178 .LXI TRABAJO Y DESCANSO DEL ESCOLAR [207 ] 55

desde el trío y desde el cuarteto. Insisto muchoen esto porque los instrumentos «al margen» tie-nen el peligro de una musicalidad en las nubes,de las que sólo pueden descender con el diálogo.

EL ORGANO

Aunque del órgano he de tratar en el estudioque examine los problemas agudos de enseñanzaque se plantean con motivo de la reforma litúr-gica, son ahora necesarias unas breves conside-raciones porque este instrumento figura normal-mente en el cuadro de enseñanzas de Conserva-torios Superiores, como el de Madrid y Barcelona.Junto a la normal matrícula de eclesiásticos, elórgano es necesario y puede ser muy útil profe-sionalmente en una vida musical en la que tengasu sitio normal la audición de «oratorios». Hay

también una pequeña y discutible salida «profe-sional» a través de la paradójica presencia delórgano en ciertos conjuntos de música moderna,especialmente en americanos. En todo caso re-sulta necesario que a través de la clase de con-junto, a través de conferencias y de conciertos, elórgano no esté al margen de la «vida» mismadel Conservatorio: piénsese que estética y peda-gógicamente, el estudio y lo que yo llamo la «curade Bach», fundamental en la enseñanza del Con-servatorio, es inseparable del órgano; piénsesetambién en la singular importancia de una obracomo la de Schönberg, y en que sin órgano esImposible comprender a figura tan discutida perotan influyente como la de Messiaen. Y el órganoen los conservatorios «seglares» es el permanentemedio de comunicación entre la música religiosay la música profana. Es un dolor que, salvo el casode Guridi, nuestros grandes compositores sinfóni-cos no se hayan acercado a instrumento tan ricoen perspectiva.

IV

Trabajo y descansodel escolar *

(La fatiga)

FRANCISCO SECADAS

Investigador científico del CSIC

3.6 Remedio: el descanso

En el epígrafe se entiende descanso (des-canso)en sentido etimológico, material, de oposición alcansancio, no como riere° o asueto; y abarcatodo cuanto aminora, evita, contrapesa o eliminala fatiga.

La conclusión inmediata sería atajar las causasque la producen. Así es, en efecto, y no otra cosase pretendía al enumerarlas. Pero no siempre selogra oponiéndose a ella de frente, aparte que notoda medida es igual de eficaz y cauta, ni siemprees tan patente el remedio como el daño. Por eso

• Las tres primeras entregas del presente trabajo denuestro consejero de redacción se publicaron en losnúmeros 175 (noviembre de 1965, pp. 53-59), 176 (di-ciembre de 1965, pp. 106-109) y 177 (enero de 1966, pa-ginas 153-159). En estas lineas continúa desarrollándoseel tema de «La fatiga».

me limitaré a señalar los antídotos que sean evi-dentes, deteniéndome a matizar aspectos de otrosque así lo requieran, por este orden:

Contramedidas físicas (3.6.1).Directrices psicológicas (3.8.2).Normas metodológicas (3.6.3).

3.6.1 CONTRAMEDIDAS FÍSICAS

En términos generales, la fatiga normal, quees inseparable de cualquier esfuerzo, y por tantode la educación, se repara por las alternancias, elsueño, el ejercicio físico, la aireación, los buenosalimentos.

La consigna general sería evitar el cansancioexcesivo por encima del régimen crítico. En Sue-cia se considera la fatiga, no sólo la enfermedad,razón legal para faltar a la escuela.

56 [208]

REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS LXI . 178

La llamada «ley de agotamiento» advierte queel mismo tiempo de trabajo es más perniciosoestando fatigado que en buena forma; pero ade-mas que los periodos de descanso deben ser máslargos cuando se .ha trabajado en estado de fati-ga, porque las fuerzas se restablecen más despa-cio. Una conclusión práctica de esta reflexión po-dría ser que los exámenes, incluso los parciales,se hicieran en víspera de fiesta o de vacaciones,para dar tiempo a recuperarse del esfuerzo depreparación.

Del pedagogo se espera no que remedie, sinoque se anticipe a evitar la fatiga, vigilando alertalas causas posibles y dosificando tácticamente losesfuerzos.

El tono equilibrado depende de tres factoresbásicos, dos de ellos mencionados insistentemen-te por los alumnos en las encuestas: el sueño y elrecreo; el tercero, subrayado por los expertos: laalimentación adecuada.

La respuesta más frecuente en todas las edadesconsultadas, a la pregunta de cómo se resarcende la fatiga, es: «durmiendo». Al final del bachi-llerato algunos recurren al empleo de excitantes.Los deseos sentidos con más vehemencia por losestudiantes franceses durante el cansancio sonlos de «escapan —en la mitad de los casos—, nohacer nada, dormir, leer, pasear, ir al cine, oír laradio y otras distracciones, en frecuencia decre-ciente (Gratiot-Alphandery, 1. c.).

Como del recreo hemos de hablar al hacerlo delos horarios, sólo añadiré a lo sugerido ya acercade la alimentación, alguna breve apostilla sobreel sueño.

