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Anais do XX Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178

Anais do V Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420

22 e 23 de setembro de 2015

Investigação da eficácia da escala de avaliação das altas habilidades – versão professor

Marcela Zeferino Gozzoli Faculdade de Psicologia

Centro de Ciências da Vida [email protected]

Profa. Dra. Tatiana de Cássia Nakano Avaliação Psicológica de Potencial Humano

Centro de Ciências da Vida [email protected]

Resumo: Considerando-se a importância da utiliza-ção de recursos diversificados para a identificação da superdotação, não somente os testes psicomé-tricos, o presente estudo tem por objetivo verificar a relação entre o desempenho do aluno nos sub-testes que compõem a bateria de avaliação das altas habilidades e a escala de identificação res-pondida pelo professor (critério externo). O estudo obteve uma amostra de 87 participantes, sendo 53% do sexo feminino, com idades entre 9 e 18 anos (M=12,70; DP=2,60), provenientes do 4º (n=15), 5º (n=18), 6º (n=12), 7º (n=14) e 9º (n=12) do ano do ensino fundamental e do 1º (n=1), 2º (n=8) e 3º (n=7) ano do ensino médio, de uma es-cola pública do interior do estado de São Paulo. A amostra de professores foi composta por 20 pro-fessores, sendo que o número de avaliações de alunos feitas por eles variaram entre uma e doze. Os resultados apontaram para correlações signifi-cativas entre todos os subtestes de inteligência da BAAH/S com alguma medida da escala do profes-sor. Em relação aos resultados de criatividade, as correlações foram de amplitude moderada a fraca. Palavras-chave: Altas Habilidades, Superdota-ção, Inteligência.

Área do Conhecimento: Avaliação Psicológica – Altas Habilidades

1. INTRODUÇÃO

A temática da superdotação/ altas habilidades é discutida há muitos anos, porém as diversidades na nomenclatura e na conceituação favorecem a falta de consenso da temática. Isso ainda faz com que surjam mitos e idéias erroneas que não condi-zem com a realidade [1]. O levantamento das pes-quisas que vem sendo realizadas sobre superdota-ção demonstrou que os modelos adotados pelos autores apresentam concepções diferentes em relação às definições e conceitos a serem abrangi-

dos. Isso faz com que, conseqüentemente, indiví-duos que seriam classificados dentro de um mode-lo não o são para outros. Este fator contribui para resultados muitas vezes até contraditórios de pes-quisas a respeito de determinadas facetas da su-perdotação, uma vez que é freqüente serem utili-zadas amostras reduzidas e provenientes muitas vezes, de uma única escola ou programa, o que se justifica perante a inexistência de atendimento dife-renciado para estes indivíduos, contrariando a Lei de Diretrizes e Bases que estabeleceu, em 2008, que os superdotados passaram a fazer parte da Educação Especial [2]. As teorias mais atuais têm apontado a importância de se compreender outros componentes relaciona-dos à superdotação. Assim, as definições mais atuais passaram a ser elaboradas de maneira mais abrangente e complexa [3], de forma a considerar outros domínios, além da capacidade cognitiva, tais como criatividade, liderança, motivação, habili-dades artísticas e interpessoais, processos emo-cionais e contextos sociais como componentes da superdotação [4][5][6, concepção que foi adotada no presente estudo. Embora vários sejam os modelos explicativos da superdotação, não se pode deixar de considerar que a origem do talento ou da superdotação no ser humano precisa ser entendida pela consideração dos aspectos sociais, psicológicos e biológicos. Para Gallagher (2008) [7] é possível identificar um componente genético no desenvolvimento intelec-tual, no entanto, o aspecto principal é entender a influência genética e o papel do ambiente na mani-festação do talento. Neste mesmo sentido Kauf-man e Sternberg (2008) [3] afirmam que nenhum pesquisador sério atualmente vai acreditar que a superdotação é apenas uma característica relacio-nada à inteligência geral e nada mais, ou apenas influenciada por aspectos genéticos e hereditários.




