Argitaratzaile: Euskal Herriko Ikastolen KonfederazioaItzulpenak eta zuzenketak: Amaia Lasheras eta Joseba Ossa - Bakun S.L.

Azalaren diseinua: Txema GarziaMaketazioa: Roberto Gutierrez

© Ikastolen KonfederazioaInprimaketa: Lankopi

LEHEN MAILAKO HEZKUNTZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

HITZALDIA: Xabier Garagorri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO IRAKASKUNTZA: AUKERAK ETA ARRISKUAK . . . . . . . . . .5

HITZALDIA: David Duran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 / 32

TUTORÍA ENTRE IGUALES, APRENDER DE LA DIFERENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

BERDINEN ARTEKO TUTORETZA, DESBERDINTASUNETIK IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

TXANELA PROIEKTUA: ELKARREKIN ETA ELKARRENGANDIK IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

ESPERIENTZIA: WIKIA, TXANELARAKO JARDUERA ELKARRERAGILEA

Fultxo Crespo • Erentzun Ikastola (Viana) / Iñigo Aritza (Altsasu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

ESPERIENTZIA: PICASSOREN GERNIKA KOLLAGEA

Orereta Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

ESPERIENTZIA: EUSKAL HERRIARI BURUZKO IKUSKIZUNA

Orereta Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

ESPERIENTZIA: INAUTERIETAKO ANTZEZLANA

Salbatore Mitxelena Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

HITZALDIA: Xesús R. Jares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 / 74

APRENDER A CONVIVIR. PROPUESTAS PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA CONVIVENCIA . . . . . . .63

ELKARREKIN BIZITZEN IKASI. ELKARBIZITZARAKO PEDAGOGIA BATERAKO

PROPOSAMENAK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

AURKIBIDEA

2

HITZALDIA: Orla Hasson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 / 94

TEATRO FORUM EN IRLANDA Y EL PAÍS VASCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

FORUM ANTZERKIA IRLANDAN ETA EUSKAL HERRIAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

ESPERIENTZIA: ELKARBIZITZARAKO HEZKUNTZA PROIEKTUA

Iñako Beola, Idoia Baztarrika, Jon Mikel Galparsoro • San Benito Ikastola. Lazkao . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

ESPERIENTZIA: TUTORETZA PLANA LEHEN HEZKUNTZAKO 3. ZIKLOAN

Susana Villar • Asti Leku Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

ESPERIENTZIA: “PENTACIDAD” BATERAKO / HEZKUNTZA EREDU OROKORRA

Iria Torrado, Josune Pérez, Josu Reparaz • Lizarra Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

IKASLE ETORKINAK ETXEKOTZEN - EHIK-KO ETORKINEN MINTEGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

ESPERIENTZIA: HIZKUNTZA TUTORETZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114

ESPERIENTZIA: LEHEN HARREMAN INSTITUZIONALA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

ESPERIENTZIA: MIEL OTXINEN TXANOA

Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

ESPERIENTZIA: IZENAK MUGITU EGITEN DIRA!

Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

ESPERIENTZIA: IZENEKIN SASKIBALOIAN JOKATZEA

Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

ESPERIENTZIA: UKITU…

Urretxu - Zumarraga Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

HITZALDIA: Uri Ruiz Bikandi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124

ONDO KOMUNIKATZEA ETA ONDO PENTSATZEA, TXANPONAREN AURKI BIAK . . . . . . . . . . .125

HITZALDIA: Ángela Magaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128 / 134

APRENDIENDO A COMUNICARSE CON EFICACIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

ERAGINGORTASUNEZ KOMUNIKATZEN IKASTEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

IKT-AK TXANELA PROIEKTUAN. ORAINA ETA GEROA

Josune Gereka • Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

ESPERIENTZIA: IKT-AK LEHEN HEZKUNTZAN? ZERTARAKO?

Mikel Etxarri • Jakintza Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

ESPERIENTZIA: IKT-EN ERABILERA LEHEN HEZKUNTZAN

Emilio Etxabe • Aita Larramendi Ikastola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146

LEHEN MAILAKO HEZKUNTZA

Gizakiok, oro har, eta hezitzaileok, bereziki, hainbat galdera nagusi egin izan dizkiegu geure buruei,geure eginkizunean eta jardunean argia egin nahian. Tokian tokiko gorabeherak edota garaian garaikojoerak aitzakiatzat harturik, atsegin dugu egunero burutzen saiatzen ari garen horri buruz aldiro haus-nartzea, batzuetan, egiten dugunari eusteko eta, beste batzuetan, berritzeko eta bideak urratzeko.Mende batetik besterako jauziak gertatzen direnean, nabaria izan ohi da gure buruak jokaleku berrietankokatzeko joera, eta, haietan, aldagaien berrikuntzak proposatu eta abian jarri ohi dira. Halakoxe egoe-ra dugu une honetan, XXI. mendeko lehen hamarkadan gaudela. Bistan da, atzekoari so eginez, guretestuinguruan eskolaren bidezko heziketa-lana herritar guztiengana iritsia dela eta egiazta daiteke horiaurreko mendeko lorpen handia izan dela. Baina, mendebaldeko gizarte garaikide honetan, oso heda-tua dago Hezkuntzaren eginkizuna zein ote den eta, beraz, hezkuntza-jardunaren barruan ari direnenrolak zein izan behar ote lukeen inguruko kezka. Nazioartean azken urteotan zehar egin diren ekarpenugariak kezka handi horri eman nahi izan zaizkion erantzunen lekuko besterik ez dira. Euskal Herrira eto-rrita, eskola-eragile ugari bildu dituen “Euskal Curriculuma” ikerketa-lanak ekin dio gogoeta mota horrieta XXI. mendeko hezkuntzaren xede nagusien galdekizunari erantzun behar izan dio, proposamengaratu eta sakon baten bidez.

Baina, galdera handiei erantzunda eta horien araberako egitasmoa formulatu eta gero, heziketa-lanarengizarte-tresna oinarrizkoenera -hots, eskolara- iritsi behar da eta hantxe jarri behar dira praktikan uste-ak eta gogoak. Ildo horretan, XX. mendean zehar lortutakoaz zoriondu beharrean gaude. Izan ere, azkenhamarkadetan irabazitakoen artean, bereziki azpimarratu behar da gizartea Haur Hezkuntzaren jardu-nak duen garrantziaz jabetu dela, hezkuntza-prozesuarekin zerikusia duen edonork gizakion garapene-an giltzarri dela aitortzeraino. Gauza bera esan dezakegu derrigorrezko eskolaldi historikoaren etaparidagokionez, Lehen Hezkuntzaz, alegia, Ipar Euskal Herrian Lehen Maila deitzen den etapa horrek bizi-ki aldatu baititu bere ezaugarriak joan den mendearen lehen urteetatik orain arte egindako ibilbidean etainstrukzioaren eremu eta izaera murritzetik ikusmolde hezitzailera etorri baita. Ikusi besterik ez dago eus-kal irakaskuntza propioaren historia laburra, Lehen Hezkuntzako saiakera handienak hamaika-hamabiurteko adinera arteko ikasleen ingurukoak baitira: marko teorikoa, pedagogia-hautuak, giza baliabideenprestakuntza, ikasmaterialak, praxi didaktikoa… Ikastolen artean eta horietatik kanpo antolatu izan direnikastaldi askotarikoetan landu eta jorratu izan dira alderdi horiek. Aspaldi, ordea, bestelako hausnarketafalta dela sumatzen da, hots, Lehen Hezkuntza osotasunean hartuta hizpide izatea.

XXI. mendearen lehen hamarkadetan hezkuntzak eta eskolak jokatu behar dituzten rolei buruzko gogo-etaren testuinguruan, gogoan izan dugu eskolari dagokion ikas/irakaskuntza-prozesu luzearen erdiankokatzen den etapa erabakigarri hori XIV. Jardunaldi Pedagogikoak diseinatzerakoan. Alderdi frankota-tik jorra daitekeela jakinda eta Jardunaldi Pedagogikoen mugak kontuan izanik, hautu jakin batzuk eginbeharrean gaude. Horregatik, Euskal Curriculumak bere proposamenean egiten duen hezkuntza-moldea-gaitasun edo konpetentzien barruan ardaztua- aintzakotzat harturik, bi gaitasun zehatzetan zentratudugu geure aukera: bizikidetzan eta komunikazioan, hain zuzen ere, bion inguruan egin den lana jasonahi delako eta lan horrek behar duen hobekuntza aztertu nahi delako. Horratx, bada, XIV. JardunaldiPedagogiko hauen leloaren arrazoia. ELKARREKIN BIZITZEN ETA KOMUNIKATZEN IKASTEN goibu-ruak, beraz, Euskal Curriculumean proposatu diren gainerako gaitasun eta konpetentziak gutxietsi gabe,jaso eta bideratu nahi du gaur eta hemen Lehen Hezkuntzan, gure ustez, guraso eta profesional askokheziketaren inguruan solas egiteko eta sakontzeko duten gogoa.

Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa

3

Xabier GARAGORRI

EHU/UPVko irakaslea

Ikastolen Konfederazioaren aholkulari pedagogikoa

4

KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO IRAKASKUNTZA:

AUKERAK ETA ARRISKUAK

Xabier GARAGORRI

Laburpena

Hitzaldi honek bi helburu bete nahi ditu: a) Konpetentzietan oinarritutako curri-culumari buruzko lehen hurbilketa egitea; b) Euskal Curriculumeko hezkuntza-ereduan hezkuntza-konpetentzia orokorrak nola jasotzen diren azaltzea.Sarrera moduan azaltzen da konpetentzia terminoaren erabilera hezkuntza-esparruan nondik datorren, zergatik erabiltzen den derrigorrezko hezkuntzaalorrean eta zein den horren gaurkotasuna azaltzen du. Jarraian, konpetentziaterminoari buruzko azalpen kontzeptuala egiten da: konpetentzia-tipologiaketa horien ezaugarriak. Ondoren, konpetentzietan oinarrituz irakasteak ekarditzakeen hobekuntzak eta arriskuak aipatzen dira. Bukatzeko, hezkuntza-kon-petentzia orokorretan oinarritzen den Euskal Curriculumaren proposamenaaurrera eramateko aurre ikusten diren erronkak aipatzen dira. Eranskin modu-ra, Europako hainbat lurraldetan oinarrizko konpetentziei edo konpetentzia gil-tzarriei buruz egiten ari diren proposamenak jasotzen dira.

Barruko mezuari dagokionez, laburpen modura, harremanetan dauden hiruideia esanguratsu azpimarratzen ditut:

- Oinarri-oinarrian, badago gogoeta bat nire ustez konpetentzietan oina-rritutako curriculuma planteatzea justifikatzen duena eta honako hone-taz ohartzearekin zerikusia duena: hezkuntza formala oso akademikoaizan da eta, oraindik ere, horrelakoa da; gainera, ez ditu gazteak beharbezala prestatzen subjektu gisa, herritar gisa, bizitza osoago bat bizidezaten, ezta lan munduan sartzeko edo bizitza osoan zehar ikastenjarrai dezaten ere.

- Konpetentzietan oinarritutako curriculuma planteatzea aukera ona izandaiteke derrigorrezko hezkuntzak duen zentzua berraztertzeko, gazte-ak bizitzarako eta bizitza osoan zehar ikasteko prestatzea funtzio nagu-sia duen aldia dela aintzat hartuta; irakasleak hezitzaile gisa duen rolaplanteatzeko, derrigorrezko hezkuntzaren zentzuarekin bat etorri beharlukeena; eskola-eredua berria planteatzeko, hezkuntza komunitatea etagizarte osora irekiagoa izango dena; ebaluazio-sistema parte-hartzaile-agoa planteatzeko; interakzioarekiko eta testuinguruarekiko irekiagoaizango den ikaskuntza-proposamena planteatzeko.

5

- Arriskuen artean, azpimarratuko nuke, betetik, gure ondare kulturalatransmititzeaz ahaztea edo bigarren mailan uztea, haren bidez gurememoria eta nortasuna osatzen baititugu munduko herritar gisa etaEuskal Herritar gisa, eta, bestetik, curriculuma aldatzeko planteamen-dua izenen eta formen aldaketa huts bihurtzea, oinarrizko auziaz –derri-gorrezko hezkuntzaren zentzuaz– eta roletan eta irakaskuntza moldee-tan ekarriko lituzkeen aldaketez hausnartu gabe.

Konpetentzia terminoa oso maiz erabili izan da hizkera arruntean eta oraindikere erabiltzen da. Esaterako, gaztelaniaz esaten da irakasle bat edo medikubat “competente”a dela (lana ongi betetzen duela) edo Autonomia Erkidegoen,zuzendarien eta epaileen “competencia”k (funtzioak, eskumenak) aipatzendira. Zuzenbidean eta Hizkuntzalaritzan, oso errotuta dago kontzeptu hori.70eko hamarkadaz geroztik, enpresa-mundura eta lanbide-heziketara zabalduda eta lanbide-prestakuntzarekin eta lanpostu bat betetzeko lan-merkatuanbehar den egiaztatzearekin dago lotuta. Enpresaren eta lanbide-heziketareneremutik, hezkuntza orokorraren eremura ailegatu da. Europan, gero eta han-diago da hezkuntza-konpetentzien inguruko interesa, eta, dudarik gabe, horilan-mundutik etorri da, baina, espezifikoki, Estatu Batuetako IEAk (InternationalAssociation for Educational Achievement) egindako ebaluazioetatik etaOCDEk egindako PISA ebaluazioetatik.

Konpetentzietan oinarritutako hezkuntza enpresaren mundutik hezkuntza forma-lera etorri izanak zenbait susmo txar piztu ditu, zenbaitek uste baitute hezkuntzaenpresen ekoizpen-interesen mende jarri nahi dela edo taylorismoa eta eredukonduktistaren paradigma modu ezkutuan ezarri nahi direla. Beste batzuen ustez,berriz, emaitzetan, ebaluazio-estandarretan eta kredentzialismoan gehiegi zentra-tuko ikuspegiak ekar ditzake. Aukera eta arrisku horiek baztertu gabe, egia da,halaber, konpetentziak beste modu batean ulertuta curriculumaren beste plantea-mendu mota bat egiteko balio dezaketela, hain zuen, bizitza osorako hezkuntza,integrala eta bidezkoa bultzatzen duen ikuspegiarekin bat egingo duena.

1.- GAIAREN GAUR EGUNGO EGOERA

Curriculuma konpetentzien arabera formulatzea orokortzen ari da curriculum-plangintzaren eremuan, oinarrizko hezkuntzan, goi-hezkuntzan zein bizitzaosorako hezkuntza iraunkorrean.

Eurydicek prestatuko dokumentuan (2002)1, Europako BatasunekoHerrialdeetako curriculumak aztertu ziren, derrigorrezko hezkuntza orokorrarizegozkionak, hain zuzen. Ikerketaren ondorioetan esaten da herrialde guztiek“konpetentziak garatzeari buruzko aipamen inplizituak edo esplizituak egitendituztela”. Une hartan, Espainian, modu inplizituan ekiten zitzaien konpeten-tziei; une honetan, berriz, modu esplizituan agertzen dira Hezkuntzaren LegeOrganikoan (LOE).

Antzeko zerbait gertatzen ari da Unibertsitateetan, une honetan tituluak etaprogramak egokitzeko prozesu bat prestatzen ari baitira 2010erako goi-maila-ko hezkuntza-eremu europarra sortzeko. Titulazioak erraz identifikatzeko etakonparatzeko sistema bat sortzea da lan-ildo nagusietako bat. Tuning proiek-

6

tua (2003)2 unibertsitate askoren erreferentzia-puntua izaten ari da eta honakokonpetentzia-sistema hau proposatzen du: tituluen helburuak eta ikasketa-pla-nak deskribatzeko hizkuntza komuna izango da, baita ikasleen emaitzak balio-esteko erreferentzia ere. Esaterako, ANECAk (Kalitatea Ebaluatzeko etaAkreditatzeko Agentzia Nazionala) Tuning proposamena hartu du erreferen-tzia-oinarritzat, Espainiako Unibertsitateko titulu berrien zeharkako konpeten-tziak adierazteko.

Europako Batzordeak (20023 eta 2005)4 zortzi konpetentzia-eremu nagusi pro-posatu ditu bizitza osorako hezkuntza iraunkorrerako. KonpetentziakHautatzeko eta Definitzeko (DeSeCo) proiektuan (2002)5, OCDEk 12 herrialde-tako ezagutzaren gizartea aztertu zuen eta konpetentzia nagusien hiru multzoidentifikatu zituen, elkarren mendekoak eta poliki-poliki OCDE/PISA proiektuansartuz joango direnak (informazioa osatzeko, ikus Reychen eta Salganik 2001-2004)6.

Konpetentzien bidezko beste curriculum-proposamen asko aipa daitezke,Europan zein munduko beste tokietan, baina, hurbiltasunarengatik,Kataluniako Generalitatak egindakoa (2003)7 eta Euskal Curriculumerako pro-posamena (2006)8 aipatuko ditugu adibide gisa. LOEn ere (2006)9, 6.1. artiku-luan, curriculuma osatzen duen elementuetariko bat dira oinarrizko konpeten-tziak. Laburbilduz, esan daiteke curriculumak konpetentzien bidez formulatzeaorokortzen ari dela toki guztietan eta hezkuntza maila guztietan.

Aipatutako dokumentuetan oinarrituz eta L. Carrok (2004)10 bildutako informa-zioa gehituz, Europako herrialdeetan, curriculum-ereduen hiru mota bereiz dai-tezke derrigorrezko hezkuntza orokorrean konpetentzia nagusiak sartzearidagokionez.

- Konpetentzia orokorrak edo zeharkakoa eta diziplina-arloetako konpeten-tzia espezifikoak bereizten dituzten curriculum-ereduak: DeSeCo/OCDE,Tuning, Belgika (erkidego flandestarra eta frantsesduna), Danimarka, Ale-mania, Irlanda, Grezia, Luxenburgo, Herbehereak, Austria, Portugal, Sue-dia, Erresuma Batua (Ingalaterra, Gales eta Eskozia) eta Euskal Curricu-luma.

- Curriculum-eredu mistoak. Horietan, zeharkako konpetentziak eta dizi-plina-arloak nahasten dira konpetentzia nagusi gisa: Europako Batzor-dea, Danimarka, Austria, Portugal, Espainia (LOE), Luxenburgo, Fran-tzia eta Kataluniako Generalitata.

- Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curri-culum-ereduak (Italia eta Finlandia).

2.- KONPETENTZIEN TIPOLOGIA

Oinarri-oinarrian, badago gogoeta bat nire ustez konpetentzietan oinarritutakocurriculuma planteatzea justifikatzen duena eta honako honetaz ohartzearekinzerikusia duena: hezkuntza formala oso akademikoa izan da eta, oraindik ere,horrelakoa da; gainera, ez ditu gazteak behar bezala prestatzen subjektu gisa,herritar gisa, bizitza osoago bat bizi dezaten, ezta lan munduan sartzeko edo

7

bizitza osoan zehar ikasten jarrai dezaten ere. Konpetentzietan oinarritutakocurriculumak ohiko curriculum akademikoaren ordezkoa izan nahi du,“jakite”aren logikatik “egiten eta erabiltzen jakite”aren logikara igarotzen baita.Ikuspegi horretatik, garrantzitsuena ez da, esaterako, batuketak, kenketak etabiderketak egitea, ezagutza horiek bizitza errealeko arazo batean aplikatzenjakitea baizik. Argi dago “egiten jakite”ko beharrekoa dela “jakitea”, baina “jaki-tea”k berezko balioa galtzen du eta erabileraren mende jartzen da. Hala, teo-riaren eta praktikaren arteko banaketa edo jakintzaren eta ekintzaren artekoamurriztu daiteke.

Pentsamenduaren joera horren barruan, konpetentziak ulertzeko hainbat modudaude. Izan ere, “konpetentzia” terminoaren definizio asko dago; hori dela-eta,batzuek saski-naskitzat jotzen dute kontzeptu hori, interpretazio asko onar dai-tezke-eta. Hori normala da, konpetentzien inguruko hainbat tipologia eta ikus-pegi dagoelako.

Curriculumaren ikuspegitik konpetentziei buruz hitz egiten dugunean, hainbatmota bereizten dira: a) Orokorrak, zeharkakoak edo sortzaileak eta espezifiko-ak edo partikularrak; b) Oinarrizkoak, nagusiak edo giltzarriak direnak eta ezdirenak. Nik uste dut komeni dela horiek bereiztea eta aldi berean elkarrenartean erlazionatzea.

Konpetentzia bat espezifikoa izango da testuinguru partikular batean, egoerajakin batean edo egoera multzo batean aplikatzen baldin bada. Egoera eta tes-tuinguru jakin batean “egiten eta erabiltzen jakite”ari egiten dio erreferentziakonpetentzia espezifikoak; zeharkako konpetentziaren bitartez, berriz, jokaeraegoki ugari sor daitezke egoera berri ugariri aurre egiteko. B. Reyren (1996)11

ideiak oinarritzat hartuz, zeharkako konpetentzia gaitasun sortzailetzat hartzenda, ikusezinezko ahalmentzat, barrukoa eta norberarena; “perfomance” ugarisortzeko gai dena; espezifikoa, berriz, ekintza behagarri multzotzat jotzen da,hau da, jokaera espezifikoen multzotzat.

Konpetentzia bat orokorra edo espezifikoa den zehazteko irizpidea aplikatze-eremuaren araberakoa da. Konpetentzia orokor edo zeharkakoak, eskola-ere-mura aplikatuz gero, diziplina-arlo guztietarako oinarrizkoak eta komunak dira(adibidez, informazioa interpretatzeko, sortzeko edo ebaluatzeko konpeten-tzia), eta, espezifikoak, berriz, gai-arlo bakoitzarekin lotzen dira (adibidez,Teknologia arloaren barruan auzi edo arazo tekniko bati erantzuteko irtenbide-ak diseinatzea, hala nola txirrindu baten gurpil zulatua konpontzen jakitea).

Konpetentzia oinarrizko edo giltzarria den jakiteko irizpidea konpetentziarenberaren garrantziaren araberakoa izango da; hau da, bizitza osorako hezkun-tza-helburuak lortzeko garrantzitsua den ikusi beharko da. Oinarrizkoa oina-rrian dagoena da, funtsezkoa dena eta geroko garapenen zimendua dena.

8

Konpetentzia oinarrizkoak,giltzarriak edo nagusiak

Oinarrizkoak, giltzarriak edonagusiak ez diren konpetentziak

Konpetentzia oinarrizkoaketa orokorrak

Konpetentzia ez oinarrizkoaketa orokorrak

Konpetentzia oinarrizkoaketa espezifikoak

Konpetentzia orokorrak,zeharkakoak edo sortzaileak

Konpetentzia espezifikoakedo partikularrak

Konpetentzia ez oinarrizkoaketa espezifikoak

Europako Erkidegoen Batzordearen proposamenaren arabera, (2005)12 hona-ko hauek dira konpetentzia nagusiak: “pertsona guztiek beren asebetetze etagarapen pertsonalerako behar dituztenak eta, halaber, herritar aktiboak izate-ko, gizarteratua egoteko edo enplegurako behar direnak. Oinarrizko hezkuntzaeta prestakuntzaren ondoren, gazteek gaitasun nagusiak garatuta eduki behardituzte, helduarorako prestatzeko moduan behintzat; horiek garatzen, manten-tzen eta eguneratzen jarraitu behar dute ikaskuntza iraunkorraren testuingu-ruan”. Gizakiok elkarren arteko antza handia dugu eta, are gehiago, egungomundu globalizatuan; beraz, badira denontzat funtsezkoak diren konpeten-tziak. Halaber, balioespen-irizpideak ez dira unibertsalak konpetentzien garran-tzia finkatu behar dugunean, egoeraren araberakoak baizik; beraz, zenbaitekonomia- edo hizkuntza-testuingurutan, konpetentzia batzuk oso garrantzi-tsuak dira eta beste testuinguru batzuetan, aldiz, ez. Are konpetentzia batzukoso funtsezkoa izango dira zenbait subjektuentzat eta beste batzuentzat, ez.Garrantzitsua da hori aintzat hartzea, uniformeak diren curriculum komunakezartzeko tentazioa saihesteko.

Berez, konpetentzia orokorrak edo zeharkakoak oinarrizkoak edo giltzarriakere izango dira, baina zenbait konpetentzia espezifiko ere –ez denak– eraberean oinarrizkoak edo giltzarriak izango dira.

Hainbat proposamenetan, curriculum-eredu mistoetan ikusi dugun bezala,zeharkako konpetentziak eta oinarrizkoak nahasten dira; nire ustez, hori kalte-garria da curriculumaren diseinuaren argitasunerako. Curriculum-proposamenbat egiteko prozedura gisa, badirudi koherenteago dela lehenbizi hezkuntzarizentzua ematen dioten ardatza edo oinarri nagusiak definitzea diziplina-arloguztiekin lotutako zeharkako konpetentzia gisa formulatuta, gero curriculum-proposamenak egingo dituztenek beren diziplina-arloetan integra ditzaten.Zeharkako konpetentziak diziplina-arloetan integratu eta gero, balioespen bategin daiteke erabakitzeko horietatik zein har daitezkeen nagusi, oinarrizko edofuntsekotzat. Ez dirudi oso koherentea denik konpetentzia oinarrizkoak a prio-ri definitzea, aldez aurretik diziplina-arloetan zer zeharkako konpetentzia gara-tuko diren definitu gabe.

3.- KONPETENTZIEN EZAUGARRIAK

Orain arte ikusi dugu badirela hainbat konpetentzia mota, eta tipologia bakoi-tzak baditu bere ezaugarri propioak. Dena den, aniztasun horren barrenean,badaude zenbait elementu nuklear komun:

- Izaera integratzailea. Definizio gehienetan esaten da konpetentziek modu inte-gratuan biltzen dituztela askotariko elementuak. Konpetentzia osatzen dutenelementu zehatzak identifikatzeko modua aldatu egiten da definizio batetik bes-tera, baina, oinarrian, bat egiten dute gure pedagogia-kulturan kontzeptu, pro-zedura eta jarrera deritzenekin. Hau da, zerbaiterako konpetentzia izateko,beharrezkoa da lan bat aurrera eramatea ahalbidetuko diguten zenbait elemen-tu batera eta modu koordinatuan erabiltzea: ezagutzak eta jakintza teoriko kon-tzeptualak, jarduteko prozedurak, arauak edo jarraibideak eta jarrerak edo moti-bazio-prestutasunak. Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren edukiak ulertzeko

9

modu integratu horrek aurrerapena dakar orain arte maiz agertu den ikuspegia-rekin konparatuz gero, non kontzeptu-, prozedura- eta jarrera-edukiak konparti-mentutan banatuta agertzen baitziren.

- Eskualdagarriak eta funtzio anitzekoak. Ezaugarri hori lotuago dago konpe-tentzia orokor eta nagusiekin, espezifikoekin baino. Eskualdagarriak dira,egoera eta testuinguru askotan erabil daitezkeelako, hala nola, testuinguruakademikoetan, familian, jolasetan, lan-munduan, gizartean edo testuingurupertsonaletan. Funtzio anitzekoak dira, helburu ugari lortzeko erabil daitezke-elako, arazo mota asko konpontzeko eta mota askotako lanak egiteko.Egoera edo lan jakinenen betebeharrei erantzun egokia eman behar diete,eta denontzat dira aurrebaldintza bizitza pertsonala, lan-bizitza eta ondoriozdatozen ikaste-prozesuak ongi gauzatzeko. Hau da, gizabanako bakoitzarenjokaera aurresateko balio dute (Perrenoud, P., 1997)13.

- Izaera dinamikoa eta mugagabea. Bestalde, gaitasunen eta konpetentzienhobetze-mailak ez du mugarik, continuum bat baita; pertsona bakoitza, modudinamikoan eta bere egoeraren arabera, bizitza osoan zehar erantzunez joatenda egokitasun maila desberdinarekin (hobeki edo okerrago). Esaten da pertso-na batek zerbaiterako konpetentzia duela jardute-testuinguru horretan berearazoak konpontzeko gai denean. Arazo edo lan hori zenbat eta hobeki kon-pondu, orduan eta konpetentzia handiagoa izango du.

- Ebaluagarriak. Konpetentziek gai izatea eskatzen dute; pertsona batek egoeraedo testuinguru jakin batean egiten dituen jarduera edo lanen bidez adieraztenda konpetentzia potentzial hori. Gaitasunak ezin dira ebaluatu; konpetentziak,berriz, egiaztatu eta ebaluatu egin daitezke. Gaitasunak eta konpetentziak uler-tzeko modu horri esker lotu eta bereiz ditzakegu: gaitasunik gabeko pertsonabatek ezin du deusetarako konpetentziarik izan, baina gaitasunak dituela eraku-tsiko du konpetentzietan gauzatzen dituen neurrian. Halaber, konpetentziakeskuratu ahala, garatu egiten dira gaitasunak (Roegiers, X., 200314 y 200415).Ebaluagarria izatea konpetentzia espezifikoei dagokie batez ere. Konpetentziaorokor eta zeharkakoak ebaluatzeko, aplikatu egin behar ditugu; hau da, konpe-tentzia lortu dela erakusten duten adierazleak izango ditugu konpetentzia horiekhainbat egoera eta testuingurutan aplikatzen diren neurrian.

4.- IRAKASKUNTZAN EGIN DAITEZKEEN ALDAKETAK ETAHOBEKUNTZAK

Termino bat sartzea edo ordezteak ez du, berez, irakaskuntza-hobekuntzarakobirtualtasun magikorik; arropa edo orrazkera aldatzeak gure izaera hobetzenez duten bezala, baldin eta aldaketa horri sakoneko nahitakotasun bat ematenez bazaio edo sinbolo bihurtzen ez bada behintzat. Orduan, hitz horrek bestezerbait esan nahi izango du. Horrelako zerbait gerta daiteke “konpetentzia” hi-tzarekin, aldaketarako eta irakaskuntza-hobekuntzarako aukeraren sinbolobihur baitaiteke. Zein norabidetan, ordea? Hasiera batean, norabide askotan.

Irakaskuntza-ikuspegi orokorretan eta, bereziki, derrigorrezko hezkuntzarenaldian, besteak beste, honako aldaketa- eta hobekuntza-ildo hauek bultza dai-tezke konpetentzietan oinarritutako curriculumaren aldeko giroa aprobetxatuta:

10

- a) “Jakite”ko hezkuntzatik “jarduteko” jakintzara:

Etorkizunari begiratu nahi dion gizarte batek, Euskal Curriculumaren propo-samenak dioen bezala (2006:31)16, beharrezkoa du bere kide guzti-guztiakgizartean modu aktiboan eta konprometituan parte hartzeko gai izatea berenahalmen guztiak ahalik eta gehien garatuz. Halaxe bideratu behar dira hez-kuntzaren helburuak, gizabanakoaren, gizartekidearen zein izadikidearendimentsioan modu eraginkorrean jarduteko gai diren pertsonak sortuko badi-ra. Beraz, ikuspegi horrekin, jakintza kontzeptualek ez dute curriculuma anto-latzeko ardatza izan behar, pertsonaren dimentsio guztiak (ez bakarrik lana-rekin lotutakoak) garatzeko behar diren konpetentziek baizik. Konpetentzienalderdia nabarmenduta azpimarratu nahi da ezagutzak egoera praktikoetaneta testuinguru jakinetan aplikatzera bideratu behar dela irakaskuntza-ekin-tza, jakintza ekintzarako egiazko tresna bihur dadin.

- b) Goi-mailako ikasketetara sartzeko funtzio propeudetikoa lehentasunaizatetik bizitzarako funtzio propeudetikora:

Konpetentzia orokorrak eta, batez ere, zeharkakoak curriculumaren diseinuaneta irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan sartzeak erronka bat dakar eta, hala-ber, hezkuntzaren (bizitza osorako hezkuntza iraunkorraren barruan derrigorrez-ko hezkuntza barne) zentzua aztertzeko aukera bat. Baldin eta derrigorrezkohezkuntza ikaslea bizitza-ibilbide luzeari ekiteko ahalik eta baldintza hoberenetanprestatzea helburu duen alditzat hartzen badugu, normalean aldi horri ematenzaion zentzua zabaldu egiten da. Dagoeneko ez da Batxilergora edo goi-maila-ko ikasketetara sartzeko prestatze hutsa, gizartekide eta izadikide gogoetatsueta aktibo izanda norberaren bizitza osoa izateko prestatzea baizik. Ikuspegiaaldatzea dakar, “bizitza betea”ren dimentsioetan eta adierazpenetan pentsatzeraeta curriculumaren inguruan berriz hausnartzera garamatzana. Zer konpetentziaoinarrizko eta garrantzitsu behar dira derrigorrezko hezkuntza bukatu eta gerobizitzarako eta bizitza osorako ikaskuntza-prozesurako prestatuta egoteko?Horren erantzunaren barnean, dudarik gabe, ikasketekin jarraitzeko eta lan-mun-duan bizirauten eta integratzen jakiteko konpetentziak sartzen dira, baina eran-tzun osoa askoz haratago doa. Argi dago ikuspegi horrek zer dakarren, bai edu-kiak hautatzeari eta ebaluatzeari dagokienez, bai ikasleen ikaskuntza gunetzatduen metodologiari dagokionez.

- c) “Bere” diziplina-arloaren jabea den irakaslearengandik kohezitzaile-rengana:

Zeharkako konpetentziak eta eduki metadiziplinarioak diziplina-arlo guztienerreferente komun gisa sartzeak arloen arabera eratutako curriculumaren anto-laera konpartimentatua baztertu du. Ikuspegi horretatik, irakaslea ez da muga-tzen “bere” ikasgaia irakastera, baizik eta, beste irakasleekin batera, ardura-tzen da ikasleek zeharkako konpetentziak lor ditzaten (esaterako, pentsatzeneta ikasten ikasi, komunikatzen ikasi, elkarrekin bizitzen ikasi, norbera izatenikasi, egiten eta ekiten ikasi) eta arlo guztiei dagozkien edukiak (jarrerazkoa etaprozedurazkoak batez ere) ikas ditzaten. Ikuspegi hori aplikatzearen ondorioaknabarmenak dira, bai irakasleen antolaerari eta koordinazioari dagokienez, baiikasleak ebaluatzeko koordinazio-beharrari dagokionez.

11

d) Gizabanakoa gunetzat hartzen duen ikaskuntza-ikuspegitik, interak-zioa eta testuingurua aintzat hartzen duenera:

Pedagogia-planteamenduetan, ohikoa da ekintza didaktikoaren osagaiei erre-ferentzia egitea (irakaslea, ikaslea, edukia, metodologia, eta testuingurua) etahezkuntza-paradigmak bereiztea osagai bakoitzari besteen aurrean ematenzaizkion garrantziaren eta lehentasunaren arabera. Esate baterako, konstrukti-bismoaren kultura pedagogikoaren ikuspegian –LOGSEren eraginarengatikohikoa zaiguna–, ikaslea osagai didaktikoen gune bihurtzen da. Konpeten-tzietan oinarritutako ikuspegian, berriz, ikasleak ez du nagusitasunik galtzen,baina testuinguruak ere garrantzia nabaria hartzen du, konpetentziek testuin-guru jakin bateko betebeharrei arrakastaz erantzuteko gaitasuna eskatzen bai-tute (J.M. Goñi, 2005)17. Ikuspuntu horretatik, konpetentzietan oinarritutakocurriculumak ikaskuntzaren planteamendu “soziokonstrutktibista eta interakti-boa” egiteko aukera eskaintzen digu. Ph. Jonnaert-ek eta C. Vander Borght-ek(1999)18 diotenez, horrek hiru maila osagarri biltzen ditu: a) dimentsio konstruk-tibistaren maila, non subjektuak bere ezagutzetatik eta jardueratik eraikitzenbaititu jakintzak; b) gizarte-interakzioen maila, non subjektuak pertsonalki erai-kitzen baititu ezagutzak besteekiko interakzioaren bidez; c) ingurunearekikointerakzioen maila, non ezagutzak pertsonak eraikitzen dituen inguruarekin egi-ten diren trukeei esker. Horrek esan nahi du eskola-ikaskuntzek testuinguru etaegoera jakin bat behar dituztela.

e) Bereizitako eskolatik, sareen bidez lotutakora:

Bizitzarako prestatua egotea eta bizitza osorako ikaskuntza-prozesurako behardiren konpetentziak lortzea eskolaren ardura da, baina ez harena bakarrik; bestealderdi batzuek ere badute zeresana (familia, lana, hedabideak, kirola, osasuna,aisia eta astialdia). Horrek, gutxienez, bi auzi planteatzen ditu. Lehenbizikoak zeri-kusia du beharrezko ardura-mugatzearekin, hain zuen, konpetentziak lortzekoalderdi bakoitzaren betebeharrak zein diren jakiteko. Bigarrenak, berriz, zerikusiadu alderdien koordinazioarekin lotutako guztiarekin eta, bereziki, familiarekin.Horrek guztiak eskola-ereduan eta ebaluazio-sisteman ditu ondorioak. Eskola-eredu irekia behar da, sinergiak sortzeko eta inplikatutako alderdi guztiekin lanki-detzan aritzeko prest dagoena eta, halaber, batez ere gurasoak ardura partekatu-tako konpetentzien ebaluazioan inplikatzeko prest dagoena.

Laburbilduz, konpetentzietan oinarritutako curriculuma aukera paregabea izandaiteke honako hauek lortzeko: derrigorrezko hezkuntzaren zentzua aztertze-ko, gazteak bizitzarako eta bizitza osoan zehar ikasteko prestatzea funtzionagusia duen aldia dela aintzat hartuta; irakasleen rola hezitzaile gisa aztertze-ko, derrigorrezko hezkuntzaren hezkuntza-zentzuarekin koherente izan dadin;gizartera eta hezkuntza-komunitatera irekiagoa dagoen eskola-eredua propo-satzeko; ebaluazio-sistema parte-hartzaileagoa planteatzeko; interakziora etatestuingurura irekiago dagoen ikaskuntza-ikuspegia mahai-gaineratzeko.

12

5.- CURRICULUMAREN DISEINUAREKIN LOTUTA SOR DAITEZKEENARRISKUAK ETA EZTABAIDAGAIAK

Artikuluaren hasieran genioen bezala, badago konpetentzietan oinarritutako ikus-pegietan konfiantzarik ez duenik, estaldura horren azpian curriculumerako propo-samen oso mekanizistak egin baitira hezkuntza- eta ebaluazio-proposamen osozehatzen bidez emaitzak kontrolatzeko asmoarekin. Curriculuma konpetentzienbitartez (espezifikoak, orokorrak nahiz oinarrizkoak) adierazte hutsak ez du sako-neko arazoa konpontzen; hau da, ez du argitzen zertarako diren konpetentziak.Ideia bat azpimarratu nahi dut: curriculuma konpetentzien bidez adierazteareninteresak ez duela berezko baliorik, baizik eta hezkuntzari ematen zaion zentzua-rekin lotu behar dela. Ez luke izenen eta formen aldaketa hutsa izan behar horiboladan dagoelako, funtsezko aldaketa baizik. Sor daitezkeen arriskuak hezkun-tzari egokitu dizkiogun helburuen araberakoak izango dira.

Besteak beste, honako arrisku hauek sor daitezke:

- Curriculuma konpetentzia espezifiko eta behagarrietara mugatzea,zeharkakoak alde batera utziz.

Amerikako Estatu Batuetan 50eko eta 60ko hamarkadetan sortutako objektibo-en bidezko curriculumaren (Tyler, Mager…) berregite bat litzateke konpeten-tzien bidezko curriculumaren bertsio hori, baina beste makillaje batekin.Ikaskuntzaren ikuspegi konduktista batean oinarrituta zegoen eta nolabaitekoeragina izan zuen 70eko hamarkadako Hezkuntzaren Lege Orokorrean eta80ko hamarkadako Programa Berrituetan. Aldea zera litzateke: jarrera edo joka-era behagarri, neurgarri eta ukigarriak lortzeko asmoa duten helburu operatibo-ak adierazi beharrean, behagarri eta neurgarriak diren konpetentziak lortu beharlirateke. Hasteko, konpetentzietan oinarritutako proposamena holistikoagoa dajokaeretan oinarritutako baino, baina oso atomizatua izaten jarraituko luke.Horrek arrisku bat ekarriko luke, hain zuzen ere, hezkuntza trebetasunak esku-ratzeko entrenamendutzat hartzea eta gizartearen noiznolako eskariei etaekoizpen-sistemari erantzuteko eraginkorra izatea helburu bihurtzea. Helburuaez litzateke ez hezkuntza integrala, ezta bizitza osorako ikaskuntza-prozesura-ko balio duen zeharkako konpetentziarik bilatzea ere.

- Zeharkako konpetentzietan oinarrituko curriculum bat proposatzea,konpetentzia espezifikoekin lotu gabe eta horietara automatikoki transfe-rituko direla jakintzat emanda.

Sor daitezkeen arriskuen artean ere, aipagarria da curriculuma planteatzeankonpetentzia orokorrak edo zeharkakoak eta curriculum-arloen konpetentziaespezifikoak banatzea. Konpetentzia orokorrak irakats daitezke irakaste horihainbat egoeratan, hainbat edukirekin, hainbat irakasgaitan eta hainbat maila-tan eginez gero. B. Reyk (2000)19 dioen bezala, zeharkako konpetentzia bat(esaterako, behatzeko, adierazteko edo sailkatzeko konpetentziak) ez da nahi-taez egoera guztietara automatikoki orokortuko. Bi egoerak egitura bera izate-ak ez dakar automatikoki bi egoeretan prozedura bera erabiltzea. Pertsona batbi aulki alderatzeko eta desberdinak direla ohartzeko gai izateak ez du esannahi bi literatura-lan alderatzeko gai denik. Horretarako, beharrezkoa da auzia

13

ebatzi behar duen pertsonak gaiari buruzko informazio nahikoa izatea eta biauziek konponbide bera dutela ohartzea. Zeharkako konpetentzia orokorrakauzi zehatzetan aplikatzeko, ez da nahikoa besterik gabe egitura bera izatea,nahitaezkoa da bi kasuetan prozedura bera erabili behar dela ohartzea.

- Curriculuma konpetentzietara mugatzea, eta osatzen gaituzten espe-rientziak eta jakintzak ahaztea.

Onartzen bada hezkuntzaren funtzioetako bat jakintza kulturalak transmititzeadela, egokia al litzateke curriculum osoa konpetentzia zerrenda gisa formula-tzea, edo egokiagoa al litzateke berez balioa duten jakintzak eta ikasleak esko-laren gidapean egiten dituen hezkuntza-esperientziak ere kontuan hartzea?

Badira zenbait ezagutza, esperientzia eta jarrera, garena izateko balio dute-nak, bizitzarako garrantzitsuak direnak eta ez dutenak nahitaez auziak ebazte-ko konpetentzietara jotzen, baizik eta balio dute gure burua, gizartea eta natu-ra ulertzeko. Honako hauekin daude lotuta: filosofiarekin, psikologiarekin,antropologiarekin, historiarekin, fisikarekin, eta abar… Esatera baterako, EdgarMorin-ek (2000)20 dio hezkuntzarako badirela zazpi funtsezko jakintza:

1.- Jakin zer den jakitea eta ilusioaren eta errorearen itsukeriak saihestu.

2.- Kasu bakoitzari dagokion ezagutzaren hastapenak jakin.

3.- Giza izaera irakatsi: gizakien nortasunaren elementu komunetan gure buruaezagutu eta, aldi berean, gizabanakoaren zein kulturaren aniztasuna igarri.

4.- Nortasun lurtarraz jabetu.

5.- Ziurgabetasunei aurre egin.

6.- Ulertzen jakin.

7.- Gizakien etikaren arabera jokatu.

Jakintza horietako batzuek zentzua dute konpetentzia bihurtzen diren neurrian,hala nola jakiteko, ulertzeko, ziurgabetasunei aurre egiteko nahiz etikaren arabe-ra jokatzeko konpetentziak; baina beste jakintza batzuek, berriz, gure pentsamen-dua, memoria edo nortasuna osatzen dute, hau da, gure izatea osatzen dute;pentsamenduaren gunetik hurbilago daude ekintzaren gunetik baino, eta berezdute balioa, pentsamenduak eta ekintzak elkarren beharra badute ere.

- Konpetentzietan oinarritutako ikuspegia formalismo hutsa bihurtzea

Kanpoko aldean gelditzea izaten da berrikuntzen arriskuetako bat, auzia izeneta forma hutsen kontu bihurtzen baita. Hala, eztabaida nominalistak lehenmailako gai bihurtzen dira, hau da, konpetentziak ote diren, edo gaitasun, tre-betasun, trebezia deitu behar ote zaien. Edo zein diren konpetentziak defini-tzeko beharrezkoak diren osagaiak eta nola idatzi behar diren.

Konpetentzietan oinarritutako curriculuma planteatzeak, ordea, aukera onaizan behar luke bizitza osorako hezkuntzaren barruan derrigorrezko hezkun-tzak duen zentzua berraztertzeko. Halaber, balio dezake gazteek derrigorrez-ko hezkuntza bukatzen dutenerako prestatuta egoteko eta beren dimentsioguztietan bizitza osorako ibilbideari ekiteko behar dituzten eduki kulturalen etakonpetentzien inguruan hausnartzeko.

14

6.- EUSKAL CURRICULUMEAN PROPOSATUTAKO HEZKUNTZAEREDUAREN EZAUGARRIAK

“Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculuma”ren proposamena 2006anebaluatu zen eta emaitzak eta hobekuntza-proposamenak 2007an 21 eman dirajakitera. Ebaluazioan, Euskal Herri osoko eta hezkuntza-sare guztietako 219ikastetxek parte hartu zuten. Horietan, 120.000 ikasle inguru daude matrikula-tuta eta estamentu guziek hartu zuten parte (ikastetxeetako titularrek, familiek,irakasleek eta ikasleek). Ikastolen artean, zehazki, Euskal Herri osoko 97tik,85ek hartu dute parte, hau da, % 87k. Ebaluazioaren emaitzek erakusten dutehezkuntza-sare guziek ontzat hartzen dutela proposatutako hezkuntza-eredua,eta batez ere ikastolek. Honako hauek dira, laburbilduta, hezkuntza-ereduhorren ezaugarriak:

1.- Proposatzen diren hezkuntza-xedeekin ados daude (5 puntutatik, 4.36); hauda, banaezinak diren eta era orekatuan garatu behar diren pertsonaren hirudimentsioak -gizabanako, gizartekide eta izadikide gisa- baliozko erreferen-tziak dira bizitza osorako eta derrigorrezko eskolaldiari zentzua eta orientazioaemateko.

2.- Derrigorrezko eskolaldiaren funtzio nagusia ikasleak bizitzarako presta dai-tezen lortzea da eta, horretarako, gai izan behar dute pentsatzeko eta ikaste-ko, komunikatzeko, elkarrekin bizitzeko, norbera izateko eta egiten eta ekitenikasteko (5 puntutatik, 4.77).