El escolar español duerme poco. El escolar nodespierta bien hasta media mañana. En algunospaíses tienden a implantar, por eso, a primerahora unos ligeros ejercicios gimnásticos de despe-rezamiento. El remedio no está en levantarse tar-de, como algunos claman, sino en acostarse pron-to. Es cosa de los padres. Basándose en datos deDebré, algo retocados, propondría el número mí-nimo de horas de sueño que expresa la figura,para las distintas edades escolares:

12

11

10_

9 _

8

7

' 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

FIGURA 1

Mínimo de horas de sueño para cada edad escolar.Las barras horizontales sugieren una estimación prác-tica del número de horas completas aconsejables. Lacurva central a través de los centros de los segmentosexpresa lo mismo en forma continua (inspirado en

dates de Debre y otros)

Pero además de estos tres goznes vitales: elsueño, el recreo y la alimentación, se imponenpor parte de las instituciones docentes una am-plia gama de medidas higiénicas que ahorren alniño y al adolescente incomodidades y tensionesinnecesarias. Se produce en la escuela una atrofiasedentaria perniciosa para el desarrollo; se pres-cinde de los ejercicios gimnásticos y de los juegosdirigidos al primer apremio del programa; la luz.la ventilación, la calefacción son escandalosa-mente precarias; se justifica la ausencia de colo-res alegres con el pretexto de disimular la sucie-dad de las paredes, ensuciándolas de antemanocon tonos sórdidos; se implanta la ansiedad comoprincipio pedagógico para tener segura la su-misión.

Ya que es inevitable que el educando se esfuer-ce, no saquemos de quicio las cosas. El niño tienederecho a desatender. Impóngase como deber lasalud y la alegría en el trabajo infantil, erradí-quese la angustia, implántese el postulado prác-tico de que el escolar tiene derecho a ser niñoantes que obligación de ser hombre. No sacrifi-quemos los caminantes a las metas.

3.6.2 DIRECTRICES PSICOLÓGICAS. AXIOMAS

Tengo para mí que cualquier problema huma-no, de la índole que sea, es desde luego problemapsicológico. En el fondo de esta cuestión, sobretodo tratándose de la fatiga psicológica, hay unproblema de actitud, que en pocas palabras —y,por tanto, de forma imprecisa— formularé así:

«El educador también se angustia, y organizala instrucción de suerte que la responsabilidadde un eventual fracaso no le alcance a él, sinoque recaiga íntegramente sobre el estudiante.Descarga su conciencia elevando a principiosciertos tópicos de la acción directa: Con el tra-bajo se alcanza todo, la voluntad todo lo puede,querer es poder, todo es cuestión de aplicación...»

Le falta un sistema de conceptos psicopedagó-gicos que hagan de plataforma giratoria en unaestrategia de maniobras envolventes. No tienehinterland para apoyar otra acción que la directade enfrentamiento tozudo y eficaz con la tarea:y careciendo de razones que aconsejen un méto-do de rodeo, la ley simplista de la acción directahasta parece razonable.

Por eso considero tan importante traer a cola-ción algunas leyes psicológicas que debilitan estarígida postura y obligan a un replanteamientointegral del problema, donde se evidencia que niel saber ni la formación dependen sólo del tra-bajo machacón, con ser condición esencial, sinode otros múltiples factores.

Como ramilletes, reuniré algunas de estas di-rectrices en torno a ciertos aforismos que no pre-tenden otra cosa que condensar como recordato-rios la quintaesencia de cada aspecto.

178 . LXI TRABAJO Y DESCANSO DEL ESCOLAR

f209] 57

3.6.2.1 Axioma 1.°: Descansando se aprende.

La curva clásica del aprendizaje no es unapendiente ininterrumpida. Se detiene en rella-nos que no son bloqueos o estancamientos de lamarcha, sino probables periodos de reelabora-ción de lo ya asimilado, cambios de método paraincrementar los adelantos, etc.

El descanso es una fase, una concausa o coe-ficiente del proceso de aprender, complementa-rio del ejercicio en orden a un mismo efecto,y con iguales títulos. Por el descanso se prolon-ga y consolida el aprender. Es la que llamaríaley del descanso.

Uno de los experimentos demostrativos fué ve-rificado por Jenkins y Dallenbach. Si la teoríade retroactividad es cierta, se dijeron, no debe-ría haber olvido durante el sueño, ya que du-rante él no hay interferencias de representacio-nes nuevamente aparecidas. Hicieron aprenderlistas de palabras a dos sujetos, a uno de loscuales se le hacia conciliar el sueño inmedia-tamente después, mientras el otro velaba duran-te el mismo tiempo. A las ocho horas retenía mu-cho mas el durmiente que el despierto, de dondededujeron que «el olvido no es tanto resultado deldesuso o falta de práctica de las impresionespasadas como efecto de interferencia, inhibicióno relevo de las antiguas huellas por las más re-cientes».

Replanteado el experimento por Ormer llegóa la confirmación de que las impresiones del díadesmoronan lo almacenado en la memoria, mien-tras que durante el sueño, por lo menos a partirde la segunda hora de sueño hasta la octava,prácticamente no se olvidaba ya nada de loaprendido o retenido entonces. Acaso mejor for-mulada esté la conclusión diciendo que «el sue-ño consolida la huella, en tanto que la actividadla interfiere».

Esto mismo fué nuevamente experimentado porMinami y Dallenbach tomando como contrasteno el sueño, sino la mera inactividad. Las expe-riencias se hicieron con animales; pero en loque permite la analogía, son tan concluyentescomo las anteriores: el animal que permanecíainactivo después del experimento retenía mejorlo aprendido que el que se mantenia en actividadmoderada.

Una de las conclusiones inmediatas, aunqueprovisionales, sería que teóricamente no se haceabsolutamente necesaria una tarde de clase paraafianzar lo aprendido por la mañana, ni unashoras de deberes para asimilar lo elaborado du-rante un día entero. En el primer caso, aprove-charía lo mismo una buena siesta. En el segundo,un reposado sueño. Porque problablemente tam-bién lo aprendido exige digestión..., y no llena-mos constantemente los estómagos de nuestroshijos.

