante la cual se determinan los rasgos que caracterizan a un objeto o fenmeno y sobre esa base se descubre su pertenencia a la extensin de un concepto oleyde las conocidas.

CLASIFICAR:Distribucinde los objetos o fenmenos individuales en el correspondientegneroo clase, es decir presentar las caractersticas, nexos y relaciones esenciales y generales de los objetos y fenmenos segn un criterio adoptado para la clasificacin.

GENERALIZAR: Es una operacinlgicaen la que se unifican mentalmente las caractersticas, cualidades y propiedades que son comunes a ungrupode objetos y fenmenos, lo cual sirve de base para la formulacin de conceptos, leyes y principios.

RELACIONAR: Operacin lgica mediante la cual se descubren los nexos de determinacin, dependencia, coexistencia u oposicin existente entre dos o ms objetos, fenmenos o procesos.

RAZONAR: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a partir de otros establecidos anteriormente, es un proceso de mediatizacin ydeduccinde juicios, integrado por un sistema de conocimientos.

INTERPRETAR: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones o razonamientos que existen en un estudio como va para obtener el significado de la informacin que el aporta.

ARGUMENTAR: Operacin lgica en la que se determina la fundamentacin de un juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de relaciones entre otros conceptos y juicios conocidos anteriormente.

DEDUCIR. Sacar consecuencias de un principio, proposicin o supuesto.

ANTICIPAR. Fijar tiempo anterior al regular o sealado para hacer alguna cosa.

DESCUBRIR. Hallar lo que est ignorado o escondido.

RECONOCER. Examinar con cuidado.

INFERIR. Llevar consigo, conducir a una conclusin.

SELECCIONAR. Elegir, escoger, preferir o designar por eleccin.

Por lo que se refiere a las habilidades metacognitivas son aquellas que tienen que ver con laconcienciaque cada sujeto adopta en el momento en que est en interaccin con el texto, por ello el docente debe propiciar el desarrollo de las habilidades cognitivas.

Es importante sealar que las habilidades metacognitivas las desarrollar cada sujeto de manera independiente y particular de acuerdo al propsito de la lectura, la utilizacin demtodos, estrategias, o incluso a la decodificacin delprrafoque se lea.

En sntesis adoptamos la postura de Isabel Sol en la definicin de comprensin lectora donde menciona es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura, el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquel.

De los modelos tericos ya mencionados concordamos con la teora del modelo descendente, ya que el lector no procesa letra por letra, sino que hace uso de su conocimiento previo para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para verificarlas. Goodman afirma que: El lector predice o anticipa el significado de lo que lee, utilizando las claves que encuentra en los sistemas grafo-fonolgico, sintctico y semntico y haciendo uso de la redundancia del lenguaje escrito. Dicho lo anterior, podemos afirmar que el lector realiza hiptesis y anticipaciones previas, mientras que el texto es procesado para su verificacin, adoptamos este modelo ya que el nio utiliza su creatividad, al momento de leer el ttulo, el nio se va imaginando la historia segn sus conocimientos previos y la creatividad que tenga para poder imaginar.

Despus de tanto analizar e investigar decidimos acoger la postura de Meyer en la evaluacin de la comprensin lectora ya que distingue entre relaciones retricas y lxicas. Como ya mencionamos anteriormente en el apartado de evaluacin, las primeras se basan en la taxonoma de sper estructuras, mientras que las segundas se inspiran en la gramtica de casos. Sobre este anlisis, se pueden realizar hasta nueve tipos de medida: recuerdo reproductivo, recuerdo sustantivo de los contenidos tpicos, relaciones de rol, predicados lxicos, predicados retricos, unidades de contenido que no estaban en el texto, relaciones lgicas que no estaban en el texto, confusiones intratextuales y puntuaciones de la estructura de alto nivel. Este tipo de evaluacin aporta una interesante informacin, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre la actividad estratgica e inferencial que lleva al sujeto a reconstruir en un protocolo de resumen (con recuerdo inmediato o demorado) el significado original del texto.

Para el ltimo apartado, la comprensin lectora en la primaria, elegimos la postura de Frade que nos habla del proceso de la lectura para poder comprenderla, ya que incluye los siguientes subprocesos: decodificacin, acceso al lxico, anlisis sintctico, representacin mental o anlisis semntico, inferencia o interpretacin, representacin mental de la inferencia, construccin de nuevos aprendizajes.De igual manera adoptamos la postura para desarrollar la comprensin lectora en el contexto escolar que implica tener en cuenta tres elementos esenciales que sta posee al ser una actividad: interactiva, constructiva y estratgica. Dichas estrategias han de considerarse, segn diferentes autores (Daz y Hernndez, 2010; Gutirrez y Salmern, 2012; Sol, 2009) en tres momentos para que guen la comprensin: antes, durante y despus de la lectura.

Metodologa

En este apartado se abarco los puntos importantes del proceso metodolgico utilizado para la problemtica, Niveles de comprensin lectora de los estudiantes, detectada en la escuela primaria Juan Jos Martnez.

Se encontr el tipo de estudio, descriptivo, con sus caractersticas, que ser de vital importancia para la metodologa de la problemtica seleccionada; tambin se defini la poblacin de estudio y los instrumentos para detectar aspectos sealados de la problemtica y, finalmente, se describi el procedimiento seguido para la obtencin de los datos.

Tipo de estudio

Los estudios descriptivosbuscan especificar las propiedades, caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Es decir nicamente pretenden medir o recoger informacin de manera independiente o conjunta sobre las variables a las que se refieren. Esto es, su objetivo no es como se relacionan stas. (Sampieri, 2010)

Es necesario hacer notar quelosestudios descriptivos miden de manera ms bien independiente los conceptos o variables con los que tienen que ver. Aunque, desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas variables para decir cmo es y se manifiesta el fenmeno de inters, su objetivo no es indicar como se relacionan las variables medidas. As como los estudios exploratorios se interesan fundamentalmente en descubrir, los descriptivos se centran en medir con la mayor precisin posible. En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de definir qu se va a medir y cmo se va a lograr la precisin en esa medicin (Selltz, 1965). As mismo debe ser capaz de especificar quin o quines tienen que incluirse en la medicin. Requiere considerable conocimiento