3.- Euskal Curriculumak euskararen eta euskal kulturaren transmisioa berma-tu behar du (5 puntutatik, 4.56), baina, era berean, Europan integratutakogizarte batean bizitzeko eta munduarekin elkarreraginean bizitzeko beharrez-koak diren konpetentziak garatu behar ditu (5 puntutatik, 4.57).

4.- Hizkuntza-ereduaren ardatza euskarak izan behar du, baina, era berean,batetik, ele askotarikoa izan behar du; bestetik, integrala, hau da, hizkuntzarenalde guztiak osotasunez besarkatzen dituena, eta, azkenik, integratzailea, hauda, hizkuntzak elkarren osagarri egiten dituena (5 puntutatik, 4.11).

5.- Irakasleek, aritzen diren hezkuntza maila eta jakintza-arloa edozein delaere, diziplina-arloen irakaskuntzarekin integratu behar dituzte beren irakas-lanean hezkuntza konpetentzia orokorrak (5 puntutatik, 4.57) eta eduki metadi-ziplinarrak (jarrerak, 5 puntutatik 4.49; prozedurak, 5etik 4.41).

6.- Hezkuntza-konpetentzia orokorrak lortzearen ardura (ikasten eta pentsa-tzen ikasi, komunikatzen ikasi, elkarrekin bizitzen ikasi, norbera izaten ikasi,eta egiten eta ekiten ikasi), irakasleen, gurasoen eta ikasleen –hau da, hez-kuntza-komunitate osoaren– zeregina da, baina baita gizartearena eta gizarte-komunikabideena ere.

- Hezkuntzaren xedeak

Pertsonak, gizabanako gisa, gizartekide eta izadikide gisa ahalik gaitasungehien garatzea da hezkuntza-prozesuaren xedea.

15

Hezkuntzaren helburuak xede moduan planteatzen dira, eta oso orokorrakdira, bizi osoko hezkuntza-prozesuak bideratu eta horiei zentzua emateko;derrigorrezko eskolaldia ere kontuan hartzen da. Orokortasun maila hori biasmok eragiten dute: batetik, derrigorrezko eskolaldiaren funtzioa ikasleakprestatzea eta oinarrizko eta beharrezko hornikuntza ematea da, bizitzaren ibil-bideari oinarri sendoekin ekiteko, baina horiek uneoro eguneratu beharko dirabizitza osoan zehar; bestetik, Euskal Curriculuma curriculum ofizialetan inte-gratzeko edo haien osagarri izateko aukera ez eragoztea.

- Hezkuntza-konpetentzia orokorrak

Horrela ezarritako hezkuntzaren xedeek ezin dute, besterik gabe, eskolaldiosoaren irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan jarraitu beharreko urratszehatzak zehaztu, izaera globala eta orokorra dutelako. Beharrezkoa da helbu-ru horiek ikasketa-konpetentzia eta ikaskuntza-eduki espezifiko bihurtzea.Baina, horretarako, beharrezkoa da erabakiak hartzeko prozesu bati jarraitzea.Hezkuntza konpetentzia orokorrak identifikatzea izango da lehen urratsa.

Hezkuntzaren xedeak lortzea are gehiago bermatuko da –derrigorrezko esko-laldian– Hezkuntza-konpetentzia orokor hauek zenbat eta gehiago garatu:

• Pentsatzen eta ikasten ikasi

• Komunikatzen ikasi

• Elkarrekin bizitzen ikasi

• Norbera izaten ikasi

• Egiten eta ekiten ikasi

16

Komunikatzen ikasi

Pentsatzen eta ikastenikasi

Egiten eta ekiten ikasiElkarrekin bizitzenikasi

Norbera izaten ikasi

17

1.- Pentsatzen eta ikasten ikasi:

2.- Komunikatzen ikasi:

3.- Elkarrekin bizitzen ikasi:

4.- Norbera izaten ikasi:

5.- Egiten eta ekiten ikasi:

1.1.- Informazioa interpretatzea: ulermenean oinarritutako pentsamendua.1.2.- Informazioa sortzea: pentsamendu sortzailea1.3.- Informazioa ebalutzea: pentsamendu kritikoa1.4.- Erabakiak hartzea1.5.- Arazoak konpontzea1.6.- Baliabide kognitiboak erabiltzea

2.1.- Ahozko hizkuntza2.2.- Idatzizko hizkuntza 2.3.- Beste hizkuntza batzuk2.4.- Gizarte-komunikabideen baliabideak2.5.- Informazio eta Komunikazio Teknologiak2.6.- Kontzientzia sozio-komunikatiboa

3.1.- Pertsonarteko harremana3.2.- Parte-hartze demokratikoa3.3.- Elkarlana eta talde-lana3.4.- Gizarte bizikidetzarako arauak3.5.- Aniztasuna (generoa eta kultura-aniztasuna)3.6.- Arazoak konpontzea

4.1.- Gorpuztasuna4.2.- Norberaren kontrola eta oreka emozionala4.3.- Nork bere buruaren estimua izatea4.4.- Autonomia4.6.- Sentikortasun estetikoa4.6.- Integrazio pertsonala

5.1.- Fase analitikoa: informazioa hartzea eta gordetzea5.2.- Sortze fasea: ideia berriak eta konponbideak lantzea5.3.- Berritze fasea: ideiak gauzatzea5.4.- Ebaluazio fasea: inpaktua ebaluatzea5.5.- Ekite-prozesua aplikatzea

Arlo horietako bakoitzak hezkuntzaren helburuei zer ekarpen egiten dien azter-tuta, Hezkuntza-konpetentzia orokorrak zehaztu ahal izango dira. Horixe dacurriculumeko arloak zehazteko aurretiazko urratsa.

- Konpetentzia metadiziplinarrak, diziplinartekoak eta diziplina barnekoa

Curriculum-arloak ezarritako jakintza-arloen inguruan antolatzen direnez (hauda, materia edo diziplina zientifikoetan), beharrezkoa izango da konpetentziakberrikustea. Horretarako, konpetentzia horietako bakoitza menderatzekobeharrezko kontzeptuzko edukiak, prozedurazkoak eta jarrerazkoak zeindiren aztertuko da, eta, ondoren, eduki horiek zer diziplinatakoak diren identi-fikatuko da.

Hezkuntza-konpetentzia orokorrak aztertu ondoren ikusiko dugunez, izaeraglobalak ez du uzten konpetentzia bakoitzak diziplina akademikoarekin duenlotura zuzena ezartzen, alderantziz baizik; gehienek diziplina bati zuzenean ezdagozkion jakintzen, konpetentzien eta jarreren ezagutza eskatzen dute. Hauda, metadiziplinarrak dira. Beste eduki batzuk, berriz, erlazioa duten bi dizipli-naren edo gehiagoren mende daude, hau da, diziplinarteko izaera duten eza-gutzak dira; zuzenean diziplina baten mende dauden eduki espezifikoak ereidentifika ditzakegu, diziplina barnekoak.

- Hezkuntza-konpetentzien garapenaren zerbitzura dauden diziplina-arloak

Diziplina-arloak elkarren hurbil eta osagarriak diren diziplina anitzetatik erato-rritako kontzeptuzko edukien, prozedurazkoen eta jarrerazkoen multzomoduan osatu dira; konpetentziak lortzeko bitarteko moduan aukeratu dira.Horrela defini ditzakegu arloak, ez izena ematen dion diziplina moduan,Hezkuntzarako konpetentzia orokorrak lortzeko beharrezko eduki multzomoduan baizik. Diziplina baten inguruan, diziplina horretako konpetentziahoriek lortzeko garrantzitsuak diren edukiak biltzen dira, baita hurbileko bestediziplina batzuetako edukiak ere.

18

Hala, honako hau esan ahal izango dugu: Matematika-arloa edo Hizkuntza-arloa ez dira Matematika edo Hizkuntza, baizik eta hezkuntzaren xedeetan etahezkuntzarako konpetentzia orokorren garapenean definitutako helburuakmenderatzen lagunduko duten matematikako edo hizkuntzako helburuen etaantzeko beste diziplina batzuetako helburuen multzoa.

7.- HEZKUNTZA ERRONKAK

Amesten den hezkuntza-eredu hori indarrean jarri nahi bada, aldaketa sakonakeskatuko ditu derrigorrezko eskolaldiko etaparako:

- Derrigorrezko eskolaldiko epearen zentzua ikusteko eta ulertzeko era:

- Derrigorrezko eskolaldiko epea bizitza osorako hezkuntzaren barnean kokatzenda. Bizitza osorako hezkuntzaren eta derrigorrezko eskolaldirako hezkuntzarenzeregina bera da: gizabanako, gizartekide eta izadikide gisa pertsonaren gara-pen osoa eta orekatua lortzen laguntzea.

- Derrigorrezko eskolaldia bizitza osorako hezkuntzaren etapa bat da, lehenetapa, eta bizitzarako prestatzea da haren eginkizun nagusia, ez bakarrik(baina baita ere) goi-mailako ikasketak egiteko prestatzea.

- Curriculuma eta ebaluazioa ikusteko eta ulertzeko era:

- Derrigorrezko eskolaldirako curriculumaren ardatzak ez dira ikas-arloak, bizi-tza guztirako hezkuntzaren xedeak, hezkuntza-konpetentzia orokorrak etaeduki metadiziplinarrak baizik. Horietako asko ikas-arloetako jardueren etagelako bizitzaren bidez lantzen dira, baina beste asko familiaren, lagun artea-ren edo komunikabideen bidezko egoeretan.

- Euskal Curriculumaren berariazko ezaugarria honako hau da: irakasteko hiz-kuntza nagusia euskara izatea eta euskal kulturaren transmisioa bermatzea.Aurrekoa guztiz uztargarria da hizkuntza ofizial-koofizialen eta beste hizkuntzaeta kulturen transmisioarekin.

- Curriculumaren ardatzak hezkuntzaren xedeak eta konpetentzia orokorrakbaldin badira, eta horiek lantzeko ardura bereziki ikasleena, irakasleena etagurasoena bada, ebaluaziorako erreferentziak hezkuntza-xede eta konpeten-tzia orokor horiek izan beharko dute eta horiek ebaluatzeko ardurak ikasleena,irakasleena eta gurasoena.

Irakaslearen rola eta irakasteko metodologia:

- Irakasle guztiak hezitzaileak dira, eta haien funtzioa ikasleak bizitzaren eremuguztietan modu egokian jarduteko prestatzea da. Irakasleen funtzioa ez da“haien” ikas-arloa irakastea bakarrik, gainerako irakasleekin batera ikasten etapentsatzen, komunikatzen, elkarrekin bizitzen, norbera izaten, egiten eta ekitenere irakatsi behar baitute. Horrek guztiak hezkuntzari eta hezkuntzaren irakas-

19

kuntzari buruzko ikuspegia aldatzea dakar, eta pentsamenduaren eta irakasle-en jardunean aldaketak egiteko eta doitze-premiak ekarriko ditu.

- Bizitzarako prestatzeko eginkizunaren ardura banatuta dago ikasleen, gura-soen, irakasleen eta gizartearen artean. Hala, bakoitzaren ardura espezifikoakidentifikatu, estaldurak non dauden aztertu eta lankidetza-bideak adostu behar-ko dira.

- Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuko protagonistak ikasleak dira. Irakasleareneginkizuna ikasleari laguntzea da, bitartekari izatea. Irakasleak ahal duen neu-rrian ez du ikaslea ordezkatu behar. Irakasleen buruan, etengabe nagusitubehar den pentsamendua zera da: nola eragin ikasleengan, ikaskuntzaren pro-tagonismoa har dezaten.

- Hezkuntzaren ikuspegi horrek irakasleek metodologia aktiboak erabiltzerabideratzen du. Ikasleak pentsatzen eta ikasten ikasiko du pentsatzeko eta ikas-teko jarduerak egiten baditu; komunikatzen ikasiko du komunikazio-jarduerakegiten baditu; elkarrekin bizitzen ikasiko du, taldean lan egiten, parte hartzeneta arazoak konpontzen baditu; norbera izaten ikasiko du bere buruaren kon-trola eta estimua izateko eta era autonomoan ekiteko aukerak baditu; egiteneta ekiten ikasiko du iniziatiba eta ardurak ematen bazaizkio.

- Hauxe da jarduera aberatsaren ezaugarriak zein diren jakiteko irizpidea: zen-bateraino laguntzen du jarduera horrek pentsatzen eta ikasten ikasteko?,komunikatzen ikasteko?, elkarrekin bizitzen ikasteko?, izaten ikasteko?, egiteneta ekiten ikasteko? Jarduera guztiek, bakoitzak bere tamainan, ematen dutehorretarako aukera.

- Ikastetxearen barneko antolaketa eta kudeaketa:

- Hezkuntzaren eta curriculum-ebaluazioaren ikuspegi horrek derrigorrezkoeskolaldirako epe osoa (0-16 urte) osotasunez begiratzea eskatzen du. Bidezkoalitzateke derrigorrezko eskolaldiko epe guztirako estamentu guztien –hau da,ikastetxe baten (ez nahitaez eraikin batean), gobernu-organo baten, zuzendari-tza-talde baten, eta etapa eta ikas-arlo guztietako irakasleen eta gurasoen– arte-ko koordinazio estua bermatuko duten funtzionamendu-organoak egotea.

- Era berean, gizartearen, eta, bereziki, ikasleen, gurasoen eta irakasleen par-taidetza zabala eta bizia eskatzen du, eta ikasleen, irakasleen eta gurasoenarteko lankidetza bideak aurkitzen saiatzen da.

- 0-16 urte epean diharduten irakasle guztiek, bakoitzak era berezian eta dago-kion adinean eta ikas-arloan, hezkuntza-xede eta konpetentzia orokor beraklortu behar dituzte. Helburu horri begira, derrigorrezko eskolaldirako epearenbarruko etapa eta ziklo guztietako irakasleen arteko koordinazio estua eska-tzen du irakasle guztien arteko sinergia gauzatzeko.

- Berrikuntza gauzatzeko oinarrizko baldintzak:

-Hezkuntza-eredu horren arabera –non hezkuntza konpetentzia orokorrak etaeduki metadiziplinarrak curriculumaren ardatz bihurtzen diren–, irakaslearenezaugarriak asko aldatzen dira, eta irakasle izango direnen hasierako presta-kuntza eta lanean diharduten irakasleena ere ezinbestekoa izango da ikuspe-gi horretara egokitzeko.

20

-Euskal Curriculumaren egitasmoan, euskal curriculum espezifikoa –hau da,euskal kulturaren elementu bereizgarriak– ere sartuko dira, eta, elementuhoriek irakasteko, prestakuntza berezia beharko da.

-Gurasoen prestakuntza beharrezkoa izango da, seme-alabekiko dituztenardura espezifikoak eta irakasleekin batera dituztenak betetzeko.

-Hezkuntza-eredu horrekin bat etorriko diren ikasmaterialak sortu beharko dira,eta euskal curriculum espezifikoa lantzeko monografikoak ere plazaratu behar-ko dira.

ERANSKINA

KONPETENTZIETAN OINARRITUTAKO CURRICULUM PROPOPOSAMENAK EUROPAKO EREMUAN

Europako eremuaren barruan sortzen ari diren curriculumerako proposamenenartean, hiru mota bereizten dira:

1.- Konpetentzia orokorrak edo zeharkakoa eta diziplina-arloetako konpetentzia espezi-

fikoak bereizten (eta integratzen) dituzten curriculum-ereduak

2.- Curriculum-eredu mistoak. Horietan zeharkako konpetentziak eta diziplina-arloak

nahasten dira konpetentzia nagusi gisa.

3.- Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curriculum-ereduak.

Batzuetan, proposamenak talde batean edo bestean sartzea eztabaidagarriaizan daiteke, zenbait motaren artean egon baitaiteke. Europako herrialdegehienek lehenengo ereduaren alde egiten dute; hau da, konpetentzia oroko-rrak edo zeharkakoak eta diziplina-arloetako konpetentzia espezifikoak bereizieta integratzen dituzte.

Nahiz eta konpetentzia orokor edo zeharkakoen proposamenek eta konpeten-tzia nagusiek derrigorrezko hezkuntza osorako balio duten, bildutako informa-zioa derrigorrezko bigarren hezkuntzari dagokio espezifikoki.

1.- Honako curriculum eredu hauetan, diziplina-arloetan konpetentziaespezifiko gisa integratzeko asmoz formulatzen dira curriculumaren kon-petentzia orokor edo zeharkakoak.

21

22

DeSeCo (ELGE)

Tuning

Belgika (erkidego flandestarra)

Belgika (erkidego frantsesduna)

Alemania

Irlanda

Grezia

Herbehereak

Suedia

Danimarka

1.- Tresnak modu interaktiboan erabiltzea2.- Talde heterogeneotan interakzioan aritzea 3.- Modu autonomoan jardutea

1.- Konpetentzia instrumentalak2.- Pertsonarteko konpetentziak3.- Konpetentzia sistemikoak

1.- Gizarte-konpetentziak2.- Nork bere buruaren irudi positiboa izatea3.- Modu independentean aritzeko eta pentsatzeko gai izatea 4.- Motibazioaren inguruko konpetentziak 5.- Buru-bizitasuna6.- Konpetentzia funtzionalak

1.- Nork bere buruarengan konfiantza izatea eta garapen pertsonala 2.- Ikasten ikastea3.- Herritartasun arduratsua4.- Gizarte-emantzipazioa

1.- Ikasten ikastea2.- Gaien inguruko ezagutzak aplikatzeko gaitasunarekin lotzea3.- Konpetentzia metodologikoak eta funtzionalak lortzea 4.- Gizarte-konpetentziak5.- Erreferentzia-balioen sistema

1.- Informazioa prozesatzea2.- Pentsamendu kritiko eta sortzailea 3.- Komunikazioa4.- Besteekin lan egitea5.- Eraginkortasun pertsonala

1.- Ezagutzak eta metodologia2.- Kooperazioa eta komunikazioa3.- Zientzia eta artea eguneko bizitzarekin lotzea

1.- Egiten ikastea2.- Ikasten ikastea3.- Komunikatzen ikastea4.- Ikaskuntza-prozesuei buruz hausnartzen ikastea 5.- Etorkizunari buruz hausnartzen ikastea

1.- Ikuspegi etikoak sortzeko eta adierazteko gaitasuna 2.- Banakoaren berezko balioak errespetatzea 3.- Beste pertsonenganako zapalkuntza edo tratu umiliagarriak gaitzes-

tea eta laguntza ematea 4.- Besteek bizi izandako egoerekin identifikatzea eta ulertzea eta haien

alde lan egitea 5.- Gure ingurune hurbila zein natura errespetatzea eta zaintzea

1.- Gizarte-konpetentzia2.- Irakurmen- eta idazmen-konpetentzia3.- Ikaskuntza-konpetentzia

2.- Curriculum-eredu mistoak. Horietan, zeharkako konpetentziak eta dizi-plina-arloak nahasten dira konpetentzia nagusi gisa.

23

Europako Batzordea

Austria

Portugal

1.- Ama-hizkuntzan komunikatzea 2.- Atzerriko hizkuntzetan komunikatzea3.- Matematikarako konpetentzia eta zientziarako eta teknologiarako

oinarrizko konpetentzia 4.- Konpetentzia digitala5.- Ikasten ikastea6.- Pertsonarteko konpetentziak eta herritar-konpetentzia 7.- Izaera ekintzailea8.- Adierazpen kulturala

1.- Gaiari dagokion konpetentzia espezifikoa 2.- Gizarte-konpetentzia3.- Gizabanakoaren konpetentzia

1.- Ezagutza kultural, zientifiko eta teknologikoak 2.- Ezagutza kultural, zientifiko eta teknologikoen hizkerak erabiltzea. 3.- Portugesa4.- Atzerriko hizkuntzak5.- Lan- eta ikaskuntza-metodologiak 6.- Informazioa ezagutza bihurtzeko prozedurak 7.- Arazoak konpontzea eta erabakiak hartzea 8.- Autonomia, erantzukizuna eta sormena9.- Lankidetza eta talde-lana 10.- Espazioaren eta gorputzaren arteko erlazio orekatua

Erresuma Batua (Ingalaterra etaGales)

Euskal Curriculuma

4.- Komunikazio-konpetentzia5.- Autogestiorako konpetentzia 6.- Konpetentzia demokratikoa7.- Ekologia-konpetentzia8.- Kultura-konpetentzia9.- Osasunerako, kirolerako eta gorputz-hezkuntzarako konpetentzia 10.- Sorkuntzarako eta berrikuntzarako konpetentzia

1.- Komunikazioa2.- Kalkulua aplikatzea3.- Informazio-teknologiak4.- Besteekin lan egitea5.- Ikaskuntza eta norberaren errendimendua hobetzea 6.- Arazoak konpontzea

1.- Ikasten eta pentsatzen ikastea2.- Komunikatzen ikastea3.- Elkarrekin bizitzen ikastea4.- Norbera izaten ikastea5.- Egiten eta ekiten ikastea

24

Espainia

Luxenburgo

Frantzia

1.- Hizkuntza-komunikaziorako konpetentzia 2.- Matematikarako konpetentzia3.- Mundu fisikoa ezagutzeko eta harekin interakzioan aritzeko konpe-

tentzia 4.- Informazioa lantzea eta konpetentzia digitala 5.- Gizarte- eta herritar-konpetentziak 6.- Kulturarako eta arterako konpetentzia 7.- Ikasten ikasteko konpetentzia 8.- Autonomia eta iniziatiba pertsonala

1.- Oinarrizko gaitasun eta trebetasun teknikoak 2.- Kultura orokorraren inguruko ezagutzak 3.- Gaitasun kognitiboak 4.- Balioak, gizarte-jokaera eta lanarekiko jarrera

Haut Conseil de l'éducation-ek 7 konpetentzia definitu ditu; derrigorrezkoeskolaldia bukatzean (16 urterekin), ikasle guztiek oinarri gisa izan beharlituzkete konpetentzia horiek 1.- Frantsesa menderatzea2.- Atzerriko hizkuntza bat praktikatzea 3.- Oinarrizko konpetentziak matematikan eta kultura zientifikoan eta

teknologikoan 4.- Informazioaren eta komunikazioaren ohiko teknikak menderatzea. 5.- Kultura humanistikoa6.- Gizarte- eta herritar-konpetentziak7.- Autonomia eta iniziatiba

Konpetentzia orokorrak:1.- Gelan hitzezko komunikazioa erabiltzen jakitea 2.- Gelako jardueretan idatzizko hizkuntza hobeki menderatzea Konpetentzia espezifikoak:1.- Herritar-hezkuntza2.- Literatura3.- Frantsesa hausnarketaren bidez aztertzea 4.- Atzerriko hizkuntza (edo eskualdekoa)5.- Historia6.- Geografia7.- Aritmetika eta matematika8.- Esperimentazio-zientziak eta teknologia9.- Arterako hezkuntza10.- Gorputz- eta kirol-hezkuntza Konpetentzia espezifikoen artean, informatika-tresnak menderatzearekinlotutako oinarrizko konpetentzia azpimarratzen da.

3.- Konpetentzia nagusiak eta diziplina-arloak bereizten ez dituzten curri-culum-ereduak.

25

Finlandia

Italia

Kataluniako Generalitata

1.- Ama-hizkuntza (autoestimua, komunikaziorako trebetasunak,informazioa lantzea, kultura-ezagutza)

2.- Atzerriko hizkuntzak eta bigarren nazio-hizkuntza (komunikaziorakohizkuntza-gaitasunak, kultura-ezagutzak, beste kulturen aldekojarrerak, ikasteko trebetasunak, autoebaluazioa)

3.- Matematika (hausnarketa logikoa eta zehatza, problemak ebaztea)4.- Biologia, geografia, fisika kimika (natura, ingurumena eta kulturak

ezagutzea, garapen iraunkorra, herritar aktibo eta ikasnahia izatekogaratzea)

5.- Erlijioa/Etika (nork bere burua ezagutzea, kultura anitzeko gizartebatean tolerantzia eta berdintasuna, erantzukizuna)

6.- Historia eta gizarte-zientziak (autoestimua, kultura-ezagutzak,herritartasun aktiboa)

7.- Musika eta artea (emozioei eta moralari dagokienez haztea, gizarte-trebetasunak, kultura-ezagutzak)

8.- Etxeko ekonomia eta eskulanak (osasunaren eta finantzen ardurahartzea, kontzientzia ekologikoa, sormena, arazoak konpontzea)

9.- Gorputz-hezkuntza (nork bere burua ezagutzea eta errespetatzea,osasunaren garrantzia, gizarte-trebetasunak)

10.- Ikasleei orientazioa ematea (ikasteko trebetasunak, herritar-trebetasunak, autoestimua)

1.- Hizkuntza (ama-hizkuntza barne)2.- Historia, herritar-hezkuntza eta geografia3.- Matematika eta zientziak (osasunerako eta ingurumenerako

hezkuntza barne)4.- Hezkuntza teknikoa 5.- Musika-hezkuntza6.- Gorputz-hezkuntza

1.- Hizkuntza-eremua2.- Matematika-eremua3.- Eremu tekno-zientifikoa4.- Gizarte-eremua5.- Lan-eremua6.- IKTen eremua7.- Artearen hezkuntzaren eremua8.- Gorputz-hezkuntzaren eremua

Iturriak:

- ASKOREN ARTEAN (2006): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculuma. Baloratzeko eta

hobetzeko proposamena. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila, Euskal

Herriko Ikastolen Konfederazioa, EAEko Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz.

www.euskalcurriculuma.com

- CARRO, L. (2004): “Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”. In Título

de grado de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y

Acreditación (ANECA).

- COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2005): Propuesta de recomendación del

Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje

permanente. 2005/0221 (COD), Brusela.

- GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): Relació de competències bàsiques. Consell Superior

d’Avaluació del Sistema Educatiu, Barcelona

- MEC (2006): Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria; Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,

por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

- MEN (2006) École et Collège: tout ce que nos enfants dovient savoir. Le socle commun des

connaissances et des compétences. CNDO/xO éditiones, Paris.

- NCCA (2005): Proposal for the Future Development of Senior Cycle Education in Ireland.

National Council for Curriculum and Assessment. Dublin.

- OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. Fondements théoriques et

conceptuels. Documents de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9

- TUNING (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Report, Phase one. University

of Deusto/Groningen.

Oharra: Aurkeztutako informazioa, funtsean, L. Carroren lanetik (2004) hartua da eta aipatutako

beste erreferentziekin osatu da

OHARRAK

1 EURYDICE (2002): Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación

general obligatoria. http://www.eurydice.org

2 TUNING (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Final Report., Phase One. University

of Deusto/University of Groningen. www.relint.deusto.es

3 EUROPAKO BATZORDEA (2002): The key competencias in a knowlodge-based economy: a first

step towards selection, definition and description. Directorate-General for Education and Culture.

4 EUROPAKO ERKIDEGOEN BATZORDEA (2005): Propuesta de recomendación del Parlamento

Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. 2005/0221

(COD), Bruselas

5 OCDE (2002): Définitions et sélection des compétences. Fondements théoriques et conceptuels.

Document de strategie. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9

6 REYCHEN, D.S. eta SALGANIK, L.H. (2004): Definir y seleccionar las competencias

fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica, México (original en inglés, 2001)

26

7 GENERALITAT DE CATALUNYA (2003): Relació de competències bàsiques. Consell Superiord’Avaluació del Sistema Educatiu, Barcelona

8 ASKOREN ARTEAN (2006): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculum. Baloratzeko etahobetzeko proposamena. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Saila, Euskal Herriko IkastolenKonfederazioa, Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz.. www.euskalcurriculuma.com

9 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

10 CARRO, L. (2004): “Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”. In Títulode grado de magisterio. Volumen 2. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación(ANECA)

11 REY, B. (1996): Les compétences transversales en question. ESF, Paris.

12 Op. Cit.

13 PERRENOUD, P. (1997) : Construire des compétences dès l’école. Pratiques et enjeuxpédagogiques. ESF, Paris.

14 ROEGIERS, X. (2003): Des situations pour intégrer les acquis scolaires. De Boeck, Bruxelles.

15 ROEGIERS, X. (2004): L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences desélèves. De Boeck, Bruxelles.

16 Op. Cit.

17 GOÑI, J.M. (2005): El espacio europeo de educación superior. Octaedro/ICE-UB, Barcelona.

18 JONNAERT, Ph.; VANDER BORGHT, C. (1999): Créer des conditions d’apprentissage. Uncadre de reference socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignents. De Boeck,Bruxelles.

19 REY, B. (2000): “Existen las competencias transversales”. Educar 26, Universitat Autònoma deBarcelona, 9.-17. o.

20 MORIN, E. (2000): Les sept savoirs necessaries à l’éducation du futur. Seuil, Paris.

21 ASKOREN ARTEAN (2007): Derrigorrezko Eskolaldirako Euskal Curriculumaren ebaluazioa etahobekuntza proposamenak. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila,Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioa, Kristau Eskola, Sortzen-Ikasbatuaz.

27

David DURAN

Doctor en Psicología, profesor del Departamento de Psicología de la Educaciónde la Universidad Autónoma de Barcelona

28

TUTORÍA ENTRE IGUALES, APRENDER DE LA DIFERENCIA

David DURAN

Para avanzar hacia una enseñanza de calidad para todos es necesario que elprofesorado y las escuelas incorporemos en nuestro banco de actuacionesdocentes un repertorio rico y variado de metodologías de enseñanza. Cuantosmás instrumentos de enseñanza tenga el profesorado más fácil será respon-der a la diversidad de necesidades educativas que plantea el alumnado.

Una fuente de recursos que conviene aprender a manejar para enriquecer eseabanico es la capacidad que tienen los alumnos de ofrecerse ayudas paraaprender. Debemos conocer cómo utilizar las interacciones entre los alumnoscomo recurso instructivo. Se trata de una energía natural y renovable que tododocente tiene en su aula, pero que la enseñanza tradicional ha tratado demenospreciar, presentado las interacciones entre iguales como algo que másbien entorpece el aprendizaje y considerando que las únicas interacciones convalor instructivo eran las que se producían entre el docente y los alumnos.

Abandonar la vieja idea de que los alumnos sólo aprenden de las ayudas, for-zosamente limitadas, que un profesor les ofrece en un aula siempre poblada ycompartir con nuestros alumnos la capacidad mediadora o de enseñanzaconstituye un reto que merece la pena abordar. Ello nos permitirá convertirnuestras aulas en comunidades de aprendices, donde los alumnos no sóloreciben la ayuda directa del docente sino la ayuda de sus compañeros bajo lasupervisión del profesor.

Algunos autores han destacado que en determinadas circunstancias los alum-nos y alumnas, desempeñando el rol de tutor, pueden ofrecer a sus compañe-ros una ayuda pedagógica de calidad, por el hecho de que han aprendidorecientemente el objetivo didáctico sobre el que ayudan y, en consecuencia,pueden ser muy sensibles a los puntos donde surgen las dificultades de apren-dizaje. Además, los alumnos comparten marcos de experiencia cultural y lin-güística que les permiten cierta facilidad al ofrecer ayudas ajustadas a suscompañeros. Con esto no queremos decir que los alumnos sean mejoresmediadores, o mejores maestros, que los profesores. Claro que no. Pero síque señalamos que pueden tener algunas ventajas respecto a los adultos. Y laprincipal, sin duda, se manifiesta justamente con el funcionamiento actual delas aulas, donde la ayuda personalizada que podemos ofrecer a nuestrosalumnos es muy limitada. En cambio, sí podemos organizar las actividades detal forma que los alumnos se proporcionen ayudas uno a uno y nosotros poda-mos atender a aquellos que lo requieran.

29

Pero convertir las interacciones entre alumnos en oportunidades de aprendizajeno siempre es fácil. Todos tenemos experiencias de trabajo en grupo donde algu-nos alumnos aportan poco, o nada, y otros cargan con todo el trabajo.Seguramente esa es una característica del trabajo en grupo y, en consecuencia,debamos avanzar hacia un concepto más sofisticado –el equipo- donde las apor-taciones de todos y cada uno de sus miembros sean imprescindibles. Así, en elaprendizaje cooperativo se promueve la interdependencia positiva entre losmiembros del equipo (el éxito y el fracaso personal se asocian al del equipo y vice-versa) y las aportaciones individuales son indispensables para lograr el objetivo.

Los métodos de aprendizaje cooperativo (Monereo y Duran, 2002) no son másque diseños didácticos –algunos más complejos que otros– que nos ayudan apasar del simple trabajo de grupo al trabajo de equipo. A menudo se presentael aprendizaje cooperativo como una metodología privilegiada para la escuelainclusiva (o para todos) puesto que no solo reconoce las diferencias entre losalumnos, sino que saca partido de ellas –aprenden gracias a que los alumnosson diferentes y tienen distintos niveles de conocimientos–, mostrando la diver-sidad como algo positivo.

La tutoría entre iguales o entre alumnos es un método de aprendizaje coope-rativo, basado en la creación de parejas, con una relación asimétrica (deriva-da del rol respectivo de tutor y tutorado), con un objetivo común y compartido(la adquisición de una competencia curricular), que se logra a través de unmarco de relación planificado por el profesor (Duran y Vidal, 2004). En defini-tiva se trata de un alumno que haciendo de tutor –de mediador de su compa-ñero– aprende, porque como bien sabemos los docentes enseñar es unabuena manera de aprender. Y el alumno tutorado aprende también porquerecibe una ayuda personalizada de su compañero tutor.

La tutoría entre iguales, bajo la denominación de Peer Tutoring, está siendoampliamente utilizada en muchos países, en todos los niveles educativos –desdeel infantil al universitario– y en todas las áreas curriculares. Es recomendada porexpertos en educación, como la propia UNESCO (Topping, 2000), como unapráctica altamente efectiva para la escuela de calidad para todos.

Podemos encontrar experiencias de tutoría entre alumnos de diferentes eda-des (conocidas como cross-age tutoring), en las cuales, lógicamente, el alum-no tutor es el de más edad. Pero también encontramos tutorías entre alumnosde la misma edad o curso, same-age tutoring, menos complicadas de organi-zar. Según el carácter fijo o intercambiable del rol, podemos distinguir entretutorías de rol fijo y tutoría recíprocas, en las cuales tutor y tutorado intercam-bian periódicamente su papel.

Si bien el ámbito anglosajón nos aventaja en práctica e investigación, la tuto-ría entre iguales no es nada nuevo en nuestros contextos educativos. Losmaestros la han venido utilizando y la escuela rural, con su aula unitaria dealumnos de distintas edades, ha sabido aprovechar estas diferencias para quelos mayores ayuden a los pequeños.

Cuando ahora insistimos en ella lo hacemos no sólo con el propósito antes refe-rido de formalizarla y sistematizarla para ayudar a incorporarla en el repertoriode las buenas prácticas docentes, sino también desde la base de crear formatosde interacción en los cuales ambos alumnos aprendan. No únicamente el tutora-do. En este sentido hemos diseñado materiales centrados hasta el momento en

30

la enseñanza y el aprendizaje del catalán y del español que han alentado múlti-ples y variadas experiencias (Duran, 2006), que nos permiten ver desde la prác-tica que es posible movilizar la capacidad mediadora del alumnado, aprovechan-do las diferencias de nivel de conocimiento que naturalmente presentan losalumnos y ofreciendo actividades y marcos de interacción donde ambos alum-nos aprenden, profundizando el tutor y reforzando el tutorado.

Una de estas experiencias es el programa Llegim en parella (Leer en pareja),que lleva a la práctica una pequeña red de centros catalanes. El programa uti-liza la tutoría entre alumnos y la tutoría familiar (se ofrecen recursos para quelas familias actúen como tutores de lectura desde casa), con el fin de mejorarla competencia lectora del alumnado. En las dos sesiones semanales de trein-ta minutos, se ofrece a las parejas una hoja de actividad que contiene un textoauténtico, que deben leer siguiendo una técnica de lectura en pareja y despuésdebatir para resolver actividades de comprensión lectora.

Optar por un formato muy estructurado de la interacción facilita el aprendizajede las tareas derivadas del rol respectivo, pero requiere una formación inicial.Una vez realizada esta, las sesiones propiamente de tutoría entre iguales tie-nen un alta tasa de tiempo de trabajo efectivo, ofreciendo a los alumnos opor-tunidades para tomar conciencia de sus aprendizajes (reflexionado sobre losprocedimientos a emplear, creando sus propios materiales didácticos, autoe-valuándose...); y al profesor, la oportunidad de hacer todo aquello que la ges-tión tradicional del aula le dificulta (prestar ayuda personalizada, registrar datospara la evaluación continúa, conocer cómo piensan sus alumnos...).

Desde luego, como toda la metodología, la tutoría entre iguales puede tener ries-gos y elementos negativos. Para minimizar estos y disfrutar de las ventajas, nues-tra experiencia nos dice que es necesario ofrecer a los alumnos esta estructurade relación muy detallada que, a medida que las parejas van interiorizando, lesiremos transfiriendo la posibilidad de ajustarla a sus necesidades específicas. Losmateriales deben estar pensados para dar juego a esta estructura y debemos daroportunidad a los alumnos tutores a que diseñen materiales didácticos (bajo elmodelo y la supervisión del profesor). Es necesario dar un tiempo de asentamien-to del funcionamiento de las parejas y ofrecer ayudas para que se ajusten al rolrespectivo. Tal como decíamos antes, el profesor debe jugar otro papel, monitori-zando las parejas y ofreciendo feedback de sus progresos.

Todos estamos de acuerdo en que la sociedad del siglo XXI, la sociedad de lainformación y del conocimiento, requiere unos sistemas educativos que preparena los futuros ciudadanos a aprender autónomamente. Pero parece igualmentecierto que si los procesos de aprendizaje nos van acompañar a lo largo de todala vida, los procesos de enseñanza también van a tener que estar presentes,puesto que no hay unos sin los otros. En una sociedad democrática y sostenible,enseñar a otros, compartir y crear conocimiento, no sólo va a ser una buenamanera de aprender, sino algo para lo cual la escuela tendrá que prepararnos.

REFERENCIASDuran, D. (coord.) (2006): “Tutoría entre iguales: algunas prácticas”. Aula de Innovación Educativa,153-154, 7-39.Duran, D. y Vidal, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó.Monereo, C. y Duran, D. (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo.Barcelona: Edebé.Topping, K. (2000): Tutoring by Peers, Family and Volunteers. Ginebra: UNESCO.

31

David DURAN

Hezkuntza Psikologiako Saila

Hezkuntza Zientzietako Faultatea

Bartzelonako Unibertsitate Autonomoa

32

BERDINEN ARTEKO TUTORETZADESBERDINTASUNETIK IKASTEA

David DURAN

Denontzako kalitatezko hezkuntza batera hurbiltzeko, beharrezkoa dugu ira-kasleek eta eskolek gure irakaskuntza-jardueren bankuan irakaskuntza-meto-dologien bilduma aberats eta askotarikoa gehitzea. Irakasleak, zenbat eta ira-kasteko tresna gehiago eduki, orduan eta errazago erantzungo die ikasleenhezkuntza-behar guztiei.

Tresna sorta hori aberasteko, komenigarria da ikasteko ikasleek elkarri ematendizkioten laguntzak erabiltzen jakitea, guretzako baliabide-iturria baitira. Jakinbehar dugu ikasleen arteko interakzioak nola erabili irakaskuntza-baliabidegisa. Energia natural eta berriztagarria da, eta irakasle guztion gelaren barruandago, baina ohiko irakaskuntza hura baztertzen saiatu da, berdinen arteko inte-rakzioak ikaskuntza eragozten duelakoan eta erlazio hezigarri bakarra irakas-learen eta ikasleen artekoa delakoan.

Merezi du ideia zahar hori alde batera uztea, hau da, irakasleek lepo daudengeletan emandako laguntzen –nahitaez mugatuak– bidez bakarrik ikastendutela ikasleek, eta, erronka berriari ekinda, bitarteko izateko edo irakastekogure gaitasuna ikasleekin partekatzea. Gure gelak ikastun-erkidego bihurtzeaahalbidetuko liguke horrek; han, ikasleek, irakasleen laguntza zuzenaz gain,ikaskideen laguntza jasoko lukete, betiere irakasleak gainbegiratuta.

Autore batzuek azpimarratu dute zenbait egoeratan ikasleek tutore-rola jokatuzkalitatezko laguntza pedagogikoa eman diezaieketela beren ikaskideei; izanere, laguntzaren xedea den helburu didaktikoa ikasi berria dutenez, jakin deza-kete zein puntutan sortzen diren ikasteko zailtasunak. Gainera, ikasleek kultu-ra- eta hizkuntza- esperientzien testuinguruak partekatzen dituzte, eta horrekerrazten du ikaskideei zenbait laguntza egoki ematea. Horrekin ez dugu esannahi ikasleak irakasleak baino bitartekari edo hezitzaile hobeak direnik, jakina.Baina nabarmendu nahi dugu zenbait abantaila izan ditzaketela helduekinalderatuz gero. Abantaila nagusia, dudarik gabe, gaur egungo geletako funtzio-namenduarekin bat dator, gure ikasleei eskain diezaiekegun bakarkako lagun-tza oso mugatua baita. Aitzitik, ikasleek elkarri laguntzeko jarduerak antola di-tzakegu eta, hala, guk behar duten horiei erantzun diezaiekegu.

Beti ez da erraza izaten ikasleen arteko interakzioak ikasteko aukera bihurtzea.Gure lan-esperientzian, denok ikusi dugu zenbaitetan ikasle batzuek gutxiematen dutela edo deus ere ez eta besteek lan guztia hartzen dutela berengain. Segur aski hori talde-lanaren ezaugarrietako bat da, eta, beraz, beharba-

33

da, kontzeptu sofistikatuago batera jo behar genuke, beste lan-talde mota bate-ra: elkarlana, non kide guztien ekarpenak ezinbestekoak baitira. Hala, ikas-kuntza kooperatiboan, taldekideen arteko interdependentzia positiboa susta-tzen da (bakoitzaren arrakasta edo porrota talde osoarenari lotzen zaio) etabanakakoen ekarpena ezinbestekoak dira helburua lortzeko.

Ikaskuntza kooperatiborako metodoak (Monereo eta Duran, 2002) talde-lanhutsetik elkarlanera pasatzeko aukera ematen duten diseinu didaktikoak –ba-tzuk besteak baino konplexuagoak– baino ez dira. Ikaskuntza kooperatiboamaiz aurkezten da eskola inklusiborako (edo denontzako eskolarako) metodo-logia abantailatsutzat, ikasleen arteko desberdintasunak onartzeaz gain horieietekina ateratzen baitie (ikasleak desberdinak direlako eta ezagutza maila des-berdinak dituztelako ikasten baitute), eta aniztasuna positibotzat jotzen da.

Berdinen edo ikasleen arteko tutoretza ikaskuntza kooperatiborako metodoetakobat da. Erlazio asimetrikoa (tutoreari eta tutoretza jasotzen duenari dagozkienroletatik datorrena) izango duten bikoteak sortzean datza; helburu bakarra eta par-tekatua dute (curriculumeko gaitasun bat lortzea) eta, hura irakasleak planifikatu-tako erlazio-testuinguruaren bidez lortzen da (Duran eta Vidal, 2004). Hau da,batetik, badugu ikasle bat tutorearen –ikaskide baten bitartekariaren– lana eginezikasten duena, irakasleok ongi dakigun bezala irakastea ikasteko modu oso ego-kia baita, eta, bestetik, tutoretza jasotzen duen ikaslea; horrek ere ikasten du, bereikaskidearen laguntza pertsonalizatua jasotzen baitu.

Berdinen arteko tutoretza edo Peer Tutoring delakoa maiz erabiltzen ari daherrialde askotan, irakaskuntza maila guztietan –Haur Hezkuntzatik unibertsi-tateraino– eta curriculumeko arlo guztietan. Irakaskuntza-adituek ere,UNESCOk (Topping, 2000) esaterako, gomendatzen dute denontzako kalita-tezko eskola lortzeko.

Badira adin desberdinetako ikasleen arteko tutoretza-esperientziak (cross-agetutoring direlakoak). Horietan, espero izatekoa den bezala, zaharrena izaten datutorea. Adin bereko ikasleen arteko tutoretzak ere egiten dira (cross-age tuto-ring), eta ez dira antolatzen hain zailak. Rolaren izaera finkoa edo aldakorraden kontuan hartuta, rol finkoko tutoretzak eta elkarrekiko tutoretzak bereiztendira; azkeneko horietan, tutoreak eta tutoretza jasotzen dutenak aldizka truka-tzen dute beren papera.

Eremu anglosaxoian praktikan zein ikerkuntzan aurreratuagoa badaude ere,berdinen arteko tutoretza ez da berria gure irakaskuntza-testuinguruetan.Maisu-maistrek erabili izan dute, eta herri txikietako eskolek, adin askotakohaurrak biltzen dituen gela bakarrean, jakin izan dute desberdintasun horiekaprobetxatzen zaharrenek txikienei lagun diezaieten.

Orain metodo hori azpimarratzen dugunean, gure helburu bakarra ez da,lehen aipatu bezala, hura formalizatzea eta sistematizatzea irakaskuntza-jar-duera egokien bilduman sartzeko; horretaz gain, interakzio-formatuak sortunahi dira, oinarri gisa, bi ikasleek ikas dezaten eta ez bakarrik tutoretza jaso-tzen duenak. Ildo horretan, zenbait material diseinatu ditugu, oraingoz kata-lana eta gaztelania bakarrik irakastea helburu dutenak; horiek esperientziaasko eta oso desberdinak akuilatu dituzte (Duran 2006), eta praktikatik ikusiahal izan dugu posible dela ikasleak bitartekariak izateko gaitasuna mobili-zatzea, ikasleek modu naturalean dituzten ezagutza mailen desberdintasunaaprobetxatuz eta jarduerak eta interakzio-testuinguruak eskainiz. Horietan, bi

34

ikasleek ikasten dute, tutoreak sakonduz eta tutoretza jasotzen duenakdakiena sendotuz.

Llegim en parella (Bikoteka irakurtzen dugu) programa da esperientzia horietakobat, eta Kataluniako zenbait ikastetxek osatutako sare batek jarri du martxan.Ikasleen arteko tutoretza zein familia-tutoretza (hainbat baliabide eskaintzen dirafamiliek etxetik irakurketa-tutore gisa lan egin dezaten) erabiltzen ditu programak,eta ikasleen irakurketa-gaitasuna hobetzea du helburu. Astean bi aldiz egindakoordu erdiko saioetan, benetako testu bat duen lan-orri bat ematen zaio bikotebakoitzari; bikotean irakurtzeko teknika bati jarraituz irakurriko dute, eta, gero,eztabaidan jardun beharko dute irakurketa-gaitasuna lantzeko ariketak ebazteko.