Por esse motivo, os mesmos autores destacam a necessidade de se pensar em alguns aspectos, principalmente a constatação de que a superdota-ção é um rótulo e fica na dependência de um con-junto de critérios, visto que ela pode ser considera-da uma construção social, de maneira que a avali-ação de um estudante enquanto talentoso vai de-pender da concepção de superdotação que o país, a cultura, a escola, ou o professor adotar, de forma que a concepção de superdotação pode variar de tempo em tempo ou mesmo de lugar para lugar [8]. Tal percepção confirma a importância de que cada país desenvolva seus estudos na temática. Neste sentido, é necessário que a avaliação da superdo-tação seja um processo multifatorial, o qual abran-ge diferentes medidas psicométricas, observação, avaliação de professores e avaliação de portifólios e de trabalhos já realizados [8]. Para que essa avaliação abarque todas essas ca-racterísticas a literatura tem recomendado a reali-zação de um processo multifatorial, que considere informações provenientes de distintas medidas psicométricas (testes) além da incorporação de uma variedade de recursos, que incluem observa-ções gerais, avaliação de portfólios e de trabalhos produzidos, além do julgamento de professores, cujas informações podem auxiliar na decisão acer-ca da presença de critérios indicativos de superdo-tação [9][8]. Buscando responder a essa problematica, esforços para identificar alunos superdotados e talentosos têm sido ampliados [10][11][12][13, tanto aqueles que visam a adequação de instrumentos já existentes, como outros com o objetivo de complementar o processo avaliativo por meio da inserção de outros olhares possíveis, por exemplo, por meio do uso de escalas de avaliação para professores. Nesse sen-tido, Pfeiffer e Blei (2008) [8] afirmam que as nome-ações por pais e professores têm sido os instru-mentos mais amplamente utilizados nas escolas americanas para seleção e identificação de estu-dantes para participação em programas de super-dotação, sendo o segundo instrumento mais utili-zado, depois dos testes de QI.

De acordo com Elliott e Argulewicz (1983) [14], prin-cipalmente em relação aos professores, a resposta às escalas consiste em um meio preciso e eficiente de sumarizar como estes percebem o estudante, sendo tal avaliação baseada em um grande número de observações de comportamentos em sala de aula acerca dos domínios que compõem a

superdotação, de forma que esta informação pode ser utilizada no processo de planejamento dos pro-gramas, devido principalmente ao seu baixo custo e redução de tempo que normalmente é requerido durante um processo completo de avaliação. Entre- tanto, deve ser salientado o fato de que as escalas para professores não têm como objetivo substituir os demais procedimentos de identificação. Elas foram criadas com a intenção de completar as in-formações oferecidas por outras técnicas e instru-mentos utilizados na identificação da superdo-tação, tais como os testes de inteligência e avali-ação de portfólios, de modo a permitir que este processo seja baseado numa bateria de testes mais abrangente, que avalie várias facetas da su-perdotação e não apenas as habilidades aca-dêmicas e intelectuais [8], constituindo-se em uma ferramenta auxiliar.

Pelos motivos expostos, a avaliação da superdo-tação por meio de escalas desenvolvidas para se-rem respondidas por professores tem se consti-tuído em um recurso amplamente utilizado mundi-almente, embora não exista no Brasil nenhum ins-trumento aprovado pelo Conselho Federal de Psi-cologia para esta finalidade. O Brasil se encontra defasado em relação à temática, diferentemente de outros países nos quais a literatura científica tem destacado a existência de instrumentos específicos na forma de escalas e questionários, principalmen-te aquelas voltadas para pais e professores, cujo papel tem sido destacado nesse processo [15][16]

Diante desse quadro, o processo de construção de uma bateria para avaliação das altas habilida-des/superdotação foi iniciado (Nakano & Primi, 2012). Diversos estudos já foram conduzidos com o instrumental e apontaram evidencias positivas de validade. Como exemplo pode-se citar a investiga-ção da sua estrutura fatorial [17] e adequação de seus itens [18] (Nakano et al., no prelo). Assim, o estudo aqui apresentado teve como objetivo verifi-car a relação entre o desempenho do aluno nos subtestes que compõem a bateria e a escala de identificação respondida pelo professor.