En general, los que mejor entienden las cosasestudian menos. ¿No será también, en parte, por-

que estudiando menos—o no estudiando dema-siado—las entienden mejor?

Desde antiguo se enuncia la ley de la recentez:«Se recuerdan mejor las últimas impresiones.»Pues bien, esta condición de ser «última» les ad-viene al seguirles el descanso.

El descanso es situación apetecible, y segúnla ley del efecto, refuerza la última Impresión.

La inhibición se acrecienta progresivamentecon el número de repeticiones y con el esfuerzo.El descanso desinhibe, devolviendo eficacia a laacción.

La ley de la distribución de la práctica asegu-ra que fragmentando las tareas largas e inte-rrumpiéndolas con pausas, se acrecienta el ren-dimiento.

Y yo, sinceramente, me pregunto: ¿Por qué noaprovechar estas observaciones, a la par, cuandomenos, con las leyes del ejercicio, de la práctica,del uso y desuso..., para hacer mas eficiente elinflujo pedagógico y docente?

La experiencia confirma esta conclusión im-portante: que el éxito va vinculado al descanso.Los que se agobian no tienen éxito. El nivel delos estudios, mentalmente hablando, es el deaquellos pocos alumnos que pueden seguirlos sinahogos y tomarse algún tiempo libre. Habría queestablecer varios niveles sobre un triple criterio:

1.° Nivel mental.2.° Horas de recreo intangibles.3.° Fijar un máximo absoluto de trabajo.

3.6.2.2 El saber ocupa lugar

Se menciona más arriba la interferencia re-troactiva.

Se puede resumir en una estrecha fórmula lateoría de McGeoch acerca del olvido, diciendoque «el aprender cualquier cosa B dificulta laretención de otra cosa A, aprendida previamente».

Esto podría concebirse de dos modos princi-palmente: o porque el conocimiento A se va de-bilitando para dar cabida al B, que le sucede, oporque después de aprendidos A y B se produceinterferencia entre ambos. Es célebre la anéc-dota del sabio oceanista norteamericano que,nombrado presidente de una universidad, afir-maba haber olvidado un nombre de pez por cadanombre de alumno o profesor aprendido de me-moria. Ante el conflicto, según dicen, resolviópreferir los nombres de los peces... No nos im-porta la autenticidad de la anécdota, aunque escierta la atribución a un personaje real. Perosirve para ilustración del olvido por interfe-rencia.

La teoría de la interferencia no es suficientepara explicar todos los casos de olvido, ni si-quiera tal vez satisfactoria para los que pretendeexplicar. Pero parecen innegables los hechos so-bre que se basamenta y otros con que se con-firma. Y esto es lo importante.

58 1210]

REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS

LXI . 178

3.6.2.3 Saber es algo más que estudiar

Saber no es sólo retener. Ni ser ca paz de ex-presarlo. Descansa, más bien, en la riqueza deengarces, de soportes teóricos, de antecedentes dela propia experiencia y de utilidad teórica y prác-tica, que es capaz de establecer el sujeto para fe-cundar lo aprendido. Y ésta es labor primorosaque viene después del estudio: principalmentecon el descanso.

Hay un aprendizaje latente. No sólo se haaprendido lo que se puede expresar verbalmente.Hay mucho aprendizaje incidental. En cada si-tuación se aprenden muchas más cosas que aque-llas que se preguntan. Al mirar fijamente unaestrella, la perdemos pronto de vista, mientrasseguimos viendo las de alrededor.

El profesor sabe lo que es importante, pero elalumno lo tiene que ir encontrando. El sentido—factor crucial del aprender— y la comprensiónllegan luego, después de muchos tanteos. Asílo afirmaba la ley de alteración o respuesta múl-tiple, estableciendo la importancia de los tanteos,también de los erróneos, para el cernido de losmodos correctos de respuesta.

Se suele desperdiciar sistemáticamente unacondición cibernética de la mente, en virtud dela cual elabora por sí misma, de modo automá-tico, los contenidos almacenados. Como diríaW. James, «aprendemos a nadar en invierno».

Están concordes, en efecto, los psicólogos enatribuir al pensamiento creador al menos cuatrofases: una de preparación o acumulación de ele-mentos; otra de incubación, fermento, reacción ymutua coordinación en estructuras; otra de sín-tesis, que se traduce, en ocasiones, por una ins-piración luminosa, especie de alumbramiento enque Huarte de San Juan hacía consistir el inge-nio, y, finalmente, una actividad reflexiva decomprobación, por la cual la nueva idea atraviesalos umbrales de la certeza y se convierte en pilardel conocimiento ulterior y en mecanismo pro-pulsor de un nuevo avance en el progreso.

La inspiración no se produce en el vacío, sinosobre un acopio de elementos y mediante un me-canismo mental que los elabora y urde. Benaven-te no creía en la inspiración, sino en la acumu-lación de trabajo. Lns grandes genios (Poincaré,Fleming, Einstein...) tuvieron, de ordinario, susideas fulgurantes después de un período de acti-vidad intensa, orientada hacia unas regiones ne-bulosas, pero entrevistas y presentidas; la inspi-ración brilló, a menudo, en un momento deaparente ocio.

He aquí el nuevo aspecto de la cuestión:Hay que almacenar datos y elementos con sen-

tido.Hay que encomendar a la mente la trama de lo

aprendido.Hay que provocar la luz..., pero sin ahogar la

chispa.

3.6.2.4 Querer no es poder

Encierra el axioma una doble intención: Dan-do por descontado que la voluntad es condiciónnecesaria, la primera quiere mostrar que estaapetición no es gratuita, sino que ha de tenerfundamento en el objeto, y la segunda, que elmarco de objetos apetecibles y las metas alcan-zables es limitado de hecho para cada persona.