Interakzio-formatu oso egituratuaren alde egiteak ikaskuntza erraztuko du,baina aldez aurreko prestakuntza eskatuko du. Prestakuntza egin ondoren,berdinen arteko lan-denbora eraginkorreko tasa handia lortzen dute tutoretza-saioek. Ikasleei aukera ematen die beren ikaskuntza prozesuaz ohartzeko(erabili beharreko prozedurei buruz hausnartuz, material didaktiko propioaksortuz, beren burua ebaluatuz…); irakasleei, berriz, gelaren kudeaketa tradizio-nalak zailtzen dien guztia egiteko parada eskaintzen die (laguntza pertsonali-zatua ematea, ebaluazio jarraiturako datuak biltzea, beren ikasleek nola pen-tsatzen duten jakitea…).

Zalantzarik gabe, edozein metodologiak bezala, berdinen arteko tutoretzakarriskuak eta alderdi txarrak ditu. Horiek minimizatzeko eta onurak bakarrik lor-tzeko, gure esperientziak esaten digu beharrezkoa dela ikasleei erlazio-egituraoso zehaztua eskaintzea, eta, hura barneratu ahala, beren behar espezifikoe-tara egokitzeko ahalbidea emango diegu. Materialak sortu behar dira egiturahorri ahalik eta etekin handiena ateratzeko, eta ikasle-tutoreei aukera emanbehar zaie material didaktikoak sortzeko (irakaslearen ereduari jarraituz etahark gainbegiratuta). Beharrezkoa da bikoteen funtzionamendua finkatzekodenbora-tarte bat ematea eta bakoitzak bere rolera egokitu dadin laguntzaeskaintzea. Lehenago esan bezala, irakasleak beste paper bat bete behar du,bikoteak gainbegiratzea eta haien aurrerapenen feedbacka eskaintzea, alegia.

Denok ados gaude XXI. mendeko gizartean, informazioaren eta jakintzaren gizar-tean, etorkizuneko herritarrek modu autonomoan ikas dezaten prestatu beharditugula hezkuntza-sistemak. Horretaz gain, argi dago ikaskuntza-prozesuek bizi-tza osoan zehar lagundu behar digutela eta irakaskuntza-prozesuak ere presenteegongo direla, batzuek zein besteek elkarren beharra baitute. Gizarte demokrati-ko eta iraunkor batean, besteei irakastea, partekatzea eta ezagutza sortzea, ikas-teko modu ona izateaz gain, eskolak irakatsi beharreko kontua izango da.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Duran, D. (koord.) (2006): “Tutoría entre iguales: algunas prácticas”. Aula de Innovación Educativa,153-154, 7-39.

Duran, D. y Vidal, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó.

Monereo, C. y Duran, D. (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo.Barcelona: Edebé.

Topping, K. (2000): Tutoring by Peers, Family and Volunteers. Geneva: UNESCO.

35

TXANELA PROIEKTUA: ELKARREKIN ETAELKARRENGANDIK IKASTEA

Txanela taldeko kideak

1. SARRERA

Konpetentzietan oinarritutako curriculumean honako hauek dira derrigorrezkoeskolaldian garatu beharreko konpetentziak: Elkarrekin bizitzen ikasi, norbera iza-ten ikasi, pentsatzen eta ikasten ikasi, komunikatzen ikasi, egiten ekiten ikasi.

Hezkuntza-eredu horren arabera, non hezkuntza-konpetentzia orokorrak etaeduki metadiziplinarrak curriculumaren ardatz bihurtzen diren, irakaslearenezaugarriak asko aldatzen dira, eta irakasle izango direnen hasierako presta-kuntza eta lanean diharduten irakasleena ere ezinbestekoa izango da ikuspe-gi horretara egokitzeko.

Hezkuntza-eredu horrekin bat etorriko diren ikasmaterialak sortu beharko dira,eta euskal curriculum espezifikoa lantzeko monografikoak ere plazaratu behar-ko dira. Baina, hori dena ez da egun batetik bestera egingo.

Oraingoan, Txanela Ikasmateriala diseinatzean bide horretan egindako urra-tsak azaldu nahi dizkizuegu. Hau da, TXANELA proiektuak elkarlana oinarri,konpetentzia horiek garatzeko proposatzen duenaren lagin txiki bat erakutsinahi genuke saio honetan.

2. ZER DA TXANELA PROIEKTUA?

Ikastolen Elkarteak eta Elkarlanean argitaletxeek beren curriculum-proposa-mena eta materialak etengabe berrikustetik eta eguneratze-ekimenetik datorLehen Hezkuntzako TXANELA proiektua.

Azken urteotan AXELKO, OTSOKO eta BELEKO lehen hezkuntzako proposa-menekin lanean edota harremanetan jardun duten profesionalekin kontraste-lana burutu eta azken ikerketa pedagogikoetatik ateratako hainbat ondorioaztertu eta esperimentatu ondoren buruturiko lana da, beraz, orriotan aurkez-ten den proiektua.

36

3. EZAUGARRIAK (Ikus www.Ikastola.net á ikasmaterialen proiektua á TXA-NELA proiektua á irakaslearen gidak)

Txanela proiektuaren ezaugarriak hiru ardatzen inguruan egituratu dira:

3.1. Haurra bere osotasunean hartzen duen proiektua.

- Konpetentziak garatzean oinarritua.

- Ikaskuntza esanguratsua eskainiz, ikasle aktiboa helburu duena.

- Haurraren etengabeko motibazioa bultzatzen duena.

- Aniztasuna errespetatzen duena.

- Balioen eta jarreren hezkuntzarekin konprometituta.

3.2. Euskal Herri osorako egina.

- Jatorriz euskaldun nahiz erdaldun diren haurrak euskaraz eta curriculum bateratuan hezteko proposamena.

- Herrialde guztietako erreferentziak jasotzen dituena.

- Curriculumaren euskal dimentsioari garrantzia ematen diona.

- Euskalduntasunetik abiatuz, kultura unibertsalerako bidea egiten duena.

3.3. Diseinu bateratu eta eraginkorra.

- Derrigorrezko Hezkuntzarako curriculum-deskribapen bateratua.

- Hezkuntza-asmoak argi eta zuzen azaltzen dituena.

- Irakasleen berrikuntzaren eta trebakuntzaren bultzatzailea.

- Edukiak lantzeko era askotako euskarriak integratzen dituen proiektua.

4. IRIZPIDE METODOLOGIKOAK.

TXANELA proiektuan, hainbat azalpen eta proposamen aurki daitezke hona-ko irizpide metodologiko hauen inguruan:

- Globalizazioa

- Ikuspegi eraikitzailea

- Ikastaldearen kudeaketa

- Denboraren, espazioaren eta baliabideen ustiaketa

- Familiarekiko eta inguruko pertsonekiko harremanak

Dagokigun garairekin zerikusi zuzena duten irizpideak, batez ere, proiektuarenikuspegi eraikitzailea, taldekatzeak eta elkarrekintza badira ere, planteamen-dua ulertzeko, ezinbestekoa deritzogu proiektuaren berrikuntza nagusietarikoaden globalizazio irizpidea aipatzeari, eskematikoki bada ere.

37

4.1. Globalizazioa.

TXANELA proiektuan, GLOBALIZAZIOAREN irizpidea aplikatzearen aldekoapustu metodologikoa egin da Lehen Hezkuntzako hainbat arlo lantzeko.Hauek lirateke aipatutako arloak: Ingurune fisiko eta soziala, Hizkuntzak(Euskara, Gaztelania eta Ingelesa) eta Arte Hezkuntza (Musikaren atal batzuk,Dramatizazioa eta Arte Hezkuntza). Lehen zikloan, bestalde, Matematika arlo-ko gaiak bat datoz material globalizatuak eskaintzen dituen interesguneekin.

Oharra: Gure inguruko ikastetxe guztietan Gorputz Hezkuntza arloa irakasle espezialistaren esku

geratzen denez, Txanela proiektuan ez da proposamen formalik egiten, baina, arlo horri dagozkion

hainbat edukik beste arloetako edukiekin (gorputza, mugimendua, adierazpena, jolas kooperatibo-

ak...) dituzten harremanak direla medio, hainbat alderdi lantzeko proposamenak aurki daitezke.

4.2. Ikuspegi eraikitzailea.

“Haurrak ez ditu ezaguerak pilatzen, baizik eta eraiki egiten ditu ingurukoobjektuekin elkarrekintzan.” (Piaget)

“Elkarrekintza soziala” (Vigotsky; Bruner)

Txanelaren ikuspegi eraikitzailearen arabera, ikaskuntza zeregin soziala da;elkarrekin eraikitzen da. Kontzeptu berriak barneratzeko, haiek jasotzea etaerrepikatzea ez da nahikoako; hitz bihurtu behar ditugu, gure hitzetan jarri,beste norbaitekin alderatu: ezagutzak lantzeko, gure kideekin eta guk bainogehiago dakiten horiekin hitz egin behar da. Irakaskuntza-prozesu osoan,ahozkotasuna da giltzarri. Informazio-diskurtsoaren inguruko ahozko testugeneroen trataera bideratuko du Txanelak, jardueraren prozedurak garatzekounean jarduera bakoitzaren hizkuntza-eskakizunak bereziki kontuan hartuz.

Ikuspuntu horretatik, ikaskuntza eraginkorra izan dadin, hainbat alderdi izanbeharko ditugu kontuan:

38

Batetik, ikaslearen beharrak asetzeko eta haren garapena aberasteko, ikas-kuntzarako testuinguru askotarikoak eta aberatsak eskaini beharko dizkiogueta, ahal dugun guztietan, ahalik eta testuinguru handiena bilatuko da gelatikkanpo. Jarduerek eta proiektuek izaera baliagarria, funtzionala izan beharkodute; zentzua izan behar du ikaslearentzat egiten eta ikasten ari den horrek.

Bestalde, proposatzen den zereginak ikasleen garapen maila errespetatubehar du, eta erantzun askotarikoak ahalbidetzen dira, ikaskuntza-prozesuaaberasten baitute.

Haurraren inguruan sortzen den giroak, haurraren motibazioa eta ekimenazaintzeak, irakaslearekin eta beraren kideekin sortzen diren dinamikak eraba-kigarriak dira ikaskuntza eraikitzeko. Horretarako, ekiteko aukerak eskaintzeazgain, hainbat motibazio-jarduera eskaintzen dizkiogu, eta, batez ere, haurrekberezkoa duten jakin-mina piztuko duten dinamikak eta erronkak proposatzendira. Aktibitate mental jarraitu eta tinkoa sustatzen da, hipotesiak jaurtitzea etahainbat ikerketa eta esperimentazio-jarduera proposatuz.

Elkarreraginaren nondik norakoak ez dira taldekatze motei dagokienera muga-tzen. Ikaskuntza-prozesuak –bai prozesu luzeak eta baita motzak ere–, norma-lean, estrategia zehatz batzuei erantzuten dieten hainbat unetan zatitzen dira.Une bakoitzean egin beharrekoa zehazten da, eta, batez ere, ikasleari edotaikasle taldeari adierazten zaizkio helburua eta prozedura, horretarako hainbattresna erabiliz (galdetegiak, kontrol zerrendak, berrikusketa eta autoebaluazio-proposamenak). Irakasleari dagokionez, hein handi batean, unitate didaktikoengarapena azaltzen duten giden bidez deskribatzen ditu dinamikaren eta inter-bentzioaren nondik norakoak TXANELA proiektuak.

Ikaskuntza modu autonomoan eraikitzea sustatzeko, hau da, “pentsatzen etaikasten ikasteko” ulermen- eta adierazpen-estrategiak, estrategia kognitiboak

39

eta metakognitiboak esplizituki lantzearen aldeko apustua egiten da (IDEAL,TOUGH, kontzeptu-mapak eraikitzea...). Eta estrategia horiek guztiak parteka-tzeari garrantzi handia ematen zaio, partekatuz besteen pentsatzeko era des-kubritzen baitugu, eta, estrategiak alderatzeko aukera baliatuz, metakognizio-aren munduan hainbat urrats egiten baitugu.

Eraikuntza-prozesua aberasteko asmoz, hainbat eduki mota elkar erlaziona-tzeko proposamenak egiten dira, haiek modu esanguratsuan ulertuko direlabermatzeko.

Horretaz gain, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuen ikuspegi eraikitzailearenhainbat alderdi etengabe deskribatzen dira irakaslearen gidan, eta irakaslearenberrikuntza eta prestakuntzan lantzen saiatzen da proposamena; horretako,eskaintzen diren euskarriez gain, prestakuntza zuzeneko saioak egiten dira.

4.3. Taldekatzeak eta elkarreragina.

4.3.1. Ikasleak eta irakasleak. Berdinen eta desberdinen arteko elkarreragina.

Ikasgelaren kudeaketa oinarrizko aldagai metodologikoa da, kudeatzeko erakhaurren gaitasunen garapena bultzatu nahiz eragotzi edo atzeratu baitezake.TXANELA proiektuan, garrantzi handia du ikaslearen eta irakaslearen nahizikasleen arteko elkarrekintza, interakzio horien kalitatea bilakatzen baita alda-gai nagusienetakoa. Hezkuntza-helburuek, ikasketa-edukiek, ebaluazio-siste-mek porrot egin dezakete aldagai hori behar bezala bideratzen ez bada.Aldagai horri dagokionez, berdinen arteko kooperazioari merezi duen arretaeskaini nahi zaio.

Kooperazioa era askotan azal daiteke eta era batera edo bestera bideratzeakomeni da landu nahi den egoeraren, edukiaren eta haurren ezaugarrien (hau-rren berdintasun/desberdintasun mailak, rolak eta abar) arabera. Eta, ondorioz,hainbat izaeratako taldeak sor daitezke (kooperatiboak, lehiakorrak, tutoretza-koak eta abar) Talde horien barne-dinamikan, hainbat prozesu psikologikoatzeman daitezke:

40

Irakasleak elkarlanean Txanela proiektuko prestakuntza-saio batean

- Bestea erreferentzia gisa hartzea. Ikasleek ez dute heldua bakarrik imi-tatzen. Beren kideek egiten dutena eredutzat hartuz ere ikasten dute.

- Ikuspuntuak aurrez aurre jartzea.

- Rolak banatzea.

- Aurrera egiteko partekatzea.

Badaude hainbat heziketa mota lan-taldeen lanerako egokiak direnak, eta,TXANELA proiektuan, jarduerak taldekatze-proposamen batekin aurkeztendira; betiere, irakaslearen esku geratzen da proposamenaren egokitasunabalioestea eta gelako egoerara moldatzea.

Aurreko atalean adierazi denaren ildotik, unitateen interesgunearen ingurukogarapen globalean oinarrituz, gaiak eta horren inguruko testuek sortzen dituz-ten testuinguruak (haurren bizipenak eta beharrak barne) erabiltzen dira TXA-NELA proiektuan, proposamenari zentzua emateko, haurraren globaltasunaalderdi afektiboaren, kognitiboaren eta somatikoaren elkarketatzat hartzenbaita.

Haurra, bere gaitasun mota guztiak erabilita, bere ikaskuntzaren protagonistabihurtzen da, eta, protagonismo eta ekimen horiei laguntzeko, elkarreraginakgarrantzi handia hartuko du irakaste-ikaste prozesuan.

Aipatutako interakzioaren muina “haurra entzutean” datza. Ikasleari ahotsaematen zaio etengabe, adierazteko eta konpartitzeko aukerak eskaintzenzaizkio. Etengabe aktibatzen dira haurra espresatzeko aukerak, eta horrenadierazpenak kontuan hartzera bultzatzen du proiektuak lanaren ildoa oina-rritzeko. Haurren hipotesiak, sentipenak, iritziak, erabiltzen dituzten estrate-giak eta abar elkarren artean partekatuaz eta dagokien balioa emanez gara-tzen dira TXANELA proiektuko proposamenak. Hipotesi eta aurre ezagutzahoriek dira lanaren abiapuntua, eta, elkarrekintzaren bidez, sare-kontzeptuberriak eraikitzen dira.

Bestalde, prozesuei garrantzia ematearen ideia etengabe azpimarratzen daTXANELA proiektuan: “Zain dezagun prozesua eta emaitzak atzetik etorrikodira”. Prozesua gertatzen ari den unean sortzen den ikaskuntzari egiten zaioso. Zenbaitetan, prozesua bera da helburu. Haurrak bere autonomia, berekuriositatea, iritzi-trukaketa, ekimena eta abar garatzea beste hainbat edukibezain garrantzizko edo garrantzizkoagotzat jotzen da.

Ikasleak taldean jartzearekin bakarrik ez da elkarreragina ziurtatzen.Elkarrekintzan lan egiten irakatsi egin behar da eta aldamenean egotea da ira-kaslearen funtzioa, prozesuak elikatuz eta zainduz, dinamikak proposatuz etakontrolatuz eta partaide guztien autoebaluazioak nahiz taldeko ebaluazioakbultzatuz.

TXANELA proiektuan, talde lanak ez dira banakakoak bakoitzak bere aldetik –etxean, elkarren artean partekatu gabe, eztabaidatu gabe, zailtasunak kon-partitu gabe…– bakarka egindako lanen batura edo grapatze soila.Planteamendua holistikoa da gure ikuspuntutik eta banakoaren zein bere ikas-prozesuaren eta bestearen eta bere ikas-prozesuaren arteko elkarrekintzakdira gakoa.

Prozesu horiek guztiak gure egunerokotasunean gerta daitezen, elkarreragina-ren balio pedagogikoan sinisteaz gain, ekitea da beharrezkoa. Ekite horretan

41

sakonduz, esperimentatuz eta akatsak zuzenduz, esperientziak konpartituz etadokumentatuz lortuko dugu gure helburua.

Taldekatze mota hauek proposatzen dira jardueren deskribapenetan:

(TH) TALDE HANDIA. Jarduera edo haren zati ba gelako haur guztiek batera egiten dutenean.

(tt) TALDE TXIKIA. Jarduera edo haren zati bat egiteko, gela 2, 3 edo 4 ikaslek osaturiko taldee-

tan banatzen denean.

(binaka) BINAKA. Jarduera edo haren zati bat bi haurren artean egiten dutenean. Zenbaitetan,

elkarreragin hori tutoretza motako izan daiteke; beste batzuetan, berriz, berdinen arteko koope-

razioa.

(B) BANAKA. Jarduera edo haren zati bat haurrak bakarka egiten duenean.

4.3.2 Familiarekiko harremanak: informazioa eta elkarlana.

Hasierako etapetan, haurraren ikaskuntza bere eguneroko bizitzan sustraitutadago, bere esperientzia eta bizipenetan sustraituta. Ikastolan eta ikastolatikkanpo egiten duen guztia elkar erlazionaturik dago, eta bi eremu horietan egi-ten duenak garrantzi handia du beraren heziketarako. Zentzuen eta esanahienbilaketa gunea da bai eskola barrua eta bai eskola inguratzen duen guztia.Ezinbestekoa da, hortaz, ikastolaren eta familiaren arteko harreman-giro ego-kia eta erraza ahalbideratzea.

Era asko daude familien partaidetza antolatu eta martxan jartzeko.Garrantzitsua da hori egitea, eta ez anekdotikoki, era antolatu eta planifikatubatean baizik.

TXANELA proiektuak harreman horri bultzadatxo bat emateko asmoz eta ikas-tola bakoitzak dituen ohituren osagarri modura, hainbat tresna eskaintzen ditu.

Familiarekiko harremana bi zutabe hauen inguruan eraikitzen da: INFORMA-ZIOA eta ELKARLANA.

Informazioari dagokionez, hiruhilabete bakoitzaren hasieran, epe horretanzehar landuko diren eduki nagusiei buruzko txostentxoa eskaintzen da irakas-learen gidan gurasoei helarazteko formatuan (pertsonaien gutuna, edukiendeskribapena).

Horretaz gain, unitate jakin batzuetan, sexu-heziketa, nerabeen elikadura-ara-zoak eta era horretako gaien inguruko dinamika jakinak proposatzen ditugune-an, gurasoei horren berri emateko gutuna eta zenbaitetan iradokizunen zerren-dak ere txertatzen dira.

Bestalde, unitate bakoitzaren garapenerako, ELKARLANA (gaia garatu ahalizateko informazio-liburuak, horma-irudiak, argazkiak..., haurren bizipenenberri edukitzeko gutuntxoak…) eskatzeaz batera, une horretan gelan lantzenari direnaren berri ematen zaie gurasoei.

42

Egoera jakin batzuetan, elkarlana areagotu daiteke. Proiektu edo lan zehatzbatzuetan, familietako kideek beren ezagutza edo esperientzia ekar dezaketegelara, azalpenak eginez, informazioa eskainiz, esperientziak kontatuz, esku-lanak eginez…

Beste zenbaitetan, unitateetan proposatzen diren proiektuen hartzailea dafamilia. Ekitaldi jakin bat, erakusketa, maketa… ikustera gonbidatuko dute ikas-tolara, eta, zuzenean, gelan egindakoaren berri izango du; ondorioz, harremanhori indartu egingo da.

Adibide moduan, irakurketa-idazketaren eraikitze-prozesua aipa dezakegu.Irakurle-idazle eredua etxean izateak eragin zuzena du trebezia idatzien gara-penean. Eta harreman horrek komunikaziorako, eta, bereziki, hizkuntza idatziagaratzeko aukera ezin hobea eskaintzen digu.

Ezin dugu irakurle ez den familia irakurle bihurtu seme-alaben aitzakiaz, baina,ikastolatik, familiaren irakurketa-idazketa ekintzak bultza daitezke; haurrarekinbatera egin beharreko “etxeko-lan” txikiak eskatuz (informazio bilketa espe-rientzien berri ematea...). Gurasoen, familiaren partaidetza era planifikatu etaantolatu batean ziurtatuz, haurraren idatziarekiko motibazioa eta ikaskuntza-prozesua areagotzea lortuko dugu.

4.4.3 Inguruko hainbat pertsonekiko harremanak.

Zenbait unitate garatzeko, egoki eta aberasgarritzat jotzen da auzoko zein herrikohainbat pertsonaren ekarpenak gelako dinamikan txertatzea eta horrela proposa-tzen da. Nolanahi ere, aldagai hori kudeatzeko eragilerik egokienak ikastola etairakaslea dira, haiek ezagutzen baitute beren inguruak eskaini diezaiekeena.

5. PROPOSAMEN ZEHATZAK: ADIBIDEAK

Arestian aipaturiko zenbait esku-hartze nola bideratzen den argitzeko, TXANE-LA proiektuan irakaslearen gidan aurki daitezkeen orientabide eta iradokizunezgain, sistematikoki proposatzen diren hainbat jarduera iraunkor laburki azaldu-ko ditugu:

43

A.- Irakaslearen gidan:

Taldekatzeei eta elkarreraginari buruzko azalpen orokorrak eta jardueraz jar-duera deskribaturiko azalpen zehatzagoak.

Familiarekiko harremana: gutunak, iradokizunak, edukiei eta metodologiariburuzkoak.

Inguruneko pertsonekiko harremana: hainbat proposamen.

B.-Ikasleen materialetan.

Txanela proiektuko unitate didaktikoek, planteamendu metodologikoei erantzu-teko asmoz, hiru zati dituzte: sarrerako unea, garapen-unea eta sintesia, berri-kusketa eta ebaluazio-unea.

Sarrerako unea: horretan, aurreikuspena eta motibazioa lantzen dira.TOUGHen hizkuntza-funtzioak lantzea bideratzen da azala behatzean zeinkomikia ustiatzean. Komikiaren bidez landuko dugun gaian kokatzen gara;ondoren, gaiaren eta aurkeztuko den proiektuaren inguruko aurrezagutzakahoz zein idatziz aktibatzen dira.

Proiektua edo proiektuak aurkezten dira ondoren eta ikas-norabidearen lehenirakurketa (murriztua) eginez bukatuko da atal hori. Oro har, talde handian lan-tzen diren jarduera horiek beste taldekatze mota batzuk ere proposatzen dituz-te beren lantze-prozesuan zehar, hala nola, bakarkako hausnarketak, binaka-ko edota talde txikiko elkarrizketak edota beste mota bateko lanak.

Garapen-unea da unitatearen zatitik handiena eta denbora gehiena eskatzenduena, une horretan lantzen baita edukien gehiengoa. Arlo guztiak era globali-zatuan, sekuentzia tematiko batean egituratuta jorratzen dira. Bestalde, egingoden proiektuari begira hainbat urrats egiten hasiko dira ikasleak.

Jarduera iraunkor batzuk (taldekatze mota jardueraren eta uneko edukiarenaraberakoa: banaka, binaka, talde txikian, talde handian):

Elkarrizketak: ahozko elkarreragin-jarduerak.

Hizkuntzaren ikuspegi interaktiboak gidatzen du TXANELAren lan-proposame-na arlo horretan. Ikuspegi horren ondorioz, hainbat testuinguru eta egoera

Aurrezagutzak Proiektuaren aurkezpenaren ikurra

44

biziak eta komunikazio mailan ahalik eta aberatsenak eskainiz ziurtatu nahiizan da hizkuntzaren garapena.

Bestalde, ahozko hizkuntza, elkarrizketa dugu berdinen nahiz desberdinen ar-teko elkarreragina bideratzeko tresna nagusia.

Elkarreragineko jarduerak, besteak beste, hauek dira:

• Elkarrizketa formala

• Eztabaida

• Ekintzak bideratzeko elkarrizketa

• Ezagutzak eraikitzeko elkarrizketa

Ikonoa Hitz-errota

Elkarrizketa-egoerak etengabe sortzeaz gain, tarte berezia egin zaio taldeelkarrizketarako beharrezko hizkuntza- eta gizarte-trebeziak lantze eta beha-tzeari: “Iritzi-errota jardueraren izenpean, 2. zikloan eta “Hitz-errota” izenpean,3. zikloan.

Honako egitura nagusi honi jarraituz antolatzen dira “Hitz-errotako” saiorik ge-hienak:

1. Hizketa-gaia aurkeztea eta zehaztea.

2. Talde-elkarrizketa garatzeko urratsak eta kontuan hartu beharreko alderdiakesplizituki adieraztea.

3. Elkarreraginaren behaketa eta balioespena.

Txoko zuria: Unitatearen ardatza izango den gaia eta sekuentzia ikas-norabidearen bidez ezagutu eta garatu beharreko proiektuaren berri izanondoren –norbanakoak ekarri duena aurkeztuko badu ere–, “txoko zuria ”hornitzeari ekiten zaio guztien artean. Hau da, gaiarekin eta proiektuarekinzerikusia izan dezaketen era askotariko materialak (hainbat euskarrietan lor-tutako informazioa, ipuinak, komikiak, irudiak, kartelak, objektuak…) ekar-tzen dira gelako txoko batera. Txoko horren bidez, irakaslearen, familiareneta ikaslearen partaidetza aktiboa bultzatzen da eta haien ekarpenek balioadute.

Bestetik, esperientziak erakutsi digu, txoko hori informazioren erabilera bul-tzatzeko gune pribilegiatua bilakatu dela eta, horretaz gain, gelako aniztasu-na kudeatzeko baliagarria dela denborak eta espazioak ahalbidetzen ditue-lako irakasleak bakarkako eta talde txikitako jarraipena egin ahal izandezan.

45

Lagun artean: Elkarrekin bizitzen ikastearekin eta, halaber, norbera izatenikasten konpetentzia orokorrarekin zuzenean erlazionaturiko atala dugu.Tutoretza-garaian edota unitate didaktikoaren sekuentziaren barruan landudaitekeen konstantea da. Atal honetan, adibidez, 5. mailako unitateetan zehar,besteak beste, honako gai hauek landu dira hainbat taldekatze mota erabiliaz.Gehienetan, ahozko hizkuntza izaten da komunikazio-tresna.

- Lagun arteko gatazkak eta erabakiak taldean hartzea.

- Enpatia eta asertibitatea.

- Irakasle-ikasle eta ikasle-ikasleen arteko jarrerak eta jokabideak.

- Taldearekiko eskubideak eta betebeharrak.

- Autoestimua, pentsamendu baikorra eta sentimenduak bizitzea etaazaleratzea.

- Gizakien arteko harremanak: lagun taldea, talde-lana.

- Ikasketetan eta lagun artean: borondatea, ahalegina eta konstantzia.

- Komunikazioa: familia eta seme-alaben artean, lagun artean.

- Elkarlana: Laguntza, erantzukizuna, enpatia, errespetua.

- Elkarrizketa: arazoak gainditu eta konponbidea bilatzeko tresna gisa.

Proiektuak gauzatzen:

Proiektuan biltzen dira unitatean zehar landu eta garatutako hainbat alderdinagusi. Proiektua gauzatzeak zentzua eta funtzionaltasuna ematen dio eginda-koari. Izaera anitzeko (lan monografikoak –paperean eta euskarri elektroniko-etan– , ipuinak, antzezlanak, hainbat teknika konbinatzen dituzten agerraldiak,lan plastikoak egitea eta horien erakusketak egitea, prebentzio-kanpainak,hainbat irizpide kontuan harturik otorduak antolatzea, ahozko azalpenak, oler-kien eta bestelako testuen irakurketa dramatikoak…) eta neurri ezberdinetakoproiektuak proposatzen dira Txanelako unitateetan. Zenbaitetan, arlo jakinbatekin dute lotura batez ere; beste hainbatetan, hainbat arlotan landutakoekarpenak bildu beharko dira proiektua osatzeko.

Proiektuen hartzaileak ere ez dira beti berdinak, zenbaitetan haiek baino txikia-goak diren haurrentzat egokitu behar dituzte ekoizpenak. Ekoizpenak hartzai-leren ezaugarrietara egokitzeak prozesu berriak irekitzen ditu.

46

Taldekatzeari dagokionez ere, ez dira guztiak modu berekoak izaten.Banakako, talde txikitan edota talde handitan garatzeko proposamenak daude.Batzuetan, taldeak berak erabakiko du zein taldekatze erabiliko duen; bestebatzuetan, liburuak proposatuko du azken emaitza zein taldekatze mota erabi-liz gauzatuko den. Baina, taldekatzearen ikuspuntutik edozein modutan eraiki-tzen bada ere, prozesuan zehar, beti izango dira –Txanela proiektuak honelaproposaturik– elkarlanerako uneak. Adibidez, banaka ekoitzitako ipuina propo-satzen dugunean, jakinik testu idatzien ekoizpen-prozesuan idatzi aurretiko,idatzi bitarteko eta idatzi ondorengo estrategia multzotik hainbat lantzea etakonpartitzea garrantzizkoa dela, 5. mailako 1. unitate didaktikoan, Unibertsoagaia aitzakiatzat hartuta, plangintzaren unean, taldean –talde handian zein txi-kietan– landuko ditugu hainbeste garrantzi duen sormena bera batetik, eta sor-mena lantzeko estrategiak, bestetik.

Bestalde, proiektua garatzen den bitartean, batez ere talde lanaren emaitzabilatzen dugunean, konpetentzia orokor guztien alderdiren bat edo beste jar-tzen dugu martxan:

Era guztietako erabakiak hartu behar dira. Beraz, komunikazioa funtsezkoa da.Ideiak eta proposamenak arrazoitu eta argudiatu egin behar dira, negoziatu etakonpartitu egin behar da, jarrera demokratikoak garatu, desadostasunak ezta-baidatu, arazoak konpondu. Proiektu askotan, informazioa erabili behar da,ulertu, sintetizatu, elkarlanean ideia berriak sortu, gauzatu, euskarri batean edobestean editatu, komunikatu. Eta, beti, egindakoaren inguruan hausnartu.

Unitatearen azken unean,

berrikusketa, sintesia eta ebaluazioa

proposatzen dira Txanela proiektuan.

Atal honetan dugu aukera proiektuan

gertatu den guztia -egindakoa, elkarlana, norberaren jokaera, prozesuan zehar

ikasitakoa, komunikazioaren kalitatea…- eta aurrera begira zuzendu beharreko

alderdiak kontuan hartzeko.

Elkartasunezko jolasak. Esan bezala, Txanela proiektuan, garrantzi bereziaeman nahi izan zaio hezkuntza kooperatiboari; ondorioz, proiektuaren garape-nean zehar, irizpide hori indartzeko hainbat eta hainbat eratako proposamenak(jolas dramatikoak, musika-entzunaldien inguruko talde-eraikuntzak, proiek-

47

Denboraren makina 1. maila Egipto –Nilo ibaiaren oparia 3. maila

tuak…) aurki ditzakegu. Horien artean, aurrera egiteko partekatze-eredumoduan, Maite Garaigordobil irakasleak proposatzen dituen ELKARTASUNEZ-KO JOLASAK aztertu eta gaien sekuentziara egokituz, unitate didaktiko guztie-tan txertatu dira TXANELA proiektuan.

Honako hau litzateke proposamen horren xedea:

- Haurren garapen integrala eta bereziki dimentsio sozio-efektiboa bul-tzatzea, normaltasunez aurreratzen dutenena zein garapenean zailta-sunak (ikasketetarako heldutasun falta, autokontzeptu txarra...) etabere kideekin harremanetan arazoak (lotsatiak, jokabide oldarkorrak,lagunengandik baztertuak...) dituzten ikasleena.

Taldean elkarreragin kooperatiboa bultzatuz, ikasleen jarrera gizatiarra,garapen emozionala eta sormena sustatuz, beste kideekin batera lanegitea helburu bakar eta bera lortzeko eta indibidualismoan eta lehia-kortasunean oinarritutako hezkuntza eredua saihestuz.

Jolas horien bidez, ikasleengan pertsonaren garapen global eta integra-larekin erlazionaturik dauden hainbat prozesu sozial, emozional etakognitibo aktibatzen dira, hala nola:

- Ikasleen arteko ezagutza handitu eta taldekide guztien autofinkatzeaestimulatzen da.

- Elkarrekintza sozial onuragarria, adiskidetsua, eraikitzailea... bultzatzenda, taldeko kide izatearen sentimendua estimulatuz.

- Sozializazioa hobetzeko jokabide egokiak garatzea (ekimena, lagunta-suna, arau sozialekiko errespetua...) indartzen da, eta jokabide oldarko-rra, lotsatia, edo apatiazkoa gutxitu.

- Talde barruan hitzen bidezko zein hitzik gabeko komunikazioa hobetze-az gain, entzumen aktiboa ere lantzen da.

- Taldekoen arteko laguntza-harremanak hobetzen dira, taldean koope-ratzeko gaitasuna areagotu, jokabide prosoziala hobetu, alegia.

- Taldeko kideen adierazpen (sentimenduak, emozioak, pentsamenduak,desioak, beldurrak,...) integrala sustatzen da.

- Autoirudia eta autokontzeptua hobetzea errazten da.

Jolas horien ezaugarriak bost osagaitan bil daitezke:

- Parte-hartzea: Denek hartzen dute parte une oro eta ez dago ez kan-poraturik ezta galtzailerik ere. Kanporatzerik ez dagoenez, hain abilakez diren ikasleek aukera dute beren trebeziak hobetzeko eta esperien-tzia handitzeko.

- Onarpena: Ikasle bakoitzak jolasten denean, esanahiaz beteriko rolaizango du, berak eta besteek onartuko duten rola. Parte-hartzaileek ele-mentuen aurka jokatzen dute, ez kideen kontra. Kidea kooperazio-laguntzat hartzen dute eta, hala, huts egiteari beldurra kenduko dioteeta porrotaren ideia uxatu, helburua ez delako irabaztea.

- Kooperazioa: Ikasleek elkarri lagunduko diote une oro, talde gisa jola-saren helburua betetzeko asmoz, beren esfortzua batuz eta hainbat tre-bezia konbinatuz helburu komun bat lortzeko.

48

- Fikzioa: Errealitateko zerbait bagina bezala “... izatera” edo “...izangobagina bezala” jolasten baitugu.

- Dibertsioa: Era adiskidetsuan eta eraikitzailean elkar eraginez, ikasleendibertsioa ziurtatuta dagoelako.

Hiru uneetan (sarrera, garapena eta hitzez adieraztea-hausnarketa/ebaluazioa) garatzen diren jolas horietako bakoitzaren ekintzak estimu-latzen duen edukiaren arabera, sei mailatan sailkatzen dira:

- Aurkezpenekoak. Taldekideek elkar ezagutzea bideratzen dute.

- Hitzen bidezko eta hitzik gabeko komunikaziozkoak. Taldeko komu-nikazioa estimulatu, entzumen aktiboa hobetzen dute.

- Konfiantzazkoak. Besteenganako eta norberaren buruarenganakokonfiantza handitzen dute.

- Laguntza hartu eta ematekoa. Behaketa-gaitasuna hobetu, besteenbeharrizanez jabetu eta positiboki erantzuteko joera bideratzeko.

- Kooperaziozkoak. Parte hartu, elkar onartu, kooperatu, kolaboratu...

- Adierazpen dramatikozkoak. Zenbait rol adieraziz, norberaren emo-zioak adierazten ikasi.

Zuzeneko behaketak, ikerketatxoak, esperientziak. Txanela proiektuaningurumen fisiko eta sozialaren ezagutzan, ezinbestekotzat jotzen da talde-an konpartituz eta eztabaidatuz garatuko den zuzeneko behaketa, datu-bil-keta eta antolaketa (grafikoak, krokisak..) eta ikerketa eta esperimentazioalantzea.

Esperientziei eta ikerketei dagokienez, elkarreraginean bideratzen dira ia guz-tiak, eta prozeduren aplikaziorako arauei garrantzia ematen zaie.

Musikako entzunaldiak. Entzuketa aktiboaren bidez, musika mota ezberdine-kiko (klasiko zein modernoa, mundu zabalekoa zein bertakoa) sentsibilizazioaeta gozamena suspertzea da proposamen horien helburuetako bat.

Jarduera hori burutzeko, hainbat urrats proposatzen dira irakaslearen gidan:

- Konpositoreen txokoa osatu.

- Musikarekin aplikazio bat egin:

- Irudikatzeak: Irakaslearen gidaritzapean, taldean egiten dira. Bukatze-an, talde-elkarrizketa bidez, izandako sentimendu edo bizipenak elka-rren artean partekatzen dira.

- Antzezpena, dramatizazioak eta gorputz- eta sentimendu-adierazpena:bat-bateko jardunak, gidatuak eta libreak, bakarka, binaka nahiz taldetxiki edo handian egitekoak.

- Dantzak: Tradizionalak eta modernoak, elkarlanean koreografia dantza-tu edota berriak asmatu.

- Masajea eta erlaxazioa: Arnasketa, isiltasuna, ukipena, erlaxazioa...

49

Beste ikastoletako ikasleekiko harremanak.

Hainbat egoera izan daitezke baliagarriak beste ikastoletako ikasleekiko komu-nikazioa eta elkarlana bideratzeko. Harreman hori posta arruntez eta postaelektroniko bidez proposatzen da, besteak beste.

Berrikusketa,sintesia eta ebaluazio-unea da unitatearen azken atala eta harenizenak adierazten du nolako izaera duen. Unitate guztietan landutakoarenhainbat alderdi aztertzen dira une honetan. Betiere, proiektuaren aipamenaegiten da eta hori balioesteko tresnak ere eskaintzen dira zenbaitetan. Honakoalderdiak hauek balioetsiko dira: Egindakoa, elkarlana eta komunikazioa, nor-banakoaren sentipen eta jokabideak, ikasitakoa eta ez ikasitakoa.

6. BUKATZEKO

Elkarlanaz ari garen honetan, ez genuke irakasleon arteko elkarlana aipatugabe utzi nahi. Txanela proiektuan orain arte gaia esplizituki landu ez bada ere,zalantzarik ez dugu ezinbesteko aldagaia dugula gure lanean eraginkortasu-nez aurrera egiteko.

Ikastola bakoitzean, etapa eta maila arteko elkarlan eta koordinazio bertikalazgain, elkarreragin horizontala ere funtsezkoa dugu; baina, ikastolen artekoa erebultzatu nahi genuke aukera hau baliatuz.

Lehenik eta behin, gure esker ona adierazi nahi genieke Jardunaldi hauetangurekin batera mahai honetara bildu diren hainbat ikastoletako lehen hezkun-tzako kideei, baita ordezkatzen dituzten ikasle eta familiei ere, beren lanakgurekin partekatzeko izan duten borondate onagatik eta pazientziagatik.

Halaber, ez ditugu ahaztu nahi TXANELA proiektuko esperimentazio-taldekokideak eta urtez urte mintegietan parte hartuz, ekarpenak eginez, iradokizunaketa hainbatetan animuak emanez gurekin kolaboratu duten guztiak.

Eta, azkenik, gonbite bat luzatu nahi dizuegu: Informazioaren elkartruke etaelkarlan hau aberasteko Ikastolen Elkarteko webgunean (www.ikastola.net-en),irakasleen txokoan, zuen ekarpenak esekitzeko duzuen aukera ez galtzeko.Denon artean, elkarrekin, Txanela egingo dugu.

50

BIBLIOGRAFIA

- Juego cooperativo y socializacion en el aula. Un programa de juego amistoso, de ayuda y coo-

peracion, para el desarrollo socio-afectivo en niños de 6 a 8 años. Maite Garaigordobil. 1992.

Seco Olea ediciones.

- Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Programa juego 8 a 10

años. Maite Garaigordobil. Ediciones Pirámide.

- Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 10 a 12 años. Programa juego 10 a

12 años. Maite Garaigordobil. Ediciones Pirámide.

- Txanela Proiektua

- VIII. Jardunaldi Pedagogikoak. Itziar Elortza

- Euskal Curriculuma - Proposamena. Xabier Garagorri

51

ESPERIENTZIA

WIKIA, TXANELARAKO JARDUERAELKARRERAGILEA

EMAILEA: Fultxo Crespo

IKASTOLA: ERENTZUN IKASTOLA (VIANA) / IÑIGO ARITZA (ALTSASU)

SARRERA

Hasteko, “wiki” bat zer den azalduko dugu. Horretarako, euskal Wikipediara jodugu: “Wiki (hawaiieratik, wiki wiki: azkar) webgune mota bat da non erabil-tzaileek orrialdeak sortu, editatu, ezabatu eta eralda baititzakete. Wikiak elka-rren arteko idazketa bultzatzeko modu egokienak dira.” Beraz, wikia webgunebat da; webgune horretako orrialdeak oso modu errazean sor eta alda daitez-ke, edozein pertsonak egin dezake hori (baimenik badu) eta edozein lekutatikegin daiteke. Gainera, sortu, aldatu edo ezabatzen diren orrialde guztien ber-tsioa gorde egiten da; historia deritzo horri, eta, horri esker, orrialdeen artekokonparazioak egin daitezke, zer gehitu edo zer ezabatu den ikusteko.

Wiki batean, Sarearen potentzial komunikatiboaren hiru ezaugarriak biltzendira: elkarreragina (jardunaldi hauetako gaia), testuaren gaindi egotea (hi-tzak, kontzeptuak esteken bitartez lotzeko aukera) eta multimedia (testuazaparte, soinua, irudia eta bideo gehi daitezkeelako) baina, eta zera azpimarra-tu behar dugu, diseinuaren gainetik, edukiak eta erabilerraztasunak dutegarrantzia. Arrazoi horiek direla eta, hezkuntzarako eta hezitzaileontzako balia-bide probetxugarria izan daitezke.

AURREKARIAK

Azaletik entzunda genuen wikia zer zen eta bagenuen baliabide horren aban-tailen berri. Ez genuen, ordea, ezagutzen wiki bat sortzeko tresnarik. Bi auke-ra aztertu genituen: Mediawiki eta Wikispaces, eta, bietatik, Wikispaces auke-ratu genuen frogak egiten hasteko. Zerbitzu hori ingelesez dago (blogetan ezbezala, wikietan ez dago horiek sortzeko euskarazko zerbitzurik) eta hori daduen kontrako alde bakarra, bestela, behin ikasiz gero, aise erabiltzen da tres-na hori.

Tresna ezagutu eta gero, hezkuntzarako erabileran pentsatzen hasi ginen etaematen zizkigun aukera eta onuretan: gelan egiten genuena argitaratzekoaukera ematen zigun; ikastolako hormak gainditu eta beste ikastolekin lan egi-teko parada eskaintzen zuen; guk egindakoa beste batzuek irakurri eta zuzen-du, hobetu, osatu ahal izango zuten eta alderantziz; motibagarria izan zitekeenikasleentzat… Bestalde, Lehen Hezkuntzako 3. ziklotik aurrera, egokia irudi-

52

tzen zitzaigun saiakera hori, eta, Erentzunen 5. eta 6.maila bateratua daude-nez, maila hori aukeratu genuen. Azkenik, Txanela proiektua genuenburuan.Garbi genuen sortuko zen wikiak Txanelan lantzen ari ginen eduki etaprozedurekin lotua egon behar zuela, eta, gainera, 5. mailako 3. unitateko jar-duerak aztertu eta gero, berehala ikusi genuen wikiarekin uztartzeko hamaikamodu izan bazirela eta interesgarriak guztiak. Premisa horiekin, lanean hasiginen.

Wikiaren proiektua Nafarroako dinamizatzaile guztietara zabaldu, eta, azkene-an, Iñigo Aritza (5. mailako 24 ikasleko gela) eta Erentzun Ikastola (5. eta 6.mailako 15 ikasleko gela) harremanetan jarri ginen gure ikasleen artean proiek-tu hori aurrera eramateko.

LEHEN URRATSAK

Wikia http://mundua.wikispaces.com helbidepean sortu genuen. Gero wikianparte hartzeko gonbiteak eta horrekin lotutako baimenak eman genituen.

Kontrakoa badirudi ere, edukiak, lanak eta jarduera bakoitzean ikasleak zuenrola zehaztea zen zailena.

Eduki aldetik, logikoena iruditu zitzaigun unitateko ikas-norabidea hartzea etahori ardatza genuelarik garatu genuen gunea. Hala, honako orri hauek aterazitzaizkigun:

- Munduko mapak.

- Lurraren irudizko lerro eta puntuak: paraleloak eta meridianoak.

- Koordenatu geografikoak: latitudea eta longitudea.

- Hainbat herrialderen biztanle-dentsitatea.

- Munduko biztanleria eta haren bilakaera.

- Biztanleriaren banaketa.

- Bizi-itxaropena.

Horretaz gain orrialde hauek ere erantsi genituen:

- Denon artean

- Argazkiak

- Bideoak

- Linka

(Azken hirurak irakasleek sortuak dira)

Lanen banaketa aldetik, ez ginen oso zorrotzak izan. Wikia esperimentatze-ko lekua zen, “jolasteko txokoa”; ingelesez, “sand box” (harea-kutxa) deitzendiote horri.

Bi banaketa bereizi behar dira: ikastolen artekoa eta gela bereko ikasleen arte-koa:

- Ikastolen artekoa: unitatea bi multzotan banatu eta, kronologikoki,honela antolatu genuen gutxi gorabehera:

53

Edukia aldatzeko garaian, baimena eman behar zioten irakasleari.

