Javier Nava González - asesordetesisonline.com · sos y calidad de la educación; y una referencia, Nava 89, que fue actualizada ... aunque no únicamente del esquema de Bloom, sino

Javier Nava González

Este libro se publica, dentro de la Serie Editorial Ser sujetos, como parte de las activi-dades de difusión del conocimiento del Grupo GESCO*.

* Javier Nava González, María Alejandra Ponce Morales, Juan José Vázquez Tovar, Emigdio Larios Gómez y Mauro García Domínguez.

Cuidado de la edición MGD ConsultoresDiseño Editorial Donovan Bravo Fonseca

ISBN: 978-607-7543-05-3

© Javier Nava González, 2008

UNIVERSIDAD MADEROCamino Real a Cholula 4212 Exhacienda La Concepción Buena VistaPuebla, Puebla C.P. 72150

Queda prohibida la reproducción total y/o parcial de este cuaderno, sin la previa autorización del autor y/o la Institución.

Hecho en México

Made in Mexico

A cuatro coautores de mi vida, de dichas, de amor

y de este libro.

A Irene y a nuestros tres hijos: Alejandro, Javier y Óscar.

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PRÓLOGO

El libro de Javier Nava González presenta una visión crítica de los tres elementos más importantes de la educación tradicional, mencionados en la editorial anterior: los roles del profesor y de los alumnos, la rigidez y falta de estructura de los programas académicos y el poco interés por cuestionar y refl exionar en el proceso de aprendizaje.

La obra tiene una estructura fundamentada en la lógica y el método científi co como ejes del aprendizaje en un proceso de construcción del co-nocimiento. Presenta un marco teórico consistente y una refl exión crítica de las evidencias empíricas de su trabajo. Invita a los lectores a seguirlo en su refl exión sobre la estructuración de los programas académicos, el mé-

“Una mañana, un país, un aula cualquiera. Todo está preparado para que una vez más comience el ritual: Bancas alineadas, mirando al frente, una mesa, el pizarrón, charlas, risas, en ese breve momento de espera.

El profesor o la profesora llega. Saludos, preámbulo, todos a sus puestos, por enésima vez la función va a comenzar. ¡¡ Como decíamos ayer…!!

Ha empezado el monólogo, el actor principal ha repasado mentalmente su papel, trata de hacerlo bien a pesar de la difi cultad del contenido. Describe, demuestra, argumenta, trata de convencer y de hacer comprender. Si por lo menos estuviera hablando del tema que conoce bien. Pero no, el temario es muy amplio. Justamente hoy toca uno de esos temas que ni él mismo comprende bien. Recurre al libro, trata de no salirse del guión pre-parado, repite mecánicamente conceptos, fórmulas, teorías y argumentos. Mira el reloj, queda un cuarto de hora para acabar, se siente cansado, aburrido, desanimado; toma una decisión: jóvenes, la clase por hoy ha terminado.

Mientras esto ocurre, entre el público, un alumno (cualquier alumno) escribe ávida-mente con palabras textuales Ha aprendido a diferenciar el momento de recoger la infor-mación, del de estudiarla. Sabe que es fundamental escribir lo más literalmente posible el recitado del profesor y lo hace con gran habilidad.

Mientras escribe, piensa, fantasea y se adormece. A veces lucha consigo mismo por mantener algún contacto con la explicación. Hace rato que dejó de comprender. Durante los primeros días se esforzó, pero como siempre, acumuló demasiadas dudas e incom-prensiones. A estas alturas, las palabras y los argumentos le resultan piezas de un rompe-cabezas indescifrable. Ha pasado un buen rato, empieza a sentirse fatigado, mira el reloj, todavía falta bastante. Su atención acaba siendo absorbida por un deseo central: que por fi n acabe la clase. De pronto en algún momento se oye la frase mágica: jóvenes, la clase por hoy ha terminado. Se levanta, se ríe, bromea.

Un nuevo profesor o profesora llega, todos a sus puestos, por enésima vez, la función va a comenzar. ¡¡Como decíamos ayer…!! “

Editorial de la revista Investigación en la Escuela, No.7, 1989, citada en el libro de Porlán Rafael, constructivismo y escuela, Diada, 2000

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todo, los roles de los profesores y los alumnos, para fi nalmente pasar de la razón a la praxis con la propuesta de la Metodología de Construcción del Conocimiento.