2. OBJETIVO O objetivo deste de estudo é verificar a relação entre o desempenho do aluno nos subtestes que compõem a bateria e a escala de identificação res-pondida pelo professor.




3.. MÉTODO 3.1 Participantes

A amostra constituiu-se de 87 participantes, sendo 53% do sexo feminino, com idades entre 9 e 18 anos (M=12,70; DP=2,60), provenientes do 4º (n=15), 5º (n=18), 6º (n=12), 7º (n=14) e 9º (n=12) do ano do ensino fundamental e do 1º (n=1), 2º (n=8) e 3º (n=7) ano do ensino médio, de uma es-cola pública do interior do estado de São Paulo. A amostra de professores foi composta por 20 pro-fessores, sendo que o número de avaliações de alunos feitas por eles variaram entre uma e doze, sendo que 3 professores fizeram avaliação de um único aluno, 2 realizaram 3 avaliações, 11 realiza-ram 4 avaliações, 2 realizaram 5 avaliações, 2 rea-lizaram 6 avaliações e 1 realizou 12 avaliações. Essa variação do número de avaliações de alunos se deve ao fato de que alguns dos professores avaliaram mais de uma série. 3.2 Instrumentos

3.2.1. Bateria de Avaliação das Altas Habilidades / Superdotação Composta por duas partes, sendo a primeira res-pondida pelo próprio examinando e composta por subtestes que avaliam, de modo objetivo, quatro tipos de raciocínio (verbal, numérico, abstrato e lógico), assim como dois tipos de criatividade (ver-bal e figural). E uma segunda parte composta por uma escala de avaliação do professor. Raciocínio Verbal (RV): doze questões, cada uma contendo frases com pares de palavras relaciona-das entre si, estando um dos pares incompleto. Por analogia ao primeiro par, deverá ser escolhida, dentre cinco alternativas, a palavra que completará o segundo. Raciocínio Abstrato (RA): doze questões, cada uma contendo conjuntos formados por dois pares de figuras, estando um deles incompleto. Por ana-logia ao primeiro par, deverá ser assinalada, dentre cinco opções, a figura correta para completar o segundo par. Raciocínio Numérico (RN): doze sequências numé-ricas, faltando os dois últimos números de cada uma delas. Por identificação da relação aritmética existente entre os números, deverão ser descober-tos aqueles que completarão a série. Raciocínio Lógico (RL): doze questões apresen-tando problemas de ordem prática e cotidiana, para os quais deverá ser encontrada uma solução. O número de respostas varia a cada questão e as mesmas deverão ser escritas no caderno de res-postas.