La primera acepción plantea el tema de la mo-tivación. Cualquier realización, todo rendimiento,no importa en qué trabajo, dependen de dosfactores —como auténticos multiplicandos—: lasdestrezas precisas para realizarlo (hábito), y unafuerza impulsora, de carácter conativo, que mo-viliza a la acción en un caso dado. La rata queha aprendido un laberinto a cuyo extremo en-cuentra la comida (hábito), lo recorrerá si sien-te el aguijón del hambre, pero no si está ahita.

El impulso está generado por la necesidad(atergo) o por algún aliciente que lo encandilay que satisface aquella necesidad. Para movilizaral estudiante hay que motivarlo, despertando enél el interés y encauzando placenteramente laactividad hacia metas apetecibles. Hay profeso-res que regatean sistemáticamente el éxito «paraque el alumno no se confíe», sembrando su ca-mino de fracasos, contra lo que aconseja la leydel efecto y el postulado del refuerzo.

Otros piden esfuerzos vanos, injustificados, enla creencia de que la fuerza de voluntad estribaen un ejercicio de querer sobre el vacío, que lue-go sería aplicable al vencimiento de lo arduo,olvidando que justamente por ser apetito racio-nal no se pone estérilmente.

Se abusa en nuestra escuela del premio y delcastigo, que, al fin y a la postre, son motivacio-nes extrínsecas. El refuerzo se considera compo-nente necesario de la asimilación, pero no pre-cisamente como premio o castigo, sino como con-secuencia que confirma la interpretación propiay que complementa y satisface las apetencias ynecesidades puestas en juego.

La consecuencia inmediata de concebir elaprender en términos de premio o castigo esempobrecerlo en contenido y en método. Entrenosotros es muy corriente castigar toda desvia-ción de la norma de conducta. Los padres actúanasí con sus hijos. Pero el valor principal del cas-tigo consiste en indicar el camino recto, si bien,por vía negativa. Una vez conocida la direccióneficaz, la generalidad de las veces se hace im-procedente aplicar el castigo.

Todavía más; para eliminar los defectos es ne-cesario repetir las acciones con intención correc-tiva, pero si se castiga la aparición de los defec-tos se coartarán asimismo los intentos que con-ducen a la rectificación. Se sigue, a menudo, unaconducta de inadaptación. Los castigos severosreiterados producen ansiedad, disgusto por laejecución de la tarea y hostilidad hacia la es-cuela.

La auténtica motivación es la intrínseca, de-terminada por la apetipilidad del objeto: la co-

178 LXI TRABAJO Y DESCANSO DEL ESCOLAR

[211] 59

mida, en el ejemplo de la rata; los contenidosde la instrucción, en el caso del alumno, peropuestos a su alcance, congruentes con su interés,lo cual es tarea pedagógica.

No estriba todo, pues, en que el escolar quiera,porque sí, sino en que encuentre aliciente en losobjetos y estímulo en las situaciones.

La segunda cortapisa alude a la capacidad yaptitud mental. Todos no son capaces de todaslas cosas por igual. Hay niveles mentales que li-mitan los «alcances». Existen diferencias de apti-tud que nos hacen más aptos para unas cosasque para otras, tal vez con eficacia equivalente.Se registran etapas del desarrollo y niveles evo-lutivos que limitan la virtud de las funcionesejercitadas prematuramente... La aplicación nodepende en estos casos de que el alumno «quiera»,sino de que esté bien adaptado, debidamenteorientado y encuadrado, y de que las enseñanzassean proporcionadas a su capacidad y desarrollomental.

3.6.2.5 Ne quid nimis

Vengo aludiendo repetidamente a las propor-ciones. Hay un problema de medida, de mesura.La inhibición protege contra el abuso. La fatigaes una segunda trinchera. El organismo sigue le-yes de economía, menor acción, equilibrio, des-canso, homeostasis, alternancia, etc., para ponersu integridad a salvo del exceso. Hay un aforismoque deshumaniza la pedagogía: «en todas las co-sas mira al fin». Las metas han matado los ca-minos. El buen educador no mira al fin, sino a«conseguir el fin», y sin que «se corrompa elsubjecto», como decía San Ignacio. Algunos, mi-rando a la religión, adoctrinan «opportune etimportune», con el resultado de que el alumnoacaba por desinteresarse de la vida religiosa para«purgarse» de la asignatura.

Un principio, muy familiar a profesionales yprofanos de la pedagogía, afirma que «el apren-der es efecto de la práctica; todo lo que se prac-tica se aprende». Según esto, la ocupación fun-damental del maestro sería procurar que losalumnos tengan una amplia oportunidad de prác-tica.

Pero acontece que, muchas veces, la practicaexcesiva produce efectos imprevistos al crear unaactividad monótona y rutinaria contra la cual serevelan los niños, rechazando de paso todo elcomplejo en que consiste el aprender, con inclu-sión de la escuela misma. Ya desde el comienzose crea con estas prácticas, unas veces anticipa-das y otras inadecuadamente impuestas, una hos-tilidad marcada de los niños hacia la escuela,que penosamente se irá atenuando con los arios.

Al adoptar la divisa de «aprender haciendo» sesobreentiende que los niños «estarán aprendiendosiempre que se mantengan ocupados». Pero, dehecho, es insuficiente la práctica a secas. Si ta-les actividades no conducen a objetivos de interésy si no se les ofrecen situaciones atrayentes y

significativas que puedan ser interpretadas porellos y valoradas las consecuencias de sus inten-tos, se conseguirá poco de tal enseñanza. Aquellasconsideraciones del a prendizaje pasan por altohechos como los siguientes:

1.0 El individuo que practica sin ver satisfe-chos sus deseos, apetencias y necesidades comoconsecuencia del ejercicio, no aprenderá lo queestá ejercitando (motivación).