La primera parte, que corresponde a su observación acerca de la es-tructuración de los programas, centra su análisis en la defi nición de ob-jetivos como la unidad programática, que presenta inconsistencias, frag-mentaciones y carencias de conceptualización; esto conlleva a una difi -cultad para que los estudiantes adquieran un pensamiento razonado y disciplinado. Cuando hay demasiada información y estructuras mentales insufi cientes, se favorece el desconocimiento de los individuos. Los plan-teamientos de la investigación nos orientan a darnos cuenta que en la actualidad hay muchos conocimientos especializados y muy poco conoci-miento refl exivo-formativo. Esto puede llegar a producir un aumento en la incertidumbre y la ignorancia.

Aborda a continuación, el método de estudio que siguió, el cual es un método original, ya que constituido por dos visiones generalmente no incluyentes, lo epistemológico planteado en el análisis del discurso como “la metodología como medio” y lo pragmático representado por “la metodo-logía como fi n”. En otras palabras, partiendo de la analogía del discurso con el programa, se diseña el proceso de aprendizaje como un método de construcción del conocimiento y se verifi ca su utilidad mediante experi-mentación, lo cual le da validez empírica.

No sería posible entender una metodología de construcción del co-nocimiento, sin el planteamiento de las interrelaciones entre la naturaleza del conocimiento científi co, que es el contenido central del aprendizaje académico, el conocimiento cotidiano, que es el espacio de interacción de los profesores y los estudiantes y el programa que es la expresión dis-cursiva de curso. La obra propone al profesor como un investigador inte-resado en aproximarse cada vez más y mejor al proceso de construcción del conocimiento y al alumno como un sujeto que experimenta la estruc-tura conceptual organizada, entiende su ubicación intencional, integra el conocimiento y se apropia del mismo. Esta dinámica entre profesores, alumnos y contenidos hace del aprendizaje un proceso dinámico y sig-nifi cativo, muy diferente al planteado en la editorial que precede a este prólogo.

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Estructuración de cursos como construcción de conocimiento

La Metodología de Construcción de Conocimiento se plantea como una herramienta que permite ayudar a la reconstrucción crítica del apren-dizaje, la cual brinda criterios para el análisis de los programas académicos y proporciona las bases teóricas y metodológicas para su utilización. El re-sultado debe generar estudiantes capaces de desempeñarse con efectividad en el nuevo mundo global del trabajo, donde el conocimiento es la compo-nente predominante, y de aportar a la creación de un mejor entorno para la convivencia y participación de la sociedad en la que vive.

Por último, este trabajo es una propuesta coherente de intervención didáctica que sirve como un punto de partida para todos aquellos quienes deseen profundizar en la condición investigadora de la acción docente que genere los programas educativos de calidad que nuestro país necesita.

Dr. Fernando Jaimes Pastrana

Monterrey, N.L.Agosto 20, 2008

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ACLARACIONES INICIALES

Este libro es producto de mi tesis para obtener la Maestría en Calidad de la Educación en la Universidad de las Américas Puebla (1993). Misma que obtuvo el Premio a la Innovación Educativa 1994, del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).

Respecto de dicho trabajo sólo se hicieron, para esta edición 2008, dos cambios importantes: el título, que originalmente fue Estructuración de cur-sos y calidad de la educación; y una referencia, Nava 89, que fue actualizada a Nava 05.

Por su antecedente como tesis, se entenderán a lo largo de todo el documento las menciones de la misma.

La directora de esta investigación fue la Dra. Bertha Salinas Ames-cua, a quien, una vez más, expreso mi reconocimiento profesional y mi agradecimiento personal.

DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Este trabajo presenta la sistematización, integración e interpretación de los resultados de experiencias educativas sobre diseño de cursos, reali-zadas de 1989 a 1993 en el ITESM Campus Morelos (hoy, 2008, Campus Cuernavaca). Por la naturaleza del trabajo su desarrollo se da en dos di-mensiones: la empírica y la teórica, las que en los párrafos siguientes se describen a grandes rasgos.

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TRABAJO EMPÍRICO

Hasta 1988, se había impartido a los profesores del ITESM Campus Cuer-navaca el taller de Objetivos Específi cos de Aprendizaje. Cuyo propósito con-sistía en que los participantes, mediante la práctica extensa, se capacitaran en la redacción de objetivos, tal como los concibió Benjamín S. Bloom en su clásica obra Taxonomía de los Objetivos de la Educación (1956).