- Gelako ikasleen artekoa: edukia taldeka banatzen zen (2 ikasleko tal-deak Erentzun Ikastolan eta 4 ikaslekoak Iñigo Aritzan) eta talde horiekberen orria sortzeaz arduratzen ziren. Horretaz gain, talde bat orrinagusiko loturez arduratzen zen. Taldeek bukatu ahala, rol berriak har-tzen zituzten ikasleek, irakasleak lagunduta: talderen bati lagundu, langehigarriak egin (irudien itzulpenak, orri berriren bat sortu…)…

Denon artean atala sortzeko, beste sistema bat erabili zen; hirunaka lanegin zen, eta, gero, taldeko batek idazkari-lanak egin eta komentatuta-koa gunera eramateko ardura hartu zuen.

Batzuetan, aukera eman zaie, nahi bazuten, etxetik lan egiteko etaErentzunen kasuan, bik aprobetxatu dute bide hori.

- Rolei dagokionez: Batzuetan, ikasleak testuak editatzera joan diraordenagailu-gelara, beste batzuetan, idatzitakoa irakurtzera. Ikasle ba-tzuk ikasleak izan dira momenturen batean (wikia nola funtzionatzenduen ikasteko garaian, esate baterako) eta, beste momenturen bateanirakasleak (beren lagunei irudi bat nola txertatzen zen irakatsi dietene-an, adibidez). Saio berean ere, rolak alda zitezkeen behin baino gehia-gotan.

- Dinamikari dagokionez: Ikasleekin ordenagailu-gelara joatea erome-na izan daiteke irakaslearentzat; tresna berri batek nola funtzionatzenduen ikasi behar bada, erotzeko arriskua areagotzen da. Hori ekiditeko,dinamika egokiak bultzatu behar dira ikasleen artean. Erentzunen taldeheterogeneoak ditugulako, arau batzuk ditugu gelarako eta horiek orde-nagailu gelan ere erabilgarriak dira oso: Zalantzaren aurrean, lehenen-go saia zaitez zuk zeuk erantzuna ematen; erantzuna lortu ezean,ondokoei galdetu, eta, azkenik, libre baldin badago, irakasleari galdetu.

- Eta noiz ikasten dute wikiek nola funtzionatze duten? Bada… wikiasortzen. Baina, kontuz, zalantza asko izaten dituzte hasieran. Beraz,komeni da hasierako azalpena ahalik eta hobekien egitea eta lehenen-go saioetan pazientzia izatea tresnak nola funtzionatzen duen berega-natu arte.

54

ERENTZUN

Edukia sartu

Edukia berrikusi

Denon artean atala sortu

Edukia berrikusi

IÑIGO ARITZA

Edukia berrikusi

Edukia sartu

Edukia sartu

Denon artean atala sortu

GAURDAINOKO BILAKAERA

Edukia ikusteko bide zuzenena wikia bisitatzea da, noski.

ONDORIOAK

- Txanela proiektuak hamaika aukera ematen ditu wikien bitartezko jar-duera edo proiektu elkarreragileak bultzatzeko.

- Frogatu da wikia elkarreragina bultzatzeko eta sortzeko bidea izan dai-tekeela. Prozesuan zehar aurkitu dugu elkarreragina maila edo motaezberdinetakoa izan daitekeela, nahiz eta mota hauetako guztiak pro-batu ez:

• Eragileei dagokionez:

- Ikasle-ikasle

- Irakasle-ikasle

- Irakasle-irakasle

• Taldeari dagokionez:

- Maila eta gela bereko ikasleen artekoa.

- Ikastolako maila guztien ikasleen artekoa.

- Partaide diren ikastolen ikasleen artekoa.

- Wiki bat unitate edo gai baten inguruko interneteko baliabide bildumabiltzeko egokia da oso.

- Wikia motibagarria izateko, irakasleak motibatuta egon behar du etahelburua “saldu” behar die ikasleei. Motibazioan garrantzia duen bestefaktore bat, behar bezala ustiatu ez genuena, zera da: ikasleek idatzidituzten orrialdeak edo orrialdeen bertsioak haien izenez identifikatutaegotea da, haien “sinadura” agertzea.

- Erentzunen kasuan, besteen testuak irakurri eta errebisatzea izan dagehien kostatu zaien ataza. Horrek trataera bereziren bat behar luke,agian, ikaslea gehiago gidatzea edo ataza hobeto esplikatzea.

- Wikiak edukira erakartzen ditu ikasleak eta ez da horrenbeste denboragaltzen diseinu-kontuetan.

- Hainbat ikastolaren artean wiki bat garatu nahi den lehenengo aldian,ezinbestekoa da bileratxo bat egitea: wikiaren nondik norakoa zehazte-ko, lanak banatzeko, egutegitxo bat egiteko…

- Esperientzia honek dituen hutsuneak honako hauek dira: inprobisazioa,ebaluazioari begira ikasleen ekarpenen kontrol falta, koordinazio faltahainbat unetan… baliagarria izan zaigu hurrengo batean horrelakoekintza bat behar bezala diseinatzeko.

ETORKIZUNARI BEGIRA

Wikia hor dago, etengabe aldatzen ari da; Ordiziako Jakintza ikastolakoei wikiaaberasteko konbitea luzatu genien eta baliteke hitz hauek irakurtzen ari zare-

55

ten unean mundua.wikispaces.com wikiaren atalak eta orrialdeak gehiago iza-tea, edo edukia aldatuta egotea…

Txanelako unitate, jarduera nahiz proiektuetan oinarrituta, edozein wiki sor dai-teke. Esate baterako, LH 5. mailako 4. unitateko proiektuarekin lotuta, errezetabilduma argitaratzeko wiki bat sor daiteke, gelakide edo ikastolakideen artekoipuin elkarreragileak, atsotitzen bildumak, abestitxoen bildumak, bi ikastetxeenarteko elkartrukerako webgune ofiziala…buruari eragin…

Helbideak:

http://wikispaces.com (Wikiak sortzeko zerbitzua)

http://euskaljakintza.blogsome.com/wikiak/ Wikien inguruko baliabideak (eus-karaz)

http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki Zer da wiki bat? (gaztelaniaz)

http://aulablog21.wikispaces.com/EduWikis Wikien bilduma (gaztelaniaz)

56

ESPERIENTZIA

PICASSOREN GERNIKA KOLLAGEA

IKASTOLA: ORERETA IKASTOLA

SARRERA

Orereta Ikastolako 5. mailako ikasleek egindako lana da azalduko dugu ondo-ren. Txanela proiektuaren barruan, eta 2. gaiari dagokion plastikako jarduerenbarnean, Picassoren Gernika margolanaren adierazpen plastikoa egin zutenhiru gelen artean.

AURREKARIAK

Txanela proiektuko bigarren gaian, “gure sustraiak lurrari lotuz…”, PicassorenGernika margolana agertzen zen. Elkarlana bultzatzeko asmoarekin, margola-na osatu zen 64 ikasleen artean collage teknika erabiliz.

LEHEN URRATSAK

ANTOLAKETA

Margolana bitan fotokopiatu genuen 1,5 x 1 metroko paperean, eta 70 puska egin.

Puskak zenbatu, eta margolana ikastolako pasilloan itsatsi genuen, guztien eskura

egon zedin. Ikasle bakoitzari puska bat eman genion, eta, margolanean, haren lekua

bilatu behar zuten. Ondoren, ingurukoekin hitz egin beharra zuten, denen artean

komunean zituzten puskak nola egin behar zituzten erabakitzeko. Ondoren, kalko

papera erabiliz, paperera nahiz oihalera pasatu behar izan zuten puska hori eta ondo-

ren moztu. Bukatzean, irakasleak arduratu ziren puska bakoitza zegokion lekuan

itsasteaz.

Elkarlanak non funtzionatu zuen edo non ez oso argi ikusten da. Irudiak bere “berezko

forma” mantentzen duen zatietan, nabari da ikasleek elkarren artean lana egin zutela.

Beste puska batzuetan, berriz, bakoitzak bereari eutsi ziola ikusten da, irudi bera puska

ezberdinek osatzen baitute.

BALIABIDEAK

- Margolanaren bi kopia handi, bata moztuta eta bestea margolanduna, guztiak

egoki zenbatuta.

- Kalko papera.

- Papera, oihala eta hainbat material lau.

- Guraizeak.

- Kola

- PAZIENTZIA!!!!!

57

GAURDAINOKO BILAKAERA

Pasiloan jarraitzen du “artelanak”, baina plastifikatu eta gordetzeko asmoadugu.

ONDORIOAK

Ikasleen elkarlana handia izan zen. Ez gelakoen artean bakarrik, beste geleta-ko ikasleekin ere hitz egin behar izan zuten, eta lana nola egingo zuten ados-tu. Oso ongi moldatu ziren beren artean, eta, hasieran “kaos” handi samarraegon bazen ere, azkenean, lan txukuna egin zuten.

ETORKIZUNARI BEGIRA

Lan handia ematen badu ere, emaitza ikusita, berriro egiteko asmoa dugu,esperientzia oso polita izan baitzen eta emaitza, erakusgarria.

58

ESPERIENTZIA

EUSKAL HERRIARI BURUZKO IKUSKIZUNA

IKASTOLA: ORERETA IKASTOLA

SARRERA

5. mailako txanelarekin lotuta, 2. gaian, Euskal Herriari buruzko ikuskizuna egingenuen. Atzerritar bati ikuskizun bakar batean Euskal Herriaren berezitasunaadierazteko saioa izan zen. Han, musika, dantza eta herri kirolak uztartu genituen.

LEHEN URRATSAK

ANTOLAKETA

64 ikasleak 3 interesgunetan bildu genituen, bakoitzak nahi zuena aukeratuz: musika,

dantza eta herri kirolak. Ondoren, irakaslearen laguntzaz, haiek prestatu zituzten

gidoiak, kantak aukeratu, bertsoak egin, dantzak ikasi, kirolak antolatu, taldeak egin…

Hiru geletako ikasleak nahasita egon ziren. Bi astez, ordu eta erdiz, talde horietan bildu

ziren, eta guztien artean erabaki ziren gauzak.

Musika: Taldeak egin zituzten, bertsoak egiteko, kantak entseatzeko, musika jotzeko…

Dantza: Denek ikasi zituzten dantza guztiak eta, ondoren, haiek aukeratu zuten nork zer

dantzatuko zuen.

Kirolak: Hainbat herri kirol egiteko materiala prestatu zuten, bikoteak egin pilota parti-

duak jokatzeko…

Lehenengo bi zatiak sagardotegi giroan egin ziren. Liburutegia inprobisatutako sagar-

dotegi bihurtu zen, eta,han, hainbat mahaitan, Euskal Herriari buruzko informazioa

eman zuten, antzerki modura. Ondoren, kalejiran jaitsi ziren ikastolako pilota lekura, eta,

han, herri kirolen ikuskizunarekin bukatu genuen (Angelusa ere “errezatu” zuten). Dena

haien ezagutzetatik atera zen, irakasleek moldatu eta lagunduta.

San Tomas egunean, bi ordu eta erdiz aritu ginen ikuskizunarekin. Denek ikusizuten besteen lana, eta ahal zuten neurrian, lagundu ere.

ONDORIOAK

Oso probetxuzkoa izan zen. Gauza berri ugari egin zituzten, eta sormena etaelkarlana landu genituen. Denen artean egin zuten guztia, eta oso harro daudelortutako emaitzarekin.

59

ESPERIENTZIA

INAUTERIETAKO ANTZEZLANA

IKASTOLA: SALBATORE MITXELENA

SARRERA

Badira urte batzuk inauteri inguruan antzezlan bat egiten dugula HH2tik LH2rabitarteko ikasleekin. Horretan, Txanelan eta Urtxintxan lantzen diren euskal kul-tura eta mitologia uztartzen saiatzen gara, haurrek antzezten eta bizitzen dute-na errazago barneratzen baitute.

AURREKARIAK

Hasiera batean, maila bakoitzak bere mozorroa eta festa prestatzen zuen; pix-kanaka, gai beraren inguruan mozorrotzen hasi ginen, eta ondoren etorri zengidoia prestatu eta gurasoentzat antzezlan landu bat egitea.

LEHEN URRATSAK

Hasieran, antzezlana sinplea izaten zen; pixkanaka, aberastuz joan gara.

GAURDAINOKO BILAKAERA

• 500 haur inguru elkartzen gara antzezlan baten inguruan.

• Denon arteko elkarlanetik sortzen da antzezlana: gidoia, musika, kantak,arropak, eszenatokiko dekorazioa...

• Mailako elkarlana ere garrantzitsua izaten da

• Gurasoen eta herritarren partaidetza lortzen da: mozorroak egiteko, ber-tsoak abesteko, ipuina kontatzeko...

ONDORIOAK

• Balioak lantzen dira: justizia, maitasuna, ausardia...

• Haurrak euskal kulturarekin eta mitologiarekin harremanetan jartzen ditugu.

• Haurrak adin ezberdineko beste ikasleekin konpartitzen dute festa: prota-gonismoa konpartitu, txandak errespetatu...

• Irakasleen arteko koordinazioa eta elkarlana ezinbestekoa da.

60

• Gurasoen inplikazioa lortzen da.

• Herritarren parte-hartzea ere bai.

• Ikastolari zentzua ematen dio: gauzak bizituz, sentituz, gozatuz ...ikasizgero.

ETORKIZUNARI BEGIRA

Hainbat esperientziaren ondoren argi dugu benetako protagonistak haurrekizan behar dutela, eta besteen parte-hartzeak, –narratzailearenak, irakasleenpaperak, gurasoen eta herritarren bakarkako partaidetzak– unean-unekoa etaahalik eta motzena izan behar duela.

Hala ere, nahiz eta lan asko suposatzen digun, lortzen dugun asebetetzemaila, ikasleena, irakasleena zein gurasoena, handia eta ederra denez, aurre-ra jarraitzeko indarra ematen digu.

61

Xesús R. JARES

Doctor en Pedagogía por la Universidad de Santiago de Compostela

Catedrático de Didáctica y Organización de la Facultad de Ciencias de laEducación en la Universidad de A Coruña

Coordinador del colectivo de Educadores POLA PAZ Nova Escola Galega

62

APRENDER A CONVIVIR. PROPUESTAS PARAUNA PEDAGOGÍA DE LA CONVIVENCIA

Xesús R. JARES

Como hemos señalado, “toda relación humana lleva consigo un determinadomodelo de convivencia que presupone determinados valores, formas de orga-nización, sistemas de relación, pautas para afrontar los conflictos, formas lin-güísticas, modos de expresar los sentimientos, expectativas sociales y educati-vas, maneras de ejercer el cuidado, etc. Y esto es así porque no hay posibilidadde vivir sin convivir, los humanos somos seres sociales y precisamos de losdemás para la propia subsistencia. La fragilidad de la vida humana es una delas razones que explican la convivencia, aunque no es la única. Sin embargo,la forma de organizar la convivencia en sus diferentes ámbitos (familiar, laboral,político, internacional, etc.), admite diferentes posibilidades que están cruzadaspor variables del tipo de las que hemos citado. En virtud de ello se construyenlos diferentes modelos de convivencia con diferentes consecuencias para laspersonas” (Jares, 2006:11).

Además, el aprendizaje de la convivencia, de un determinado modelo de con-vivencia no se conforma únicamente en los centros educativos, sino que tam-bién se aprende a convivir, de una u otra forma, en el grupo de iguales, en lafamilia y a través de los medios de comunicación, fundamentalmente (Jares,2001a). Además de estos ámbitos más próximos a los estudiantes y profeso-rado, tampoco podemos olvidar un ámbito más macro que tiene que ver conlos contextos económicos, sociales y políticos en los que estamos inmersos.Por consiguiente “ni se puede responsabilizar en exclusiva al sistema educati-vo del supuesto deterioro de la convivencia ni la sociedad puede delegar laconstrucción de la convivencia en la escuela. Debemos romper, pues, con lospéndulos ideológicos que han caracterizado buena parte del pensamiento edu-cativo en el siglo XX: ni la escuela es la responsable de todos los males queaquejan a la sociedad ni es la tabla de salvación que nos puede liberar detodos ellos. Por otro lado, tampoco podemos olvidar que los diversos ámbitosde socialización pueden, y de hecho entran también en conflicto” (Jares,2001b:94).

Por las razones expresadas, consideramos que la convivencia y la educaciónpara la convivencia deben ser consideradas como cuestiones prioritarias parael conjunto de la ciudadanía, con el liderazgo de las instituciones públicas.Porque, si bien es cierto que el aprender a convivir tiene mucho de ósmosissocial no intencionada, y por consiguiente, con orillas difícilmente predecibles,tampoco es menos cierto que las circunstancias sociales planificadas en una

63

determinada dirección –por ejemplo fomentando relaciones de respeto, de plu-ralidad y convivencia democrática–, pueden facilitar, y de hecho en buenamedida lo hacen, procesos y relaciones sociales en la dirección señalada. Porello, la educación para la convivencia y la ciudadanía democrática debiera serconsiderada como una cuestión prioritaria para las instituciones públicas engeneral y los centros educativos en particular.

Desde estos dos presupuestos consideramos que, al menos, deben abordar-se colegiadamente los siguientes retos y necesidades para construir centroseducativos convivenciales:

- La creación de grupo y el cultivo de las relaciones interpersonales

- La necesidad de la disciplina democrática, y con ella las normas declase y de centro, y la gestión democrática.

- Consensuar programas específicos de resolución de conflictos, en losque, además del aprendizaje de las estrategias y habilidades de reso-lución, tengan un papel destacado la educación afectiva y la educaciónpara la paz y los derechos humanos.

- Impulsar una cultura de paz que impregne todos los elementos delcentro.

Veamos someramente cada uno de ellos.

1. La creación de grupo y el cultivo de las relaciones interpersonales

El aprender a convivir desde parámetros pacíficos y democráticos exigecomenzar por el tratamiento de las relaciones interpersonales como algo pro-pio y preferente en todos los niveles educativos. De un lado, porque se tratade un objetivo con valor en sí mismo, desarrollo de la capacidad comunicativa;de otro, por ser un medio o instrumento en el que se apoya para conseguir unaconvivencia de paz. Como llevamos insistiendo desde hace años (Jares,1991), la educación para la paz comienza construyendo unas relaciones depaz entre todos los miembros de la comunidad educativa. Relaciones quedeben construirse sobre el respeto, la reciprocidad, la aceptación incondicionalde todas y todos, la confianza, la comunicación empática (saber ponerse en ellugar del otro) y la cooperación. El sistema de relaciones tanto en el aula comoen el centro pasa a ser así un foco fundamental para la consecución de esteobjetivo. Por ello, es necesario imbuirse de la importancia de esta responsabi-lidad y ser conscientes del papel que, como profesionales de la educación,tenemos que jugar.

En general, la creación de un grupo de mutuo apoyo y confianza es relativa-mente fácil de conseguir a nivel de aula en aquellos grupos-clase estables yno numerosos. Pero este objetivo tenemos que hacerlo extensible al conjuntodel centro y de la comunidad educativa. En efecto, aunque la dificultad esmucho mayor por el número de personas, diversidad de intereses e implicacio-nes en la vida del centro, etc., no deja de ser un objetivo educativo fundamen-tal, en oposición a los intentos cada vez más generalizados de convertir a loscentros educativos y la propia función docente en una actividad profesionalmeramente burocrática, rutinaria y descomprometida. Por eso, mal andan lascosas cuando en la institución educativa el alumnado o el profesorado, o sec-tores importantes de los mismos, no la sienten como suya.

64

Para avanzar en esta dirección es preciso insistir en la necesidad de cambiarla cultura imperante de la competitividad y del menosprecio, por una cultura dela reciprocidad, la tolerancia y la afirmación, a través del uso de metodologías,dinámicas y estructuras participativas. Igualmente, no debemos olvidar, comonos recordaba Paulo Freire (1970), que la educación es un acto de amor. Nosguste o no, querámoslo o no, siempre en los procesos educativos van a flore-cer unas determinadas relaciones afectivas. Por eso hablamos de la “ternuracomo paradigma de convivencia” (Jares, 2006:28-30).

Para operativizar una comunidad de apoyo y confianza, además de la actituddel profesorado hacia la clase, sus opciones metodológicas y, muy especial-mente, la forma de abordar las relaciones interpersonales, también es necesa-ria la gestión democrática, que abordamos en el punto siguiente, y las estrate-gias para resolver conflictos, que exponemos en el tercer punto. Todas ellasresponden a un mismo proyecto educativo y, lo recomendable sería que estu-viesen planificadas y evaluadas de forma coordinada por el profesorado.Véase en el siguiente cuadro los elementos educativos que inciden en la cre-ación de grupo (Jares, 2001b:101).

Finalmente, no queremos cerrar este punto sin insistir, como venimos hacién-dolo en los últimos años, en la importancia de la creación de grupo. En efecto,una de las claves del éxito escolar está en la capacidad del profesorado paragenerar grupos de mutuo apoyo, respeto, confianza, etc. Como señala Connell(1997), ser profesor no es sólo cuestión de poseer un cuerpo de conocimien-tos y capacidad de control de un aula. Eso se podría hacer con un ordenadory un bastón. Para ser profesor es igual de importante la capacidad de estable-cer relaciones humanas con las personas a las que se enseña. Personalmenteconsidero estos aspectos como objetivos educativos en si mismos. Pero ade-más, si somos capaces de crear grupo tendremos más posibilidades para faci-litar más y mejores resultados académicos. La relación educativa, aunque sequiera, ni es aséptica ni está libre de determinadas relaciones afectivas. Elaprendizaje no es sólo la adquisición de determinados conocimientos sino tam-bién de determinados afectos y desafectos, que se dan en las relaciones que

Actitud del profesorado Metodología didáctica Juegos cooperativos

Dinámicas de grupo:Estudios de casos;Juegos de roles; etc.

Gestión democrática ycooperativa

Técnicas alternativas deresolución de conflictos

CREAR GRUPO

65

se establecen entre individuos concretos de un grupo-clase. No cabe pues laindiferencia de quién se reclama técnico o enseñante o de quien concibe laeducación como un acto mercantil. En segundo lugar, con la creación de grupoy el cultivo de las relaciones interpersonales no sólo tendemos un ambientemás agradable de trabajo sino que simultáneamente estamos potenciando unapolítica de prevención de un cierto tipo de conflictividad que llamaría innecesa-ria. En tercer lugar, cuando se produzcan los conflictos, tendremos mejoresposibilidades de resolverlos desde este tipo de relaciones sociales.

2. La necesidad de la disciplina democrática

La disciplina, como el control, suele tener una lectura negativa, especialmenteentre los estudiantes, aunque el problema en educación no debería ser tantoel de discutir su necesidad, en tanto en cuanto es inherente a todo procesoeducativo, sino a la forma de ejercerla. En otras palabras, no se trata de ver sies necesaria, que lo es, sino en acordar los criterios y pautas de actuación.Para ello, como expresaba Freinet (1974), el principal criterio es que sea dis-cutida y asumida por todos. En este sentido debemos descartar tanto lasopciones que rechazan ilusoriamente todo tipo de control y de disciplina comoaquellas otras que, en realidad, de lo que suspiran es por tener estudiantes yprofesorado obedientes, confundiendo obediencia con respeto.

Sin embargo la disciplina además de ser inherente a todo proyecto educativorequiere, tanto en el plano grupal como en el individual, de su uso y aprendi-zaje para alcanzar determinadas metas. Ahora bien ni podemos tener comoreferencia el modelo de disciplina tradicional en el que el educador/a tienetodas las prerrogativas y al educando sólo le queda el deber de cumplirlas, ninos vale, por otra parte, el modelo de disciplina asentado en el dejar hacer,para que sea el educando el que marca los ritmos y secuencias del aprendiza-je. Por el contrario, consideramos que la disciplina es necesaria en todo pro-ceso educativo, tanto en las familias como en los centros educativos, pero,como decimos, debe ser una disciplina democrática.

Sintéticamente podemos afirmar que la disciplina democrática es aquella quese asienta en los valores del respeto mutuo -clave en toda convivencia-, de losderechos y de los deberes y en la capacidad de sacrificio. Desde el punto devista de los procedimientos este modelo de disciplina está asentado en el diá-logo, en el razonamiento, en la negociación y en la persuasión. Veamos en elsiguiente Cuadro (Jares, 2001a y 2001b) lo que, según este modelo, debemosbuscar y aquello que debemos evitar.

66

DEBE BUSCAR:

CUADRO. LA DISCIPLINA DEMOCRÁTICA

DEBE EVITAR:

* La cohesión y la integración

* La confianza

* La autoestima positiva. "Las escuelas deben

poner el énfasis en el éxito y ser lugares en

los que los alumnos sean felices, se sientan a

gusto y seguros, lugares en que todos los

estudiantes se encuentren queridos y valio-

* La exclusión

* El miedo

* Las amenazas

* La sumisión

* La ridiculización o humillación. Como afirma-

ba Kant, "no apelar jamás, con los niños, a

sentimientos negativos, susceptibles de aca-

Además de estas reglas la disciplina democrática se asienta, como decimos,en la discusión y negociación de las normas de convivencia. Tanto en elplano escolar, como en el social, la convivencia exige dotarse de un marcode normas que regulen dicha convivencia, admitiendo que es imposibleencasillar a toda la realidad social en un listado de artículos, por muy largoque éste sea. Normas que deben ser aprobadas por todos aquellos y aque-llas a quienes afecten después de una discusión exhaustiva y libre. Es decir,debemos conjugar el respeto -de todos/as hacia todos/as- con la necesidadde aprobar y consensuar normas de funcionamiento, tanto en las familiascomo en los centros educativos. Normas que, por lo tanto, deben ser senti-das, discutidas y aprobadas por todas y todos los que conformamos unadeterminada comunidad de convivencia, sea una familia o un aula, y quedeben tener como referente los principios democráticos y los derechoshumanos. Esta forma de construir la convivencia será la mejor garantía parasu efectividad, al ser dichas normas sentidas, valoradas y aceptadas comopropias. Pero este procedimiento, como la cuestión de la convivencia engeneral, no puede prescindir del aspecto central del poder o poderes queactúan en un centro o sociedad determinados.

En el plano educativo, como en el social, para poder vivir la democracia tieneque garantizarse la posibilidad de la participación de todos los sectores quecomponemos la comunidad educativa. Sin participación no hay democracia. Laparticipación es, simultáneamente, un requisito y un valor en el proceso deenseñanza-aprendizaje, en consecuencia las estrategias didácticas fomenta-rán y se apoyarán en el trabajo en equipo, en la toma de decisiones consen-suada siempre que sea posible, en la cooperación, etc. La participación de lasfamilias en la vida del centro es otra necesidad y un valor educativo en simismo.

La organización democrática del centro es el contexto en el que pueden ger-minar y sedimentarse el auténtico significado de la democracia y los dere-chos humanos. En este sentido, el alumnado aprenderá lo que es la demo-cracia viviendo en democracia; si queremos que la escuela forme personasdemocráticas y participativas, ella misma tiene que estar organizada desdeesos presupuestos. Por ello, la búsqueda de una sociedad plenamentedemocrática, requiere no sólo que el sistema educativo fomente una actitudlibre y participativa para la vida social futura o de adultos, sino que el pro-pio sistema educativo debe articularse bajo los principios en los que dicefundamentarse.

67

sos" (Curwin y Mendler, 1983:114). En un

sentido negativo, tampoco es menos cierto

que "a los alumnos que constituyen un pro-

blema de disciplina a menudo les falta auto-

estima" (Curwin y Mendler, 1983:77).

* La autonomía y la emancipación

* La empatía

* El cultivo de las buenas relaciones interper-

sonales

* El aprendizaje cooperativo

rrear el desprecio de si mismos: la vergüenza

no puede tener virtud educativa".

* El silencio como norma constante

* El dominio

* La indiferencia en el trato interpersonal

* El derrotismo

* La indiferencia

* La competitividad interpersonal

:

3. La resolución positiva de los conflictos

La creciente demanda de formación que se está produciendo en los últimosaños sobre resolución de conflictos tiene un aspecto positivo pero tambiénpuede ocultar una desviación en doble sentido. Por una parte, creer que laresolución de conflictos es una técnica que se puede aprender y aplicar encualquier contexto o situación de forma mecánica; por otra, creer que es unareceta mágica que nos salvará de todo conflicto o, de no evitarlo, nos darátodas las claves para poder resolverlo satisfactoriamente. En estas situacionesla demanda se produce más por una visión negativa -”qué hacer para que nohaya conflictos”- o por una desinformación del tipo “aprenda a resolver conflic-tos en diez días y para toda la vida”, alimentada en parte por cierta bibliogra-fía. Pues bien, aún a riesgo de decepcionar hay que decir con claridad y rotun-didad que la resolución de conflictos no es un proceso que se pueda aplicarmiméticamente a cada situación conflictiva ni tampoco nos garantiza éxito entodas las situaciones. No podemos obviar que cada situación conflictual tienesus peculiaridades y que la resolución positiva del conflicto no depende única-mente del conocimiento de determinadas técnicas o procesos que, en cambio,si pueden ayudarnos a entender y a poder intervenir en los mismos de formamás eficaz, o al menos con más probabilidades de que así sea.

En segundo lugar, no está de más recordar la complejidad del fenómeno edu-cativo en general y del hecho conflictual en particular, lo que nos impide daruna respuesta contundente y taxativa que sea generalizable a todo tipo desituaciones. En este sentido, contrariando diversas publicaciones enmarcadasen esquemas tecnocráticos, consideramos que es necesario tener la suficien-te cautela para no aferrarse a esquemas prefijados e inalterables y reconocerque las posibilidades de intervención tienen que estar enmarcadas en la nece-saria combinación de los saberes y principios genéricos que nos aportan lasdiversas disciplinas que se ocupan de estudiar los conflictos y la especificidadde cada hecho educativo y conflictual.

En tercer lugar, tal como atestiguan diferentes experiencias, podemos apren-der a resolver los conflictos de forma noviolenta desde pequeños, situaciónque además facilitará la creación de una nueva cultura del conflicto. En estesentido es necesario familiarizarnos desde la Educación infantil con diversasestrategias y recursos didácticos para la toma de conciencia sobre el conflictoy su resolución por medios noviolentos. Entre ellos estamos utilizando recur-sos didácticos como textos y libros literarios que abordan diferentes conflictosy diferentes formas de resolución; estudios de casos; juegos de rol y de simu-lación; dramatizaciones; juegos cooperativos; carteles; etc. (Jares, 1991;2001a; 2001b; 2006). Pero además de ello es fundamental que haya un entre-namiento en las dinámicas reales de conflicto en las que se utilicen fundamen-talmente la negociación y la mediación. Por todo ello necesitamos planificarprogramas de intervención sobre resolución de conflictos que de forma global,tanto para el espacio de aula como de centro, y teniendo en cuenta los tresprotagonistas principales de la comunidad educativa -profesorado, alumnado ymadres/padres-, se contemplen aspectos como:

- Tiempo para analizar e intervenir en conflictos, explorando las diversasposibilidades de resolución.

- Espacios adecuados para abordarlos.

68

- Oportunidades para ensayar y ejercitarse en habilidades y técnicas deresolución.

- Experiencias lúdicas y de dinámica de grupos que faciliten la cohesióngrupal.

- Tiempo para evaluar los grados de cumplimiento de los posibles acuer-dos.

- Apoyo y estímulo por parte del equipo docente al alumnado para queaprendan a resolver sus conflictos. No podemos quedarnos en losreproches aunque es necesario hacerlos. Debemos ofrecer espacios yposibilidades para que aprendan formas alternativas de resolución yser perseverantes en este empeño. Como señalan Johnson y Johnson“este trabajo exige entrenamiento, perseverancia y respaldo” (1999:11).

- Organización democrática del aula y centro escolar.

- Fomentar el aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupos.

- Ofrecer un currículum integrado desde la visión conflictiva de la realidad yen el que se cuestione la violencia como forma de resolución de los con-flictos. Por consiguiente no se trata de negar las diferencias y los conflic-tos sino de afrontarlos de forma positiva, es decir, de forma noviolenta. Porsu importancia, veamos este punto con algo más de detalle.

Afrontar los desacuerdos no implica generar dinámicas de destrucción ni, en elotro extremo, acomodarnos o someternos a los requerimientos de la otra parte.En este sentido, no está de más recordar la célebre frase de Gandhi, tantasveces por mi citada: ante los conflictos debemos ser duros con los problemaspero sensibles con las personas. Este re-aprendizaje de nuestra relación conlos conflictos implica todo un reto educativo y cultural de amplio calado. En elaula, en el centro, como en la vida general debemos esforzarnos en los princi-pios que inspiran la lucha y la forma noviolenta de resolución de los conflictos.Principios que, como todo hecho normativo, prescriben o prohíben cierto tipode acciones en situaciones de conflicto. Entre ellas señalamos (Pontara,1987:17 y Galtung, 1987:120-1):

- En el inicio de la lucha no se debe amenazar al contrario en sus intere-ses vitales.

- Distinguir el antagonismo de los antagonistas.

- No puede haber objetivos contrarios a la ética de la noviolencia: noofender o herir con palabras, pensamientos o acciones; actuar guiadospor el objetivo de hacer el bien; actuar abiertamente, no secretamente;no colaborar con una estructura social injusta, perversa, etc.

- Atenerse a la máxima objetividad e imparcialidad posible.

- Adopta un acercamiento positivo: considera el conflicto como una oca-sión para encontrar al adversario; considera el conflicto como una oca-sión para transformar la sociedad; considera al conflicto como una oca-sión para trasformarte a ti mismo.

- No provocar la escalada del conflicto: no provocar y no dejarse provo-car; no humillar y no dejarse humillar; actúa lo más leal posible; noampliar los términos del conflicto; etc.

69

- Busca siempre negociar con el adversario.

- No explotar la debilidad del adversario.

- Realizar el máximo esfuerzo para alcanzar los objetivos que recojan losintereses de las partes implicadas en el conflicto. Las soluciones quesean aceptables para ti mismo y para el adversario.

Dentro de estos principios de acción noviolenta ocupa un lugar destacado laplena coherencia entre los medios a emplear y los fines a conseguir. Frente ala cultura dominante que separa los fines de los medios, que proclama que “elfin justifica los medios”, que da vía libre a la cultura del “todo vale” y al usoindiscriminado de cualquier medio para lograr los fines marcados, la tradiciónnoviolenta como resalta la centralidad de este principio, estableciendo unarelación orgánica entre ambos polos, sin ningún tipo de jerarquías ni priorida-des, sino como procesos de una misma naturaleza. Para expresarlo una vezmás en palabras de Gandhi, “los medios están en los fines como el árbol enla semilla” (1988). Los fines que buscamos deben estar ya presentes en losmedios o estrategias a emplear, tanto por razones de coherencia ética como,tal como nos recuerda J.M. Muller (1983), por razones de “eficacia”. Por con-siguiente, parafraseando a Adolfo Sánchez Vázquez, “hay medios tan repulsi-vos como la tortura, el terrorismo individual y de estado y, en general, la viola-ción de los derechos humanos, que, cualquiera que sea la bondad de los finesque se proclaman y que, supuestamente, se pretende cumplir, son intolera-bles” (1996:19).

4. El impulso de una cultura de paz

Consideramos que la educación para la convivencia no pretende únicamenteaprender unas determinadas estrategias y habilidades para resolver conflictos.Además de eso, nuestra propuesta se inscribe en un objetivo más amplio yambicioso: construir una nueva cultura democrática, laica, solidaria y no violen-ta. En este sentido hablamos de factores que favorecen este tipo de cultura yfactores que la entorpecen. Entre los primeros citamos (Jares, 2006: 20-33), elrespeto, los derechos humanos, la ternura, el diálogo, la solidaridad, el perdón,la esperanza, la laicidad, etc. Entre los segundos, los “factores disgregadores”de la convivencia democrática y de una cultura de paz se encuentran: el odio,los maniqueísmos, los fundamentalismos, el miedo, el dominio, etc. (Jares,2006:34-39).

Como hemos manifestado (Jares, 2004), una cultura de paz tiene que renun-ciar al dominio en todos los ámbitos de la actividad humana, tanto en los cír-culos próximos de convivencia como en el nivel macroestructural. Frente alculto al dominio que transmiten muchos libros de historia, la victoria sobre elotro, de las que no están exentas determinadas proclamas y prácticas religio-sas, quiero recordar una frase de Albert Camus, de su libro El primer hombre,que en sí misma y por sí sola considero que es una ruptura total de este pilaren el que se asienta nuestra cultura: “y supo así que la guerra no es buena,porque vencer a un hombre es tan amargo como ser vencido por él” (1994). Sirealmente consiguiéramos hacer sentir la amargura de la victoria sobre el otro;si realmente consiguiéramos hacer comprender y sentir que en ningún casonuestra victoria puede venir por la derrota, la humillación, la expoliación delotro, estaríamos dando un paso de gigante en ese tránsito de la cultura de la

70

violencia en la que estamos asentados y socializados hacia la deseada cultu-ra de la paz.

Este cuestionamiento del dominio no tiene nada que ver con la necesariaautoafirmación de los individuos y de los pueblos, de su lengua y cultura.Como decía Gandhi (1988), soy internacionalista en cuanto que soy nacio-nalista. Frente a la uniformización y al pensamiento único, una cultura depaz se asienta en el respeto a la diferencia, a la diversidad, al cultivo de lasdiferentes creaciones culturales de los individuos y de los pueblos, en tantoen cuanto son todas ellas patrimonio de la humanidad. Pero esta reivindica-ción del carácter propio nunca puede ir bajo proclamas de domino o exclu-sión como “ser superior a”, “estar por encima de”, o reclamar “limpiezas étni-cas” de triste actualidad, que dan pie a todas las variantes de intolerancia yfascismos. Del mismo modo, una cultura de paz tiene que desenmascararla fabricación de la noción de enemigo, habitualmente unido a procesos demanipulación de la información.

Una cultura de paz exige e implica una cultura democrática, laica y respe-tuosa con los derechos humanos. En estos tiempos que estamos viviendode neoliberalismo implacable, que nos lleva a una mercantilización de lademocracia, conviene, tanto en el plano social en general como en el edu-cativo en particular, dar un nuevo empuje regenerador al que denominamoscultura democrática.

Una cultura de paz es incompatible con el adoctrinamiento, los dogmatismos yfundamentalismos de cualquier tipo (Jares, 2005), bien sean religiosos, ideoló-gicos, tecnológicos, políticos, etc., tan frecuentes como devastadores en laevolución histórica de la cultura occidental, por más que nos los quieran pre-sentar ajenos a nosotros. Frente a los integrismos y los diferentes anestesis-tas del espíritu crítico, una cultura de paz se asienta en el debate, en la críticay en el diálogo, en la libertad de expresión y de creación.

Una cultura de paz tiene que recuperar para muchos ciudadanos, desarrollarpara otros y cultivar para todas y todos el valor del compromiso y la solidari-dad. Frente a la cultura de la indiferencia, del menosprecio, de la mercantiliza-ción, del individualismo, del triunfo y el enriquecimiento personal a cualquierprecio, una cultura de paz se asienta en el compromiso social y la solidaridad.Estos dos pilares, junto a los enumerados anteriormente, tienen un valor aña-dido: el de posibilitar a cada ciudadano el aprendizaje del placer de compartir,de cooperar; de ser solidarios y ser felices por eso. En este sentido, la miradaglobal de paz por la que apostamos, impide a cualquier ciudadano de cualquierpaís, por muy avanzado que sea, parapetarse en ideas autocomplacientes de“progreso” o de indiferencia mientras tres cuartas partes de la población mun-dial “sobreviven” en condiciones paupérrimas. Nadie puede vivir en paz mien-tras esas situaciones de extrema injusticia no sólo no desaparecen sino que,con el llamado nuevo orden mundial, se están acentuando. La mirada globalde la paz conlleva, además del rechazo de la guerra y cuantas formas de vio-lencia directa se produzcan, la desaparición de las violencias estructurales,como el racismo, el sexismo, la xenofobia, etc., la lucha contra la pobreza, laexclusión social y la marginación en cualquier lugar del planeta.

71

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

CAMUS, A. (1994): El primer hombre. Barcelona, Tusquets.

CONNELL, R.W. (1997): Escuelas y justicia social. Madrid, Morata.

FREINET, C. (1974): Por una escuela del pueblo. Barcelona, Laia.

FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI.

GALTUNG, J. (1987): Gandhi oggi. Turín, Abele.

GANDHI, M. (1988): Todos los hombres son hermanos. Salamanca, Sígueme.

JARES, X.R. (1991): Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Madrid, Popular. Tercera edi-

ción revisada y ampliada en 2005.

JARES, X.R. (2001a): Aprender a convivir. Vigo, Xerais. Tercera edición en 2006.

JARES, X.R. (2001b): Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia. Madrid,

Popular.

JARES, X. R. (2004): Educar para la paz en tiempos difíciles. Bilbao, Bakeaz.

JARES, X.R. (2005): Educar para la verdad y la esperanza. En tiempos de globalización, guerra

preventiva y terrorismos. Madrid, Popular.

JARES, X. R. (2006): Pedagogía de la convivencia. Barcelona, Graó.

JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R.T. (1999): Cómo reducir la violencia en las escuelas. Barcelona,

Paidós.

MULLER, J. M. (1983): Significado de la noviolencia. Madrid, CAN.

PONTARA, G. (1987): “Introduzione”. En GALTUNG, J. (1987): Gandhi oggi. Turín, Abele, pp.5-20.

SANCHEZ VÁZQUEZ, A. (1996): “Anverso y reverso de la tolerancia”. Claves de razón práctica,

nº 65, setembro, pp.14-19.

72

Xesús R. JARES

A Coruñako Unibertsitateko Didaktika Katedraduna

Bakearen aldeko Hezitzaileen koordinatzailea

Nova Escola Galega

74

ELKARREKIN BIZITZEN IKASI. ELKARBIZITZARAKO PEDAGOGIA BATERAKO

PROPOSAMENAK

Xesús R. JARES

Lehen esan bezala, “giza erlazioa guztiek bizikidetza-eredu jakinen bat dakar-te berekin, eta, horrek, halaber, honako hauek ekarri behar ditu: zenbait balio,antolatze-modu, harreman-sistema, gatazkei aurre egiteko jarraibide, hizkun-tza forma, sentimenduak adierazteko modu, hezkuntzaren eta gizarteareninguruko itxaropen, zaintzeko modu eta abar. Hori hala da ezin delako bizi elka-rrekin bizi gabe; gizakiak gizarte-izakiak gara eta besteak behar ditugu bizirikirauteko. Giza biziaren hauskortasuna da bizikidetza azaltzen duen arrazoieta-riko bat, baina ez bakarra. Dena den, bizikidetza beraren eremuetan (familia,lana, politika, nazioartea…) antolatzeko aukera bat baino gehiago dugu, etalehen aipatu bezalako aldagaien arabera baldintzatuta daude. Horren araberasortzen dira bizikidetza-ereduak eta bakoitzak bere ondorioak dakarzkie per-tsonei” (Jares, 2006:11).

Gainera, bizikidetza-eredu batean elkarrekin bizitzeko ikaste-prozesua ez daikastetxetan bakarrik gertatzen, baizik eta berdinen taldeetan, familian etahedabideen bidez ere, nolabait, ikasten da elkarrekin bizitzen (Jares, 2001a).Ikasleen eta irakasleen inguruko eremu horietaz gain, ezin dira baztertu eremumakroak, barneratzen gaituzten testuinguru ekonomiko, sozial eta politikoak.Beraz, “batetik, ezin zaio eskola-sistemari bakarrik egotzi ustez bizikidetzahondatu izana, eta, bestetik, gizarteak ezin du hezkuntza-sistemaren esku utzieskola barruko bizikidetza eraikitzea. Ia XX. mende osoan zehar hezkuntza-pentsamenduaren izan diren pendulu ideologikoak baztertu behar dira: eskolaez da gure gizartearen oker guztien erantzule, baina ez da, halaber, horietatikguztietatik libratuko gaituen euskarri bakarra. Bestalde, ezin da ahaztu gizarte-ratze-eremuen artean ere gatazkak sor daitezkeela eta sortu egiten direla”(Jares, 2001b:94).

Aipatutako arrazoiengatik, uste dugu bizikidetza eta bizikidetzarako hezkuntzaherritar guztientzako lehentasuntzat hartu behar direla erakunde publikoekberek bultzatuta. Izan ere, egia da elkarrekin bizitzen ikastea nolabaitekoosmosi nahigabekoa dela, eta, beraz, mugak ezin dira erraz aurreikusi. Baina,egia da, halaber, norabide jakin batean planifikatutako gizarte-egoerek –adibi-dez, errespetuan, aniztasunean eta bizikidetza demokratikoan oinarritutakoharremanak sustatzeak– markatutako norabidera jotzen duten gizarte-prozesueta harremanak erraz ditzaketela, eta, neurri batean, hala egiten dute. Horidela eta, erakunde publikoek, oro har, eta, ikastetxeek, zehazki, lehentasunez-

75

ko auzitzat jo behar lukete bizikidetzarako eta herritartasun demokratikorakohezkuntza.

Bi oinarri horietatik abiatuta, uste dugu taldean honako erronka eta behar haueiekin behar zaiela gutxienez, bizikidetzarako ikastetxeak sortzeko:

- Taldea sortzea eta pertsonarteko harremanak lantzea.

- Diziplina demokratikoaren beharra eta, horrekin batera, gelako eta ikas-tetxeko arauak eta kudeaketa demokratikoa.

- Gatazkak konpontzeko programa espezifikoak adostea. Horietan, irten-bideak bilatzeko estrategiak eta trebetasunak ikasteaz gain, afektibita-te-hezkuntzak eta bakerako eta giza eskubiderako hezkuntzak garran-tzia handia izan behar dute.

- Ikastetxeko elementu guztietan eragina duen bakerako kultura bultza-tzea.

Gainetik bada ere, banan-banan ikusiko ditugu erronka horiek.

1. Taldea sortzea eta pertsonarteko harremanak lantzea

Bakearen eta demokraziaren parametroetan elkarrekin bizitzen ikasteko, beha-rrezkoa da, hasteko, pertsonarteko harremanak kontu propio eta lehentasunez-kotzat jotzea hezkuntza maila guztietan. Alde batetik, komunikazio-gaitasunagaratzea berezko balioa duen helburua delako, eta, bestetik, bakean elkarrekinbizitzen laguntzeko bitarte edo tresna delako. Aspaldi azpimarratzen ari garenez(Jares, 1991), bakerako hezkuntza hezkuntza-komunitateko kide guztien artekobake-harremanak eraikiz hasten da. Harreman horiek honako hauen gaineansortu behar dira: errespetua, elkarrekikotasuna, baldintzarik gabe denak onartzea,konfiantza, eta komunikazio enpatikoa (bestearen lekuan jartzen jakitea) eta koo-perazioa. Hala, gelako zein ikastetxeko harreman-sistema helburu hori lortzekogune bihurtzen da. Hori dela eta, beharrezkoa da ardura horretaz jabetzea etahezkuntza-profesional gisa jokatu behar dugun rolaz ohartzea.