2.° Cuando se ejercita un hábito incorrecto ose emplea un método defectuoso para adquirirel correcto, puede obtenerse cierta satisfaccióny, como consecuencia, aprenderse el procedimien-to erróneo.

3.° Una vez que el alumno comprende la si-tuación y distingue claramente el acierto delerror, la respuesta se aprende con pocas repeti-ciones, haciéndose innecesaria la práctica reite-rativa de tales actos, que puede resultar contra-producente.

4.° Las situaciones a que responde el niño sonnumerosísimas. Muy pocas de ellas pueden prac-ticarse en la escuela. Se hace necesario despertaren el escolar la afición a interpretar nuevas si-tuaciones internas y externas al ambiente esco-lar y emplear en dichas situaciones las técnicasaprendidas.

3.6.3. NORMAS METODOLÓGICAS

Este epígrafe considera la labor docente y cla-ma enérgicamente por una acción pedagógicaefectiva. En el fondo es un lamento por el actualestado de cosas y una llamada a rebato en prode una radical renovación de actitudes y métodos.

Se inicia aquí el capítulo de los remedios pe-dagógicos de la fatiga escolar, que continúa a lolargo de toda la segunda parte, hasta el final dela ponencia, en forma de corolario práctico.

Cuanto queda dicho anteriormente, se justificapor la necesidad de llegar a este punto, conven-cidos de que se hace inaplazable una profundamodificación de la organización y labor docentesen su mismo concepto.

Más adelante me referiré en concreto a los ho-rarios de clase, a las tareas a domicilio, a losprogramas y al solaz y vacaciones escolares. Aho-ra importa reflexionar sobre la misma acción do-cente en cuanto que, aplicada sin método, agravala situación, mientras que debidamente fecunda-da por principios de economía y adecuación escapaz de limar hasta lo indecible las asperezasdel trabajo escolar.

Líbreme Dios de pretender trazar un programadidáctico ni de recetar fórmulas de curandero.Por el contrario, mi conclusión será que, puestoque yo ignoro los remedios, se consulte a los ex-pertos y, en todo caso y por encima de todo, seinvestigue. Sin perder jamás de vista este faro,aprovecharé la marcha para apuntar sugerencias,confiado en que tengan más rica amplificaciónen las mentes de los señores consejeros.

60 [212 ]

REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS LXI . 178

3.6.3.1 El contenido determina el método

Mucha de la sobrecarga es efecto de la inter-ferencia. Si la gramática se aprende verbalmente,si la historia se relata de palabra, si las matemá-ticas se explican oralmente, si la geografía seaprende y recita de memoria, entonces no haymás que una forma única de aprender, un sólovehículo de expresión, un método, o quizá unaausencia de método, común a todas las materias.Los contenidos se mezclan e interfieren en elmismo plano: el verbal, sin soportes concretos dediscriminación, produciéndose interferencias. Sincontar con que se expone al fracaso a todos cuan-tos, siendo inteligentes, tengan menos desarro-llada la memoria verbal.

Pero si el método se ajusta a la naturaleza delos objetos se enseriará la geografía sobre unatlas cuando no alcance para viajes y estudiossobre el terreno, la química se explicará sobreexperiencias de laboratorio y las matemáticas so-bre mediciones, sobre accidentes del terreno, sobrefiguras o, cuando menos, sobre problemas y nosobre lecciones, teoremas, demostraciones y fór-mulas.

Se acabará el estudiar las matemáticas porfórmulas, la gramática por fórmulas, la física yla química por fórmulas...

Al diversificar el método según la índole delobjeto, se compenetran en una identidad didác-tica indisoluble la práctica y la teoría, evitandoel triste y frecuente fenómeno de que los alum-nos cursen toda la Química de un bachilleratosin pisar el laboratorio.

Se cae de su peso la necesidad de una prepa-ración metodológica del profesorado, sobre todode enseñanza media, que en la actualidad pasade la especialidad universitaria a la docencia sinmás intermedio que la oposición.

3.6.3.2 El escolar especifica el procedimiento

Sería muy largo el tema. Los escolares son dis-tintos. Se encuentran en distinta etapa de ma-duración, difieren en capacidad potencial, en ni-vel mental, en alcances. Sus aptitudes son dife-rentes: en unos, la verbalización y simbolizaciónestán desarrolladas; otros, son más técnicos oimaginativos o plásticos en su forma de conce p

-tuar; en algunos, destella el ingenio; otros, so-portan mejor la rutina...

El profesor suele explicar para el nivel de todosy elige su propia forma de conceptuación, impo-niéndola por igual a todos. Afortunados los alum-nos a quienes cae en suerte un maestro de inte-ligencia versátil, rica en formas de expresión.Pero el sistema educativo hace poco para exten-der a todos esta «suerte». Se hace inaplazableuna formación real del profesorado en la ense-

ñanza individualizada y una ordenación escolarque obligue a ponerla en práctica.

Y como algunas delegaciones sugieren, conven-dría revisar si los programas y horarios están deacuerdo con las edades mentales de los escolares.

3.6.3.3 Graduación de la enseñanza

En toda instrucción se impone un escalona-miento, y sobre esta premisa se despliega todaorganización escolar. Pero dos fallos sustancialesdebilitan, cuando no invalidan, el propósito: una,que se funda en tanteos de experiencias limita-das o de aparente sentido común y no sobre losresultados de indagaciones seriamente planifica-das y controladas; la otra, que la programaciónse atiene a un criterio de lógica interna de ladisciplina, sin tomar debidamente en cuenta elproceso psicológico de maduración.