Las frecuentes críticas al taller y a la técnica de redacción de objetivos, fundamentadas en sus pobres benefi cios en el aula y en los peligros de me-canización de las actividades educativas, provocaron, fi nalmente, que en 1989 se iniciara una revisión crítica de tal taller. Revisión que tuvo como meta el diseño de una nueva técnica de objetivos, que fuera signifi cativa para el profesor en cuanto recurso docente, y que fuera productiva para el estudiante en el proceso educativo.

Como punto de partida de ese propósito de rediseño, se estableció que el concepto operativo de objetivo se rescataría del conocimiento previo, aunque no únicamente del esquema de Bloom, sino abierto a cualquier otra taxonomía. El enfoque para observar y utilizar los objetivos fue lo que se defi nió como área de indagación y zona de pruebas, buscando la resignifi -cación de dichos objetivos en el proceso educativo general.

Las ideas anteriores llevaron a lo que fue el trabajo práctico realizado de 1989 a 1993: el desarrollo empírico-analítico por aproximaciones sucesivas, de una metodología para estructuración de programas como construcción de conocimiento, mirando dichos programas como la manifestación escrita de sus correspondientes cursos. Con lo cual se pretendió introducir opera-tivamente, por medio del programa reestructurado, la contextualización de objetivos y la visión global del curso como proceso de construcción de co-nocimiento. Ahí se centró la resignifi cación de los objetivos. De ese modo, la metodología se hizo signifi cativa como recurso del docente y productiva para el estudiante.

Las etapas generales del trabajo práctico fueron: diseño inicial de la me-todología, capacitación de profesores y aplicación de la metodología en el rediseño de sus programas, prueba de esos programas en el aula, análisis de resultados, y el reinicio del ciclo introduciendo mejoras a la metodología.

Hasta aquí los antecedentes empíricos de esta tesis.

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TRABAJO TEÓRICO

En paralelo con el desarrollo empírico-analítico de la metodología, se fue conformando también una conceptualización explicativa abstracta de di-cha metodología. Se fue elaborando una conceptualización teórica de la estructuración de programas en particular, y de estructuración de cursos en general, como procesos de construcción de conocimiento. Idea que se manifestó desde un principio como hipótesis; y por tanto, previa a la ex-periencia. Esta idea se expresó en la propuesta de analogía entre el discur-so productor de conocimiento y el programa de un curso.

La etapa fi nal de la actividad teórica, como explicitación y formali-zación explicativa global de la experiencia y de sus productos, se llevo a cabo durante 1993, en el marco de la Maestría en Calidad de la Educación en la Universidad de las Américas-Puebla. Trabajo que constituyó la te-sis de la maestría y que se contempló dentro de la línea de la tecnología educativa “suave”, referida a la parte de lo metodológico como algo re-levante, oportuno y contextualizador de la tecnología educativa “dura”, manifestada en los aparatos concretos y considerados frecuentemente como la tecnología. Reconociendo también el valor de lo metodológico en el desarrollo intelectual de los educandos, especialmente estratégico en el contexto de estos tiempos de la sociedad del conocimiento.

Explicitar, organizar y fundamentar esa propuesta teórica es uno de los dos productos más importantes de esta tesis. Propuesta teórica que se identifi ca como Teoría de la Construcción Educativa de Conocimiento. El otro producto, ubicado en el campo de la práctica docente, es la expli-citación y revisión crítica de la metodología de estructuración de progra-mas y de sus resultados con los estudiantes.

Una de las perspectivas adoptadas para el trabajo de esta tesis, es la que se conoce genéricamente con las palabras Calidad de la educación. De las cuales primeramente se hace una interpretación, con el propósito de establecer un lenguaje operativo común entre dicha Calidad de la educación y las propuestas de este documento, lenguaje que permita verifi car, en lo posible, las relaciones entre la Calidad de la educación y la estructuración de programas.

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El resultado de la interpretación conceptual de la totalidad de la expe-riencia y de sus productos, es la fundamentación teórico-práctica de que el uso de la Metodología de Construcción de Conocimiento (MCC), aquí propuesta, aplicada a la estructuración de programas, produce benefi cios en la capacidad educativa de los profesores y en la capacidad educativa institucional, mejorando a su vez los resultados en los estudiantes. Todo lo cual, fi nalmente, incrementa de manera importante las capacidades para el manejo de conocimiento de todos los involucrados en el proceso educativo; capacidad que, dados estos tiempos de preponderancia social y alto valor del conocimiento, conlleva una mejora esencial y sustancial –no únicamente operativa–, de la Calidad de la educación.