Teste Completando Figura: avalia a criatividade figural através do fornecimento de dez estímulos figurativos incompletos, os quais devem ser com-pletados sob a forma de desenho. A avaliação de cada desenho é feita considerando-se a ocorrência de onze características/indicadores criativos: Flu-ência (quantidade de desenhos relevantes), Flexi-bilidade (diversidade de categorias), Elaboração (quantidade de detalhes que compõe o desenho), Originalidade (quantidade de idéias incomuns), Expressão de Emoção (sentimentos apresentados nos desenhos ou nos títulos), Fantasia (presença de seres imaginários, personagens de contos de fada etc.), Movimento (expressão explícita de mo-vimento), Perspectiva Incomum (realização de de-senhos sob ângulos diferentes), Perspectiva Inter-na (detalhes que mostrem visão interna dos dese-nhos), Uso de Contexto (desenho inserido num contexto) e Títulos Expressivos (títulos que refle-tem abstração na nomeação dos desenhos). As pontuações em tais características são posterior-mente agrupadas em três fatores: (1) Elaboração - composto pelas características de Fantasia, Pers-pectiva Incomum, Perspectiva Interna, Uso de Con-texto e Elaboração -, (2) Emocional - composto por Expressão de Emoção, Movimento e Títulos Ex-pressivos - e (3) Cognitivo - composto pelas medi-das de Fluência, Flexibilidade e Originalidade. 3.2.2 Escala de avaliação do professor (Nakano & Primi, 2012) A escala, desenvolvida especificamente para com-por a bateria, constitui-se em um material a ser respondido pelo professor, para avaliação do alu-no, cujas informações são utilizadas como recurso auxiliar na coleta de informações sobre o indivíduo em avaliação, tendo como objetivo fornecer dados sobre seu desenvolvimento em áreas específicas. Para isso a escala foi dividida em duas partes. Na primeira, o professor deve julgar cada uma das áreas apresentadas: competências escolares (leitu-ra, escrita, matemática e ciências), habilidades (ra-ciocínio, abstração, criatividade e resolução de problemas), desenvolvimento (linguagem, vocabu-lário, social e emocional) e atitudes para o aprendi-zado (concentração e curiosidade), selecionando, dentre quatro níveis de habilidades, aquele que melhor descrever o aluno (abaixo da média se comparado a outros estudantes; nível de habilida-de igual a de outros estudantes; acima da média apresentada pelos outros estudantes; grande des-taque na área). Existe ainda uma quinta alternativa a ser marcada no caso do professor não se sentir




apto ou capacitado para avaliar uma área específi-ca, por não conhecer o comportamento do aluno ou por não ter dados suficientes para embasar sua avaliação. Nesses casos ele tem a opção de mar-car “incapaz de julgar”. Na segunda parte da escala, o professor deve ava-liar o desempenho do aluno em cinco áreas de de-senvolvimento (capacidade intelectual geral, habili-dades escolares específicas, liderança, criatividade e talento artístico), cada qual contendo uma lista com uma série de comportamentos específicos. Para cada uma das áreas é fornecida a definição da mesma, a qual poderá ser consultada para em-basar o julgamento. 3.3 Procedimentos O presente projeto foi aprovado para execução sob número 630/11 pelo Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-Campinas. Assim, inicialmente fez-se con-tato com uma escola pública de Ensino Médio para solicitar autorização para a pesquisa. As salas de aula foram escolhidas por conveniência, por meio da indicação do diretor, sendo enviado aos pais/responsáveis dos alunos o termo de consen-timento livre e esclarecido. Aqueles que concorda-ram em participar, responderam ao instrumento de forma coletiva em sala de aula, em uma única ses-são de aplicação, com duração aproximada de 1 hora e 30 minutos. Os professores que, no dia da aplicação, estavam na sala de aula foram convida-dos a participar, indicando três alunos que, em sua opinião, apresentam alguma habilidade acima da média e outros três alunos que não se destacam em nenhuma habilidade. Para cada um desses alunos indicados, o professor respondeu à escala de avaliação do professor. Desse modo, após a aplicação coletiva em sala de aula, somente foram selecionados aqueles alunos que foram indicados pelos professores e tiveram sua avaliação realizada. Importante destacar que um dos alunos foi indicado por dois diferentes pro-fessores. Os resultados dos demais respondentes foram excluídos da análise aqui apresentada, sen-do incorporados ao banco de dados geral do ins-trumento. Posteriormente, cada participante teve sua nota calculada para cada subteste (os quatro tipos de raciocínio e os três fatores que compõem o subtes-te de criatividade figural (elaboração, emocional e cognitivo). Do mesmo modo, estimou-se as pontu-ações referentes à avaliação realizada pelo profes-sor na segunda parte da escala, de maneira que as respostas aos itens de cada área de desenvolvi-

mento (capacidade intelectual geral, habilidades escolares específicas, liderança, criatividade e ta-lento artístico) foram somadas e deram origem a uma pontuação total naquela área. As pontuações nos subtestes de inteligência e criatividade foram então comparadas com as pon-tuações atribuídas pelo professor, verificando-se sua relação por meio da correlação de Pearson. 4. RESULTADOS A fim de atender ao objetivo principal do estudo e verificar a relação entre o desempenho dos alunos nos subtestes da BAAH/S e a avaliação do profes-sor, a correlação de Pearson foi utilizada. Os resul-tados podem ser visualizados na Tabela 2.