Oro har, erraz samarra da laguntza- eta konfiantza-talde bat sortzen lortzeagela mailan, talde/gela iraunkor eta txikiak badira. Baina helburu hori ikastetxeeta hezkuntza-komunitate osora hedatu behar da. Egia da ikastetxe osokopertsona kopuru handiarengatik eta interes- eta inplikazio-aniztasunarengatikaskoz zailagoa dela, baina hezkuntza-helburu funtsezkoa da ikastetxeak etairakaskuntza bera lanbide-jarduera burokratiko, errutinazko eta batere konpro-misorik gabe bihurtzeko saiakera gero eta orokorragoei kontra egiteko.Horregatik, pentsa daiteke hezkuntza-erakundean zerbait ez dabilela zuzenikasleek eta irakasleek edo horietako talde batzuek hura berena ez balitz beza-la hartzen badute.

Norabide horretan aurrera egiteko, lehiakortasunaren eta mespretxuaren kultu-ra nagusia baztertu behar da, eta, haren ordez, elkarrekikotasunaren, toleran-tziaren eta finkatzearen kultura bultzatu behar da, metodologia, dinamika etaegitura parte-hartzaileen bidez. Halaber, ezin da ahaztu, Paulo Freirek (1970)gogorarazten zigun bezala, hezkuntza maitasun-ekintza dela. Gustatu edo ez,nahi eta nahi ez, hezkuntza-prozesuetan, beti sortuko dira nolabaiteko erlazioafektiboak. Hori dela-eta hartzen dugu “samurtasuna bizikidetzaren paradig-matzat” (Jares, 2006:28-30).

76

Laguntza- eta konfiantza-komunitatea martxan jartzeko, honako hauek hartubehar dira kontuan: gelarekiko irakasleen jarrera, haien aukera metodologiko-ak eta, bereziki, pertsonarteko erlazioei aurre egiteko modua. Horretaz gain,beharrezkoak dira hurrengo atalean landuko dugun kudeaketa demokratikoazein hirugarrenean azalduko ditugun gatazkak ebazteko estrategiak. Horiekdenak hezkuntza-proiektu beraren barrenean daude, eta gomendagarria litza-teke irakasleek modu koordinatuan planifikatu eta ebaluatzea. Hurrengo koa-droan, taldea sortzean eragina duten hezkuntza-elementuak ikusiko ditugu(Jares, 2001b:101).

Azkenik, ez dugu puntu hau bukatu nahi taldeak sortzearen garrantzia azpima-rratu gabe, azken urteotan egin dugun bezala. Hain zuzen ere, irakasleak tal-deak (laguntzan, errespetuan, konfiantzan… oinarritutako taldeak) sortzekogaitasuna izatea da eskola-arrakastaren gakoetako bat. Conell-ek (1997) dioenbezala, irakaslea izatea ez da bakarrik ezagutza-gorputz bat eta gela kontrola-tzeko gaitasuna izatea. Horretarako, nahikoa genuke ordenagailu eta makilabatekin. Irakaslea izateko aurrekoa bezain garrantzitsua da irakaskuntzarenhelburu diren pertsonekin giza harremanak sortzea. Nik neuk berezko hezkun-tza-helburutzat jotzen ditut alderdi horiek. Gainera, talde bat sortzeko gai bal-din bagara, aukera handiagoak izango ditugu emaitza akademiko gehiago etahobeak lortzeko. Hezkuntza-harremana, nahita ere, ez da aseptikoa eta ezdago zenbait erlazio afektibotatik at. Ikastea ez da besterik gabe ezagutza jakinbatzuk barneratzea bakarrik; taldeko/gelako gizabanako zehatzen artean nahi-tasunak eta nahitasunik ezak ere sortzen dira. Beraz, bere burua teknikari edoirakasle hustzat duenaren axolagabekeriak ez du lekurik, eta hezkuntza mer-kataritza-ekintzatzat jotzen duenarenak ere ez. Bestalde, taldea sortu eta per-tsonarteko harremanak landuz gero, lan-giro atseginagoa izateaz gain, (nireustez) beharrezkoak ez diren gatazken mota bati aurre hartzeko politika batbultzatuko genuke. Azkenik, gatazkak sortzen direnean, konponbide hobeakizango ditugu gizarte-erlazio horietatik abiatuta.

77

Irakasleen jarrera Metodologia didaktikoa Lankidetza-jokoak

Talde-dinamikak:Kasuak ikertzea; rol-jokoak, eta abar.

Kudeaketa demokratikoaeta kooperatiboa

Gatazkak konpontzekoordezko teknikak

TALDEASORTZEA

2. Diziplina demokratikoaren beharra

Diziplina, kontrola bezala, txartzat jotzen da normalean, batez ikasleen artean,baina, hezkuntzaren arloan, auziak ez luke zertan izan ea beharrezkoa den alaez eztabaidatzea, hezkuntza-prozesu guztiei atxikita baitago, baizik eta nolaerabiltzen den erabakitzea. Hau da, kontua ez da beharrezkoa ote den ebaz-tea, hala baita, baizik eta jokatzeko irizpideak eta jarraibideak adostu behardirela. Horretarako, Freinet-ek zioen bezala (1974), denek eztabaidatua etaonartua izatea da irizpiderik garrantzitsuena. Ildo horretatik, batetik, uko eginbehar diegu kontrol eta diziplina mota guztiak ameskeriaz baztertzen dituztenaukerei eta, bestetik, irakasle eta ikasle esanekoak izatea nahi dituztenei, esa-nekotasuna errespetuarekin nahasten dutelako.

Dena den, diziplina hezkuntza-proiektuei atxikita egoteaz gain, bai talde mailanbai gizabanako mailan, erabili eta ikasi egin behar da zenbait helburu lortzeko.Baina, batetik, ohiko diziplina-eredua ezin dugu erreferentziatzat hartu, non ira-kasleak abantaila guztiak baititu eta ikasleak horiek betetzeko betebeharrabeste aukerarik ez baitu, eta, bestetik, egiten uztean oinarritutako diziplina-ere-duak ez digu balio; azken horretan ikastunak markatzen ditu ikasteko erritmo-ak eta sekuentziak. Aitzitik, uste dugu diziplina beharrezkoa dela hezkuntza-prozesu guztietan, bai familian, bai ikastetxeetan; baina diziplina demokratikoaizan behar du.

Laburbilduz esan dezakegu diziplina demokratikoa honako balio hauetan oina-rritzen dela: elkarrekiko errespetua –bizikidetza guztietan gakoetako baita–,eskubideak eta betebeharrak eta sakrifikatzeko gaitasuna. Prozeduraren ikus-puntutik, elkarrizketan, arrazoitzean, negoziazioan eta gogatzean oinarritzenda diziplina-eredu hori. Hurrengo koadroan (Jares, 2001a eta 2001b) ikusikodugu eredu horren arabera zer bilatu eta zer saihestu behar dugun.

78

ZER BILATU BEHAR DUEN:

KUADROA. DIZIPLINA DEMOKRATIKOA

ZER SAIHESTU:

* Kohesioa eta integrazioa

* Konfiantza

* Autoestimu positiboa. "Eskolek arrakasta

azpimarratu behar dute eta ikasleak zorion-

tsuak diren tokiak izan behar dute, gustura eta

seguru sentitzeko tokiak, ikasleak maitatuak

eta baliotsuak sentitzen diren tokiak" (Curwin

eta Mendler, 1983:114). Kontrako zentzuan

ere, egia da diziplina-arazoak sortzen dituzten

haurrek maiz autoestimua falta dutela"

(Curwin eta Mendler, 1983:77).

* Autonomia eta emantzipazioa

* Enpatia

* Pertsonarteko harreman onak lantzea

* Lankidetza-ikaskuntza

* Baztertzea

* Beldurra

* Mehatxuak

* Otzantasuna

* Irrigarri uztea edo umiliatzea. Kant-ek zioen

bezala, "haurrekin ez jo inoiz ere beren burue-

kiko mespretxua ekar dezaketen sentimendu

negatiboetara: lotsak ezin du hezkuntza-gaita-

sunik izan".

* Isiltasuna etengabeko arau gisa

* Menderatzea

* Ezaxolakeria pertsonarteko harremanetan

* Ezkortasuna

* Ezaxolakeria

* Pertsonarteko lehia

Arau horietan oinarritzeaz gain, diziplina demokratikoa, esan bezala, bizikide-tza-arauak eztabaidatzean eta negoziatzean datza. Eskola mailan zein gizartemailan, bizikidetzak bera erregulatuko duen arau-sistema ezarri behar du,betiere kontuan hartuta ezinezkoa dela gizarte-errealitate guztiak artikuluzerrenda batean sartzea, zerrenda hori oso luzea izanda ere. Arauek ukitutakoguztiek aukeratuko dituzte arau horiek, libre eta zehazki eztabaidatu eta gero.Hau da, honako hauek bateratu behar ditugu: denek denekiko duten errespe-tua eta funtzionatzeko arauak onartzeko eta adosteko beharra, familiarenbarruan nahiz ikastetxean. Beraz, bizikidetza-komunitatea (familia bat edo gelabat) osatzen dugun guztiok sentituak, eztabaidatuak eta onartuak izan behardute arau horiek eta giza eskubideak izango dituzte erreferentetzat. Bizikidetzaeraikitzeko modu hori izango da haien eraginkortasunerako bermerik hobere-na, arau horiek norberarenak balira bezala sentitu, balioetsi eta onartuko baiti-ra. Baina prozedura horrek ezin du baztertu ikastetxe edo gizarte bateko bote-aren edo botereen alderdi nagusia.

Hezkuntzaren mailan, gizartearenean bezala, demokrazian bizitzeko bermatubehar da hezkuntza-komunitatea osatzen duten sektore guztiek parte hartukodutela. Parte-hartzerik gabe ez dago demokraziarik. Irakaskuntza-ikaskuntzaprozesuan, parte-hartzea betebeharra eta balioa da aldi berean; beraz, estre-gia didaktikoak sustatuko dira eta, besteak beste, honako hauen babesa izan-go dute: talde-lana, adostutako erabakiak, kooperazioa eta abar. Familiek ikas-tetxeko bizitzan parte hartzea ere beharrezko da eta, hori hezkuntza-balio batda berez.

Ikastetxeko antolaera demokratikoa da demokraziaren eta giza eskubideenbenetako esanahia sortzeko eta egonkortzeko testuingurua. Ildo horretatik,ikasleek demokrazian biziz ikasiko dute demokrazia zer den; eskolak pertsonademokratiko eta parte-hartzaileak sortzea nahi badugu, berak ere oinarri horienbidez antolatuta egon behar du. Beraz, gizarte erabat demokratikoa bilatzeakzera eskatzen du: batetik, hezkuntza-sistemak jarrera aske eta parte-hartzaileasustatzea geroko edo helduarorako gizarte-bizitzerako eta, eta, bestetik, hez-kuntza-sistema bera ere oinarritzat dituen hastapen horien bidez artikulatzea.

2. Gatazkak modu positiboan konpontzea

Azken bolada honetan, gero eta eskari handiagoa dago gatazkak konpontzea-ri buruzko prestakuntzarako; horrek alderdi positibo bat dakar, baina norabidebikoitzeko desbideratze bat ere esan nahi dezake. Alde batetik, pentsa daitekegatazkak ebaztea ikas daitekeen eta edozein testuinguru edo egoeratan modumekanikoan aplika daitekeen teknika bat dela; bestalde, pentsa daiteke erreze-ta magikoa dela, gatazka guztietatik libratu gaituela eta, gatazka saihestea lor-tzen ez badu, modu egokian konpontzeko gako guztiak emango dizkigula.Egoera horietan, ikuspegi negatiboarengatik gertatzen da eskaria –“zer egingatazkarik egon ez dadin”– edo bibliografiak nolabait ere bultzatzen duen motahonetako desinformazioarengatik: “ikas ezazu 10 egunez gatazkak konpontzenbizitza osorako”. Hala, nahiz eta batzuk dezepzionatuta sentituko diren, argieta garbi esan behar da gatazkak ebazteko teknikak ez direla gatazka-egoeraguztietara mimetikoki aplika daitekeen kontu bat eta ez digutela egoera guztie-tan arrakasta bermatuko. Ezin dugu ahaztu gatazka-egoera bakoitzak baditue-la bere berezitasunak eta horiek modu positiboan konpontzea ez dagoelabakarrik zenbait teknika edo prozesu jakitearen mende; baina teknika horiek

79

lagun diezagukete gatazkak ulertzen eta horietan modu eraginkorragoan eskuhartzen, edo, behintzat, hala egiteko aukera handiago izango dugu.

Bigarrenez, ez dago gaizki gogoraraztea hezkuntza-fenomeno orokorra nahizgatazka-gertaera bera zein konplexuak diren. Horrek zailtzen digu egoera guz-tietan orokor daitekeen erantzun erabateko eta zehatzik ematea. Ildo horreta-tik eta eskema teknokratikoetan kokatuta dauden zenbait argitalpenek esatendutenaren kontra, uste dugu beharrezkoa dela, batetik, kontuz ibiltzea aldezaurretik finkatutako eskema aldaezinei ez eusteko eta, bestetik, onartzea eskuhartzeko aukerek kokatuta egon behar dutela gatazkak eta hezkuntzarenbarruko gatazka-gertaera bakoitzaren espezifikotasuna aztertzen dituzten dizi-plinek eskainitako jakintza eta hastapen generikoen konbinazioan.

Hirugarrenez, hainbat esperientziak erakusten duten bezala, txikitatik ikasdezakegu bortizkeriarik gabe gatazkak konpontzen; horrek, gainera, gatazka-ren kultura berria sortzea ahalbidetuko du. Ildo horretatik, Haur Hezkuntzatikbertatik, beharrezkoa izango da gatazkaz eta hori bortizkeriarik gabe ebazteazkontzientzia izateko balio duten zenbait estrategia eta baliabide didaktiko eza-gutzea. Besteak beste, gatazkak eta horiek bortizkeriarik gabe konpontzekobideak islatzen dituzten testuak eta literatura-liburuak erabiltzen ari gara;kasuak aztertu; rol- eta simulatze-jokoak; dramatizazioak; lankidetza-jokoak;horma-irudiak, eta abar (Jares, 1991; 2001a; 2001b; 2006). Horretaz gain, fun-tsezkoa da negoziazioa eta bitartekaritza erabiltzen dituzten gatazka-dinamikaerrealetan entrenatzea. Hori dela eta, gatazkak ebazteari buruzko esku-hartzeprogramak planifikatu behar ditugu. Programa horietan, modu globalean, gela-ko zein ikastetxeko espazioan, eta hezkuntza-komunitateko hiru protagonistanagusiak –irakasleak, ikasleak eta gurasoak– aintzat hartuta, honako alderdihauek agertuko dira:

- Gatazkak analizatzeko eta horietan esku hartzeko denbora, konpontze-ko aukera guztiak aztertuta.

- Gatazkei aurre egiteko espazio egokiak.

- Konpontze-teknika eta -trebetasunetan gaitzeko eta entrenatzekoaukerak.

- Talde-kohesioa errazten duten jolasen eta talde-dinamiken esperientziak.

- Sor daitezkeen akordioak noraino betetzen diren ebaluatzeko denbora.

- Irakasle taldeak ikasleei laguntzea eta estimulatzea beren gatazkak kon-pontzen ikas dezaten. Ezin gara erantzuki hutsean gelditu, baina beha-rrezkoa da behintzat aipatzea. Espazioak eta aukerak eskaini beharditugu ikasleek beste konpontze forma batzuk aukeran izan ditzaten etahorretan iraun. Jonson-ek eta Jonson-ek diotenez, “lan horrek entrena-tzea, iraunkortasuna eta laguntza eskatzen ditu” (1999:11).

- Gela eta ikastetxea demokratikoki antolatzea.

- Lankidetza-ikaskuntza eta talde-lana sustatzea.

- Errealitatearen gatazkaren ikuspuntutik Curriculuma integratu eskain-tzea, non bortizkeria gatazkak ebazteko bide gisa zalantzan jarrikobaita. Beraz, kontua ez da desadostasunak eta gatazkak ukatzea, bai-zik eta horiei modu positiboan aurre egitea; hau da, bortizkeriarik gabe.Oso garrantzitsua denez, sakonago ikusiko dugu puntu hau.

80

Desadostasunei aurre egiteak ez dakar suntsitze-dinamikak sortzea, eztabeste muturrera joanda ere aurkarien eskarien mende jartzea edo horietaraegokitzea. Ildo horretan, ez legoke gaizki Gandhiren honako esaldi sonatuhau gogoraraztea: gatazken aurrean, arazoekin, gogorrak izan behar dugu,baina sentiberak pertsonekin. Gatazkekiko erlazioen berrikaste horrek eraginhandiko hezkuntza- eta kultura-desafioa dakar. Gelan, ikastetxean zein bizitzaorokorrean, ahaleginak egin behar ditugu bortizkeriak gabe gatazkak konpon-tzearen aldeko borroka inspiratzen duten hastapenetan. Hastapen horiek, ger-taera arau-emaile gisa, zenbait ekintza mota egitea agindu edo galaraztendute gatazka-egoeretan. Besteak beste, honako hauek aipatuko ditugu(Pontara, 1987:17 eta Galtung, 1987:120-1):

- Gatazka hasten denean, ezin da aurkariaren bizitza-interesen kontrakomehatxurik erabili.

- Antagonismoa eta antagonistak bereiztea.

- Bortizkeriarik gabeko etikaren kontrako helbururik ezin da egon: hitzenbitartez mintzea edo iraintzea; ongia egitearen helburuak gidatuta joka-tzea; modu irekian jokatzea, ez sekretupean; bidegabea edo gaiztoaden egitura bati ez laguntzea, eta abar.

- Ahalik eta objektibotasun eta inpartzialtasun handienarekin jokatzea.

- Hurbilketa positiboaren alde egitea: aurkariarekin topo egiteko aukera-tzat hartzen du gatazka; gizartea eraldatzeko aukeratzat jotzen dugatazka; nork bere burua eraldatzeko aukeratzat hartzen du gatazka.

- Gatazka gora egitean ez eragitea: ez probokatzea eta ez utzi probokazaitzaten; ez umiliatzea eta ez utzi umilia zaitzaten; ahalik eta moduzintzoenean jokatu; gatazkaren eremua ez handitu, eta abar.

- Aurkariarekiko negoziazioa bilatzea beti.

- Aurkariaren ahuleziari etekinik ez ateratzea.

- Ahalik eta ahalegin handiena egitea gatazkan inplikatutako aldeen inte-resak biltzen dituzten helburuak lortzeko. Irtenbideek norberarentzateta aurkariarentzat izan behar dute onargarriak.

Bortizkeriarik gabeko ekintzarako hastapen horietan, oso garrantzitsua daerabili beharreko bitartekoak eta lortu beharreko helburuak erabat koheren-teak izatea. Alde batetik, nagusi dugu helburuak bitartekoetatik bereiztendituen kultura, eta horrek bidea irekita uzten die “denak balio du” defendatzenduen kulturari eta markatutako helburuak lortzeko bortizkeria bereizi gabeerabiltzeari; bestetik, horren aurrean, bortizkerian kontrako tradizioa dugu;horrek, bere hastapen nagusiak azpimarratzen duen bezala, erlazio organikobat ezartzen du bi muturren artean (helburuak eta bitartekoak), inolako hie-rarkiarik edo lehentasunik gabe, eta izaera bereko –bortizkeriak gabekoak,alegia– prozesuak erabiltzen ditu. Hori adierazteko, Gandhiren hitzak erabili-ko ditugu berriz ere: “bitartekoak helburuetan daude, arbola hazian dagoenbezala” (1998). Bilatu nahi ditugun helburuek presente egon behar dute era-bili behar diren bitarteko edo estrategietan, bai koherentzia etikoaren inguru-ko arrazoiengatik, bai, J.M. Muller-ek (1983) gogorarazten digun bezala,“eraginkortasun”arekin lotutako arrazoiengatik. Beraz, Adolfo SánchezVázquez parafraseatuz, “badira bitarteko higuingarriak –hala nola, tortura,banakako terrorismoa eta estatu-terrorismoa eta, oro har, giza eskubideen

81

urratzeak– jasanezinak direnak edozein izanda ere aldarrikatzen diren etabete nahi diren helburuen ontasuna” (1996:19).

3. Bakearen kultura bultzatzea

Gure ustez, bizikidetzarako hezkuntzak ez du gatazkak konpontzeko zenbaitestrategia eta trebetasun soilik ikasi nahi. Horretaz gain, gure proposamenahelburu zabalago eta asmo handiagoko baten barruan kokatzen da: kulturaberri bat sortzea, demokratikoa, laikoa, solidarioa eta bortizkeriarik gabea. Ildohorretatik, kultura mota horren alde egin duten faktoreak eta oztopatzen dute-nak bereizten ditugu. Lehenbizikoen artean, honako hauek aipatuko ditugu(Jares, 2006: 20-33): errespetua, giza eskubideak, samurtasuna, elkarrizketa,elkartasuna barkamena, itxaropena, laikotasuna eta abar. Bigarrenen artean,berriz, bizikidetza demokratikoa eta bakearen kultura “sakabanatzen duten fak-toreak”: gorrotoa, manikeismoa, fundamentalismoa, beldurra, eta beste nor-baiten mende egotea abar (Jares, 2006:34-39).

Esan dugu bezala (Jares, 2004), bakearen kultura batek menderatzeari eginbehar dio uko giza jardueraren eremu guztietan, bai bizikidetza hurbileko ingu-ruetan, bai makroegituretan. Historiari buruzko liburu askok menderatzeareki-ko kultua –batek bestea garaitzea– transmititzen dute, askotan erlijio-aldarrika-pen eta praktikekin lotuta; horren aurrean, Albert Camusen “Le premierhomme” liburuko esaldi bat ekarriko dugu gogora, berez eta berak bakarrikhausten baitu gure kulturak oinarritzat duen zutabe hori: hala jakin zuen gerraez zela ona, gizaki bat garaitzea hark zu garaitzea bezain samina baita” (1994).Benetan lortuko bagenu bestea garaitzetik sortutako samina sentiaraztea,benetan lortuko bagenu ulertaraztea gure garaipena ezin dela etorri bestenporrotetik, umiliatzetik eta espoliatzetik, ikaragarrizko pausoa ematen arikoginateke oinarritzat dugun eta gizarteratzen gaituen bortizkeriaren kulturatikdesiratutako bakearen kulturara igarotzeko.

Besteak menderatzea zalantzan jartzeak ez du zerikusirik beharrezkoa dengizabanakoen eta herrien autoberrespenarekin, haien hizkuntzen eta kulturenberrespenarekin. Gandhik zioen bezala (1988), internazionalista naiz naziona-lista naizen aldetik. Uniformatzearen eta pentsamendu bakarraren aurrean,bakearen kulturak honako hauek errespetatzean oinarritzen da: desberdintasu-na, aniztasuna eta gizabanakoen eta herrien kultura-sorkariak, gizaki guztienondarea baitira. Baina norberaren izaera aldarrikatzeak ez du joan behar zen-bait lelorekin batera, esaterako, “hobea naiz”, “halakoaren gainean nago” edoezin du zoritxarrez hain boladan dagoen “garbiketa etnikorik eskatu”, horiekintolerantziaren eta faxismoaren aldaera guztiak ekartzen baitute. Halaber,bakearen kulturak salaketa egin behar du etsairen nozioa agertzen den guztie-tan; normalean, informazioa manipulatzearekin lotua egoten da fenomeno hori.

Bakearen kulturak kultura demokratiko, laiko eta giza eskubideak errespeta-tzen dituena eskatu eta behar du. Gupidagabeko neoliberalismoaren garaihonetan, non demokrazia merkataritza bihurtu nahi baita, gizarte orokorreaneta, zehazki, hezkuntzaren munduan, beharrezkoa da kultura demokratikodelakoari bultzada birsortzaile bat ematea.

Bakearen kultura bateraezina da doktrinatzearekin eta mota guztietako dogma-tismo eta fundamentalismoekin –erlijiosoak, ideologikoak, teknologiakoak, poli-tikoak eta abar– (Jares, 2005). Horiek ohikoak bezain suntsitzaileak izan dira

82

mendebaldeko kulturaren bilakaeran, gurekin zerikusirik izango ez balute beza-la aurkezten badizkigute ere. Integrismoen eta espiritu kritikoaren bestelakoanestesien aurrean, kulturaren bakea honako hauek ditu oinarritzat: eztabaida,kritika eta elkarrizketa, adierazpen- eta sormen-askatasuna.

Bakearen kultura batek herritar askorentzat berreskuratu, beste batzuentzat gara-tu eta denentzat landu behar du konpromisoaren eta elkartasunaren balioa.Honako hauek ikurtzat duen kultura batean bizi gara: axolagabekeria, mespre-txua, merkantzia bihurtzea, inbidualismoa, garaipena, norbera edozein modutanaberastea; horren aurrean, gizarte-konpromisoan eta elkartasunean oinarritzen dabakearen kultura. Bi zutabe horiek, lehen aipatu ditugunekin batera, badute baliogehigarri bat: herritar bakoitzari ahalbidetzea partekatzeren, lankidetzan aritzea-ren eta solidarioak izatearen plazera zen den ikastea eta horregatik zoriontsua iza-tea. Ildo horretan, guk bakearen begirada orokor baten alde egiten dugu; horrekeragozten dio edozein herrialdetako –oso aurreratu izanda ere– edozein herritarribere burua lasaitzeko “aurrerapen”- edo axolagabekeria-ideien atzean ezkutatzeamunduko biztanleriaren hiru laurdenek txirotasun handian “bizirik irauten” dutenbitartean. Inortxo ere ezin da bakean bizi erabateko bidegabekeria horiek irautenduten bitartean, eta are gutxiago horiek gero eta gehiago handitzen ari direnean.Bakearen begirada orokorrak honako hauek dakartza berekin: gerraren aurka etagertatzen diren bortizkeria mota guztien aurka egotea; egiturazko bortizkeriadesagertzea –hala nola arrazakeria, sexismoa, xenofobia eta abar–, eta mundu-ko edozein tokitako pobreziaren, gizarte-bazterketaren eta marjinazioaren kontraborrokatzea.

BIBILIOGRAFIA ERREFERENTZIAK

CAMUS, A. (1994): El primer hombre. Barcelona, Tusquets.

CONNELL, R.W. (1997): Escuelas y justicia social. Madrid, Morata.

FREINET, C. (1974): Por una escuela del pueblo. Barcelona, Laia.

FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI.

GALTUNG, J. (1987): Gandhi oggi. Torino, Abele.

GANDHI, M. (1988): Todos los hombres son hermanos. Salamanca, Sígueme.

JARES, X.R. (1991): Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Madrid, Popular. Hirugarrenargitaraldia 2005ean berrikusia eta hobetua.

JARES, X.R. (2001a): Aprender a convivir. Vigo, Xerais. Hirugarren argitaraldia 2006an.

JARES, X.R. (2001b): Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia. Madrid,Popular.

JARES, X. R. (2004): Educar para la paz en tiempos difíciles. Bilbao, Bakeaz.

JARES, X.R. (2005): Educar para la verdad y la esperanza. En tiempos de globalización, guerrapreventiva y terrorismos. Madrid, Popular.

JARES, X. R. (2006): Pedagogía de la convivencia. Barcelona, Graó.

JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R.T. (1999): Cómo reducir la violencia en las escuelas. Barcelona,Paidós.

MULLER, J. M. (1983): Significado de la noviolencia. Madrid, CAN.

PONTARA, G. (1987): “Introduzione”. En GALTUNG, J. (1987): Gandhi oggi. Torino, Abele, 5.-20. or.

SANCHEZ VÁZQUEZ, A. (1996): “Anverso y reverso de la tolerancia”. Claves de razón práctica,65. zk., iraila, 14.-19. or.

83

Orla HASSON

Codirectora artística de DESERTFISH PRODUCTIONS - IRLANDA

84

TEATRO FORUM EN IRLANDA YEL PAÍS VASCO

Orla HASSON

Durante enero y febrero de este año he tenido la gran suerte de ser invitada adirigir un proyecto de teatro forum en el Centro para la Paz de Arantzazu,Baketik. He trabajado con dos actores bermeanos muy buenos, Intxizu y Zigor,y presentamos un programa que trataba el tema del bullying y de la violenciaen la escuela, usando el método del teatro forum.

¿Qué es? ¿Qué es el teatro forum? Yo diría que es un lugar de juego, de espa-cio flexible y sano, y que es un lugar de investigación sincera. Es un lugar dediálogo en el que no hay respuestas definitivas, y, por lo tanto, es un lugar enque no se sabe nunca qué puede pasar.

El teatro forum tiene sus raíces en el teatro del oprimido de Augusto Boal.Originado en Brasil a principios de los años 70 el teatro forum fue utilizado porcampesinos y trabajadores para conseguir sus derechos. Augusto Boal esactor de teatro, escritor, director, teórico y profesor; también inició el movimien-to internacional del teatro del oprimido. Nacido en 1931 en Río de Janeiro y depadres portugueses, estudió ingeniería industrial en Nueva York, donde empe-zó a apreciar y a involucrarse más en el mundo teatral. Al volver a Brasil acep-tó el trabajo de codirector artístico del Teatro Arena en Sao Paulo, donde seproducían obras de teatro brasileñas y se apoyaba el desarrollo de escritoresde teatro brasileños.

Haciendo obras de teatro en las afueras de las ciudades de Brasil, Boal se diocuenta del poder del teatro para inspirar a la gente a hacer cambios en susvidas. Él fue creando obras que inspiraban cada vez más, hasta desarrollaruna forma de obra en la que la audiencia podía cambiar la historia diciendo alos actores ¡PARA! y luego dirigirles desde sus sillas. Un día Boal y sus acto-res estaban haciendo una obra que trataba de un esposo que tenía otra mujeren otro pueblo. La gente sugeriría cómo la mujer debería acercarse a su espo-so para hablar del tema y qué debería decirle. Una de las espectadoras sefrustraba mucho cuando parecía que los actores no entendían su instrucciónde ‘tener una conversación clara’. Después de muchos intentos con la mismainstrucción, la mujer subió al escenario, agarró una escoba, y le dio al esposoun golpe en la cabeza, diciendo ‘Esta es una conversación clara…’. A partir deeste momento, Boal desarrollo la metodología llamada teatro forum que sesigue desarrollando hoy de la misma manera. A principios de los años 70,cuando su trabajo llegó a ser más radical, fue encarcelado y torturado durante3 meses. Al final tuvo que exiliarse, primero en Argentina y Perú, más tarde en

85

Portugal, y finalmente en París, ciudad en la que se quedó hasta finales de losaños 80 y en la que puso en marcha su primer centro de teatro. Al volver aBrasil siguió desarrollando la metodología del teatro del oprimido y creó otrocentro. Trabajó con la gente marginada de las ciudades y las zonas rurales.Desde que comenzó en Francia con esta actividad, Boal fue invitado a confe-rencias y cursos en todas las partes del mundo. En 1992 sorprendió a todo elmundo al ser elegido para el consejo de la ciudad. En este papel empezó adesarrollar otra metodología denominada teatro legislativo. Durante todo estetiempo Boal mantuvo una gran amistad con otro paisano suyo, Paulo Freire,autor del famoso libro La pedagogía del oprimido. Cuando Freire murió enmayo de 1997, Boal dijo: “Estoy muy triste. He perdido a mi último padre. Loúnico que me queda ahora son mis hermanos”.

El teatro del oprimido en sí (que incluye el teatro forum, teatro legislativo y suteoría del ‘arco iris del deseo’, que trata de la salud mental) son una serie deejercicios, juegos y técnicas que están basados en el teatro esencial que yaposeemos cada uno de nosotros –el teatro–. Boal dice que ‘Ser Humano sig-nifica ser Teatro: la coexistencia del actor y el espectador en el mismo indivi-duo’. Esto es el Teatro Subjetivo. Y tiene razón. Desde el primer momento enque somos conscientes de que nos están mirando, estamos actuando. La cría,después de darse cuenta de que es un ser separado de su ambiente, empie-za a actuar. Aprende la sonrisa de su madre y sonríe, pero no porque esté feliz,sino para hacer que su madre también sonría. Un juego. Una actuación.

Por lo tanto involucrarse en el teatro así, de una forma educativa, es una delas formas de aprendizaje más naturales para nosotros como seres humanosy teatrales.

Es por esto que se está utilizando como método educativo y de investigaciónen todas las partes del mundo. En Zimbabwe, y en otros países de África, lousan en la educación sobre el SIDA; en el este de Europa, en la educaciónpara los adultos sobre el tema del desarrollo en la comunidad; en Londres hayuna compañía que lo usa exclusivamente para investigar los problemas de lossin techo; en Canadá, Headlines, una compañía del teatro, lo utiliza para hacercolaboraciones, talleres y obras con gente indígena y comunidades multicultu-rales; en la India está siendo utilizado para dar voz a los que no la tienen porel tipo de sociedad en la que viven; y en Irlanda lo usamos para investigar losproblemas del conflicto, el racismo, el suicidio y, por supuesto, el acoso.

Ahora les daré una breve explicación de cómo surgió este programa.

Hace tres años, después de haber trabajado con varios grupos de teatro y cen-tros culturales, una amiga y yo decidimos que queríamos crear nuestra propiacompañía de teatro educativo. Queríamos hacer teatro educativo que fuera a lavez interactivo y participativo. Primero creamos un programa que trataba delcomercio justo y la presión de la moda sobre los jóvenes y lo presentamos envarios festivales, conferencias y escuelas. El segundo programa trataba del temadel racismo que también pusimos en práctica en un festival y luego en variasescuelas. Los resultados fueron muy buenos, pero en todas las escuelas los pro-fesores nos decían, ¿por qué no hacéis algo sobre el tema del Bullying? Antetanto interés, buscamos apoyo para poder desarrollarlo, y lo encontramos en laorganización Social Entrepreneurs Ireland, que quería apoyar la creación de unprograma que tuviera la posibilidad de hablar directamente a los jóvenes.Hicimos nuestra investigación de casos concretos, de programas ya hechos,

86

hicimos entrevistas y talleres con alumnos y profesores, y hablamos con organi-zaciones que trabajan en el tema, como el Centro de Anti-Bullying de laUniversidad Trinity College, en Dublín, y la Comisión de Niños de Derry.

Al final creamos un programa para niños de entre 7 y 12 años. La razón paraesto es que hay investigación que dice claramente que éstas son las edadesmás receptivas. Antes de los 7 años no se sabe mucho del tema del bullying,pero luego sí. Durante estos años, las cosas empiezan a cambiar un poco en lavida de los jóvenes. Hay más presión para ser como los demás. Hacer, decir,hasta vestirse como los demás, pero todavía están abiertos a ver las cosas deuna manera no tan simple. Todavía quieren preguntar. Con 12, 13 años, comobien ya sabéis, a veces existe demasiada presión como para poder preguntarsea uno mismo cómo quieres andar en el mundo. ¿Con quién? ¿Creyendo en qué?Y se cierran un poco con el miedo que exigen ya los cambios del cuerpo y de lasactitudes. Y aunque nos estamos dando cuenta cada vez más de la habilidad deesta forma del teatro de abrir la mente de cualquier individuo, seguimos creyen-do que estas edades son las edades más receptivas para este trabajo.

Nuestro programa se llama La Historia de Sara… o en euskara SararenIstorioa. Empieza con una representación teatral de aproximadamente 25minutos que presenta la historia de varios personajes que están enfrentadospor varios temas relacionados con el acoso escolar. La historia termina sin unfinal feliz. Después de la representación los actores preguntan a la audienciaen qué punto de la historia podría ocurrir algo diferente para dar a ésta un finalmás positivo. Es entonces cuando el público comienza a sentirse parte inte-grante de la historia.

Al usar el Forum Theatre como método para enfrentarse al tema del Bullying,se está presentando al público juvenil una historia con la cual se sienten iden-tificados porque se trata de historias de gente de su misma edad, que tienenlas mismas relaciones y emociones en que están envueltos ellos, día tras día.Al final, los jóvenes se implican en la historia a nivel emocional, mental y a nivelfísico también.

Después de hablar de los posibles momentos para hacer los cambios, empe-zamos con el forum. A partir de este instante los espectadores se conviertenen espect-actores. Ya no pueden simplemente sentarse y ver lo que pasa. Enel forum todos participan, y todos pueden hacer cambios. Hacemos un ejerci-cio en el que se intenta eliminar la barrera entre el actor y la audiencia, y empe-zamos a improvisar las sugerencias delante del público, con los jóvenestomando los papeles de los personajes, como hacía la mujer con la escoba,pero, menos mal, con acciones no tan violentas... El hecho es que son ellosmismos quienes se unen a los actores encima del escenario para mostrar loscambios que ellos mismos desean ver.

La experiencia de ponerse en el lugar de y de investigar las actitudes de losque sufren el acoso, los que lo ven y no saben qué hacer y, a veces, aunquemuy pocas veces, los que son los acosadores, se prolonga durante la terceraparte del método en la que se divide al público en pequeños grupos para asíanalizar alguna de las situaciones de bullying a las cuales puede que estén yade hecho enfrentándose en sus colegios.

La parte final del programa incluye el desarrollo de un contrato de inclusiónpara los centros, redactado con la ayuda de la información facilitada por profe-

87

sores y alumnos. Acuerdo que ha de ser firmado por cada uno de los estudian-tes; así, luego en las escuelas tienen una referencia muy concreta sobre el pro-grama.

Desde mayo del año pasado hemos llevado este programa a escuelas deIrlanda, del Norte y del Sur, tanto en escuelas del ámbito rural, como en cole-gios de las grandes ciudades. Cada una de las veces que el programa ha sidollevado a cabo, éste ha conseguido captar la atención de todo el público, ade-más de dar voz a todos aquellos alumnos que se hubieran podido sentir cohi-bidos o intimidados en el ámbito de sus escuelas al contribuir y participar consus opiniones. Me acuerdo de una de las primeras veces que hicimos el pro-grama; estábamos en un centro en Fanad Head, un lugar muy rural y muy alnorte de Donegal. Algunas escuelas allí son muy pequeñas, porque la gentese ha trasladado a pueblos más grandes. No tienen más de 12 alumnos y 2profesores. Aquel día estábamos con 90 niños de 4 escuelas distintas. En elmomento de invitar a alguien a subir para hacer el papel de Sara, una niñapequeña, sentada en la parte de atrás, levantó la mano. Yo vi en ese momen-to que una de las profesoras sacudió la cabeza, pero no supe por qué y, claro,ya era demasiado tarde como para elegir a otro niño. Entonces, aquella niñapequeña subió al escenario y habló en el papel Sara de una manera muy claray directa. Después la profesora me explicó que ella tenía miedo por la niña por-que no hablaba nunca en clase, porque lo estaba pasando un poco mal. Alverla allí, en el escenario, haciendo su papel, la profesora y todas sus compa-ñeras vieron la fuerza que tenía de verdad. Además, delante de mucha gentea la que no conocía de nada.

Pero este programa también ha ayudado a que los jóvenes acosadores se dencuenta de las consecuencias negativas de sus acciones. En otra escuela vino aver el programa una compañera mía, porque estábamos en una escuela en supueblo. Ese día había un niño muy pequeño, de 7 años, que nos preguntabamuchas cosas sobre la obra y los personajes, y que quería darnos muchas ideaspara los cambios. Cuando terminamos, el profesor nos dijo que este chico tam-poco era muy hablador en la clase y que le sorprendió mucho cuánto habíaentendido y se había integrado. Mi compañera me dijo que a ella le parecía todoal revés, que el chico vivía en su calle y que solía tratar mal a su hijo. Unos díasdespués, el mismo chico llamó a la puerta de la casa de mi compañera parajugar con su hijo. El hijo miró a su madre y le preguntó a ver si podía ir. Ella ledijo: tú decides; ya que ambos sabían que ese chico había tratado mal a su hijo,pero que él no sabía todavía cómo cambiar la situación. Tara me contó que a par-tir de aquel día el chico empezó a tratar mucho mejor a su hijo y a todos losdemás de su calle. Tuvo un cambio muy claro después de tener la experienciadel programa de La Historia de Sara. Pero claro, no siempre sucede así. Duranteuno de los talleres formábamos grupos pequeños para crear unas escenas cor-tas que exploraban momentos del bullying o de exclusión que los jóvenes podí-an imaginar que pasaran en sus escuelas. Una chica, que era evidentemente la“abusona” (o acosadora) de la escuela, se quedó en su papel habitual y ‘actua-ba’ amenazando a una niña más pequeña, diciéndole: ¿eres tonta o qué? Lasmismas palabras, comentaba la profesora, que usaba todos los días con losdemás. Después la profesora le preguntó si ella había reconocido las palabrasdel abusón de su escena y dijo que no. Las paredes de protección de esta chicaeran tan grandes que no dejaban que entrara nada. Ella al no sentirse segura,hacía de menos a los demás, y aunque en este momento no fuese a cambiar,

88

por lo menos tuvo la oportunidad de pensar durante un segundo y darse cuentade lo que hacía. Ya no puede decir que no está haciendo de abusona en la vidareal, y ahora la profesora tiene un punto de referencia para poder volver a hablar-lo con ella. Los profesores, por su parte, se iban satisfechos de haber tratado eltema con profundidad y con la esperanza de ver cómo esos cambios tendríanlugar en sus aulas. Normalmente también se iban con el sensación de habervisto cosas que no aparecen habitualmente en las aulas; niños mostrando máscoraje dando ideas, dando ideas que no esperaban ellos, involucrándose en losmomentos de actuación de una forma muy natural, cosas en las que tienen laoportunidad de ver otras posibilidades en y para sus alumnos.

A finales de agosto del año pasado vine aquí a conocer a la gente de Baketik.Me habían dicho que estaban abriendo un centro para la paz, y que al estar enlos momentos iniciales, de momento estaban todavía haciendo planes. Comoyo había trabajado mucho con un centro para la paz en Derry, me atreví a venira hablar con el director, Jonan Fernández. Le expliqué qué hacíamos enIrlanda y le interesó mucho el programa del teatro forum de La Historia deSara... ya que se trataba, al fin y al cabo, del tema del conflicto entre los jóve-nes. En el centro hacen cursos sobre el conflicto para los adultos; mi progra-ma le ofreció la oportunidad de hacer un tipo de curso dirigido a los niños.También parecía que lo mismo que pasaba aquí pasaba en Irlanda. El profe-sorado estaba buscando más recursos, más apoyo en su trabajo para comba-tir el acoso, la exclusión o simplemente la falta de respeto entre los mismosalumnos. Empezamos a idear un plan de acción para hacer un proyecto pilotode dos meses y, al final, conseguimos una subvención del Departamento deAsuntos Sociales del País Vasco. ¡Así fue como empezamos!

En diciembre vine una semana para conocer a mis dos actores (que ya noshabían mandado buenas energías desde Arantzazu...) y para empezar losensayos y la preparación. En enero volví otra vez, subimos a las montañas deArantzazu y allí me quedé yo durante casi los 2 meses enteros.

Durante los primeros quince días estuvimos sólo los tres, ensayando, cono-ciéndonos, y haciendo la preparación del teatro forum. Al final llegó el primerdía del programa, y, después de 15 días de buen tiempo, y a pesar de quePello nos había dicho el día anterior que no nos preocupáramos, empezó anevar. El día fue bastante bien, pero al día siguiente no llegó la escuela.Salimos los actores, yo y nuestro escenario de emergencia. Durante la siguien-te semana sólo pudimos llegar a una de las escuelas a tiempo, pero, estuvi-mos allí, en Bermeo. Todos los días, desde las 6 de la mañana, llamábamos ala información de carreteras para ver si podríamos pasar por tal puerto, o talvalle... O sea... buen comienzo. Por suerte, la semana siguiente se fue lanieve, y todo empezó a ir con mucha más calma. Ahora veremos algunosmomentos de la experiencia.

DVD demostración de la experiencia piloto (7-10 minutos)

Durante las 6 semanas de actuaciones y talleres pasaron muchísimos alum-nos de los tres grupos de escuelas de las provincias de Gipuzkoa, Alava yBizkaia. De ikastolas, escuelas públicas y cristianas. Trabajamos también juntocon aproximadamente 90 profesores. Y el tiempo fue pasando. ¿Cómo respon-

89

dieron los niños? Bueno, durante la obra, sin moverse. Casi todos los días, congrupos muy distintos de un día a otro, los jóvenes no se movían. Se entrega-ban totalmente a la historia y, aunque a veces en la parte final se reían, pornervios más que nada, solían estar muy concentrados siguiendo la historia deSara. A partir de allí, la cosa iba mucho más suave, porque a los niños lesimportaba el destino de los personajes, incluso al niño que hace de acosadoren la vida normal; él/ella se reconoce en las acciones de los personajes y tieneempatía con los que lo sufren, y, para seguir tomando parte en el programa,tiene que esforzarse y ponerse en el lugar de los más vulnerables. Claro quetodos estaban muy sorprendidos al ver que la obra terminaba mal; pero asíentraban con ganas en la discusión sobre cómo lo cambiarían ellos.

Algunas veces, pero muy pocas, los profesores nos dijeron que en la obra setrataban temas que no afectaban tanto a sus alumnos; otras veces que sí. Enesto no había puntos comunes en el sentido de que 2 profesores de 2 clasesdistintas, pero con niños de las mismas edades, notaban cosas distintas. Loque sí fue claro es que en casi todos los casos había algún tipo de agresión oexclusión entre ellos. Durante el taller los jóvenes se abrían más y empezabana hablar de sus experiencias sobre acoso, sufrido por ellos mismos, o sus ami-gos, y en el caso del País Vasco sobre todo, llevado a cabo por él/ella mismo/a.También el tener que hacer trabajos en grupos les daba la oportunidad de vercómo se trataban entre ellos, para luego discutirlo. Hay un ejemplo muy boni-to que nos pasó con una de las ikastolas. Fue cuando los alumnos eligieronhacer un cambio en el momento de la obra en que los dos protagonistas, Gicay Jone, empiezan a discutir. Los dos niños son amigos íntimos desde siempre,hasta que una de las chicas más ‘guays’ de la escuela le dice a Jone que nodebería ser amiga de un rumano. Los padres de Gica son rumanos, pero élnació aquí. Al final de la conversación, Jone se enfada con Gica y a partir deaquí ella se va con otros y se convierte en abusona. El niño que dio la idea decómo cambiar la escena subió; él era de origen africano. Nacido en el PaísVasco me imagino, o no, había estado desde sus primeros meses aquí, y él,en el papel del rumano empezó a explicarle que no debería escuchar a los que‘no saben nada de nada’ y que al final no importaba de dónde viene cualquierpersona, que todos somos iguales, y todos distintos. En otro caso tuvimos unmomento al principio del forum en el que pareció que nadie iba a subir paraparticipar. Después de unos momentos un poquito tensos, porque si no entranen el juego no hay juego, subió una chica que parecía un poco tímida. Con elcuerpo un poco tenso, empezó a hablar con la madre del personaje de Sara,y le explicó de una manera muy muy calmada, clara y fuerte, qué le pasaba enla escuela y cómo se sentía por ello. Una chica con mucho coraje, que subiócuando los demás no quisieron hacerlo. Ella abrió la puerta para los demás ydespués hubo muchos voluntarios, pero en el descanso la profesora me dijoque esa misma chica lo estaba pasando mal en la escuela y que, sí, que eramuy tímida, pero que era una chica muy especial, con mucho talento, y quesupo explicar bien la historia de Sara, porque también era su historia. Y es poresto que hacemos el programa. Lo hacemos con la esperanza de que los niñosse sientan más seguros de sí mismos, capaces de crear cambios, y de llevar-los a cabo.