Javier Nava GonzálezUniversidad de las Américas-Puebla

Noviembre, 1993.

Con las modifi caciones indicadas para esta

edición 2008.

1 INTRODUCCIÓN: ESTRUCTURACIÓN DE CURSOS 1.1 Instituciones educativas y programas. 1.2 Problema. 1.3 Calidad de la educación. 1.4 Manejo de conocimiento. 1.5 Calidad de la educación, currículum y estructuración de cursos.

2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

3 CONSIDERACIONES HACIA EL MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Elementos teóricos. 3.2 Antecedentes de la investigación. 3.3 Tipo de investigación. 3.4 Objeto de trabajo. 3.5 Analogía y su valor heurístico.

4 CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO 4.1 Elementos constitutivos. 4.2 Discurso argumentativo y van Dijk. 4.3 Representación del discurso argumentativo. 4.4 Expresión categorial de objetivos. 4.5 Críticas a la técnica de objetivos. 4.6 Representación esquemática de la analogía discurso-programa. 4.7 Escritura fundamentada. 4.8 El Discurso del Método. 4.9 Educación de calidad. 4.10 Hipótesis teórica e hipótesis instrumental.

CONTENIDO

5 CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS 5.1 Metodología antes del apartado de “Metodología”. 5.2 Metodología como medio y metodología como fi n.

6 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA PRODUCTO DE LA INVESTIGACIÓN 6.1 Diseño de la técnica de estructuración de cursos. 6.2 Capacitación de profesores. 6.3 Prueba de programas estructurados. 6.4 Opiniones de los usuarios. 6.5 Reconstrucción teórica de la experiencia.

7 RESULTADOS OBTENIDOS 7.1 Concepto operativo de programa. 7.2 Técnica de estructuración de cursos. 7.3 Técnica para mejorar programas ya elaborados y defi ciencias encontradas. 7.4 Profesores capacitados y cursos estructurados. 7.5 Opiniones de los usuarios, alumnos y profesores de los cursos estructurados. 7.6 Metodología de Construcción de Conocimiento (MCC). 7.7 Proyectos generados a partir de MCC. 7.8 Enfoque teórico de construcción del conocimiento en el diseño de programas.

8 DISCUSIÓN DE RESULTADOS 8.1 Unidad de los resultados. 8.2 El proceso como enfoque integrador de ventajas. 8.3 Inconsistencia de enfoques y difi cultades relativas. 8.4 Propagación por resultados. Cantidad como consecuencia de la calidad.

9 CONCLUSIONES 9.1 Empíricas. 9.2 Teóricas. 9.3 Sobre la calidad de la educación.

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS 1. Cuestionario para programa como guía de trabajo. 2. Cuestionario para programa como guía de estudio. 3. Evaluación por el profesor.

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1 INTRODUCCIÓN: ESTRUCTURACIÓN DE CURSOS

1.1 INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y PROGRAMAS

El perfi l del egresado de una institución educativa se constituye de dos líneas curriculares principales: la enseñanza y la cultura general de la or-ganización. La cultura general se refi ere a la forma de convivir en esa comunidad, de concebir sus problemas y de manifestar los valores com-partidos. La enseñanza organiza todo aquello que es el contenido temáti-co-disciplinario para las diferentes especialidades.

Este documento se refi ere a la parte de la enseñanza: de sus aspec-tos curriculares y de su adaptación a los cambios actuales en la cultura mundial.

Los propósitos de enseñanza de las instituciones educativas se hacen concretos en sus planes de estudio. Considerados éstos como el conjunto de cursos que contribuyen al logro del perfi l académico que se desea en el egresado. Planes de estudio de los que tienen conocimiento, principal-mente, sus autoridades o comités académicos; pero no siempre todos sus profesores o alumnos.

Profesores y alumnos se relacionan con los propósitos educativos institucionales a través de los cursos, representados por sus respectivos programas (Coll, 86; p 9).

De lo anterior puede observarse la importancia que tienen los pro-gramas en una institución educativa, importancia que puede hacerse ex-plícita en las siguientes ideas:

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• Los programas son la expresión más concreta de los objetivos educa-tivos de la institución.