De acordo com os resultados apresentados na Tabela 2, todos os subtestes de inteligência da BAAH/S correlacionaram-se positiva e significati-vamente com alguma medida da escala do profes-sor, sendo o subteste de Raciocínio Lógico o que concentrou maior número de correlações, ou seja, com quatro das cinco medidas da escala (com ex-ceção da área de talento artístico). Conforme es-perado, os subtestes de inteligência apresentaram correlação significativa com as consideradas cogni-tivas, a saber, Capacidade Intelectual e Habili-dades Acadêmicas. A exceção ocorre somente em relação à relação entre Raciocínio Numérico e Ca-




pacidade Intelectual, não significativa na amostra estudada. A correlação significativa mais forte encontra-se entre o subteste de Raciocínio Lógico e a medida de Habilidades Acadêmicas (r=0,45; p ≤ 0,01), en-quanto a mais fraca apresenta-se entre Liderança e o subteste de Raciocínio Lógico (r=0,22; p ≤ 0,05). Importante destacar que a medida total dos subtestes de Inteligência correlacionou-se positiva e significativamente com três das cinco medidas da escala do professor, sendo elas a medida de Ca-pacidade Intelectual (r=0,42; p ≤ 0,01), de Habili-dades Acadêmicas (r=0,48; p ≤ 0,01) e de Cria-tividade (r=0,28; p ≤ 0,01). Em relação aos resultados da Criatividade, ob-serva-se que as correlações encontradas entre os três fatores do subteste de Criatividade Figural e as cinco medidas da Escala do Professor são fracas e moderadas, sendo que a correlação mais forte se apresenta entre o Fator Elaboração do subteste com a medida de Capacidade Intelectual da escala (r=0,34; p≤0,01). Diferentemente do esperado, ap-enas o Fator Emocional correlacionou-se positiva e significativamente com a medida de Criatividade da escala (r=0,22; p≤0,05), sendo que os demais fa-tores criativos não apresentaram relação com a identificação da criatividade realizada pelo profes-sor. Nesse mesmo sentido foram encontrados re-sultados para a área do Talento Artístico, a qual supostamente também estaria relacionada às medidas de criatividade. No entanto, somente ape-nas o Fator Cognitivo do referido subteste demon-strou correlação positiva e significativa essa área da escala do professor (r=0,22; p≤0,05). Nenhum dos três fatores do subteste de Criatividade Figural retratou correlação com a medida de Liderança da Escala em questão. 5. DISCUSSÃO A investigação da relação entre o desempenho dos estudantes na bateria estudada, mais especifica-mente em testes de inteligência e criatividade, apontou para a existência de correlações significa-tivas, moderadas ou fracas. Confirmou a hipótese de que os professores, tal como esperado, conse-guem identificar melhor as capacidades cognitivas / inteligência dos alunos, dadas as correlações sig-nificativas encontradas entre as medidas de ra-ciocínio e capacidade intelectual/habilidades acadêmicas. Uma hipótese explicativa ampara-se no fato de que a retomada do percurso histórico percorrido em relação à definição das altas habilidades mostra