Como habíamos hecho todo el programa en euskara casi nunca hacía los talle-res yo misma. Pero a veces, si teníamos grupos más grandes, yo hacía uno.Durante la última semana entré en un aula para hacer un taller y habíamos

90

decidido que yo trabajaría con el grupo en el que había dos chicas que nohablaban euskara, eran de Latinoamérica. Al entrar, los niños empezaron a dis-cutir. Había un grupo de 6 chicos que gritaban otro grupo de 4 o así. Al princi-pio no entendía lo que pasaba, pero conseguí que por lo menos me lo explica-ran con más tranquilidad. Un chico, el que gritaba más alto que los demás, medijo que una de las chicas de Latinoamérica no estaba en su clase y que porlo tanto no tenía el derecho de estar con ellos. Yo le explique por qué teníamosque hacer este cambio, y les dije a ver si podían hacer alguna conexión entrecómo estaban tratando a esa chica cuando le gritaban y la obra que acababande ver. Silencio. Luego uno de los chicos dijo que cuando gritas a alguien lepuedes hacer sentirse mal. Bueno, con unos pocos comentarios más de losalumnos seguimos con el taller. Después de llevar un rato hablando sobre loque podría pasar en sus propias aulas, el chico de antes, el de la voz más fuer-te, dijo a todos que él, a veces, gritaba a la gente, y les decía cosas que al finalpodrían hacerles daño. Dijo que ahora que podía ver que hacía que la gentese sintiera mal, intentaría cambiar un poco. Durante el resto del taller, hastahaciendo una actividad con la chica de Latinoamérica, el chico tomó el papelde líder en sus grupos e hizo todo por el bien común, sorprendiendo a los pro-fesores. Al final, él mismo me dijo que quería ser director del cine cuando crez-ca... El chico aprende como aprende, y en este caso aprendió de una maneramás kinestética.

Podría pasar todo el día dando ejemplos, pero al final quisiera llamaros la aten-ción sobre las diferencias y puntos comunes entre la experiencia de Irlanda yla de Euskal Herria. La verdad es que había muchos puntos de los dos.

Aquí me parecía que los chicos no tendrían tantas ganas de subir, de levantarla mano, de hacer los papeles de los personajes, como en Irlanda. Pero luegoen el momento de estar allí en el papel, los de aquí suelen tener más confian-za en sí mismos para poder decir las cosas que quieren. En Irlanda he tenidola sensación de que tenemos que incidir más en el forum para compartir ideascon el resto de la clase. A mí me parece que los niños aquí tienen un vocabu-lario más amplio relacionado con los sentidos y emociones que los niños deallí. Aquí, creo, estáis trabajando más en este asunto, y en otros parecidos, asíque vuestros alumnos tienen acceso más inmediato a las palabras que nece-sitan para hablar con alguien de sus problemas y para poder cambiar.

En el taller, sobre todo, las respuestas suelen ser mucho más violentas tantoen Irlanda del Norte como del Sur, sobre todo las de los chicos. Allí, al tenerque crear una situación que muestre el tema de la violencia, el racismo, laexclusión y cualquier cosa que se una con el acoso escolar, normalmente tie-nes los que empiezan con armas. Los acosadores sacan pistolas, cuchillos,cosas así, hasta que tú les preguntas: ¿y esto será verdad en la vida real? Laverdad es que sí; hay barrios en los que niños de 8 a 12 años tienen la expe-riencia diaria de gente con armas, pero normalmente son sólo imágenes quehan sacado ellos de la televisión o sus juegos del ordenador. Aquí, había muypocos casos de este estilo de violencia, aunque sí es verdad que se vieron unpar de secuestros...

De las experiencias de acoso que nos contaban los niños, y que vimos noso-tros mismos, creo que en ambos casos los niños, dada la oportunidad dehablar, quieren hablar. Y tanto en Irlanda como aquí, hay casos en casi todaslas escuelas. Casos de diferentes niveles. A veces son casos bastante graves,

91

por ejemplo aquí hubo un caso que nos contó un niño que tuvo que cambiar-se de escuela después de pasar 2 años siendo apedreado en la calle por unoschicos de su escuela. Pero fue él quien tuvo que cambiarse... Otra chica de‘fuera’, que era de Burgos, era la víctima clara de una escuela a la que fuimosy a pesar de abrir la conversación a los efectos del bullying la que lo ejercíasiguió haciéndolo durante el taller. Con nosotros esta chica construía susmuros. A veces el mensaje llega de forma tan clara que los que se aprovechande sus posiciones de ser el abusón, hacen que no entre más la información.Ésta no tuvo el mismo coraje que tuvo mi pequeño director de cine, o demomento ella lo tuvo que guardar por otras razones. No podemos saberlo...Pero el tema del bullying es tan amplio y tan complicado que a veces es difícilidentificarlo, tanto por los que lo sufren, como por los que están a su alrededor.

Las artes y sobre todo, creo yo, el teatro, son capaces de llegar a puntos muyprofundos en los corazones y las mentes de la gente. Mi experiencia hastaahora sobre la gente del País Vasco es que sois muy realistas, en el sentidode que hablar del tiempo simplemente no vale; aquí, por lo menos en lo que yohe encontrado, la gente habla de lo que hay en las corazones, de lo que creen.En lugares donde éste no es el caso, se requiere mucho más coraje por partede los que sí quieren hablar. Los niños, en sus etapas más tempranas, nece-sitan descubrir cómo encontrar esta valentía. En el mundo del teatro lo encuen-tran simplemente haciendo lo que ya saben hacer, que es jugar.

Primero tienen la oportunidad de ver una situación que no está necesariamen-te relacionada con ellos desde varias perspectivas. Poco a poco ven que sí,que esas personas podrían ser ellos mismos; pero, con un poco de distancia,pueden tomar los papeles de los que saben qué decir a los adultos sobre quéestá pasando, o a sus compañeros sobre cómo pueden hacer lo que hacen encontra de sus amigos. En el espacio del teatro forum tienen el sentido de loposible, saben que son ellos quienes guían el forum y que todo lo que dicen esválido; no sale bien siempre, pero siempre son ellos quienes nos dicen por quéuna cosa funciona mejor que otra, y siempre son ellos los que resuelven lassituaciones. En el discurso del teatro los estudiantes viajan por varios espa-cios, personajes, y puntos de vista y les da la oportunidad de volver a pensarsus ideas. Al final de un día de esta forma de teatro, los niños han tenido laoportunidad de explorar no sólo el tema del acoso, por ejemplo, sino sus acti-tudes sobre el mismo. Se puede decir que muchos problemas del ser humanosurgen del hecho de que no sabemos qué creemos; entonces vamos con lasideas de los más poderosos, o por lo menos, de los que parecen más segurosde sí mismos.

Si por lo menos conseguimos que al final de cada experiencia de teatro forumlos niños sepan qué piensan del tema del bullying, y, además, que tengan laoportunidad de experimentar sus respuestas, es decir ensayar sus realidades,no hemos hecho más que sacar lo que decía Boal, la capacidad ‘… de actuar:para sobrevivir y para poder observar esas acciones y sus efectos sobre elmundo exterior’. Y para acabar, yo diría que también, aplicando el método delteatro forum y las artes bien implementadas, apoyamos a los alumnos que vencómo pueden ser ellos realmente el cambio que quieren ver en el mundo.

92

Orla HASSON

DESERFISH PRODUCTIONS antzerki-taldearen zuzendarikidea - IRLANDA

94

FORUM ANTZERKIA IRLANDAN ETAEUSKAL HERRIAN

Orla HASSON

Aurtengo urtarrilean eta otsailean, zorion handiz, Arantzazuko Baketik BakeZentroan forum-antzerkiko proiektu bat zuzentzeko gonbitea jaso nuen.Bermeoko bi aktore oso onekin lan egin dut, Intxizu eta Zigor, eta bullyingareneta eskolako bortizkeriaren inguruko programa bat aurkeztu dugu forum-an-tzerkiaren metodoa erabiliz.

Zer da? Zer da forum-antzerkia? Nik esango nuke joko-gune bat dela, gunemalgu eta osasungarria, eta, halaber, ikerketa egiatiaren gunea.Elkarrizketarako gunea ere bada, baina ez da erabateko erantzunik ematen;beraz, inoiz ezin da jakin gune horretan zer gertatuko den.

Forum-antzerkiak Augusto Boalen zapalduaren antzerkia du oinarri. 70ekohamarkadaren hasieran sortu zen forum-antzerkia, eta nekazariek eta langile-ek erabili zuten beren eskubideak lortzeko. Augusto Boal antzerki-aktorea,idazlea, zuzendaria, teoriagilea eta irakaslea da; halaber, berak sortu zuenzapalduaren antzerkiaren nazioarteko mugimendua. 1932an jaio zen Rio deJaneiron eta guraso portugaldarrak zituen. Ingeniaritza industriala ikasi zuenNew Yorken, eta han piztu zitzaion antzerkiaren munduarekiko interesa etahartan sartzen hasi zen. Brasilera itzuli zenean, Sao Pauloko Teatro Arenanhasi zen lanean zuzendarikide artistiko gisa; han, antzezlan brasildarrak ekoiz-ten ziren eta Brasilgo antzerki-idazleei aurrera egiten laguntzen zitzaien.

Brasilgo hirietako inguruetan antzezlanak eginez, Boal ohartu zen antzerkiakahalmen handia zuela jendeak bere bizimoduan aldaketak egin zitzan inspira-tzeko. Gero eta gehiago inspiratzen zuten lanak sortuz joan zen eta azkeneanantzezlan mota bat sortu zuen, non ikusleek istorioa alda baitzezaketen aktore-ei “GELDI!” esanez eta beren aulkietatik aktoreak zuzendu baitzitzaketen. Behinbatean, Boal eta haren aktoreak beste herri batean beste emazte bat zuen gizonbati buruzko antzezlana egiten ari ziren; jendeak iradokitzen zuen emakumeanola hurbildu behar zitzaion senarrari gaiari buruz hitz egiteko eta zer esanbehar zion. Ikusleetako bat etsita zegoen, uste baitzuen aktoreek ez zutelaberak emandako jarraibidea ulertzen, “elkarrizketa argi bat izan dezaten”, hainzuzen ere. Saiakera askoren ondoren, emakumea bera antzeztokira igo zen,erratz bat hartu eta senarrari kolpe bat eman zion buruan, esanez “horixe daelkarrizketa argi bat”. Une hartatik aurrera, Boalek forum-antzerkia izenekometodologia garatu zuen, eta, gaur egun ere, halaxe gauzatzen da. 70ekohamarkadaren hasieran, haren lana puntu erradikalenera ailegatu zenean, kar-tzelaratu egin zuten eta hiru hilabetez torturatu. Azkenean, erbesteratu egin

95

behar izan zuen; hasieran Argentinan eta Perun, gero Portugalen eta azkenikParisen. Han gelditu zen 80ko hamarkadaren bukaera arte eta han sortu zuenbere lehen antzerki-zentroa. Brasilera itzuli zenean, zapalduaren antzerkiarenmetodologiarekin jarraitu zuen eta beste zentro bat sortu. Hirietako zein neka-zaritza-eremuetako jende marjinatuarekin lan egin zuen. Frantziako bere hasta-penetatik, mundu osoan zehar gonbidatu izan dute hitzaldiak eta ikastaroakematera. 1992an, mundu guztia harrituta utzi zuen hiriko kontseilurako hautatuzutenean. Paper horretan, beste metodologia bat garatzen hasi zen: antzerkilegegilea. Denbora horretan zehar, adiskidetasun handia lortu zuen Paulo Freirebere herrikidearekin, Pedagogia d´oprimido lanaren egilea, hain zuzen. Freirehil zenean 1997an, Boalek honako hau esan zuen: “Oso triste nago. Azken aitagaldu dut. Orain, anaiak besterik ez zaizkit gelditzen”.

Zapalduaren antzerkia (forum-antzerkia, antzerki legegilea eta “desioaren osta-darra” teoria biltzen dituena, buru-osasunarekin lotua azken hori), berez, fun-tsezko antzerkian oinarritutako ariketa, joko eta teknika bilduma bat da, gutakobakoitzak gure baitan ditugunak. Boalek dioenez, “Gizakia izateak antzerkia iza-tea esan nahi du: aktorea eta ikuslea gizabanako berarengan batera egotea”.Antzerki Subjektiboa da hori. Eta arrazoia du. Behatzen gaituztela ohartzengaren lehen unetik antzezten ari gara. Haurra bere ingurutik bereizi dutela ohar-tzean hasten da antzezten. Amaren irribarrea ikasi eta berak ere irribarre egitendu, baina ez pozik dagoelako, baizik eta amak ere irribarre egin dezan. Jolasbat. Antzezpen bat.

Beraz, antzerkian horrela sartzea, modu hezigarrian sartzea, alegia, gizaki etaantzerki-izaki gisa ikasteko modu naturaletako bat da guretzat.

Hori dela eta, hezkuntza- eta ikerkuntza-metodo gisa erabiltzen ari da munduosoan zehar. Zimbabwen eta Afrikako beste zenbait herrialdetan, HIESariburuzko hezkuntzarako erabiltzen dute; Europako ekialdean, helduen hezkun-tzan komunitatea garatzea helburu duen heziketarako; Londresen badago kon-painia bat etxerik ez dutenen arazoak ikertzeko erabiltzen duena; Canadan,berriz, Headlines antzerki-konpainiak indigenekin eta kultur anitzeko komunita-teekin egindako lankidetza-lan, antzerki-lantegi eta antzezlanetan baliatzen du;Indian, gizartearen egoera dela-eta hitz egiteko aukerarik ez dutenei ahotsaemateko erabiltzen dute, eta, Irlandan, hainbat gizarte-arazo ikertzeko balia-tzen dugu, hala nola, gatazkak, arrazismoa, suizidioa eta, jakina, jazarpena.

Orain, modu laburrean azalduko dizuet programa nola sortu zen. Orain delahiru urte, zenbait antzerki-talderekin lan egin eta gero, lagun batek eta biokhezkuntza helburu izango zuen antzerki-talde bat sortu nahi genuela erabakigenuen. Antzerki hezigarria egin nahi genuen, eta, aldi berean, interaktiboa etaparte-hartzailea. Hasieran sortu genuen programak bi gai nagusi zituen: bidez-ko merkataritza eta modak gazteengan ezartzen duen presioa. Hainbat jaialdi,hitzaldi eta eskolatan aurkeztu genuen. Bigarren programa arrazakeriareningurukoa zen, eta hura ere jaialdi batean eta zenbait eskolatan erakutsigenuen. Oso emaitza onak jaso genituen, baina, eskola guztietan, irakasleekzera esaten ziguten: Zergatik ez duzue zerbait egiten Bullyingari buruz?Horrenbeste interesa ikusita, horrelako programa bat garatzeko laguntza bila-tu genuen, baita aurkitu ere Social Entrepreneurs Ireland erakundean, gaztee-kin zuzenean hitz egiteko aukera ematen zuen programa bat sortzea sustatunahi baitzuen. Kasu zehatzak eta dagoeneko egindako programak ikertu geni-tuen; ikasleekin eta irakasleekin elkarrizketak eta lantegiak egin genituen, eta

96

gai horretan aritzen diren erakundeekin ere hitz egin genuen, hala nola,DublingoTrinity College Unibertsitateko Bullyingen kontrako Zentroarekin edoDerryko Haur Batzordearekin.

Azkenean, 7 eta 12 urte bitarteko hurrentzako programa bat sortu genuen.Adin-tartea aukeratzeko, zenbait ikerketatan oinarritu ginen, esaten baitzutenadin horiek hoberenak direla mota horretako informazioa hartzeko. 7 urte betebaino lehenago ez da asko jakiten bullyingari buruz, hortik aurrera bai. Urtehorietan zehar, gauzak poliki aldatzen hasten dira gazteen bizitzetan. Gero etapresio handiagoa dago besteak bezalakoa izateko, baina, oraindik, prestdaude gauzak hain modu sinplean ez ikusteko. Oraindik galdetu egin nahi dute.12-13 urterekin, ongi dakizuen bezala, batzuetan, presio handiegia dago hone-lakoak galdetu ahal izateko: Nola ibili nahi dut munduan? Norekin? Zertansinesten dut? Eta beren buruak itxi egiten dituzte pixka bat, gorputzaren etajarreren aldaketek dakarten beldurra dela eta. Nahiz eta gero gehiago ohartzenari garen antzerki mota honek burua irekitzeko duen gaitasunaz, uste duguadin horiek egokienak direla lan horretarako.

Gure programa “Sararen istorioa” deitzen da. Hasieren, 25 minutu ingurukoantzezpen bat dago zenbait pertsonaiaren istorioa aurkezteko. Pertsonaiahoriek eskola-jazarpenarena dela eta, zenbait liskar izaten dituzte. Istorioak ezdu bukaera zoriontsurik. Antzezpenaren ondoren, aktoreek galdetzen dieteikusleei istorioaren zein puntutan gerta zitekeen zerbait desberdina horri buka-era hobea emateko. Une horretatik aurrera, jendea istorioaren parte sentitzenhasten da.

Forum-antzerkia Bullyingari aurre egiteko metodo gisa erabilita, bere buruare-kin identifika dezakeen istorio bat aurkezten diote publiko gazteari, beren adi-neko jendearen istorioak baitira eta haiek egunero-egunero inguratzen dituztenharreman eta emozioak agertzen baitira hor. Azkenean, maila mental, emozio-nal zein fisikoan inplikatzen dira ikusle gazteak.

Aldaketak egiteko une posibleez hitz egin eta gero, forumarekin hasten gara.

Une horretatik aurrera, ikusleak ikusle-aktore bihurtzen dira. Hortik aurrera ezindira eseri eta besterik gabe ikusi. Forumean denek hartzen dute parte etadenek egin ditzakete aldaketak. Ariketa horrekin, aktorearen eta ikusleen arte-ko hesia ezabatzen saiatzen gara, eta egindako iradokizunak inprobisatzenhasten gara jende aurrean; gazteek ere hartzen dituzte pertsonaien paperak,emakume hark erratzarekin egin zuen bezala, baina, zorionez, ekintza hainbortitzak erabili gabe… Kontua da haurrak berak etortzen direla antzeztokiraaktoreekin batera aritzera, berek ikusi nahi dituzten aldaketak erakustera.

Metodoaren hirugarren zatia besteen tokian jartzearen eta jazarpena sentitzendituzten jarrerak ikertzearen esperientziek hartzen dute edo egoera horiekikertzen dituztenen baina zer egin ez dakitenenen esperientziek; zenbaitetan,nahiz eta gutxitan izan, jazarlearen esperientziak ere agertzen dira. Publikoatalde txikitan banatzen da, eta han analizatzen dira beren egunerokoan behar-bada dagoeneko ikusten ari diren bullying egoeretako batzuk.

Programaren azken zatian, sartze-kontratu bat egiten da ikastetxeentzat, ira-kasleen eta ikasleen laguntzarekin idatzitakoa. Ikasle guztiek sinatu behar dutehitzarmen hori; hala, gero, oso erreferentzia zehatza izango dute programariburuz.

97

Iazko maiatzetik hona, Irlandako eskoletara eraman dugu programa hau, IparIrlandan zein Hego Irlandan, nekazaritza-eremuko eskoletara nahiz hiri han-dietakoetara. Programa aurrera eraman dugun bakoitzean, publiko guztiarenarreta erakartzea lortu du, eta, gainera, eskolaren eremuan kikilduta edo bel-durtuta sentitu ahal izan diren ikasleei hitz egiteko aukera eman die, beren iri-tziekin lagundu eta parte hartu baitute. Oroitzen naiz programa egin genuenhasierako aldietako batean, Fanad Headera joan ginela, Donagal-en ipar-ipa-rraldean dagoen baserri giro handiko toki batera. Hango eskola batzuk oso txi-kiak dira, jendea herri handiagoetara joan baita bizitzera. 12 bat ikasle eta 2 ira-kasle besterik ez dituzte izaten. Egun hartan, lau eskolatako 90 ikaslerekingeunden. Sararen papera egitera gonbidatzean, neskato txiki batek, atzekoaldean eserita zegoenak, eskua jaso zuen. Une hartan ohartu nintzen irakasle-etako batek ezetz zioela buruarekin; ez nuen asmatu zergatik, baina, jakina,beranduegi zen beste haur bat aukeratzeko; beraz, neskato hura antzeztokiraigo eta, Sararen paperean sartuta, modu argi eta zuzenean mintzatu zen.Gerora, irakasleak azaldu zidan neskarengatik beldur zela, eskolan behin erehitz egiten ez zuelako, gaizki samar pasatzen ari baitzen. Neskatoa han ikusi-ta, antzeztokiaren gainean, bere papera betetzen, irakasleek eta neskatoarenikaskideek ikusi ahal izan zuten egiatan zer nolako indarra zuen; gainera, jendeezezagun askoren artean.

Baina programa honek ere gazte jazarleei ere lagundu die beren ekintzenondorio negatiboak zein diren ohartarazten. Beste eskola batean, nire lagunbat etorri zen programa ikustera, beraren herriko eskolan baikeunden. Egunhartan, bazen mutiko txiki bat, 7 urtekoa, antzezlanari buruz gauza asko gal-detzen ari zena, eta ideia asko eman zizkigun aldaketak egiteko.Bukatutakoan, irakasleak esan zigun mutiko hura eskolan ez zela oso hiztunaeta harritua zegoela zein ongi ulertu zuen eta nola integratu zen. Nire lagunakesan zidan bere ustez erabat kontrakoa zela. Mutikoa haren kalean bertan biziomen zen eta gaizki tratatzen omen zuen haren semea. Egun batzuk geroxe-ago, mutiko hura nire lagunaren etxera joan omen zen haren semearekin jos-tatzera. Semeak amari begiratu omen zion eta galdetu ea harekin joan ziteke-en. Nire lagunak esan omen zion: Zuk erabaki; biek ederki baitzekiten mutikohark gaizki tratatua zuela beste mutikoa baina hark ez zekiela egoera nolaaldatu. Tara kontatu zidan egun hartatik aurrera bere semea hobeki tratatzenhasi zela baita kale bereko beste haur guztiak ere. Aldaketa nabaria jasan zuenSararen Istorioaren programan parte hartu eta gero. Programako lantegietakobatean, taldeak egiten genituen eszena motzak sortzeko, gazteen ustez haieneskolan gerta zitezkeen bullying- edo baztertze-egoerak aztertzeko.Neskatoetako batek, argi eta garbi eskolako “mokokari”, mehatxugile edo“bully”a zenak, bere ohiko papera hartu zuen eta neskato txikiago bat meha-txatzen zuela antzezten ari zen esanez, hi ergela haiz, ala? Irakasleak zioenez,egunero beste ikaskideekin erabiltzen zituen hitz berak omen ziren. Irakasleakgero galdetu zion ea bere eszenako mehatxugilearen hitzak ezaguna egin otezitzaizkion, eta ezetz erantzun zion. Neskatoaren babes-hesiak oso sendoakzirenez, ez zuten ezer sartzen uzten. Berak, bere buruarekin seguru sentitzenez zenez, besteak gutxiesten zituen, eta, nahiz eta une hartan ez zuen aldatubehar, behintzat, segundo batez hausnartzeko eta berak egiten zuenaz ohar-tzeko aukera izan zuen. Dagoeneko ezin du esan ez dakiela bizitza errealeanberak mehatxugilearena egiten duela, eta, orain, irakasleak badu erreferentzia-puntu bat harekin horretaz hitz egiteko. Irakasleek pozik joaten ziren, gaia

98

sakonki lantzen baitzen, eta beren gelan aldaketa horiek gertatuko ziren itxaro-penarekin ateratzen ziren. Beren geletan usu gertatzen ez ziren gauzak ikusiizanaren sentsazioarekin joaten ziren normalean: haurrek ausardia erakustenzuten ideiak emanez, haiengandik espero ez zituzten ideiak aurkezten zituzten,antzezpenetan modu oso naturalean parte hartzen zuten, eta, horietan guztie-tan, beren ikasleengan eta bere ikasleentzat beste aukera batzuk ikustekoparada izaten zuten irakasleek.

Iazko abuztuaren bukaeran, hona etorri nintzen Baketikeko jendea ezagutzera.Esan zidaten Bake Zentro bat irekitzen ari zirela eta, hasierako etapan zeude-nez, oraingoz plangintza egiten ari zirela. Nik lehenago Derryko Bake Zentroanmaiz lan egina nintzenez, ausartu nintzen zuzendariarekin, JonanFernandezekin, mintzatzera. Irlandan zer egiten genuen azaldu nion eta bera-ri oso interesgarria iruditu zitzaion Sararen istorioen inguruan egiten genuenforum-antzerkiaren programa, azken batean gazteen arteko gatazkak lantzenbaitziren. Zentro horretan, helduentzako ikastaroak egiten dituzte gatazkareninguruan; baina nire programak haurrei zuzendutako ikastaro mota bat egitekoaukera eskaintzen zion. Halaber, ematen zuen Irlandan eta hemen gauza beragertatzen zela. Irakasleek baliabide gehiago bilatzen ari ziren eta laguntzahandiago behar zuten beren lanerako, jazarpenari, baztertzeari eta ikasleenarteko errespetu faltari berari aurre egiteko. Ekintza-plan bat asmatzen hasiginen bi hilabeteko proiektu pilotu bat egiteko, eta, azkenean, EuskoJaurlaritzako Gizarte Gaietarako Sailaren diru-laguntza lortu genuen.Horrelaxe hasi ginen!

Abenduan, aste baterako etorri nintzen nire bi aktoreak ezagutzera (dagoene-ko bidaliak zizkiguten energia onak Arantzazutik…) eta entseguekin eta pres-takuntza-lanekin hastera. Urtarrilean, berriz itzuli nintzen, Arantzazuko mendie-tara igo eta hantxe gelditu nintzen ia bi hilabetez.

Lehenengo 15 egunetan, hirurak bakarrik egon ginen; entseatzen, elkar eza-gutzen eta forum-antzerkia prestatzen jardun genuen. Azkenean, programare-kin hasteko eguna iritsi zen, eta, aurreko 15 egunetan eguraldia ona izan arren,eta Pellok aurreko egunean ez kezkatzeko esan bazigun ere, elurra hasi zuen.Eguna nahiko ongi joan zen, baina, hurrengo egunean, eskolako kideak ezinizan ziren ailegatu. Aktoreak, ni eta larrialdietako antzeztokia abiatu ginen.Hurrengo astean zehar, behin bakarrik ailegatu ginen garaiz eskola batera,baina hantxe egon ginen, Bermeon. Goizero, goizeko 6etatik aritzen ginendeika errepideetako informazioa ematen zuen telefonora, ea halako mendate-tik pasa gintezkeen edo halako haranetik…. Beraz, hasiera ederra izangenuen… Zorionez, hurrengo astean, elurra joan zen eta gauzak baretzen hasizen. Orain, esperientzia piloturen une batzuk ikusiko ditugu.

DVDa: Esperientzia pilotuaren erakustaldia (7-10 minutu).

Emanaldiek eta lantegiek iraun zuten 6 asteetan zehar haur ugari igaro zenhandik, hiru probintzietakoak (Gipuzkoakoak, Arabakoak eta Bizkaikoak) etahiru eskola motatakoak (ikastoletakoak, eskola publikoetakoak eta eskola kris-tauetakoak). Halaber, 90 bat irakaslerekin lan egin genuen. Eta denbora igarozjoan zen. Nola erantzun zuten haurrek? Antzezlanak irauten zuen bitartean,geldi-geldirik. Ia egunero oso talde desberdinekoak izanda ere, haurrak ez

99

ziren mugitzen. Istorioari erabat emanda egoten ziren, eta, nahiz eta batzue-tan bukaera aldera nerbioengatik gehienbat barre egiten zuten, oso kontzen-tratuta egoten ziren Sararen istorioan. Hortik aurrera, gauza samurragoa izatenzen, haurrei pertsonaiekin zer gertatuko zen interesatzen baitzitzaien, are bizi-tza normalean mehatxugilea izaten zenari ere. Hark bere burua islatuta ikustendu pertsonaien ekintzetan, eta sufritzen dutenekiko enpatia izaten du; gainera,programan parte hartzen jarraitzeko, ahalegina egin behar du eta ahulenentokian jarri beharra dauka. Jakina, denak ikaragarri harritzen ziren istorioa gaiz-ki bukatzen zela ikusita, baina, horri esker, gogo handiagoarekin eztabaidatzenzuten berek istorioa nola aldatuko zuten.

Zenbaitetan, baino gutxitan, irakasleek esan ziguten gai horiek ez zutela zeri-kusi handirik beren ikasleekin; besteetan, baietz. Horretan ez zegoen puntukomunik; izan ere, gela desberdinetako bi irakaslek adin bereko haurrekin ari-tuta ere gauza desberdinak antzematen zituzten. Dena den, argi gelditu zen iakasu guztietan bazegoela agresio edo baztertze motaren bat haurren artean.Lantegiak irauten zuen bitartean, haurrak gehiago irekitzen ziren eta jazarpe-naren inguruko esperientziei buruz mintzatzen hasten ziren; batzuetan, haiekberek jasandakoak edo lagunen bati gertatutakoak eta Euskal Herriko kasuan,batez ere, haiek berek eragindakoak. Taldeka lan egin behar izateak elkar nolatratatzen zuten ikusteko aukera ematen zien eta, gero, horretaz eztabaidazezaketen. Badago adibide bat, oso polita, ikastoletako batekin gertatu zitzai-guna. Antzezlaneko bi protagonistak, Gica eta Jone, ika-mikan ibiltzen direnunean aldaketa bat egitea erabaki zutenean gertatu zen. Gica eta Jone lagunminak izan dira betidanik. Baina eskolako neska “begikoenetako” batek Joneriesaten dio ez lukeela Gicaren laguna izan behar errumaniarra delako. Gicarengurasoak errumaniarrak dira, baina bera hemen jaioa da. Elkarrizketaren buka-eran, Jone Gicarekin haserretzen da eta, ordutik aurrera, besteekin joaten daeta mehatxugile bihurtzen da. Eszena aldatzeko ideia eman zuen mutikoa, afri-kar jatorrikoa, antzeztokira igo zen. Nire ustez Euskal Herrian jaioa zen edotxiki-txikitatik hona etorritakoa. Haur errumaniarraren papera hartuta, honakohau azaltzen hasi zitzaion besteari: ez lukeela aditu behar “deus ere ez dakie-nak” dioena, eta azkenean ez zuela axola nondik datorren edozein pertsona,denak berdinak garela eta denak desberdinak. Beste batean, forumaren hasie-ran, bazirudien inork ez zuela igo behar forumean parte hartzera. Tentsio-tar-tetxo baten ondoren, jokoan parte hartzen ez badute ez baitago jokorik, lotsatisamar zirudien neskato bat igo zen. Gorputza gogortu samar bazuen ere,Sararen amaren pertsonaiari hitz egiten hasi zitzaion, eta modu oso-oso lasai,argi eta bizian azaldu zion eskolan zer gertatzen zitzaion eta nola sentitzen zenhorregatik. Adore handiko neska zen, antzeztokira igo baitzen beste inork igonahi izan ez zuenean. Berak ireki zien atea besteei eta, gero, boluntario askoizan ziren. Atsedenaldian, irakasleak esan zidan neskato hura eskolan gaizkipasatzen ari zela oso lotsatia zelako, baina oso neskato berezia zela, talentuhandikoa, eta Sararen istorioa ongi azaltzen jakin izan zuela bere istorioa erebazelako. Eta horregatik egiten dugu programa hau. Gure itxaropena da hau-rrak beren buruekin seguruago sentituko direla, gai izango direla aldaketaksortu eta gauzatzeko.

Programa osoa euskaraz egina genuenez, lantegiak ez nituen nik neuk egiten.Baina, batzuetan, talde handiagoak baldin bagenituen, nik egiten nuen horieta-riko bat. Azken astean, gela batean sartu nintzen lantegi bat egitera; erabakiagenuen nik lan egingo nuela talde batekin, euskaraz ez zekiten bi neskato bai-

100

tzeuden han; neskatoak Latinoamerikakoak ziren. Sartzean, haurrak liskarreanhasi ziren. 6 haurreko talde bateko kide batek oihu egiten zion 4 bat haur zituenbeste talde bati. Hasieran, ez nuen ulertzen zer gertatzen zen, baina behintzatlortu nuen lasaitasun handiagoz azal ziezadatela. Mutiko batek, altuen oihu-katzen zuenak, esan zidan Latinoamerikako neska horietako bat ez zegoelaberen klasean, eta, beraz, ez zuela haiekin egoteko eskubiderik. Nik azaldunion zergatik egin behar izan genuen aldaketa hura eta galdetu nien ea ikuszezaketen loturarik neskato hura tratatzeko moduaren eta ikusi berri zuten an-tzezlanaren artean. Isilik geratu ziren. Gero, mutikoetako batek esan zuen nor-baiti garrasi eginez gero gaizki sentiaraz dezakezula. Ikasleek zenbait ohargehiago egin eta gero, lantegiarekin aurrera egin genuen. Haien geletan gertazitezkeen gauzen inguruko elkarrizketa hasi eta tarte batera, lehengo mutiko-ak, gehien oihukatzen zuenak, azaldu zuen berak batzuetan garrasi egitenziola jendeari eta horrekin mina egin ziezaiokeela. Esan zuen orain jendeagaizki sentiaraz zezakeela ikusia zuenez, nolabait aldatzen saiatuko zela.Lantegiak iraun zuen denbora guztian, baita Latinoamerikako neska horrekinlanean aritu zenean ere, bere taldeetako buru izan zen eta ahal izan zuen guz-tia egin zuen denen ongiaren alde; irakasleak berak ere harritu egin ziren.Bukaeran esan zidan handitzean zinema-zuzendaria izan nahi zuela…Mutikoak ikasten du ikasten duen bezala eta, kasu horretan, modu kinestetiko-agoan ikasi zuen.

Egun guztia eman nezake adibideak ematen, baina nahiago dut Irlandakoesperientziaren eta Euskal Herrikoaren arteko desberdintasunak eta puntukomunak azpimarratzea. Egia esateko, bietatik asko dago.

Iruditzen zitzaidan hemengo haurrek Irlandakoek baino gogo gutxiago izangozutela antzeztokira igotzeko, eskua jasotzeko edo paperak betetzeko. Baina,gero, paperean sartzeko garaian, hemengoek beren buruarengan konfiantzahandiago zuten nahi zituzten gauzak esan ahal izateko. Irlandan, sumatu dutforuma gehiago azpimarratu behar dugula gelako beste kideekin ideiak parte-katzeko. Nire ustez, hemengo haurrek Irlandakoek baino hiztegi zabalagoadute zentzumenei eta emozioei dagokienez. Uste dut hemen gehiago lantzenari zaretela auzi hori eta antzeko kontuak, eta, beraz, zuen ikasleek behardituzten hitz horietara sarbide berehalakoagoa dute beren arazoez hitz egitekoeta aldatu ahal izateko.

Lantegian, erantzunetan batez ere, askoz gauza bortitzagoak agertzen diraIrlandan ?Ipar Irlandan zein Hego Irlandan?, gehienbat mutikoen erantzunetan.Han, bortizkeriaren, arrazakeriaren, baztertzearen edo eskola-jazarpenarekinlotutako edozein gauzaren inguruko egoera bat sortu behar denean, armekinhasten dira normalean. Jazarleek pistolak, labanak eta horrelako gauzak ate-ratzen dituzte, zuk galdetu arte: eta hori egia izango da bizitza errealean? Egiaesan, bai; zenbait auzotan 8 eta 12 urte bitarteko haurrek egunero izaten dituz-te esperientziak armak erabiltzen dituen jendearekin; baina, normalean, tele-bistatik eta ordenagailutik ateratako irudiak baino ez dira. Hemen, bortizkeriamota horretako kasu gutxi agertu ziren, baina egia da pare bat bahiketa ikusizirela...

Haurrek kontatu zizkiguten jazarpen-esperientzietatik eta guk ikusi genituene-tatik, bi kasuetan ondorioztatu dugu haurrei hitz egiteko aukera emanez gerohaurrek hitz egin nahi dutela. Bai Irlandan bai hemen, ia eskola guztietan, badi-ra horrelako kasuak. Maila desberdinetako kasuak, jakina. Batzuetan oso

101

larriak dira. Adibidez, mutiko batek kontatu zigun eskolaz aldatu behar izanzuela bere eskolako haur batzuek harrikatu baitzuten bi urtez. Baina berakaldatu behar izan zuen eskolaz… Kanpoko beste neska bat, Burgoskoa, bisi-tatu genuen eskola bateko biktima argia zen; nahiz eta bullyingaren ondorio-en inguruko elkarrizketa izan genuen, jazarleak bere horretan jarraitu zuen lan-tegiak iraun zuen bitartean. Gurekin, neska jazarle horrek babes-hesiak eraikizituen. Batzuetan, informazioa oso modu argian ailegatzen denez, mehatxugi-learen parera hartzen duenak ez informazio hori pasatzen uzten. Neska harkez zuen izan nire zinema-zuzendari txikiak izan zuen adorea, edo, momentuz,adorea gorde behar izan zuen beste arrozoi batzuengatik. Ezin dugu jakin.Baina bullyingaren gaia oso zabala eta konplexua denez, batzuetan, zaila iza-ten da hura identifikatzea, bai jasaten dutenentzat, bai haien inguruan daude-nentzat.

Arteak eta, batez ere, antzerkia gai dira jendearen bihotz eta buruen toki sako-netara ailegatzeko. Nire esperientzian zehar ikusi dudanez, euskal herritarrakoso errealistak zarete; izan ere, eguraldiari buruz hitz egite hutsak ez du balio.Hemen, nik ikusi dudanez behintzat, jendeak bihotzean duenaz hitz egiten du,sinisten duen horretaz. Hori gertatzen ez den tokietan, hitz egin nahi dutenekadore handiagoa behar dute. Haurrek beren hasierako etapetan, ausardia horinola aurkitu ikasi behar dute. Antzerkiaren munduan, dakitena soilik eginezaurkitzen dute hori, jolastuz, alegia. Lehenbizi, egoera hainbat ikuspegitatikikusteko aukera dute, nahitaez berekin lotuta ez dauden ikuspegietatik. Poliki-poliki, ohartzen dira haiek berak izan daitezkeela pertsona horiek. Baina, dis-tantzia pixka bat hartuta, paper bat hartuta, helduei gertatzen denaren berriematen jakin dezakete edo beren ikaskideei galdetu ahal izaten diete ea zer-gatik egiten duten hori beren lagunen kontra. Forum-antzerkiaren espazioanposible izan daitekeenaren zentzua hartzen dute, eta badakite berek gidatzendutela beti foruma eta esaten duten guztiak balio duela; ez da beti ongi atera-tzen; haiek esaten digute beti zergatik gauza batek funtzionatzen duen bestebatek baino hobeki eta beti dira haiek egoerak beren onera ekartzen dituzte-nak. Antzerkiaren diskurtsoan, ikasleak hainbat espazio, pertsonaia eta ikus-puntutan barrena mugitzen dira, eta horrek beren ideien inguruan berriz haus-nartzeko aukera ematen die. Mota honetako antzerkiarekin egun oso bat emaneta gero, esate baterako, haurrek, jazarpenaren gaiaren inguruan aztertzeangain, horri buruzko beren jarrerak ere esploratzen dituzte. Esan daiteke giza-kiaren arazo asko zertan sinesten dugun ez jakitetik datozela; kasu horietan,boteredunen ideiekin bat egiten dugu, edo behintzat beren buruekin seguruendaudenen ideiekin.

Forum-antzerkiaren esperientzia bakoitzaren bukaeran lortzen badugu haurrekberek jakitea bullyingari buruz zer pentsatzen duten, eta beren erantzunakesperimentatzeko aukera ?hau da, beren errealitateak entseatzeko aukera?baldin badute,

102

ESPERIENTZIA

ELKARBIZITZARAKO HEZKUNTZA PROIEKTUA

EMAILEA: Iñako Beola, Idoia Baztarrika, Jon Mikel Galparsoro

IKASTOLA: SAN BENITO IKASTOLA. LAZKAO

SARRERA

Elkarbizitzarako Hezkuntza ikas-irakasteko jardueretan lehentasuna duen ildohezitzailea da. Iruditzen zaigu bizikidetzaren beharra, premia, gure egitekohezitzailean azpimarratu beharreko zeregina dela. Interbentziorako ildo estra-tegiko nagusiak hauek genituzke:

- Kultura gizazalearen beharra: balio moralak lantzea.

- Bizikidetza: sozializazio-ariketa etengabea da.

- Bizikidetza eta gatazkak: gure harremanen errealitatea.

- Gatazkak eraldatzeko estrategia eta aukera sistematizatuak inplemen-tatzea.

- Hezkuntza-komunitatearen prestakuntza integrala.

- Elkarbizitzarako proiektua diseinatzea, garatzea eta txertatzea.

AURREKARIAK

- IV Jardunaldi Pedagokikoak: Bakegintzarako Hezkuntza (Bilbo, 97komaiatzean).

- GIEko “Bakegintza Mintegia” (98).

- GIEko “Elkarbizitza, gatazken azterketa eta konponbiderako aukerak”mintegia (99-05).

- “San Benito Ikastolako Elkarbizitzarako Hezkuntza proiektua” 00-01urtea.

- DBH-DBHOko irakasleriaren prestakuntza “Elkarbizitza eta eskolagatazken ebazpenerako interbentzio-ereduak” ikastaroarekin 04-05ikasturtean (GIE).

- “San Benito Ikastolako Elkarbizitzarako Hezkuntza proiektua”, berriku-sia eta osatua, 04-05 ikasturtean.

- HH-LHko irakasleriaren prestakuntza “Ikasleen arteko tratu txarrenaurrean esku hartzeari buruzko aurrerabideak” ikastaroarekin 06-07ikasturtean (Berritzegunea).

103

LEHEN URRATSAK

ANTOLAKETA

- Interesa, lidergoa irakasle taldeak izan du. Profesionalen konpromisoaeta ardura erabakigarria izan da (Ikastolako Zuzendaritza babesle).

- 05-06 ikasturteaz geroztik, DBH-DBHOn “Elkarbizitzarako Mintegia”izeneko irakasle talde iraunkorra dago. Aukera pedagogiko, didaktiko,metodologikoak aztertu, balioetsi eta praktikarako proposamenak egi-ten ditu.

- 06-07 ikasturteaz geroztik, HH-LHn “Elkarbizitzarako Mintegia” izenekoirakasle talde iraunkorra dago. Aurrekoaren funtzio berak ditu.

BALIABIDEAK

- EHIKk emandako prestakuntza eta ikastaroak: Elkarbizitzarako Min-tegia. Elkarbizitzarekin erlazionatutako material didaktikoak ezagutzeagarrantzi handikoa izan zen (Gernika Gogoratuz, Bakearen AldekoKoordinakundea, Elkarri). Aipamen berezia Xesus R. Jaresen presta-kuntza saioei. (Kritika: Mintegi horrek ez du iraun. Galdera: ikastolen-tzat, bizikidetzarako hezkuntza lehentasun estrategikoa al da?).

- Berritzegunetik jasotako prestakuntza eta ikastaroak (R. Alzate, I. Fer-nandez, JC. Torrego). Aipamen berezia Zamakola ikastetxeko esperien-tzia praktikoari eta BIZIKIDETZA MINTEGIKO saio trinkoei. Mintegihorren barruan, ikastaro batzuk GEUZek bideratu ditu eta gatazkak ebaz-teko teknikak landu dira.

- Erabiltzen dugun ohiko materialak ez dio guztiz erantzuten gai hori lan-tzeko moduari, eta, hori dela eta, beste material batzuetara jo dugu:Pentacidad materiala, Lagunekin baratzean, Osasunkume, Lehenhezkuntzan tutoretza lantzeko gida (Eusko Jaurlaritza). Materialhorren guztiaren bidez, elkarbizitzarako balioak lantzen ditugu eta,aurrera begira, ikasleen arteko gatazkak eta horien ebazpena haieklantzeko estrategia eta tekniken bidez bideratzea dugu asmoa. ADOS-TOKIAK.

- Aurten, LH5. mailako ikasleak BAKETIK zentrora bisita egiteko aukeraizan dute eta oso esperientzia aberasgarria izan dela diote. Han, joka-era jakin batzuek ondorio bat izaten dutela ohartzeko aukera izan dutelehen pertsonan, antzezpenen bidez, eta, gero, ikasleek berek rol-pla-yingean inplikatuz jarrera horiek aldatuz ondorioak aldatu daitezkeelaohartarazteko ariketak egin dituzte. Esperientzia horiek lehen pertso-nan bizitzeak gogoeta egokiago egitera daramatzate ikasleak.

GAURDAINOKO BILAKAERA

- Irakasle-klaustroa prestatzea Elkarbizitzarako Hezkuntzan.

- Elkarbizitzarako Hezkuntza inplementatzea gure eguneroko jardue-retan:

A) Giza balioak modu integralean lantzea tutoretza-programetan,Etika ikasgaian eta, batez ere, irakasleen eguneroko jardueretan(zehar-lerroa): gatazken prebentzioa.

104

DBHrako ildo nagusiak:

• Tutoretza: Elebakarra, taldea eta elkarbizitza: elkarrekin bizitzenikasi. Komunikaziorako espazioa.

• Tutoretza/zeharlerroa: Bizitzarako gaitasunak eta balioak (Penta-cidad): komunikazioa, hausnarketa, adostasuna, errespetua,elkartasuna, hezkidetza, aniztasuna…

• Zeharlerroa: Ikaslearen jokabide osasungarria: Sexu heziketa,drogen kontsumorako prebentzioa, elikadura osasungarria, ingu-rumen ekologikoarekiko begirunea.

DBHOrako ildo nagusiak:

• Tutoretza: Elebakarra, taldea eta elkarbizitza: elkarrekin bizitzenikasi. Komunikaziorako espazioa.

• Etika/zeharlerroa: Bizikidetza eta GGEEak: Hitz egin, entzun,adostu: komunikazio-estrategien garrantzia. (Hiru Txandatan:Elkarri). Partaidetza, kritikotasuna, begirunea, errespetua, elkarta-suna, aniztasuna, akordioa…

B) Eskola-gatazka ebazteko urratsak:

• Gatazketan irakasleak nola aritu behar duen zuzentzeko protokoloa.

• Gatazka ebazteko Ibilbide hezitzailea (beti).

• Gatazka ebazteko diziplina-neurriak (kasuaren arabera).

C)Bitartekaritzan sakontzeko urratsak irakasleen eta ikasleen artean:Ikasle laguntzailea eta Adostokia.