No basta, en efecto, colocar el antecedenteantes que el consiguiente, según consecuencia ló-gica. Es preciso acompasar las enseñanzas a lamarcha de la evolución mental. Hay conceptosque no son para mentes de segundo curso, aun-que sean premisas para conclusiones que se sa-can en sexto. No vale el criterio lógico, sinosubordinado, condicionado, al psicológico y ce-diéndole la primacía. No se aprende con una ló-gica abstracta, sino con la que cada mente escapaz de poner a contribución en un momentodado.

De aquí la necesidad sentida de «pedir a lospsicólogos que ilustren a los pedagogos, que ilus-tren a los médicos, que ilustren a los responsa-bles de la educación acerca de los inconvenien-tes de los programas demasiado pesados y sobrelos medios mejores de resolver estas dificultades»(Mm. O. C. Brunschwig, 1. c.).

3.6.3.4 Programación motivada

Hubiera dicho atractiva, pero se presta a erro-res de interpretación. Me refiero a que el pro-greso escolar estribe en la motivación intrínsecay que la genuina fuente de interés ha de ser latarea misma. Lo cual supone que sea apetitosay digerible por el escolar en su momento evolu-tivo.

Me explicaré mejor, para que no parezca lamisma cantinela. Como resumen de múltiples tra-bajos experimentales en torno a la eficacia do-cente, he adoptado esta síntesis pragmática:

«La eficacia en la enseñanza depende de trestipos de factores:

— Objetivación, que consiste en hacer concre-tas las metas, los contenidos, las normas, lasvaloraciones, los criterios y las conductasexigidas, de suerte que el alumno sepa encada momento a qué atenerse y que todocontribuya a centrarle sobre la tarea.

— Estimulación, que compensa mediante moti-vaciones supletorias positivas (premios, ali-cientes, aliento...) los eventuales desfalleci-mientos.

— Objeción o recriminación, censura, castigo y,en general, motivaciones correctivas —nega-tivas— para enderezar los fracasos de losdos recursos anteriores. Es supletoria de laestimulación, como esta última lo es de laobjetivación.»

178 .LX.1

TRABAJO Y DESCANSO DEL ESCOLAR [213] 61

Cifrando en un total de 10 la eficacia conjuntade los tres géneros de procedimientos, expresaría-mos en estas cifras la virtud relativa de cadauno:

Objetivación 6Estimulación Objeción

TOTAL

10

En alguna ocasión he comparado estos recur-sos con los del pastoreo. Lo que mas orienta alrebaño y lo atrae unánimemente es la bondad delpasto. Las ovejas van hacia él atraída por moti-vación intrínseca.

Si alguna se rezaga, el pastor la alentará, laestimulará o la cogerá sobre sus hombros.

Sólo en los casos extremos de descarrío lesecha el perro, para agrupar a las más cerriles.Este es el caso del castigo.

Pero si el pasto es malo o el ganado está ina-petente, el rebaño se desmanda. Ni la voz del pas-tor ni los ladridos del perro bastarán para con-gregar el redil y hacerle comer. Es buen símilpara quienes adoptan el castigo —echar el perro ---o la frustración como sistema.

3.6.3.5 Enseñar a trabajar

Hay que enseriar a trabajar, lo cual supone unaacción del maestro y del alumno en común.

Cuando postulaba, líneas más arriba, una re-novación del concepto practico de la instrucciónno encendía ninguna bengala; alumbraba unanecesidad.

Hay un tipo de instrucción que llaman enciclo-pédica. Es noticiera, satisface la curiosidad, perono organiza los conocimientos. No es formativa,porque no enseña para la transferencia y no per-mite generalizar.

Para que se realice este postulado pedagógico,se debe ayudar al alumno a conceptuar, a some-ter los datos a procesos de ideación que generali-cen en categorías lo que escapa a la anécdota.Esta enseñanza ya es instructiva, tanto si se tra-ta de enseñar contenidos culturales como habili-dades, técnicas, oficios, etc.

Pero una auténtica formación pide algo más,se funda en otro tipo de transferencia, en latransferencia de principios, de técnicas, de mé-todos; no en la de meros elementos conceptuales.

El valor de los conocimientos estriba en queplantean problemas. Hay que crear disposicionesmentales de abertura; orientados, eso sí, y conhorizonte.

Enseñar a trabajar, a estudiar, a analizar, asintetizar, a decantar lo principal segregando loaccesorio, a enfocar problemas, a aplicar técnicasfacilitadoras, a emplear los instrumentos de tra-bajo, a consultar la biblioteca, a exponer metó-dicamente...

Lo otro es, desde luego, obligado, pero previo.Hay que aprender cosas, fechas, datos. Hay queadquirir nociones, conceptos, ideas. Pero, además,

y sobre todo, hay que formar la capacidad deaprender por sí mismo, de enjuiciar, de resolver.de corregir: hay que acrecentar su eficacia. Cuan-do después de hecho el problema explicamos la,forma de resolverlo y por qué es mejor una queotra, cuando pasamos del «qué» al «cómo» y al«por qué», es cuando empezamos a cincelar supropia forma de ser, a formarlo. El problema con-creto es cosa de hoy, y pasa: lo que permanecees la persona y sus talentos.

3.6.3.6 Aprovechar los factores sociales

Hay una especie de totalitarismo de que apenasse habla: el totalitarismo escolar. Es tan claro,que yo me he servido de él como ejemplo de queno hay forma de imponer medidas totalmente ge-nerales, uniformes e igualitarias, sin reducir lacondición humana a una sola dimensión, y muti-lar la naturaleza.