que, de uma forma geral, essas sempre foram bas-tante marcadas pelas referências à inteligência (Robinson & Clinkenbeard, 2008), de forma que os talentosos sempre foram consideradas crianças que apresentassem um alto desempenho em tes-tes de inteligência (Gardner, 1983; Renzulli, 2008; Sternberg, 2005). Essa percepção ainda encontra-se bastante difundida no senso comum, estando, nesse estudo, também presente nas concepções de professores sobre o fenômeno. A partir dos resultados também foi possível verifi-car a dificuldade dos professores na identificação das altas habilidades / superdotação na área cria-tiva (dadas as baixas ou ausentes correlações en-tre as medidas do subteste de criatividade e as áreas avaliadas pela escala). Nota-se que o de-sempenho nos testes não condiz com a avaliação realizada pelo professor). Some-se a esse quadro a dificuldade no estabelecimento de uma definição consensual para o construto, dada sua complexi-dade e a existência de crenças errôneas que rela-cionam o conceito somente às expressões artísti-cas de grandes gênios da humanidade que at-ingem destaque na sua área de atuação e recon-hecimento social (Nakano & Wechsler, 2012), as-sim como a dificuldade em se reconhecer a ex-istência da criatividade cotidiana, também chamada de Little c. De acordo com Kaufman, Beghetto e Pourjalali (2011), ela se caracterizaria como aquele tipo de criatividade que permite a re-solução de problemas cotidianos, que qualquer pessoa leiga poderia se envolver. Também o contexto escolar tem sido destacado, dada a importância do conhecimento do fenômeno, principalmente por parte dos professores. Isso porque, a concepção que esse profissional possui sobre superdotação pode afetar a identificação em sala de aula, de forma que, na maior parte das vezes, nota-se a ênfase no aspecto cognitivo, desconsiderando o aspecto afetivo ou a cria-tividade dos alunos (Nakano & Siqueira, 2012). Como consequência, crianças com outras carac-terísticas / habilidades desenvolvidas podem estar sendo excluídas do processo de identificação (Maia-Pinto & Fleith, 2002). Assim, a necessidade de um trabalho com os professores a fim de des-fazer os mitos e concepções errôneas sobre su-perdotação (Rech & Freitas, 2005) deve ser incen-tivado com o objetivo de ampliar seu papel na indi-cação de alunos talentosos, assim como ressaltado por Azevedo e Mettrau (2010). Esses dados reforçam a importância de que a compreensão das altas habilidades / superdotação




sejam ampliadas, principalmente junto aos profes-sores dos mais diversos níveis educacionais. Po-cinho (2009) afirma que embora não exista uma definição unânime entre os vários especialistas, a tendência aponta para o reconhecimento da con-vergência de múltiplas dimensões humanas na explicação da superdotação, que não se limita à inteligência abstrata ou à aprendizagem escolar, passando a incluir também as habilidades sociais, a liderança ou a criatividade, variáveis mais asso-ciadas à personalidade, à motivação e aos próprios contextos de vida, visto que, dessa maneira, uma série de concepções errôneas e mitos associados ao conceito, ainda presentes no senso comum, possam ser desfeitas (Antipoff & Campos, 2010; Fleith, 2007).

6. CONCLUSÃO A temática das altas habilidades / superdotação ainda apresenta-se em desenvolvimento em nosso país. Aqui, a dificuldade da identificação esbarra, segundo Bracken e Brown (2006), na falta de um consenso acerca das definições desse fenômeno e na ausência de medidas adequadas de avaliação e fornecimento de serviços adequados aos alunos superdotados. Nesse sentido a construção de um instrumento para avaliação do fenômeno busca sanar uma la-cuna existente na área. Ao inserir não só testes objetivos de verificação dos construtos criatividade e inteligência, sua proposta abrange uma forma subjetiva de avaliação, por meio de um olhar ex-terno, no caso do professor. Tal procedimento abrangente de identificação vem sendo, cada vez mais, valorizado na literatura científica nacional e internacional.

AGRADECIMENTOS Agradecimentos a FAPIC pelo apoio recebido. A-gradeço a minha orientadora Tatiana de Cássia Nakano, tanto pela oportunidade quanto pelos en-sinamentos e paciência. Ao Rauni Jandé Roama Alves e Priscila Zaia, pela dedicação e apoio na realização do projeto.

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