ONDORIOAK

Argi dago Bizikidetzarako Proiektu batek ezin duela eta ez duela pertsonenarteko gatazkak ekiditeko aukerarik izango. Ezinezkoa dena ezin zaio proiektubati eskatu, alegia, parametro errealistetatik jardun beharko dugu. Horregatik,kategorikoki esan daiteke Elkarbizitzarako Hezkuntza ardatza duen proiektubatek eskola gatazkak modu hezitzaile batean bideratzeko balio duela. Inolakozalantzarik gabe esango genuke elkarbizitzarako hezkuntzak prestakuntzagizazalea, konponbidearen kultura eta adiskidetze-aukerak ematen dituela.Ikas-irakaskuntza prozesuaren ildo estrategiko nagusienetakoa da bizikidetza,eta horrek eragin zuzena du bai ikastolako pertsonen arteko giroan eta baitalortzen den eskola-errendimenduan ere.

ETORKIZUNARI BEGIRA

- Ikastolako Elkarbizitzarako Hezkuntza Proiektuan, LHrako ildo nagu-siak jaso.

- IKASLE LAGUNTZAILEA (Ikasle Bitartekaritza). Esperientzia pilotuaDBHko bi ziklotan eta DBHOko 1. mailan, 06-07ko hirugarren ebalua-zioan hain zuzen ere. Balioespena egin eta gero, zuzenketak/hobetubeharrekoak seinalatu eta bitartekaritzaren egitasmoa maila eta gelaguztietan aplikatuko dugu.

105

- Euskal Curriculuma: Elkarrekin bizitzen ikasi. Elkarbizitzarako hezkun-tza indartu dezakeen aukera.

- LH-n, une honetan(orain dela gutxi?), bizikidetzako ikastaroa izan dugueta aurrera begirako jarraibideak zehazten ari gara. Ziklo bakoitzekoirakasle bat, koordinatzailea, Ikasketa Burua eta espezialista pare batekosatzen duten bizikidetza-taldea arduratuko da hori dinamizatzeaz.Tutoretza-planen bidez, martxan jarriko ditugu gelako arauak eta ikas-tetxekoak eta ikasleekin berekin adosteko planak eta, ondoren, ikasle-en arteko gatazkak ebazteko teknikak landu. Ikasleak berak berengatazkak bideratzeko gai izatea da azken helburu edo jomuga.ADOSTOKIAK martxan jartzea: gatazka-txokoak.

- Kooperazioaren bidez, bi pertsonaren arteko gatazka ebazteko edoirtenbide egokiak bilatzeko erabil daitekeen estrategia.

Ezaugarriak:

- Ikasleak bakarrik (laguntzarik gabe) aritzen dira adostokietan.

- Partaideek txandaka hitz egiten dute.

- Gatazka edo liskarra gertatu denean nola sentitu diren azaldukodute.

- Zer behar duten ondo sentitzeko, zer nahi duten (interesak).

- Soluzio posible guztietan pentsatuko dute eta, horien artean,bientzat egokiena(k) aukeratuko d(it)u(z)te. (kontsentsua)

- Konpromisoa, autonomia, Irabazi-irabazi…lantzen da.

106

ESPERIENTZIA

TUTORETZA PLANA LEHEN HEZKUNTZAKO 3. ZIKLOAN

EMAILEA: Susana Villar. Orientabide Departamentuko Burua. LHko 2. eta 3. zikloko Laguntza Gelako arduraduna.

IKASTOLA: ASTI LEKU IKASTOLA. PORTUGALETE

SARRERA

05/06 ikasturtearen maiatza aldean, hurrengo ikasturteko plana egiterakoan,Bizikidetza Autonomoa landu behar genuela erabaki genuen. DBHko ardura-dunek etapa horretan martxan zeukatena (plangintza, ikusitako aurrerapenaketa eguneroko zailtasunak ere) azaldu ziguten. Ondoren, Begoña Salasek(Pentacidad Paradigmaren sortzaileak) bere teoria aurkeztu zigun. Bilerahorietan, LHko irakasle guztiak egon ginen, baina iruditu zitzaigun ezinbeste-koa zela Etapa osoan aurrera eramatea, eta 3. Zikloan hastea erabakigenuen. Begoña Salasekin egindako beste bilera batean, Ziklo horretakoitxaropenak, zalantzak, beldurrak, ideiak… plazaratu genituen. Egun batzukpasatu ostean, Begoña Salas bakarka elkarrizketatu zen tutore bakoitzare-kin. Bukatzeko, Zuzendaritza Taldekoekin adostu ziren baliabideak, antolake-ta, eta abar.

AURREKARIAK

Duela 4 urte, DBHn, Bizikidetza Autonomoa proiektua jarri zuten martxan,Pentacidad Paradigman oinarrituta. Izenak berak adierazten digunez, pertsona-ren garapen integrala lortu ahal izateko, bost arlotan egiten da lan: Emozioenarloa, Nortasunarena, Gizartearena, Buruarena eta Gorputzarena.

Han izandako lorpenak ikusita, pentsatu genuen funtsezkoa zela planarekinaurreko etapan bertan hastea. Alde batetik, Lehen Hezkuntzan bizikidetzalandu beharra ikusten genuen, gero eta gatazka eta istilu gehiago sortzen bai-tziren. Normalean, esku-hartzea arazoa gertatzen zen unean bertan egitenzen, eta konpondutzat ematen genuen gertakizun horren azpian zer zegoenaztertu gabe. Gehienetan ikusten genuen gatazka berriro berpizten zela besteuneren batean eta beste modu batean. Gure ustez, prebentzioak izan beharzuen esku-hartzerik onena eta lantzeko marko teoriko eta praktikoa ezagutzengenituen: PENTACIDAD PARADIGMA. Beste alde batetik, DBHra pasatzenziren ikasleak aurretik oinarrizko helburuak eta ekintzak ezagutuko zituzten etaplan hori oinarri sendo batean ezarriko zen.

107

LEHEN URRATSAK: ANTOLAKETA, BALIABIDEAK, GUNEAK, …

- Tutoretza ordua ezarri genuen ordutegian eta ordu berean ikasgelaguztietan.

- Proiektuaren Koordinazio taldea izendatu genuen: Ikasketa Burua,Orientatzailea eta irakasle bat. Arduraduna ere aukeratu genuen; harkbeharrezko materiala eta saioak prestatuko zituen eta saio guztietakoaktak jaso behar zituen.

- Prestakuntza saioak jarri ziren: Hilean behin egun oso bat. Ordu bete-ko saio bat maila bakoitzeko tutoreekin. Ordu beteko saio bat mailabakoitzeko ikasgela batean. Ordu beteko saio bat Koordinazio Taldea-rekin. Bi orduko saio bat teoria eta praktika irakasle guztiekin. Ardura-dunak saio guztietan egon behar zuen.

- Familiekin saio bi ikasturtean Guraso Bilera orokorrak egiten diren egu-netan.

- Zer material eta zenbat denbora behar genuen erabaki genuen: libu-ruak, bionboak (esparru pertsonalerako), Koordinazio Taldea batzartze-ko denbora, Irakasleekin batzartzeko denbora (Tutoretza saioak anto-latzeko), arduradunak saioak antolatzeko denbora,….

GAURDAINOKO BILAKAERA

Honako hauek jarri ditugu martxan: Sintonia, Laguntza Taldeak, Arauak edoJarraibideak, Maitasungrama. Liburuarekin hasi gara: Autoebaluazioa, Rolak,Behaketa, Kronika, komunean jartzea, Gurasoentzako hitzaldiak… Astiro joanbeharra dago, abian ipintzea oso zaila delako, eta proposatutako gauza batzukez ditugu ikasturte honetan egingo, behar diren prestakuntza eta trebetasunafalta ditugulako.

108

ESPERIENTZIA

“PENTACIDAD” BATERAKO / HEZKUNTZAEREDU OROKORRA

EMAILEA: Iria Torrado, Josune Pérez, Josu Reparaz

IKASTOLA: LIZARRA IKASTOLA

AURREKARIAK

Ikastolak 2005ean bere Hezkuntza Proiektua berritu zuenean, aurretik zuenhelburu orokorra mantentzea erabaki zuen; hau da, Ikasleen adimena gara-tzea, adimen bertikala (arrazoibide logikoa, hitzezkoa, motorra), alboko adime-na (sormena) eta adimen emozionala (emozioak, balioak eta jarrerak) bereiziz.

Lehenengo bi adimenetarako, ikastolak bazituen berariazko programak: OPTI-MIS, bertikalerako eta SORMEN, albokorako. Bi programa horiek klaustroarenprestakuntza sakona eskatu zuten urteetan, eta gauzak planteatu eta aurreraeramateko bateratasun eta koherentzia ezinbestekoak ekarri zituzten.Hirugarren adimena hankamotz geratzen zen, irakasle / tutore bakoitzarenesku geratzen baitzen gela kudeatzea eta balioak lantzea, sarritan gertatutakoarazoei konponbide duinena eman nahian.

Egoera horretan geundela, udalaren eskutik izan genuen PENTACIDAD ere-duaren berri eta, halaber, egileak ikastolan beraren berri emateko aukera.

SARRERA

Hezkuntza zentroa ikasleak alderdi publikoarekin elkarbizitzen eta erlaziona-tzen ikasten duen laborategia da. Hortaz, ikasleen, irakasleen eta familien arte-an gertatzen diren elkarreraginek paper garrantzitsua jokatzen dute rol guztiakonartzeko, pertsonak balioesteko eta eguneroko egoeretan autoritatearen ari-ketak finkatzerako orduan.

Horregatik, PENTACIDAD eredua irakasleei, gurasoei eta ikasleei dago zuzen-duta. Bizitzen ikastea da helburua; horretarako, ezinbestekoa da jarrera kohe-rente multzo batetik garatutako balio pertsonaletatik abiatuta bizitzarako kon-petentziak jasotzea. Jarrera horiek pertsona bakoitzak parte hartzen dueneremu guztietan agertzen dira, eta, hala, haren gaitzea eta haren bizitzaproiektu propioa modu arduratsuan sortzeko aukera bermatuko da.Elkarbizitzarako erregeak sortzea bideratzen duten balioak IHPan bildutadaude.

Irakaskuntzaren kalitatean eta hobekuntzan laguntzen duen faktoreetako bat daTutoretza Ekintza. Ikasle bakoitzaren garapen osorako elementu giltzarria da.

109

Tutoretza Ekintza “autonomia eta nortasun eremu”tzat jotzen dugu, hau da,norberaren bizipen prozesu baten bidez gaitasun emozional, kognitiboak,komunikaziozkoak, elkarbizitzakoak eta norberaren nortasuna sortzekoak lor-tzen laguntzen duten eremuen eremutzat. Edukiak honako eremu zabal haueninguruan antolatzen dira:

• Pertsona izaten ikastea: nortasuna.

• Elkarbizitzen ikastea: autoerregulazioa.

• Pentsatzen ikastea: autonomia.

• Erabakiak hartzen ikastea: protagonismoa eta autoritate pertsonala.

JARRERA ARDATZA

LEHEN URRATSAK

ANTOLAKETA

BALIABIDEAK

GUNEAK

• 2005/2006 IKASTURTE HASIERAN, PENTACIDAD EREDUAreninguruko informazioa / prestakuntza jaso genuen klaustro osoak, eta,ondoren, 2 lan taldetan banatu ginen: 1) HHko eta LHko 1. eta 2.zikloak eta 2) LHko 3. zikloa eta DBH. Talde horietako bakoitzak ere-duaren kudeaketan sakondu du hezitzaileekin. Ondoren, talde bakoit-zeko hezitzailea maila bereko bi tutoreekin elkartu da bi aldiz hiruhile-ko bakoitzean, zailtasunetan eta dinamikan sakontzeko haien geletansartu ondoren,.

• LHn tutoretza saioak ezarri ziren, DBHn zeudenen antzera.

• PENTACIDADeko materialak: Irakasleenak, ikaslearen liburuak…

110

GAURDAINOKO BILAKAERA

Gela nola antolatu eta dinamizatzen ikasi “Bizitzarako balioak eta gaitasunak”programa aurrera eramateko. Elkarbizitza heteronomotik elkarbizitza autono-mora pasatzeak ikasleak oinarrizko bost elementutan trebatzera eraman gaitu.

ONDORIOAK

Adimen emozionalaren garapena sistematizatu eta zentro osoan era batera-tuan lantzeko oso baliagarria gertatzen ari da Pentacidad eredua, jarduerakelkarrekin planifikatu eta ondoren aurrera eramateko. Burutu ondoren, ebalua-tu egiten dira eta hobekuntza proposamenak planteatzen ditugu.

Irakasleek hobekuntza nabarmenak nabaritu dituzte gelaren kudeaketan, nahizeta eredu berri horrek txip aldaketa izugarria ekartzen ari den, horrek dakartzanzailtasun eta ziurtasun ezak eta guzti.

ETORKIZUNARI BEGIRA

Hartutako bideak ez du atzera bueltarik eta aurrera jarraitzeko ilusioz gaude,baina badakigu bidean oztopo ugari aurkituko ditugula. Hurrengo ikasturteetan,orain arte planteatu diren jardueretan sakontzen jarraituko dugu eta tutoretzasaioetako edukiak (ikasleen testu liburuak) era sistematikoagoan lantzen.

111

ELEMENTUAK

SINTONIA

ELKARBIZITZATalde bereiziak sortu eta kude-

atu

IKASKUNTZAGela antolatzea

KOMUNIKAZIOAPartaidetza behatzea

ARAZOAKArazoak behatzea

ARIKETAK

• Gune pertsonala sortu• Erlaxazioa, arnasketa

• Talde lana egin: rolak,....• Jarraibideak• Maitasungrama

• Banakako lana.• Taldeko lana: rol

banaketa,...• Gelako talde lana:

aurkezpena.

• Ikasle bakoitzarenpartaidetza behatzeko taldelan bat egin.

• Gelako pertsona batekgelako, jolastokiko,komunetako,... arazoakbehatzen ditu.

• Arazoen arrazoi etaondorioak aurkeztu.

• Gelako gune pertsonalasortu.

KONTROLA

• Zer gertatu da gelan?Kronika idatzi.

• Taldeka pertsonabehatzaileen jarraipena egin.

• Kanpoko zoriontzeak.

• Taldeko koadernoantxostena bildu.

• Talde bakoitzekobehatzaileak egindakobehaketak eta zoriontzeakjaso.

• Partaidetza maila eta nolaparte hartzen den behatu.

• Taldean behatutako arazoak eta horien arrazoieta ondorioak jaso.

IKASLE ETORKINAK ETXEKOTZEN

EHIK-KO ETORKINEN MINTEGIA

Zer da etxekotzea?

Definizioak dioenez, etxekotzea etxeko bihurtzea da; alegia, egoera batetikbestera aldatzea, hurbiltzea.

Etxekotzea ez da:

Otzandu edo menperatu, nagusienen esanetara eta ohituretara ekarri.

Ez da inposaketa: Ezin dugu gure kulturaren inposaketarik bultzatu.Garrantzitsua da, oso, etorkinak akulturazio esanguratsua egin dezan kon-tzientzia hartzea. Elkarrizketa da horretarako gakoa. Etengabe hitz egin etaentzun behar dugu “beste alderdia”k dioena.

Ez da asimilazioa: Horrek haiena ez den beste kultura dutenekin harremanaksortzea eta mantentzea inplikatzen du. Baina, berezko nortasun eta ohitureiuko egitea dakarrenean, ez da etorkina etxekotzeko bide egokia izango. Ezinzaio berezkoa duena ordezkatzeko eskatu (asimilazio esanguratsua edo ez-baztertzailea).

Ez da kultura-aniztasuna: kulturartekotasunerako abiapuntua da. Baina aniz-tasun-trataerarekin ez genuke erabateko inklusio-integraziorik lortuko. Beraz,etxekotu diren seinalea ez litzateke kultura-aniztasuna, tarteko bidea baizik.

Ez da bereizketa egitea edo ghetto bihurtzea / sailkapena edo marjinazioa:Jarrera baztertzaileek ez digute gizarte kohesionatua eraikitzen lagunduko.Lehen, bigarren edo hirugarren mailako gizakien sailkapenetan sinesten baldinbadugu, ez dugu etxekotzerik lortuko; alegia, ez dugu integraziorik erdietsiko.Integrazioak jatorrizko kultura kontuan hartzea dakar. Erabateko integrazioalortuko dugu etorkina erabat etxekotzen dugunean.

Ez da jarrera paternalista izatea: Etorkina, gehienetan, gaixo-gixajotzat hartzendugu. Aurreiritziekin jokatzen dugu eta gehiegizko babesa eskaintzearen jarre-ra orokortzen dugu. Berdintasunez jokatu behar genuke aparteko trataerabereizgarririk eskaini gabe. Normaltasunez jokatzea da gakoa. Dudatu gabe,hasiera batean kontzientzia har dezaten beharrezkoa den informazio guztiaeskaini beharko zaie.

Ez da estereotipoekin jokatzea: Topikoetatik ihes egin eta etorkin bakoitza nor-banako gisa ikustea da garrantzitsua. Aurrean dugun etorkinari buruz ahalik etainformazio gehien bilduz lortuko dugu ez estereotipatzea.

Nola lortu hori guztia ikastolako testuinguruan?

Ikastolan etxekotzeko ahaleginean, jende askoren inplikazioa behar da.Ikastolako estamentu orok parte hartu behar du. Ez da nahikoa etorkina matri-kulatu eta dagokion tutore, irakasle edota laguntza-irakaslea inplikatzea soilik

112

proiektuan. Etorkina etxekotze aldera, curriculum-arduraz gain, ikasleen artekoeta familien arteko giza harremanak elikatzea-zaintzea etengabe bideratubeharra dago, horrela bakarrik lortuko baitugu benetako integrazioa.

Etxekotzeko ahalegin horretan, familiaren papera ezinbestekoa da. Ikastolakofamilia orok, etorkina izan edo ez, hurbiltzeko borondatea behar du. Borondatehori erreala izateko, lan egin beharra dago eta ikastolako guraso-elkarte, gura-so-eskola edo batzordeetatik atera behar da lan hori. Etengabeko sentsibiliza-zioak soilik ekar lezake elkarrekin bizi nahi izateak.

Bestalde, familia etorkinak eskainiko duen informazioa egunerokotasunean koka-tu beharko dugu. Horri esker diseinatuko dugu harrera-plana eta gainerako gura-soekiko elkarlana. Taldeko partaide dela sentiarazi behar zaio hasieratik, horrelabakarrik ulertuko baitu komunitatearekiko betebeharrak eta eskubideak dituela.

Ikastolako profesionalek zeresan eta zeregin nagusia izango dute, haiek probo-katu eta, zenbaitetan, diseinatu beharko baitituzte elkarbizitzarako koordenatuak.

Horietariko bakoitzak arduraren barruko zeregina izango du.

- Zuzendaritzak: Familiari lehen harrera egingo dio eta berarekin adostu-ko ditu administrazio aldetik eman dakiokeen erantzuna. Lehen hartu-emanen barruan finkatuko dute orientatzaileekin batera harrera-proto-koloa, gelako kokapena…

- Irakasleek: Guztiak dira protagonista hizkuntzaren trataeraren markoorokorra definitzerakoan, baita gelako curriculum-erantzunaren garape-naren arduradun ere.

- Begiraleak: eremu ez-formalean ari diren profesionalek gela barruan aridirenek bezain arduratsu jokatu beharko dute. Esparru horretan behatubeharko dute hizkuntzaren erabilera soziala eta landutakoaren aplika-zioa eta, testuinguru horretan, sortutako komunikazio-egoeretarakobehar duten hizkuntza-corpusa landu beharko dute.

- Administrazioa: Burokraziak agindutako lanetan, bitartekaritza-zeregi-nak egingo dituzte.

Inklusiorako bidean, ikasle taldeari ere ahalegina egitea eskatuko zaio.Gelakideen enpatiazko jarrera landu beharko da ikasle etorkina dagokion gelankokatu aurretik. Jarreretan eta balioetan oinarritutako lantze etengabea bultza-tu beharko da, hasierako berrikuntzak, emozioak, interesak betirako bihurtubeharko dira.

Baina etorkinaren etxekotzea ezin da soilik mikroespazioan geratu, alegia,ikastolan; makroespaziora salto egin beharra dago eta gizarte osoa inplikatu.Guk egin dezakegun heinean, erabateko inplikazioa izango dute HezkuntzaSailak (integrazio-politika egokia planteatuz, curriculum-proposamenetan tres-na koherenteak eta laguntzak eskainiz, baliabide ekonomikoekin lagunduz…),Udaletako gizarte-zerbitzuek (ikastolako prozesuetan inplikazio zehatzagoakeginez), udaletako euskara-batzordeek (euskalduntzeko ahalegin esangura-tsuak eginez eta finantziazio ekonomikoak eskainiz),…

Zein praktika da etxekotzerako lagungarri?

Testuinguru hori kontuan hartuta egiten dugun proposamen oro izan daitekepraktika onen adibidea. Jarraian, guk horietako batzuk aurkeztuko ditugu.

113

ESPERIENTZIA

HIZKUNTZA TUTORETZA

EGITASMOAREN ARDURADUNA: Hizkuntza-irakaslea(k) eta Euskaraz Bizikoteknikariak

PARTAIDEAK: Ikasle etorkina eta tutorea

ANTOLAKETA:

1. Tutore izateko ezaugarriak definitu.

2. Arakatu tutore izan nahi luketen ikasleen artean helburua lortzekoezaugarriak nork beteko lituzkeen egokien.

3. Hizkuntza-irizpideak definitu eta tutorearekin adostu.

4. Tutorearen egitekoak definitu eta adostu.

5. Interbentzio-esparruak finkatu.

6. Kidetze-plana bideratu.

7. Jarraipena eta balioespena egin tutorearekin.

BILAKAERA

1. Tutore izateko ezaugarriak: borondatezko jarrerak dira emankorrenak.Hizkuntza-aberastasuna duen ikaslea hobetsiko da. Ahozkorako trebatutakoikaslea. Dramatizaziorako jarrera duena.

3. Hizkuntza-irizpideak: lurraldearen errealitate soziolinguistikoa kontuan har-tuta definitu beharko ditu ikastolako Hizkuntza-batzordeak. Erabilerari begiraegingo da ahalegina eta ez ezagutzari begira bakarrik.

4. Tutorearen egitekoak: tutoreak ikasle etorkina euskara erabil dezan moti-batu eta elikatu beharko du. Ez du itzulpen-lanik egin behar eta ez da interpre-taziorako berariaz prestatu behar. Dramatizazioaren eta euskarri grafikoenlaguntza beharko du. Ikasle etorkinaren hizkuntza-korpusa aberastea. Ohikoeta eguneroko egoeren arabera antolatzea bere lan-jarduna.

5. Interbentzio-esparruak: curriculumaren kanpoko eremuetan eragin behar-ko du nagusiki; atsedenaldian, bazkalosteko tartean, irteeretan, ikastolakoospakizun orokorretan...

114

6. Ikastolako kidetze-plana: bideratzeko garaian, denbora- eta ekonomia-baliabideak aurreikusi beharko ditu ikastolak. Horrekin batera, tutorearen aha-legina eta lana ere aurreikusi beharko dira ebaluazio-prozesu orokorretan.

7. Jarraipena eta balioespena: Prozesu hori tokian tokiko taldeak diseinatubeharko du. Grabazio eta elkarrizketa jakinen bidez egin liteke erabilerarenbalioespena.

ONDORIOAK:

-Hizkuntzan gaitzea eta eguneratzea.

-Ikasle etorkinaren komunikazio-gaitasunen inguruko trebakuntza. Ahozko jar-duna ziurtatzea.

-Eremu ez-formaleko hizkuntzaz jabetzea (erregistro informala, familiartekoa,lagunartekoa…).

-…

115

ESPERIENTZIA

LEHEN HARREMAN INSTITUZIONALA

PARTAIDEAK

Familia etorkina, zuzendaritza, orientatzailea

ONDORIOAK

Eskuratutako eta emandako informazioaren arabera antolatuko dituIKASTOLAk:

1.- Harrera-protokoloa

2.- Aurrebaluaziorako irizpideak

3.- Koordinazioguneak eta profesionalen jarraipenak

4.- Baliabideen kudeaketa

5.- Prestakuntza-jarduerak

6.- Kulturartekotasunerako praktika onak

7.- …

116

Ikastola

1. KONTZIENTZIA HARTU- Egoeraren inguruko hausnarketa- Konfiantza-giroa sortu (enpatia)- Baliabideak jarri beharra. Ahalegina

2. INFORMAZIO GEHIAGO LORTU- Familiako hizkuntzei/hizkuntzari buruz- Familiaren itxaropenak jaso: Itxaropen

akademikoak, nahiak, interesak(familiarenak eta ikaslearenak)

- Jatorrizko eskolatze-prozesuari buruz- Egoerari buruz:

• Familiaren egoera (ekonomia,

hizkuntza, balioak, jarrerak…)

• Ikaslearen egoera/izaera

(aurrebaluazioa)- Ohiturak

Familia etorkina

1. KONTZIENTZIA HARTU- Egoeraren inguruko hausnarketa- Konfiantza izan- Komunitateko partaide dela ulertu eta

inplikarazi (betebeharrak-eskubideak)

2. INFORMAZIO GEHIAGO LORTU- Hezkuntzari eta hizkuntzari buruz- Beste guraso etorkinekin

harremanetan jarri - Funtzionamendu orokorrari buruz- Gizarte-eragileei buruz: gizarte-

zerbitzuak, eskolaz kanpokoekintzak…

- Ohiturak / irteerak

ESPERIENTZIA

MIEL OTXINEN TXANOA

EMAILEA: Ikasle etorkinen euskara indartzeko saioen irakaslea. LHko 1.eta 2.maila

IKASTOLA: URRETXU - ZUMARRAGA IKASTOLA

SARRERA

Inauteriak direla eta, Euskal Herriko inauteriak lantzen hasi gara. Bestalde,“Euskaraz Bizi” batzordeak antolatuta altxorraren jolasa gai horren inguruanegingo denez, ezagutza batzuk barneratzea dugu helburu. Hala, ikasle horienparte-hartzea bermatuko dugu.

Beraz, jarduera horrek bi helburu izango ditu:

a) Euskal kulturan Euskal Herriko inauterien pertsonaia nagusiak eza-gutzea.

b) Testu hezigarria landu eta idaztea.

AURREKARIAK

Lehenik, Euskal Herriko mapa handi bat irudikatu genuen eta zazpi probintziakkokatu genituen. Gelako kortxo nagusian jarri genuen hori; ondoren, landutakopertsonaiak dagozkien tokian kokatu genituen.

Ondoren, HHn erabiltzen den “Miel Otxin”en ipuina hainbat modutan landu dugu:

a) Irakasleak kontatuta (horretarako, irudiak erabiliz, ikuste-irudia)

b) Ordenagailuan

c) Txanelako DVDa

d) Haiek koadernoan ipuina itsatsiz

Oharra: prozesu osoan zehar, musika jarria dugu, gai horri dagokiona (Txanela1. maila eta HHko kasetea)

LEHEN URRATSAK

ANTOLAKETA

Taldeka jarri ditugu: neskak eta mutilak (egiaztatu dut taldeko partaide batekidazten dakiela)

Talde bakoitzak aurretik landutako testu hezigarrien eredu batzuk dituzte (mapa,begi-mozorroa, maskara…).

117

Ereduek oso garbi adierazita daukate testuaren egitura: materiala eta nola egin(bi esparru horiek ikuste-irudiz lagunduta joango dira, grafia-irudia).

Ereduak imitatuz, jarraituz, testua osatuko dute (fitxa bat eman zaie egiturare-kin).

Ondoren, irakasleak talde bakoitzaren ekarpenak idatziko ditu arbelean, eta,denon artean, testua osatuko dugu.

Oso gustura aritu dira eta asko saiatu dira. Gainera, txanoa egina dutenez etagure erakusketa-txokoan dagoenez, ikusteko eta ukitzeko aukera dute eta osolagungarria egin zaie.

GAURDAINOKO BILAKAERA

Gelan egindako lan guztiak etxera eramateko izugarrizko gogoa dute eta, gaiabukatutakoan, beren etxeetara eraman dituzte, gure erakusketa-txokoan ikus-gai izan ondoren.

ONDORIOAK

Talde-lanean, kide guztien inplikazioa benetakoa izan da.

Ereduak izatea, batetik, ikuste-euskarria, bestetik, eta txanoa bertan izatealagungarria izan zaie testua osatzeko orduan.

ETORKIZUNARI BEGIRA

Ahal diren baliabide guztiak eskaini behar zaizkie: ereduak, ikuste-euskarria,mezu edo adierazpen zehatzak, irakasleak arbela maizago erabiltzea,…

Bestalde, eskuz egiteko jarduerak egiteak ondo sentiarazten ditu, gauzak egi-teko GAI SENTITZEN direlako eta autoestimua handitzeko dosi ezin hobeadelako.

118

ESPERIENTZIA

IZENAK MUGITU EGITEN DIRA!

EMAILEA: Ikasle etorkinen euskara indartzeko saioen irakaslea

IKASTOLA: URRETXU - ZUMARRAGA IKASTOLA

SARRERA

Betiko aurkezpenak (zu nor zara? Nongoa zara? Non bizi zara?) ekiditekoasmoz, zerbait ludikoa eta dinamikoa egin nahi da.

Bestalde, harremanak sendotzeko, talde-kohesiorako ariketa bikainak dira.

Hizkuntza gabekoak direnez, denek dute parte hartzeko eta ulertzeko aukera.

AURREKARIAK

Ikasle bakoitzaren izena/argazkia kutxatxo batean daude, belkroarekin.Egunero, klase hasieran, bakoitzak bere izena hartu eta soinean jarriko du.

Ikasle berriaren ENBAXADOREA (egun horretan ikasle berriaren laguntzaileaizango dena ) aukeratzeko irizpide bat adostu dugu: egun horretako arduradu-na izango da.

LEHEN URRATSAK

ANTOLAKETA

Ikasle bakoitzak bere izena edukiko du. Irakasleak panderoa jotzean, gelatikzehar mugituko dira ikasleak eta beren izen/argazkia beste ikaskideekin alda-tuko dute. Panderoa gelditzen denean, bakoitzak duen txartela bere jabearibueltatu behar dio.

Kontu izan! Panderoa, batzuetan... motel joango da, baina, bestetan.... azkar.

Oharra: irakasleak, jarduera esplikatzen duen bitartean, ekintza antzeztuko du.

BALIABIDEAK

• Panderoa• Izen/argazkiak

GAURDAINOKO BILAKAERA

Ikasleek oso ondo pasatzen dute horrelako jarduera dinamikoetan. Gainera, ezda inor baztertua sentitzen eta denek dute parte hartzeko aukera.

ONDORIOAK

Lehen aipatu moduan, talde barruko harremanak sendotzeko, talde-kohesiora-ko ekintza paregabea da. Beraz, egunero, hasierako bost minutuetan, jolasegingo dugu.

119

ESPERIENTZIA

IZENEKIN SASKIBALOIAN JOKATZEA

EMAILEA: Ikasle etorkinen euskara indartzeko saioen irakaslea

IKASTOLA: URRETXU - ZUMARRAGA IKASTOLA

SARRERA

Betiko aurkezpenak (zu nor zara? Nongoa zara? Non bizi zara?) ekiditekoasmoz, zerbait ludikoa eta dinamikoa egin nahi da.

Bestalde, harremanak sendotzeko, talde-kohesiorako ariketa bikainak dira.

Hizkuntza gabekoak direnez, denek dute parte hartzeko eta ulertzeko aukera.

AURREKARIAK

Ikasle bakoitzaren izena/argazkia kutxatxo batean daude, belkroarekin.Egunero, klase hasieran, bakoitzak bere izena hartu eta soinean jarriko du.

Ikasle berriaren ENBAXADOREA aukeratzeko, irizpide bat adostu dugu: egunhorretako arduraduna izango da.

LEHEN URRATSAK

ANTOLAKETA

a) Denok, zutik, borobil bat osatuko dute, bakoitza esku-ahurrak goradituelarik.

b) Irakaslea erdian egongo da (ikasle berriarekin). Ikasle batenganazuzendu eta, eskuekin talka “bostekoaren efektua” egiten duen bitarte-an, ikaslearen izena adieraziko du.

c) Ikasleak irakaslearen tokia hartuko du eta irakasleak, ikaslearena.

d) Ikasleak ekintza errepikatuko du.

Ikasle kopuruaren arabera, erdira irtengo den ikasle kopurua handitu daiteke (2 edo 3), hala ikasle gehiagoren izena errepikatzeko aukera emango baitu.

e) Erritmoa etengabe bizkortu.

Oharra: irakasleak ez du inongo ahozko adierazpenik egingo, dena keinuznahiz arbelean marrazki bidez adieraziko du.

BALIABIDEAK

- Keinuak, gorputz-adierazpena

- Arbela

120

GAURDAINOKO BILAKAERA

Ikasleek oso ondo pasatzen dute horrelako jarduera dinamikoetan. Gainera, ezda inor baztertua sentitzen eta denek dute parte hartzeko aukera.

ONDORIOAK

Lehen aipatu moduan, talde barruko harremanak sendotzeko, talde-kohesiora-ko ekintza paregabea da.

121

ESPERIENTZIA

UKITU…

EMAILEA: Ikasle etorkinen euskara indartzeko saioen irakaslea

IKASTOLA: URRETXU - ZUMARRAGA IKASTOLA

SARRERA

Betiko aurkezpenak (zu nor zara? Nongoa zara? Non bizi zara?) ekiditekoasmoz, zerbait ludikoa eta dinamikoa egin nahi da.

Bestalde, harremanak sendotzeko, talde-kohesiorako ariketa bikainak dira.

Hizkuntza gabekoak direnez, denek dute parte hartzeko eta ulertzeko aukera.

AURREKARIAK

Ikasle bakoitzaren izena/argazkia kutxatxo batean daude, belkroarekin. Egunero,klase hasieran, bakoitzak bere izena hartu eta soinean jarriko du.

Ikasle berriaren ENBAXADOREA aukeratzeko, irizpide bat adostu dugu: egunhorretako arduraduna izango da.

LEHEN URRATSAK

• Denek, zutik jarrita, arbelera begiratuko dugu, irakaslea dagoen tokira.

• Irakasleak bakoitzaren izena jasoko du.

• Ondoren izen/argazki bat erakutsi eta arbelean idatziko du.

• Ikasle guztiek erakutsi eta idatzitako ikaslea ukitu behar dute.

• Ekintza hori hiruzpalau aldiz errepikatu eta gero, beste aldaera batzuk sor-tuko ditu: adibidez, irakasleak ikasle bati erregela luzatu eta ondora ekarri-ko du. Izena/argazkia erakutsiz bat, ikasleak ukitu behar duten ikaslea sei-nalatuko du eta gainontzeko ikasleek, esana betez, ikaslea ukituko dute.

GAURDAINOKO BILAKAERA

Ikasleek oso ondo pasatzen dute horrelako jarduera dinamikoetan. Gainera, ez dainor baztertua sentitzen eta denek dute parte hartzeko aukera.

ONDORIOAK

Lehen aipatu moduan, talde barruko harremanak sendotzeko, talde-kohesiora-ko ekintza paregabea da. Beraz, egunero, hasierako bost minutuetan, jolasegingo dugu.

122

Uri RUIZ BIKANDI

UPV-EHUko irakaslea

124

ONDO KOMUNIKATZEA ETA ONDO PENTSATZEA, TXANPONAREN AURKI BIAK

Uri RUIZ BIKANDI

Komunikazioa pentsamenduren sorburua da, eta haren tresna nagusia, hiz-kuntza. Hizkuntzaz kanpo bada komunikaziorik, baina pertzepziotik gertu etaez oso landua. Bada pentsamendu ez-berbazkoa, baina hura ere, hitzen oina-rririk gabe, ezin oso landua izan. Pentsamenduaren garapena hizkuntzarengarapenari loturik doakio, esate-egitearen asmoa hitzetan jartzea diskurtsoaeraikitzea baita.

Hain oinarrizko eta hain eguneroko dugun jokabide hori menderatzea ez da,baina, lortzeko erraza: denon esperientzian dago nolako zaila gerta dakiguke-en buruan ditugun ideiak era egokian, jariotasunez eta koherentziaz adieraz-tea, dugun asmoa hitzez adieraztea. Are gehiago, maiz esperimentatu dugudenok ideia horiek hitz bihurtzean etsipena sortzen da, hitzetan uste genuenbaino ilunago edota nahasiago agertu zaizkigulako. Ezagutzen duguna hitze-tan jartzean konturatzen gara gauzak ez ditugula horren ondo ezagutzen, buru-ko diskurtso eliptikotik hitzetara alde handia baitago. Ideiak beren artean ondojosteak haien barne-logika arakatzera garamatza. Izan ere, gure ezagutzenhutsuneak eta kontraesanak agerian agertzen zaizkigu ideien mundu pribatutiksoziala den hitzaren mundura itzultzean, kodez aldatzean, hain zuzen ere.

Horren argi dagoen zera izanda, gure buruari galdetu behar genioke zergatikirakaskuntzako edozein arlotan gorago joan ahala ikasleei gero eta denboragutxiago ematen diegun haien ideiak adierazteko, eskola lanaren inguruan hitzegiteko. Edo arlo gehienetan zergatik eskatzen ditugun hain lan idatzi urri bina-ka egiteko, horiek izanda ikasleek ideiak elkarri komunikatu beharra eskatzendutenak, eta zergatik lan horietan guztietan irakasleen ardura nagusia “liburuabukatzea” den, irakaskuntzaren helburu nagusia pentsatzen i(ra)kastea etaondo adierazten i(ra)kastea ez balira bezala.

Horren arrazoiak egiten dugun “transmisiozko” irakaskuntzan aurkituko geni-tuzke seguruenez, gure hitzetan konfiantza handiegia baitugu: esaten dugunaikasiko dutela, ulertzen dutela iruditzen baitzaigu. Baina ezagutzaren psikolo-giak irakatsi digu jakintzak ez direla burutik burura fotokopiatuta pasatzen,bakoitzak bere ezagutza eskemak eraikitzen dituela. Eta eraiki egiten dituelaaldez aurretik buruan zeukanaren gainean, aurretik zeukana ezabatuz, aurre-tik zeukanaren kontraesanak argituz, zeukanari buelta pare bat emanez, dudaksortuz –edo, nahi baduzue, gatazka kognitiboa sortuz- eta soluzioa bilatuz.Pentsatzearen prozesu hori konplexua da eta pertsona bakoitzean, neurri bate-an, desberdina. Baina denengan garagarri.

125

Beraz, transmisioan, fede gutxi izan behar dugu. Esperientziaz dakigu askozhobeto ikasten dugula barrez, problemak esperimentatuz, eztabaidatuz, galde-rei aurre eginez, testuetara bueltatuz eta ideiak kontrajarriz. Gehiago ikastendugula gure ideiak paper batean jartzen edo norbaitek horren argi adierazita-koa beste norbaiti adierazten saiatu behar dugunean. Hori horrela izanik –etaikasleengan benetako ikaskuntza bultzatu gura badugu behintzat–, gure ira-kaste moduan, zerbait aldatu beharko da prozesu horiei guztiei lehentasunaemateko.

Oinarrizko komunikazioa baino askoz gehiago behar da gai akademikoak adie-razi nahi direnean, zientzia munduan lehen hastapenak egiten direnean.Diskurtso “zientifikoari” lehen hurbilketa egin behar zaio eta horretan ez dubalio gauzak hala moduz adierazteak. Hor, koherentzia eta argitasuna lortze-ko, kohesio mekanismoak menderatzeaz gain, zehaztasuna eta zuzentasunagero eta maizago beharko dira.

Zehaztasuna, arlo edo gai eta egoera bakoitzak eskatzen duen hiztegia erabi-liz gauza bakoitzari bere izena emateko: harri guztiak ez dira mineral, ezta bur-ges guztiak aberats ere; ez dira gauza bera iraultza edo gatazka edo matxina-da edo borroka, eta hegan egiten duen guztia ez da txoria. Zehaztasuna beharda materia ondo menderatzeko. Eta zehaztasun horren aldeko jarrera irakatsieta garatzeko mekanismoak eman behar dira. Ikasleak pentsamenduarenñabardurak zehaztasunez adieraziko ditu baldin eta hizkuntza-pentsamendua-ren tresnak zorrozten entrenatu bada.

Zuzentasunak bide luzea egiten du bigarren hizkuntzan, baina nerabezaroa daunerik onena goren mailara ailegatzeko. Behar-beharrezkoa da koherentziaeta zehaztasuna lortzeko: ez dago ezer argi adierazterik hizkuntzaren legeeta-tik kanpo. Ideiak ondo garatzen dira hizkuntzak kontzeptuen arteko harrema-nak bideratzeko dituen bide morfosintaktiko aproposen bidez. Horiek gaizkierabilita, edukiak galdu egiten du, ez du adieraziko adierazi nahi dena, zarataeta gaizki-ulertuak sortuko ditu. Horrez gainera, hizkuntzaren erabilera kaska-rra sozialki markatua dago.

Ongi adieraztea testuaren legeak eta hizkuntzaren legeak betez lortzen dugu.Ipuin batek eta Historiaren pasadizo batek badute zerbait komun, baina ez dirakontakizun mota berak, fenomeno baten kausak adieraztea edota matematikakoproblema baten soluzio bidea ez diren bezala. Gu jaio baino askoz lehenago kul-turak ezarritako moldeetan mugitu behar dugu eta gure kulturak gai horietaz ari-tzeko dituen moldeak irakasten dizkiegu ikasleei: horiek menderatzeak adierazi-ko du arlo horretan “hasiak” direla, ezagutza horren partaide direla.

Ideia horien inguruan, honako gidoi hau izango du hitzaldiak:

- Hizkuntzaren eta pentsamenduaren arteko erlazio estua, lehen hurbilketa.

- Narrazioa eta adierazpena, pentsamenduaren eta diskurtsoaren bide nagu-siak.

- Edozein ikasgaitan koherentzia lantzeko moduak.

- Ideiak sustatzeko eta antolatzeko prozedurak.

- Pentsamendu zientifikoa garatzea, diskurtso zientifikoa garatzea.

- Ahozkoa landu beharra.

126

Ángela MAGAZ

Licenciada en Psicología y Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación

Fundadora de ALBOR-COHS, Consultores en Ciencias Humanas

128

APRENDIENDO A COMUNICARSE CON EFICACIA

Ángela MAGAZ

El desarrollo de la comunicación verbal constituye una de las extraordinariasoportunidades del ser humano para progresar. La posibilidad de aprendizaje vamás allá de las experiencias animales de condicionamiento clásico de emocio-nes, y condicionamiento operante de respuestas motoras. Las personas concapacidades lingüísticas íntegras pueden aprender valores gracias a la posibili-dad de comunicar pensamientos. Más allá del mero aprendizaje de cada indivi-duo, la comunicación facilita la cooperación y permite el debate y el consenso.De poco o nada serviría la capacidad de razonar si no pudiéramos comunicarnuestros razonamientos a otros individuos de la especie.

Pero no todo son beneficios, al menos en el momento actual, en las socieda-des occidentales, donde la supervivencia está garantizada y la esperanza devida ha aumentado de 38 a 75 años. Esta mejora en la biología no ha idoacompañada de una mejora en los valores que nos permiten vivir en condicio-nes emocionales óptimas, empleando todas nuestras capacidades; tal como loplanteaba Dale Carnegie en 1936 “El único propósito de este libro es ayudaral lector a que descubra, desarrolle y aproveche esos poderes latentes que noemplea”. Se han desarrollado tecnologías que permiten una comunicacióninterpersonal inimaginable hace apenas unas décadas, salvando todas las dis-tancias, facilitando el contacto interpersonal en todos los contextos imagina-bles. Y sin embargo uno de los factores presentes en la mayoría de los casosde personas con problemas psicológicos es el déficit de habilidades sociales,las dificultades de comunicación interpersonal, en los conflictos de pareja hayproblemas por la comunicación, empleamos la comunicación verbal para pre-sionar, para coaccionar, para criticar, para menospreciar, para calumniar…

Una posible hipótesis explicativa de esta situación es la falta de rigor y de difu-sión en la disciplina, origen del conocimiento y los avances científicos: la filo-sofía y, posteriormente, la psicología, que no han sido tratadas del modo queproponían los padres de las mismas. Sócrates ya planteó que para hacer filo-sofía había que saber geometría, y en el friso de la Academia de Platón: “noentre aquí quien no sepa matemáticas”. Sin embargo, hoy las disciplinas paralas que son necesarias más horas de trabajo y más habilidades de razona-miento son las ciencias físicas, la matemática, la ingeniería, la medicina... Asíse entienden los descubrimientos tecnológicos que han puesto a nuestra dis-posición herramientas como Internet o la telefonía móvil que contribuyen alaumento de nuestras posibilidades de comunicación. Y, sin embargo, no se ha

129

desarrollado o no se ha generalizado la “tecnología” que nos permite comuni-carnos con eficacia.

A diferencia de la ingeniería de comunicaciones, la educación o la psicologíasólo requieren de tres o cinco años de formación, y de habilidades de memo-ria más que de razonamiento, para lograr disponer de la titulación que nosacredita para trabajar como educadores, maestros de niños, o como psicólo-gos, educador de habilidades para la vida. Los conocimientos no son nuevos,los intentos de difusión tampoco, aunque el éxito: lograr que las personas vivansatisfechas consigo mismas y aprovechando los beneficios de la convivenciapara aumentar el bienestar, no parece haberse conseguido de manera gene-ralizada. Muchas personas, con sus necesidades básicas para la superviven-cia ampliamente cubiertas, pasan más momentos de sus periodos de vigiliacon sentimientos desagradables: ira, tristeza, envidia, temor, culpa, ansiedad;más que con sentimientos placenteros: tranquilidad, alegría, seguridad,… Elsistema educativo, regulado y supuestamente protegido por leyes cambiantes,que “mejoran” casi cada década, mantiene planteamientos y modelos cuya efi-cacia no ha sido probada, atribuyendo las dificultades a los cambios sociales,en lugar de a los propios métodos educativos; especialmente cuando nos refe-rimos a la enseñanza de habilidades para la convivencia, basadas en la comu-nicación

Swami Sivananda, considerado uno de los grandes maestros de la India, yaplanteó a principios del siglo XX los fundamentos del poder de los seres huma-nos para “vivir bien”:

Cultiva y mantén un pensamiento y tendrás una acción.

Mantén una acción y tendrás un hábito.

Mantén un hábito y tendrás un carácter.

De tu carácter depende tu destino, luego cuida tu pensamiento de hoy porque tu destino depende de él.

Está hablando de emplear el poder del ser humano: construir su forma de pen-sar, sus valores, su forma de vivir cada día, aprovechando las oportunidadesindividuales y las que ofrece la convivencia con los demás, no sólo para tenerlogros materiales: casas, coches, estudios, viajes, trabajo... sino también paradisfrutarlos.