En el totalitarismo político, esta nota exclusivaes la condición que somete los fines individualesa los colectivos de la sociedad civil. Si nada hayen el hombre fuera de la condición de «ciudada-no» o «súbdito», la fuente del derecho es el Es-tado.

Muchos maestros ven en el escolar solamente«una cabeza que aprende», como los sargentos aquienes sólo les importa «el soldado» que hay encada individuo.

Pero el escolar no está aislado, sino inserto engrupos sociales, es compañero, hijo, hermano,amigo, feligrés, alevín de ciudadano pero en au-téntica y diaria convivencia social; transeúnte,viajero, espectador, aldeano, español...

La psicología social llega a considerar que todoacto individual —la intelección, la percepción,la motivación...— está esencialmente interferido,mejor aún, parcialmente constituido por estefactor de convivencia. El escolar aprende «comomiembro de un grupo», y hay múltiples factoresde carácter social que menoscaban el aproveciii4-.miento, cuando debieran acrecentarlo. Ae<4~:‘

Nuestra pedagogía aprovecha poco esta"flerzade cohesión. Por el contrario, la excesiva compe-tencia, las comparaciones, los rangos, empleanesta misma tendencia para desunir, fragmentar elgrupo en capillas y sembrar, no pocas veces, ladiscordia.

Una de las antinomias de la pedagogía prácticaparece ser la de que el número de alumnos esobstáculo para la individualización. La salidaobligada sería «explicar para el alumno medio»,con lo que huelgan los inteligentes mientras ape-nas logran seguirle los menos dotados. Prontoel «nivel medio» queda situado a la altura cómo-da para el profesor, al «nivel de su esfuerzo me-dio». Lo cual no deja de ser justo, pues la aten-ción a tantas clases diarias impone, también paraél, un régimen «critico». Y la consecuencia obviaes la que observamos: el fracaso de tres de cadacuatro alumnos.

62 [214 ] REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS LXI.178

Había que establecer otra dinámica en la clase,por ejemplo, haciendo que los más adelantadosviertan su acción sobre los rezagados. El repasoen clase podria consistir en que cada cual se jun-tara con su compañero mentor: aprendería lalección, mientras el aventajado la afianzaría en-señándole. Desaparecería el concepto de la inte-ligencia como privilegio, al emplearla como servi-cio. Y de paso se introducirían dos formas deamenidad como antídoto de la explicación monó-tona y abstracta: escuchar al compañero; expli-car al compañero. Y sobre todo: colaborar.

Otra forma bien conocida y muy ponderada,pero apenas puesta en práctica, es el trabajo enequipo, que estimula la iniciativa personal dentrodel grupo.

En un ámbito extraescolar se podría pensar enuna asistencia al estudiante por parte de las or-ganizaciones juveniles, dentro de un marco am-plio que más adelante se sugerirá, función subsi-diaria que consistiría en que los muchachos decursos avanzados se prestaran a colaborar conlos menores en una labor de repaso o de explica-ción de cuestiones difíciles de la lección del día.

Un postulado que gana el consenso general delos consejeros es que la sociedad doméstica, lospadres, deberían quedar asociados, obligados aparticipar de forma efectiva en la formación:reuniones con los profesores, participación enactividades paraescolares, juntas de administra-ción, entrevistas, etc. Con ello se evitarían, al me-nos, muchos entorpecimientos que provienen deldesacuerdo de la acción educadora en los distin-tos ambientes vividos por el escolar; y formar alos padres, que por lo común pertenecen a unageneración no bien preparada para asistir al hijoen las aspiraciones del momento de expansióncultural y económica que les ha tocado vivir.

La sociedad general debería estar más compro-metida en la labor educadora, los medios de difu-sión: televisión, radio, prensa no sólo deben«hablar de» estos problemas, sino contribuirefectivamente a elevar el nivel cultural de la co-munidad y facilitar, en particular, los programasescolares con espacios instructivos, pedagógicos,de amenidades útiles, orientadores, etc.

3.6.3.7 Exámenes racionales

Mejor diría, razonables; y entiendo: apropiadosal fin, al objeto de enseñanza y al sujeto. El fin esla formación; el objeto es el contenido didácticoy el tipo de conocimiento y nivel de comprensiónque se pretende; el sujeto es el niño en su serintegral.

El examen recopila y cifra todo el programa,provoca un supremo esfuerzo, fatiga, desequilibray angustia. Un 85 por 100 de alumnos, en una en-cuesta de García Yagüe, acusan nervosismo en losexámenes ordinarios. Lo razonable del examen serefiere también a la proporción.

Uno de los rasgos manipulados del examen es

el de homogeneidad con el estudio. De todas for-mas tiende a producirse, pero debe aspirarse aque se dé en condiciones óptimas para el fin for-mativo. La forma de examen determina retroacti-vamente la manera de estudiar. El estudio seajusta al modo cómo se tiene que rendir cuenta.Un buen examen debe ser de tal indole que, alquerer prepararlo, el alumno estudie de la ma-nera más racional posible y sin angustias.

Tiene, por tanto, que ser también objetivo, por-que conviene objetivar la tarea. Ello en gran parterestará angustia cuando sepa el alumno a quéatenerse. Una receta terapéutica del equilibriopersonal y de la higiene mental es justamenteésa: centrarse en la tarea, alejando de la mentetodo aspecto amenazador.