Los profesionales de la educación tenemos una oportunidad extraordinariapara mejorar nuestras habilidades para vivir bien, para adquirir pensamientos,luego acciones y hábitos que favorecen el bienestar: los valores de compren-sión y respeto hacia uno mismo y hacia los demás, actitudes y hábitos “aserti-vos”. Y tenemos esa oportunidad gracias a las múltiples experiencias decomunicación con otras personas en contextos en los que buscamos la “comu-nicación eficaz”, la comunicación que nos permite conseguir consecuenciasdeseables en las interacciones sociales. Y en este punto es donde aparecenlas dificultades: las consecuencias deseables de la comunicación con losalumnos incluyen, además de trasmitir conocimientos y favorecer aprendizajesacadémicos, motivarles para el aprendizaje, facilitarles el logro de un buenauto concepto y una elevada autoestima, además de enseñar por modelado

130

habilidades sociales incluidas las habilidades de comunicación. En las entre-vistas con las familias, especialmente de aquellos escolares que tienen algunadificultad en su desarrollo, se mantiene un objetivo común: conseguir su con-fianza y llegar a un consenso respecto a los objetivos y acciones para mejorarel rendimiento, el bienestar personal o las relaciones sociales de ese escolar.En ambos casos, con demasiada frecuencia, la comunicación genera resulta-dos contrarios a los deseados.

La experiencia de diversos profesionales e investigadores de la ciencia de laconducta, desde los años 70, ha contribuido al menos a clarificar cuáles sonlos déficit de nuestras comunicaciones que nos llevan a efectos indeseados:además de las destrezas instrumentales: hacer preguntas, decir no, dar infor-mación gratuita, iniciar conversaciones, terminar conversaciones… que impli-can fórmulas concretas es necesario, soportar esos contenidos verbales enunos valores y unas emociones basados en la comprensión como respuestacognitiva, el respeto como respuesta cognitiva y la tolerancia emocional; todoello aplicado no sólo a los demás sino también a uno mismo.

El respeto a uno mismo y a los otros, el respeto a las diferencias, se adquie-ren, desde la primera infancia, y se modifican de modo no intencionado a lolargo de nuestra historia vital; no obstante, son susceptibles de cambio inten-cionado, gracias a la capacidad de los seres humanos de reflexionar sobrenosotros mismos, valorar nuestros propios valores, decidir si nos benefician ono y decidir modificarlos o no. Para ello, es necesario conocer básicamentecómo funcionan estos procesos de aprendizaje y de cambio cognitivo. Losesquemas siguientes lo representan:

En cada experiencia de interacción con otras personas, cuando nos comunica-mos verbalmente, percibimos aquello que reciben nuestros sentidos, cuandole hemos prestado atención. La percepción de cualquier contexto provoca unaemoción incondicionada o condicionada. Cuando se trata de un contexto para

Figura 1 Figura 2

131

el que biológicamente estamos preparados para percibir como amenazantetenemos una respuesta emocional incondicionada de “ansiedad”, el mismofenómeno sucede para las emociones de alegría, aunque parece que única-mente ligadas a la supervivencia de la especie (alimento y reproducción). Aesta predisposición biológica a dar respuestas emocionales incondicionadasse añaden las experiencias que generan emociones condicionadas que seincorporan a nuestro modo habitual de comportarnos.

Las respuestas emocionales incondicionadas explican que los seres humanos,aunque no queramos, aunque sepamos que es irracional, sintamos miedo cuan-do vemos películas “de miedo” con suspense, ruidos intensos, imágenes deagresiones… Las experiencias de aprendizaje explican que una persona respon-da con miedo ante la visión de un estímulo que ha estado asociado a emocionesdesagradables, lo que explica la ansiedad ante estímulos neutros, tales como lastareas escolares en la infancia o hablar en público en los adultos.

Además de responder emocionalmente, sólo la especie humana puede pensarsobre sus emociones y sobre lo que percibe, puede anticipar diferentes alter-nativas o posibilidades de repuesta, e incluso anticipar diversas consecuen-cias. Las experiencias basadas en una forma de pensar sobre los sucesos,que llevan a unas consecuencias deseables para el individuo son las que afec-tan al aprendizaje y desarrollo de valores. Si, en los procesos de toma de deci-sión en situaciones sociales, paso previo a la comunicación verbal, conside-ramos además los efectos en los demás estaremos comportándonos de unmodo ético, favoreciendo así la convivencia y el bienestar personal.

Todos nuestros valores se aprenden del mismo modo y se mantienen presen-tes en cada una de nuestras actuaciones, aunque no seamos conscientes deellos. Son las actitudes que aparecen representadas en la Figura 2: predispo-sición a actuar del modo con el que hemos obtenido éxito en experienciaspasadas.

Los profesionales de la educación se encuentran en su actividad diaria conmúltiples situaciones en las que han de tomar decisiones que afectan a sumodo de interactuar y comportarse con escolares y familiares. Hay dos clasesde situaciones frecuentes con componentes comunes:

4 en unos casos los niños-as se comportan de un modo que el docentevalora como perjudicial para ellos mismos o para otros

4 en otros casos el profesional tiene dudas sobre la calidad de las res-puestas que da a sus alumnos-as o a la familia

Para afrontar estas situaciones con calma y tranquilidad, sin emociones nega-tivas e innecesarias, tales como el temor, la ira, la ansiedad, la culpa, los valo-res de COMPRENSIÓN y RESPETO constituyen dos pilares imprescindibles.

Recordemos que los valores no son independientes de las emociones, paracomprender que sólo cambiando los valores no se modificarán inmediatamen-te las emociones; será necesario practicarlo en repetidas ocasiones parapoder modificar “los sentimientos”, combinación de emociones y valores.

Comprensión y respeto son dos palabras-constructos que se emplean conmucha frecuencia, que constituyen valores deseables para la mayoría de laspersonas y sin embargo, cuyo significado no siempre se tiene en cuenta cuan-do se emplean:

132

Comprensión: Facultad, capacidad o perspicacia para entender losfenómenos.

Respeto: Miramiento hacia la opinión de las personas, antepues-to a los dictados de la moral estricta.

Comprendernos a nosotros mismos nos facilita el respeto propio, y compren-der a los escolares y a sus familias, son condiciones imprescindibles para res-petarlas.

Las personas comprensivas consigo mismas son quienes se conocen mejor,saben cuáles son sus habilidades, sus déficits, sus gustos o sus preferencias.Las personas comprensivas y respetuosas con los demás son quienes tienenmás habilidades para “ponerse en el lugar del otro”.

Ambas habilidades permitirán la comunicación eficaz, teniendo en cuenta quecomunicarse implica mucho más que una verbalización. En cada interacciónsocial está implicado un sentimiento constituido por una emoción condiciona-da o incondicionada y una cognición, basada en los valores personales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Claxton (1995) Vivir y aprender. Editorial Alianza Psicología

Gandarias, Magaz, y otros (200*) AVANCEMOS

García, Magaz y otros (200*) ESCEPI

García y Magaz (2003) Ratones, dragones y seres humanos auténticos. COHS, Consultores en

Ciencias Humanas

133

Ángela MAGAZ

Psikologo klinikoa, Filosofia ea Hezkuntza Zientzietako doktorea

ALBOR-COHS taldearen proiektu-zuzendaria

134

ERAGINGORTASUNEZ KOMUNIKATZEN IKASTEA

Ángela MAGAZ

Gizakiak aurrera egiteko dituen aukera paregabeen artean, hitzezko komuni-kazioa dugu. Ikasteko ahalmena animaliekin egindako emozioen baldintzatzeklasikoetako esperientzietatik eta erantzun motorren baldintzatzetik haratagodago. Hizkuntza-gaitasun osoak dituzten pertsonek balioek ikas ditzaketepentsamenduak komunikatzeko ahalmenari esker. Gizabanako bakoitzarenikaskuntza hutsaz gain, komunikazioak lankidetza erraztu eta eztabaida etakontsensua ahalbidetzen ditu. Gure arrazoibideak beste espeziekideeikomunikatzerik izango ez bagenu, arrazoitzeko gure gaitasunak ez luke deu-setarako balioko edo oso gutxirako.

Baina beti ez da onuragarria izaten, ez behintzat egungo egoeran, non bizirau-pena bermatua baitago eta bizi-itxaropena 38tik 75 urtera igaro baita.Hobekuntza biologiko horrekin batera, ordea, ez da etorri emozionalki hobekibizitzeko balio-hobekuntzarik, gure gaitasun guztiak erabiltzeko aukera eman-go ligukeen hobekuntzarik; 1936an Dale Carnegie-k zioen bezala, “liburuhonen helburu bakarra zera da: irakurleari laguntzea erabiltzen ez dituen esta-litako ahalmen horiek aurkitu, garatu eta aprobetxatzea”. Orain hamarkadagutxi batzuk asmaezina zen pertsonarteko komunikazioa ahalbidetzen dutenteknologiak sortu dira; distantzia guztiak gainditu dira; irudika daitezkeen tes-tuinguru guztietan, pertsonarteko harremana erraztu da. Dena den, arazo psi-kologikoak dituzten pertsona gehienengan, gizarte-trebezietarako gabezia etapertsonarteko komunikaziorako zailtasunak ageri dira; bikoteen gatazketan,komunikazio-arazoak izaten dira; hitzezko komunikazioa erabiltzen dugu estu-tzeko, behartzeko, kritikatzeko, gutxiesteko, kalumniatzeko…

Egoera horren azalpenetako bat diziplinen zorroztasun eta hedapen faltaizan daiteke, horiek baitira ezagutzaren eta aurrerapen zientifikoen jatorria:filosofia eta, geroago, psikologia ez dira landu beren sortzaileek nahi izanzuten bezala. Sokratesek dagoeneko esana zuen filosofia egiteko geome-triaz jakin behar zela, eta, Platonen Akademiako frisoan, honela zioen: mate-matikari buruz ez dakiena ez dadila hemen sar”. Dena den, gaur egun, zien-tzia fisikoek eskatzen dituzte lan-ordu gehien eta arrazoitzeko trebetasunhandienak: fisika, matematika, ingeniaritza, medikuntza… Hala uler daitekenola sortu diren gure komunikazio-aukerak handitu dituzten tresnek eskaini-tako aurkikuntzak, hala nola, Internet eta telefonia mugikorra. Hala ere, modueraginkorrean komunikatzeko aukera emango digun “teknologia” ez da gara-tu edo hedatu gabe dago.

135

Komunikazio-ingeniaritzak ez bezala, hezkuntzak eta psikologiak hiru etabost urte bitarteko prestakuntza besterik ez dute behar, eta, arrazoitzearekinlotutako trebetasunak baino, oroimenarekin lotutakoak eskatzen dira hezi-tzaile, haurren maisu-maistra, psikologo edo bizitzarako hezitzaile aritzekotitulazioa lortzeko. Ezagutzak ez dira berriak, zabaltzeko saiakerak ere ez,baina ez dirudi erabateko arrakasta izan dutenik; alegia, ez du ematen per-tsonak bere buruarekin gustura bizitzea eta ongizatea hobetzeko elkarbizi-tzaren onurak aprobetxatzea lortu denik. Lagun askok, bizirik irauteko oina-rrizko beharrak aseta ere, sentimendu desatseginekin igarotzen dituzte berenesnaldiak: haserrea, tristura, bekaizkeria, ikara, erruduntasuna, antsietatea;sentipen atseginak izan beharrean: lasaitasuna, poza, segurtasuna…Hezkuntza-sistema lege aldakorrek araututa eta ustez babestuta dago, eta iahamarkada bakoitzean “hobetzen” dira horiek; sistema horrek eraginkortasu-nik frogatu ez duten planteamenduak eta ereduak mantentzen ditu, eta zail-tasunak gizarte-aldaketei leporatzen dizkio hezkuntza-metodoei berei egotzibeharrean, batez ere elkarbizitzarako trebetasunak –komunikazioan oinarri-tzen direnak– irakasteari dagokionez.

Swami Sivanandak, Indiako maisu handienetako batek, XX mendearen hasie-ran, dagoeneko planteatu zituen gizakiak “ongi bizitzeko” ahalmenaren funtsak.

Landu eta mantendu pentsamendu bat eta ekintza bat izango duzu.

Mantendu ekintza bat eta ohitura bat izango duzu.

Mantendu ohitura bat eta izaera bat izango duzu.

Zure patua zure izaeraren mende dago, beraz, zaindu zure gaurkopentsamendua, horren mende baitago zure patua.

Gizakiaren ahalmena erabiltzeaz ari zaigu: pentsatzeko modua, balioak etaegunerokoan bizitzeko modua eraiki, banakako aukerak eta besteekiko biziki-detzak eskaintzen dizkigunak aprobetxatuz, baina ez bakarrik gauza materia-lak lortzeko (etxeak, autoak, ikasketak, bidaiak, lana…), horietaz ere disfruta-tzeko baizik.

Hezkuntza-profesionalek aukera paregabea dugu ongi bizitzeko geure trebeta-sunak lantzeko, pentsamenduak geureganatzeko eta, beraz, ongizatea hobe-tzeko ekintzak eta ohiturak izateko: nork bere burua eta besteak ulertzeko etaerrespetatzeko balioak eta “baieztapen”-jarrerra eta -ohiturak. Aukera horidugu, hain zuzen ere, “komunikazio eraginkorra” bilatzen dugun testuingurue-tan beste pertsonekin ditugun komunikazio-esperientzia ugariei esker, etagizarte-interakzioetan ondorio desiragarriak lortzea ahalbidetzen digu komuni-kazio horrek. Puntu horretan, hain zuzen, agertzen dira zailtasunak; izan ere,ikasleekiko komunikazioaren ondorio desiragarriek, ezagutzak transmititu etaikaskuntza akademikoa errazteaz gain, ikasteko motibatu behar dituzte ikasle-ak, beren buruen kontzeptu ona eta autoestimu handia lortzea ahalbidetu eta,gainera, modelatzearen bidez gizarte-trebetasunak irakatsi, komunikazio-tre-betasunak barne. Familiekin egindako elkarrizketetan, bereziki arazoren batduten ikasleen kasuetan, badugu helburu komun bat: haien konfiantza gurega-natzea eta kontsensua lortzea errendimendua, ikasle horren ongizate pertso-nala eta gizarte–harremanak hobetzeko helburu eta ekintzei dagokienez. Bi

136

kasuetan, nahi baino maizago, nahi denaren kontrako ondorioak ekartzen ditukomunikazioak.

70eko hamarkadatik hona, zientziaren hainbat profesional eta ikerlariren espe-rientziak lagundu du, gutxienez, ondorio txarrak ekartzen dituzten komunikaziogabeziak zein diren argitzen. Trebetasun instrumentalek (galderak egitea,ezetz esatea, behar ez den informazioa ez ematea, elkarrizketak hastea, elka-rrizketak bukatzea…) formula jakin batzuk behar dituzte; horretaz gain, edukihoriek balioetan eta emozioetan oinarritu behar dira, eta honako hauek izangodira emozio horien funtsa: elkar ulertzea erantzun kognitibo gisa, errespetuaerantzun kognitibo gisa eta tolerantzia emozionala; hori dena besteengan zeinnorberaren buruarengan aplikatuta.

Norberaren buruarekiko eta besteekiko errespetua eta desberdintasunekikoerrespetua txiki-txikitatik barneratzen dira, eta nahigabe aldatzen dira gurebizitza-historian zehar; dena den, berariaz ere alda daitezke honako gaitasunhauei esker: gizakiok gure buruari buruz hausnartzeko gaitasuna, gure balioakbalioesteko gaitasuna, horiek onuragarriak ote zaizkigun erabakitzeko gaitasu-na edo aldatzea erabakitzeko gaitasuna. Horretarako, komeni da jakitea ikas-kuntzarako eta aldaketa kognitiborako prozesu horiek funtsean nola funtziona-tzen duten. Honako eskema hauek irudikatzen dute hori:

Beste pertsonekiko interakzio-esperientzia bakoitzean hitzen bidez komuni-katzen garenean, geure zentzumenek bildutakoa hautematen dugu arretajarriz gero. Edozein testuinguru hautemateak emozio baldintzatu edo bal-dintzatu gabe bat eragiten du. Biologikoki, prest gaude zenbait testuingurumehatxagarritzat jotzeko, eta antsietate-erantzun emozional baldintzatugabea emango diegu horiei; gauza bera gertatzen da poztasun-egoerekin,baina badirudi espeziaren biziraupenarekin (elikadura eta ugalketa) lotutakoesperientziekin bakarrik gertatzen dela. Erantzun emozional baldintzatugabeak emateko joera biologiko horri emozio baldintzatuak sortzen dituzten

1 . Irudia 2 . Irudia

“GOGOETAZKO” JOKAERAREN PROZESUA

Hautemandakotestuingurua

Gizabanakoarentzakoondorioak

Identifikazioa Balioespena

AukerakOndorio posibleak

Ondorioak balioesteaErabakiak hartzea

PROZESU KOGNITIBOAK

JOKAERA

EMOZIOA

HASERREA,AMORRUATRISTURA,

ANTSIETATEAANGUSTIA,

POZA…

Erreakzio neurobegetatiboa

“OHIKO” JOKAERAREN PROZESUA

Hautemandakotestuingurua

Gizabanakoarentzakoondorioak

BALIOAKJARRERAK

AURREKO ERABAKIAK

IKASKUNTZAKA-R-C-K

JOKAERA

EMOZIOA

HASERREA,AMORRUATRISTURA,

ANTSIETATEAANGUSTIA,

POZA…

Erreakzio neurobegetatiboa

137

erantzun baldintzatuak gehitu behar zaizkio, gure ohiko jarreran sartuz joa-ten direnak.

Erantzun emozional baldintzatu gabeek azaltzen dute gizakiok, nahigabe eta irra-zionala dela jakinda ere, zergatik ikaratzen garen beldurrezko filmak ikusten ditu-gunean, suspensearekin, soinu handiekin eta erasoen irudiekin: Ikaskuntza-espe-rientziek azaltzen dute nola pertsona batek beldurrez erantzuten duen emoziodesatseginekin lotutako estimuluak ikusita; horrek argitzen du zergatik sortzenden antsietatea zenbait estimulu neutroren aurrean, hala nola haurrengan etxekolanen aurrean edo helduengan jende aurrean hitz egin behar dutenean.

Emozioen bidez erantzuteaz gain, gizakiok soilik hausnar dezakegu gure emo-zioen eta hautematen dugunaren inguruan; guk bakarrik aurreikus ditzakeguerantzuteko hainbat aukera, baita hainbat ondorio aurresan ere. Gertaereninguruan hausnartzen dugunean, gizabanakoarentzat ondorio onuragarriakekarriko dituen pentsatzeko modu bat erabiltzen dugu zenbait esperientziarenoinarri gisa; esperientzia horiek balioak ikasteko eta garatzeko eragina dute.Bai, gizarte-egoeretan izaten diren erabakiak hartzeko prozesuetan –hitzezkokomunikazioaren aurreko pausoa baitira–, kontuan hartuko ditugu besteengansortuko diren ondorioak ere; beraz, modu etikoan jokatuko dugu eta bizikide-tzari eta ongizate pertsonalari lagunduko diegu

Gure balio guztiak modu berean ikasten dira eta, gure ekintza guzti-guztietan,presente irauten dute, horretaz ohartzen ez bagara ere. Bigarren irudian ager-tzen diren jarrerak dira: aldez aurretik, badugu aurreko esperientzietan arra-kasta ekarri digun modu horretan bertan jokatzeko joera.

Egunerokoan, hezkuntza-profesionalek egoera ugariri egin behar izaten dieteaurre, non ikasleekin eta familiekin interazkioak izatearekin eta jokatzearekinzerikusia duten erabakiak hartu behar baitituzte. Bi egoera mota ohiko izatendira, osagai komunak dituztenak:

4 Zenbait kasutan, irakaslearen ustez, haurrek beren buruari edo besteikalte egiteko moduan jokatzen dute.

4 Beste kasu batzuetan, profesionalak ez du argi ikasleei edo familieiematen dizkien erantzunak kalitate onekoak ote diren.

Egoera horiei soseguz eta lasaitasunez aurre egiteko, beharrezkoak ez direnemoziorik edo emozio negatiborik gabe –hala nola, beldurra, haserrea, antsie-tatea, erruduntasuna– jokatzeko, ELKAR ULERTZEA eta ERRESPETUA dirafuntsezko zutabeak.

Gogora ekar dezagun balioak ez daudela emozioetatik bereizirik, eta horriesker ulertuko dugu balioak aldatuz bakarrik emozioak ez direla bat-bateanaldatuko; sentimenduak (emozioen eta balioen konbinazioa) aldatu ahal izate-ko, beharrezko izango da hainbat aldiz praktikan jartzea.

Elkar ulertzea eta errespetua oso maiz erabiltzen diren bi hitz- konstruktu dira;pertsona gehienen ustez, balio desiragarriak dira, baina, erabiltzen direnean,beren esanahia ez da beti aintzat hartzen:

Elkar ulertzea: Gertaerak ulertzeko ahalmena, gaitasuna edo zorrozta-suna.

Errespetua: Pertsonen iritziekiko begirunea, moral zorrotzaren au-rrean jartzen dena.

138

Geure burua ulertzeak geure buruarekiko errespetua izatea ahalbidetzen digu,eta ikasleak eta haien familiak ulertzea nahitaezko baldintza da haiekiko erres-petua izateko.

Beren buruarekin ulerkorrak diren pertsonek ezagutzen dute hobekien berenburua; badakite zein diren beren abileziak, beren gabeziak, beren gustuak edonahiak. Pertsona ulerkorrak eta errespetuz beteak trebeagoak dira “besteentokian jartzeko”.

Bi trebetasun horiek komunikazio eraginkorra ahalbidetuko dute, kontuan har-tuta komunikatzeak hitzez adieraztea baino askoz gehiago delako. Interakziobakoitzean, sentimendu bat dago tartean, eta hura emozio baldintzatu edo bal-dintzatu gabe batek eta kognizio batek (balio pertsonaletan oinarritutakoa) osa-tua dago.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Claxton (1995) Vivir y aprender. Editorial Alianza Psicología

Gandarias, Magaz, eta beste zenbait (200*) AVANCEMOS

García, Magaz eta beste zenbait (200*) ESCEPI

García eta Magaz (2003) Ratones, dragones y seres humanos auténticos. COHS, Consultores

en Ciencias Humanas

139

ESPERIENTZIA

IKT-AK TXANELA PROIEKTUANORAINA ETA GEROA

EMAILEA: Josune Gereka

EUSKAL HERRIKO IKASTOLEN KONFEDERAZIOA

SARRERA

Hezkuntzak saiatu behar du etorkizuneko herritarra izango den ikasleak edo-zein iturritatik, eta batez ere IKT horietatik, iritsiko zaion informazioa zuzen etaeraginkor jaso, konpilatu eta sortzeko ezagutzak, trebetasunak eta jarrerakberegana ditzan.

Laster batean, IKTak eskura jartzen dituzten informazioak “bilatzen eta irakur-tzen” ez dakiena edo IKTen bidez “idazten edo komunikatzen” ez dakiena anal-fabeto funtzionaltzat hartuko da. Analfabetismo horrek, gainera, bi ikuspegiditu. Batetik, tresna berriak autonomiaz erabiltzeaz dihardu eta, bestetik, erre-alitatea ezagutzeko aukera berriez ari da. Hala ere, nahitaezkotzat jotzen denIKTetan alfabetatzeaz haratago, IKTen aplikazio eta ezaugarriek ikastolenHezkuntza Proiektu eta haien Curriculum Proiektuetan jaso behar duten inte-grazio hezigarriaren beharra adierazi nahi da.

Ikastolen IKT plan-markoan idatzia dugun bezala, gure helburu nagusietakobat hauxe da:

- Derrigorrezko irakaskuntzak, batetik, lortu behar du ikasleek garatu beha-rreko gaitasunen artean oinarrizko IKT konpetentziak barne har ditzan,eta, bestetik, IKTen erabileraren bitartez beste arlo edo ikasgaien ikaskun-tza hobetzea. Helburu hori lortzeko, honako hauek behar genituzke:

• Informazio eta Komunikazio Teknologiak ikastolaren HezkuntzaProiektuan eta Curriculum Proiektuan integratzea.

• Ikasleek IKTen tresnak autonomiaz erabil ditzaten alfabetatzea.

• IKTen ahalmen didaktikoek dakarten probetxua arakatzea eta inple-mentatzea.

AURREKARIAK

Ikastolak ez dira etorri berriak ikasmaterialgintzaren jarduerara. Betidanikokezka izan da eskola-jarduera gidatu eta lagunduko duten materialak sortzeaeta hedatzea. IKTen edo software-material propioen ekoizpenaren abiapuntuaIkastolen Elkartearen materialgintzan dago.

140

Ikasmaterialgintza-eredu propio bat eraikitzen ahalegindu gara honako ezau-garri hauek guztiak kontuan izanik:

• Euskara da hizkuntza eta erreferente nagusia.

• Euskal kulturaren eta Euskal Herriaren kontzeptuak aplikatzen dira.

• Unibertsitate mailaz kanpoko etapa guztietarako materialak landunahi dira.

• Ekoizpena marko pedagogiko egonkorretan oinarritzen da etaproiektuaren kontzeptua begirune guztiarekin lantzen da.

• Euskarrien arteko osagarritasuna zaintzen da (papera, IKTak…),ekimen guztiak bateratzeko konbinazio metodologikoak arakatuz.

• Materialgintzaren eta prestakuntzaren arteko lotura zuzena lan-tzen da.

• Sorkuntzan, garapen-talde multidisziplinarra dago; horrek esparruanitzetako profesional ugarien inplikazioa ahalbidetzen du, hezkun-tzan eta gelan bertan; lanean diharduten profesionalak, curriculume-an adituak, informatika-teknikariak…

• Materialen erabilgarritasunarekiko kezka areagotzen da, eta, beraz,inplikatutako profesionalekin komunikazio egokia mantendu nahi da.

Ikastolen Elkartea, Hezkuntza Informatika Taldea sortu zuenetik, gai horri irten-bideak ematen ahalegintzen ari da. Dagoeneko, IKTen baliabide mordoa gara-tu du hezkuntza maila guztietarako eta gure ikasmaterialgintza proiektuekin bateginez. IKTen curriculumari dagokionez ere, DBHko oinarrizko informatikacurriculuma kaleratu zuen, eta, Euskal Curriculumerako ere, IKT konpetentziendefinizio orokorra egin du.

Dena den, alde batetik, Lehen Hezkuntzarako IKT konpetentzien definizioazehaztea falta zaigu eta hori beharrezkotzat jotzen dugu, eta, bestetik, Txanelaproiektuarekin bat etor daitezkeen IKTen jarduerak diseinatu, garatu eta mar-txan jarri ere nahi genituzke.

LEHEN URRATSAK

TXANELA proiektuan, GLOBALIZAZIOAREN irizpidea aplikatzearen aldekoapustu metodologikoa egin da Lehen Hezkuntzarako. Eta, irizpide horren barruan,hainbat euskarri integratu dira (liburua, hiztegia, material osagarria, matematika,bideoa, abestiak, CD-ROMa...); guztietan, komikietako pertsonaien gorabeherekharia edo ardatza osatzen dute, eta, garatzen den sekuentzia tematikoan zehar,arlo eta izaera desberdineko edukiak euskarri askotarikoen bidez lantzen dira.

Badago berrikuntza nabarmen bat; hain zuzen ere, Ikastolen Elkartetik, lehe-nengo aldiz, Lehen Hezkuntzarako CD-ROM interaktiboak eskaintzen diragaien lantze-sekuentzian erabat txertaturik. Hala, honako hauek garatu dira:Birraitonaren museoa I eta II, Bazter guztiei begira I eta II, Urdintxo eta Pox etaMorgan eta Xarpa CD-ROMak.

CD-ROM horiek TXANELA Proiektuak erabiliko dituen formatu guztiekin bate-ra (Unitate Didaktikoak, Lan Koadernoak, irakaslearen Gida Didaktikoa,Kaseteak, Horma-irudiak,…) era integratuan lantzeko proposatzen dugu.

141

Oinarrizko erreferentzia eskola-materiala bada ere, CD-ROM horiek eskola-tik kanpo ere erabil daitezke, etxetik euskaldun edo erdaldun datozen haurreitresna eta baliabide egokiak eskaintzea baita euskal hezkuntza-irakaskun-tzak adin horietakoentzat duen erronka nagusietako bat, bai jolaserako baieuskara lantzeko.

GAURDAINOKO BILAKAERA

Ikastolen Elkartetik, gero eta IKT material gehiago sortuz joan gara eta horienerabilerari buruzko prestakuntza eskaini dugu mintegi-saioen bitartez.Txanelako paper-euskarriko materialetan ere egiten da baliabide horien erabi-lerarako proposamena.

Planteamendu horri jarraituz, unitate didaktikoaren garapenean zehar, hainbategoera eta eskakizun aurkituko ditugu CD-ROM horiek erabilera bultzatzeko.Unitate didaktikoaren orrietan eta hizkuntzako lan-koadernoan ageri diren iko-noen bidez zein irakaslearen gida didaktikoan aurki daitezkeen jardueren des-kribapenetan iradokitzen da erabilera hori, eta proposatzen diren jarduerek iza-era askotarikoa dute:

- Hizkuntzako lan-koadernoan ageri diren ikonoek hizkuntza idatziarenkodea eraikitzeko proposatzen diren errepikapen-jardueretara bidera-tzen gaituzte (gurutzegramak, letra-zopak, aitonaren lantegia...).

- Unitate didaktikoaren orrietan ageri diren ikonoek, berriz, ingurumenariburuzko informazio bila eta aho-hizkuntza ulertzeko inguruan proposa-tzen diren jarduerak egitera garamatzate. Zenbaitetan, ia ezinbestekoaizango da CD-ROMera nahiz bideora jotzea, liburuko jarduera egitekoinformazioa lortu ahal izateko.

- Irakaslearen gidan proposatzen diren joan-etorriek CD-ROM horrekaurkezten dituen jarduera guztietarako bide ematen dute: Ipuinak,abestiak, ipuinen lantegia, bideoa, aitonaren lantegia...

Baliabide horien bidez proposatzen diren erabileratik at, ikasleen aniztasunarierantzuteko asmoz, irakasleak erabakiko du, haur bakoitzaren beharren arabe-ra, zein jardueratara jo behar lukeen ikasle bakoitzak, errepikapenerako auke-raz baliaturik bere hutsuneak osatzen laguntzeko.

Taldekatzeei dagokienez ere, aukera oso desberdinak eskaintzen dizkigu CD-ROM horiek erabiltzeak:

- Proiektagailu baten bidez, irakasleak gela osoaren aurrean aurkez di-tzake jarduerak. Ipuinak guztiek batera entzun eta ikus ditzakete; hala-ko edo bestelako jardueraren garapen egokia bideratzeko erak etaestrategiak guztien artean eztabaida eta azter ditzakete; jarduerak taldehandian egin ditzakete (ariketak, informazioa jaso, ulermena bermatu,abestu, abestiak eta ipuinak taldeka grabatu...).

- Gela barruko ordenagailuan, haurrak, banaka edo binaka txandatuz,irakasleak bideratuta jardun daitezke era librean nahiz norberarenbeharren arabera (aniztasunari erantzunez).

- Informatika- edo ordenagailu-gelan, banaka edo binaka, garaian garai-ko gaia modu bideratuan nahiz librean lan daiteke.

142

- Etxean, eskola barruko jardunarekin integratuta edo integratu gabekoerabilera autonomoa bera ere oso egokia izan daiteke, CD-ROMakberez baduelako eite osoa. CD-ROM horren izaera ludikoak eta bera-ren jolas-helburuak sortzen duten motibazioa dela medio, baliabideegoki bilakatzen da baita eskolaz kanpoko erabilerarako ere.

ONDORIOAK:

Dagoeneko, Ikastolen Elkarteko Hezkuntza Informatika Taldeak IKTen baliabi-de mordoa garatu du hezkuntza maila guztietarako eta bereziki egokiak LehenHezkuntzan Txanela proiektuarekin batera erabiltzeko.

Ikastola gehienetan, IKTen baliabide horiek erabiltzen dira, baina, askotan, ira-kasleek ez dute oso argi jarduera arruntak IKTen jardueretara egokitzea noizeta nola egin dezaketen. Taldetik proposamen orokorrak eta irizpide nagusiakdefinituak dauden arren, zehaztapen handiagoa behar litzateke, IKTen baliabi-deak modu sistematikoan eta esanguratsuan erabil daitezen.

Bestalde, Lehen Hezkuntzarako, IKTen konpetentzien definizioa ere zehaztubehar dugu eta ikasleek konpetentzia horiek lor ditzaten curriculuma idatzi.Bereziki Lehen Hezkuntzako azken ziklorako Txanela proiektuarekin bat etordaitezkeen IKTen jarduerak diseinatu, garatu eta martxan jartzea jotzen dugubeharrekotzat, jarduera horien bitartez IKTen konpetentziak landu eta Txanelaproiektua indartzeko asmoz.

ETORKIZUNARI BEGIRA:

Lehen Hezkuntzarako, TXANELA PROIEKTUaren webgune orokorra sortzeada gure asmoa. Han, Lehen Hezkuntzako irakasleei zuzendurik, maila guztiencurriculum-garapenaren beste moldaketa bat aurkeztuko da, IKTen erabilerara-ko egokitua, eta batez ere bere hirugarren zehaztapen mailan. Hau da, proiek-tuaren helburuak mantentzen eta, didaktikoki egokia den kasuetan, ikasleenzereginak IKTen bidez berriz bideratzen saiatuko gara. Jakina, maila bakoitzakbere berezitasun propioak dituenez, maila bakoitzera egokitutako IKTen jardue-ra-proposamena bideratu nahi dugu. Irakasleek, beraz, proposamen bikoitzaikusiko dute Txanela webgunean; orain arteko gida didaktikoan aurkezten dirajarduerak, batetik, eta horiei egokitutako IKTen jarduerak, bestetik. Ez dugu jar-duera guztiak IKTen bitartez lantzeko asmorik, egokitzapenaren barruan sortu-ko ditugu jarduera horiek; kasu batzuetan, paper-euskarrikoa ordezkatzekoizango da eta, besteetan, osagarri moduan proposatuko dugu.

IKTen curriculum-proposamen horren beste helburu nagusitako bat honakohau izango da: lehen Hezkuntzarako eta bereziki hirugarren ziklorako definitu-ko ditugun IKT konpetentziak ikasleek lor ditzaten laguntzea. Egiten den pro-posamena bestalde, gauzatu, plazaratu eta irakasleekin kontrastatu beharkoda ahal den epe laburrenean, eta horretan, ikasleen ebaluaziorako proposa-men bat ere idatzi beharko dugu.

Proiektu horren bitartez, IKTak erabiltzera bultzatu nahi da, betiere proiektua-ren ezaugarriekin koherentzia mantenduz. Web zerbitzu horrekin, eskolan ari-tzeko beste aldaera bat eskainiko da. IKTetan oinarritutako jarduera-ereduberria landu nahi dugu Txanela Proiektuaren ikuspegi osoa errespetatuz.

143

ESPERIENTZIA

IKT-AK LEHEN HEZKUNTZAN? ZERTARAKO?

EMAILEA: Mikel Etxarri

IKASTOLA: JAKINTZA IKASTOLA (ORDIZIA)

SARRERA:

Gure eguneroko jardunean, askotariko baliabideak erabiltzen ditugu eta, azkenurteotan, beste mota bateko baliabideak iristen ari zaizkigu: IKT baliabideak.Horiek ate berriak zabaltzen dizkigute lortu nahi ditugun helburuak lortzeko, etahorixe izango da saio honen xedea: zertan eta nola lagundu dezakete gureeguneroko lanean?

AURREKARIAK:

IKTak inplementatzen hasi zirenetik, irakaskuntzan oso barneratuta eduki duguoso gauza zaila zela irakasle arruntak garenontzat. Gainera, zailak izateazgain, gure eguneroko lanean txertatzeko eragozpenak besterik ez genituenikusten: baliabide eta prestakuntza eza, erabilgarritasun garbirik ez genienikusten, etengabeko inprobisazioa…

LEHEN URRATSAK:

Gaur egun, egoera zeharo aldatu da. Baliabideak nonahi topa ditzakegu; tres-na berriak eta erabilerrazak sortzen ari dira; ikaskuntza-irakaskuntza proze-suen neurrira eginiko tresnak eskura ditugu… Egoera berri horren aurrean,aurrerapausoak emateko garaia heldu da. Nola has gaitezke?

- Curriculumean txertatu beharko ditugu baliabide berri horiek

- Helburuekin lotutako jarduerak prestatu beharko ditugu

- Irakasleok prestakuntza jaso beharko dugu

- Ikastolen antolakuntzan, erabakiak hartu beharko dira: baliabideak,ordutegiak…

GAURDAINOKO BILAKAERA:

Interneten, egundoko aldaketak gertatzen ari dira eta, ia denak, gure lanerakooso positiboak. Kontsultarako tresna hutsa izatetik, sortzeko tresna bat izaterapasatu da. Horrek, berez, 360 graduko aldaketa ekarri du eta, gure lanerako,aukeraz beteriko mundu berria zabaldu digu. Hezkuntza Komunitateko kideok

144

protagonista bilaka gaitezke internet berri horretan, eta horrek ikuspegi aldake-ta sakona dakar. Hau da, gure ikasleak, gurasoak eta gu geu, hainbat arlotan,eragile aktiboak izan gaitezke, eta hori sustatzea izan beharko luke gure egin-kizunak.

ONDORIOAK

Euskal Curriculumak zehaztu dituen konpetentziak lortzeko, IKTak bidelagunizan beharko ditugu. Ataka berri horren aurrean, guztion erantzukizuna dagizarteak eskatzen digun erantzuna ematea. Hori egin ezean, aukera historikohau galtzeaz gain, gure ikasleen etorkizuna mugatuko genuke.

ETORKIZUNARI BEGIRA

Irakasleok gure gelen ateak zabaldu beharko behar ditugu eta haize berriaribidea zabaldu. Irakasleok prest egon beharko dugu gure eginkizuna berrazter-tzeko eta, gaur egun, jokatzen dugun rola aldatzeko. Eta, aldaketa horretan,IKTak behar-beharrezkoak izango ditugu. Presta gaitezen, bada, etorkizunarikaixo esateko.

145

ESPERIENTZIA

IKT-EN ERABILERA LEHEN HEZKUNTZAN

EMAILEA: Emilio Etxabe

IKASTOLA: AITA LARRAMENDI IKASTOLA (ANDOAIN)

SARRERA

Ordenagailuekin batera, makina bat buruhauste eta aukera berri zabaldu zaiz-kigu hezkuntza munduan. Arbelatik, koadernotik eta liburutik abiatu, musika etabideotik pasa, eta ordenagailu bidez erabiltzen den software interaktiboarenmundu liluragarri eta konplexuraino iritsi gara. Aipatutako tresna horiek guztiak,ordea, bitartekoak baino ez dira; helburuak, jakina, haurraren garapena izatenjarraitzen du, guztion lasaitasunerako.

AURREKARIAK

Urte asko dira jada IKTak ikastolan, geletan, erabiltzen hasi ginela: Irrati-kasetea,bideoa... aspaldi erabiltzen hasi ginen. Probetxu handia atera diegu eta ateratzendiegu; erabilerrazak eta hedagarriak gertatu zaizkigu gainera. Ordenagailuekin ezda gauza bera gertatu. Tresna horiek erabiltzen duten teknologia gurekin baterajaio eta hazten ari dira eta, ondorioz, garapen eskasaren ordaina zuzen-zuzene-an jasan dugu edo jasaten ari gara. Orain urte batzuk, 14 urtetik aurrerakoekin,“Informatika” gaia irakasteko besterik ez genuen erabiltzen ordenagailuak.

Windows sistema eragilea agertzeak aplikazio didaktiko erakargarriago etaeraginkorragoa sortzeko aukerak zabaldu zituen. Dena den, gure ikastolan,beste hainbatetan bezala, Lehen Hezkuntzako ikasleek eta irakasleek duela 10 urte inguru arte ez zuten ordenagailua erabiltzen hasi.

LEHEN URRATSAK

Esan bezala, duela 10 bat urte, “Clic” programarekin egindako ariketak eta“Beleko” proiektuarekin batera ekoiztutako sendotze-ariketak erabiltzen hasi ginenwindows 95aren gainean. Lehen Hezkuntzako 4., 5. eta 6. mailakoak animatuziren, orduan genuen Informatika Gelan. Hamabostean behin edo joaten ziren.

Sei-zazpi urte izango dira, jada, ordenagailuak gela bakar hartatik atera etaIkastolako txoko guztietara zabaltzen hasteko erabakia hartu genuenetik.Hornikuntza erosi (zerbitzaria eta PCak), eta Ikastola osoan zabaldu genuensare-azpiegitura: Info Gela espezifikoetan, irakasle-gelatan eta baita LehenHezkuntzako gela guztietan ere; azken horietan, hiruna konexio-puntu jarriziren (info-gunea).

146

Lehen Hezkuntzakoek erabiltzen zituzten ordenagailu guztietan, garai hartanerabiltzen genuen softwarea instalatu genuen. Erabilera bultzatzea zen helbu-rua. Hurrengo urtean, Txanela Proiektuaren lehen CD-ROMak etorri zen:“Birraitonaren Museoa I”.

Gurean, aurreko ikasturtean ordenagailuak ikasgeletan jarrita edukitzea osomesedegarria izan zen (irakasleei begira); iraultza zekarren software hori era-biltzen hasteko.

GAURDAINOKO BILAKAERA

Lehen Hezkuntzako I. Zikloa:

Txanelako CD-ROMak atera geroztik, horiek baino ez dituzte erabiltzen:

• Birraitonaren Museoa I eta II (ingurunea eta hizkuntza lantzeko)

• Urdintxo eta Pox (matematika lantzeko)

1. Lekua eta baliabideak: Ikasgelan bertan dituzten bi edo hiru ordena-gailuekin moldatzen dira.

2. Antolaketa: ikasleak binaka aritzen dira ordenagailuetan. Bikotekide-ak desberdinak dira Ingurune-hizkuntzarako eta Matematikarako.Asteko bost egunetan aritzen dira, ordu jakinetan, eta ordu erdiko saio-ak egiten dituzte, txandaka. Ikasle bikote bakoitzak bi saio egiten dituastean: ingurune-hizkuntzako bat eta matematikako beste bat.

3. Jarraipena: saioa amaitzean, irakasleak bikote bakoitzaren lorpenmaila apuntatzen du. Egiten duten ibilbidearen jarraipena egiten zaie.

Lehen Hezkuntzako II. Zikloa:

Txanelako CD-ROMak erabiltzen dira, nagusiki: Bazter guztiei begira I eta II(ingurunea eta hizkuntza lantzeko) eta Morganek 10 Xarpak marmar (matema-tika lantzeko). Ingelesa lantzeko ere, 45 minutuko saio bat egiten dute informa-tika-gelan.

1. Lekua eta baliabideak: Ikasgelan bertan, bi ordenagailu dituzte (infor-mazio-iturri gisa eta norbanakoen indartze-neurrietarako erabili ohidira), baina denak batera aritzen dira informatika-gelan.

2. Antolaketa: ikasleak binaka aritzen dira ordenagailuetan. Bikotekide-ak desberdinak dira Ingurune-Hizkuntzarako eta Matematikarako.Astero, ordu beteko saioa egiten dute, aste batean ingurune-euskara,bestean matematika.

3. Jarraipena: saio bakoitzean, egin beharrekoa adierazten zaie: “Baz-ter guztiei begira”n, hasitako partida bi lan saiotan bukatu behar dute;matematikan, “jardun eta jardun” aukeraz baliatuz gero, saio bakoitze-an egin behar dituzten ariketak zehazten zaizkie. Irakasleak ez du egi-ten duten lanaren erregistro idatzirik hartzen.

Lehen Hezkuntzako III. Zikloa:

Denetariko baliabideak erabiltzen dira: Clic ariketak, Belekorenak, Matematika-ariketak, Geografia lantzeko mapak, Ingelesa lantzeko softwarea...

147

Testu-prozesagailua erabiltzen hasten dira, hainbat lan egiteko. Fitxategiaksortu, gorde eta berrerabiltzen ikasten dute.

1. Lekua eta baliabideak: Ikasgelan bertan, bi ordenagailu dituzte (infor-mazio-iturri gisa eta norbanakoen indartze neurrietarako erabili ohidira), baina denak batera aritzen dira, informatika-gelan.

2. Antolaketa: Astero, 3 saio egiten dituzte informatika-gelan: ingelesa,matematika eta ingurune-hizkuntzak. Binaka aritzen dira ordenagai-luetan. Bikoteak ez dira finkoak izaten, lan zehatz bat egiteko ez bal-din bada.

3. Jarraipena: saio bakoitzean egin beharrekoa adierazten zaie, eginbehar dituzten ariketa zehatzak, alegia. Irakasleak ez du egiten dutenlanaren erregistro idatzirik hartzen.

ONDORIOAK

• Ordenagailuen erabilera normalizatu baten bidera jotzen dugu, hainbatarlotako lan-saioak ordenagailu bidez lantzen dira eta asteko ordute-gian txertatu dira.

• Irakasleak software didaktikoa edo ikasleek egin behar duten lana ondoezagutzen duenean, haien lanaren jarraipena egiten du, datuak idatzizjasotzen ditu eta ebaluaziorako erabiltzen ditu.

• Mailako edo Zikloko irakasle taldeen arabera, eta haien gaitasun-trebe-tasunak kontuan hartuz, lan-dinamika sistematikoa hartzea da lorpenikhoberena. Seguru sentitzen direnean, urrats berriak planteatu, bainasistematikoki egingo direnak.

• Gelatan ordenagailuak edukitzea lagungarria da, oso, tresnaren erabi-lera normaltzeko bidean. Egunero piztu, zerbaitetarako erabili, itzali,zaindu...

• Ordenagailu bidez egin beharreko jarduerak zenbat eta lotuagoak egonlantzen ari garen proiektu pedagogikoak planteatzen dituen jarduerekin,orduan eta errazago egiten da aipatutako erabilera sistematikoa.

ETORKIZUNARI BEGIRA

Daramagun bidean urratsak egiten jarraitzea da etorkizuna. Informatika-mun-dua osatzen duten tresnak, softwarea... gero eta erakargarriago, gero eta era-ginkorragoak dira. Askorako eman dezakete, matematika, hizkuntza, ingurune-aren ezaguera, lankidetza, lana egiteko modu berriak lantzeko... Ikasleentzat,motibagarriak dira, oso, baina, irakasleentzat ere, motibagarriak eta, nagusi-ki, erabilgarriak izatea lortu behar dugu:

• Erabilgarriak, irakaste-ikaste prozesuan zerbait zehatza eskaintzendutelako.

• Erabilgarriak, erabiltzeko modukoak egiten zaizkielako.

148