Si hay un aprendizaje latente, el examen no selimitará a la mera evocación oral. Como demues-tra Luh, el rendimiento es distinto según que elprocedimiento de sondeo sea el de anticipación,reproducción oral o escrita, reconstrucción, reco-nocimiento, reaprendizaje, etc. El examen debeamoldarse al saber, y no al revés; de lo contrario,es instrumento inadecuado y no sirve.

Debe evitarse toda incertidumbre en torno afechas, programas, formas de examen. El períodode espera debe ser breve; los intervalos entreprueba y prueba, mínimos. La escasez de exami-nadores no justifica las dilaciones. En todo caso,obliga a emplear nuevos métodos de examen co-lectivo, más expeditivos.

3.6.3.8 Investigación psicopedagógica

No saldremos del atolladero con medidas demero sentido común. Los problemas pedagógicosseguirán siéndolo mientras no se investiguen.Y como dice el ya citado doctor Wall, director delInstituto Británico de Educación: «hasta ahorano se ha hecho auténtica investigación en elcampo de la educación».

Esta es la conclusión última y general del alu-dido Seminario en torno a la fatiga escolar, don-de por boca de su presidente, en la alocución fi-nal, se acordó iniciar una exploración conjuntade los problemas de la fatiga escolar.

Todos los problemas planteados a este Plenoexigen información objetiva, documentada, quesuministre una base de acierto a las disposicionesoficiales, y que despoje de relumbrón a muchasopiniones que se quieren imponer como dictá-menes de la evidencia.

¿Es la fatiga un fenómeno generalizado o hayespecies? ¿Cuáles son las causas reales de la fa-tiga de nuestros escolares? ¿Cuáles sus efectosconcretos? ¿Que formas de exploración son ade-cuadas? ¿Cuántas clases de fatiga mental exis-ten? ¿Cuáles son sus respectivos ciclos de dura-ción y recuperación? ¿Qué formas de alternanciapueden considerarse óptimas? ¿Qué horario esco-lar es aconsejable? ¿Cuál sería solamente tolera-ble? ¿Cuántas horas debe dormir, trabajar, jugarel escolar? ¿Qué decisión tomar sobre los deberes

178 . LXI LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES APLICADAS Y DE LOS OFICIOS ARTISTICOS [215] 63

para casa? ¿Y sobre las vacaciones? ¿Cuál es lamejor ordenación de la materia en cada asigna-tura? ¿Cómo se suceden las formas de pensarsegún la edad? ¿Qué métodos resultan más efi-caces para cada disciplina? ¿Cuál es la forma deexamen más conveniente?...

Todas estas y otras mil cuestiones imaginablestienen una sola e idéntica respuesta: «Investí-guese..., pero mirando al niño.» Así replicaba yohace arios a la pregunta, y así lo hago ahora,insistiendo más, si cabe, sobre ambos miembros:el afirmativo y el condicionante.

Respecto al primero, hablo por propia expe-riencia. Desde hace algún tiempo he sometido pormi cuenta algunos de esos puntos a investigación.Uno de ellos, las funciones mentales y su evolu-ción. Otro, la ordenación óptima de las materiasa compás de la maduración mental. El regateo enunos casos y el desinterés en otros, de las esferas

oficiales de la educación, me obligaron a retribuirde mi propio peculio al equipo de colaboradores.Lo primero que se impone es un cambio en lasmentes rectoras: los problemas hay que estudiar-los, para que una resolución sea solución y re-suelva algo.

La condicionante pide que se indague «mirandoal niño», y no sólo para beneficiarle, sino porqueel estudio debe contar con él, consultarle a él.Consultar al alumno no es concederle caprichos.sino auscultar la condición humana del menor,como aconseja el dístico de Villaespesa en su so-neto Humildad:

«Rima tu corazón con el latidodel corazón de la Naturaleza.»

La resolución será a menudo un ten con ten,un toma y daca; pero en consulta con la natu-raleza, que no lo olvidemos, es el niño.

La enseñanza de las Artes aplicadasy de los Oficios artísticos

B. Enseñanza estatal (I)

RAMON FALCON RODRIGUEZ

Técnico de la Administración Civil del EstadoJefe de la sección de Enseiianzas Artísticas

«La belleza une la,s generaciones y las hacecomunicarse en la admiración.»

(Mensaje del papa a los artistas en la clau-sura del Concilio Vaticano II.) (Concilio Vati-cano II. BAC. Madrid, 1965, pp. 733-4.)

e

La enseñanza de las artes aplicadas y de losoficios artísticos, y en general de las enseñanzasartísticas (artes plásticas, musicales y escénicas.además de las ya indicadas artes aplicadas), cons-tituyó hasta estos últimos arios la «cenicienta»de la enseñanza en España. Mas las secularesescuelas de artes y oficios han experimentadorecientemente una tan sustancial transformación(a través de una serie de disposiciones que hanculminado en el decreto de 24 de julio de 1963,que las denomina «Escuelas de Artes Aplicadasy Oficios Artísticos» y las dota de nueva estruc-

(1) En el número 174, correspondiente al mes deoctubre, de esta Revista, se publica la otra parte deeste trabajo, la relativa a la enseñanza «no estatal».

tura y orientación, acomodándolas a las ineludi-bles exigencias actuales, derivadas del profundocambio operado en las industrias y artesaníasdel país, fruto del desarrollo económico y so-cial de la nación y de las nuevas ideas estéticasimperantes en el mundo), que parece oportunodestacar, a través de las paginas de esta re-vista, los aspectos más importantes de tal re-organización y a la vez aprovechar esta ocasiónpara dar una visión panorámica de tales ense-ñanzas, de su valor como medio educativo, desu importancia y orientaciones generales enotros países, y de su estado, organización y ré-gimen actual en nuestra patria, para lo cualtenemos que hacer unas previas y breves con-