• Los programas son el contacto directo de los profesores y de los alum-nos con los propósitos de la institución.

En otras palabras, puede considerarse que el programa está en el centro del trabajo educativo, ya que con los programas, como medio de comunicación y elemento de decisión, pretenden coordinarse las acciones de los profesores, de los estudiantes y de la institución, para fi nalmente alcanzar los propósitos de esta última en sus estudiantes (Antinori, 82; pp 1-2). Otra descripción de programa es: la selección, estructuración y presentación de contenidos, “el instrumento inmediato que condiciona la actividad didáctica” (Stenhouse, 89; pp 12-13), cita en la que aquí cam-biaríamos la palabra “condiciona” a puede condicionar, de modo que no se asuma una relación determinista entre programa y actuación didáctica.

Pero ¿cómo se defi ne eso que según las ideas previas resulta central en la actividad educativa? ¿Qué debemos entender como el programa de un curso? En una primera aproximación al objeto, establezcamos que progra-ma de un curso es la secuencia de etapas a ir cubriendo para alcanzar lo que dicho curso pretende en cuanto a contenido y forma. Y como alrededor de un curso trabajan con sus diferentes funciones la institución, el profesor y los alumnos, se hace necesario entre ellos un medio de comunicación que guíe el mencionado trabajo. Es allí donde surge el programa como mani-festación concreta del curso. Programas que, según se vio en los párrafos anteriores, tienen una especial relevancia en el trabajo educativo.

1.2 PROBLEMA

Es relativamente fácil percibir la importancia de los programas en dos si-tuaciones extremas: cuando no existen y cuando tienen errores gruesos, situaciones que desde luego no son las únicas posibles. En ambos casos, el profesor tiene la sensación de ser responsable de alcanzar con sus alumnos un determinado logro sin disponer de una guía; o lo que es peor, en ocasio-nes, sin una expresión clara de lo que se quiere alcanzar. Situaciones, todas, que tienen un papel curricular más importante que algunas unidades infor-

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mativas del contenido, ya que impactan la atmósfera educativa e inciden en la forma en la que los estudiantes ven y viven el mundo que los educa. Son de esperarse distintos efectos educativos en los estudiantes, ante dife-rentes formas de presentar, valorar y usar el programa de un curso.

Por otra parte, también es fácil creer que tenemos una guía en cuanto cualidad esencial sólo porque existe un programa que no tiene errores escandalosamente burdos.

Dicho de otro modo, el programa que no es defi ciente en grado ex-tremo y de manera obvia es, en ocasiones, aceptado como guía para acti-vidades educativas. Es usual que los profesores de cualquier institución, impartan sus cursos usando los programas que allí mismo les entregan sin antes considerar la posibilidad de que dichos programas podrían te-ner errores. Lo cual más que un problema específi co, resulta una situación potencialmente muy problemática, en el menos grave de los casos porque impide que se haga explícita dicha problemática, causada por la acritici-dad con que se usan los programas. A continuación se muestran algunos hechos que forman parte de esa problemática, y posteriormente se señala el problema que en esta investigación se trabajó.

1.2.1 Carencia de una conceptualización fundamentada de programa. Es un hecho que cuando algunos profesores llegan a hablar de errores en los programas, expresan desacuerdos con la extensión, con la duración del curso, con la profundidad, con su composición y, ocasionalmente, con el orden. Fundamentando sus observaciones, comúnmente, en característi-cas del área-contenido del curso. De manera que abordan un objeto (deter-minado programa), y opinan de él sin tomar en cuenta el concepto general de ese objeto (programa). El cual, rigurosamente hablando, debe tener una componente que se complementa con la de los contenidos.

Al basar sus opiniones únicamente en el conocimiento que tienen del área, privilegian los criterios originados en el contenido, y desprecian, aunque inconcientemente, los criterios de elaboración de programas que tienen que ver con las características conceptuales de propósito y forma del documento. De allí que el concepto de programa sea tan diverso como los contenidos, y por ello, en realidad, inexistente para fi nes generales y de comunicación educativa.

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La mayoría de los profesores, cuando se encuentran que impartirán un determinado curso, se preocupan únicamente de si “conocerán o no” los temas a tratar. Sin ponerse a pensar en función de qué estarán esos te-mas y su secuencia. Y aunque sabemos que fi nes y medios no pueden separarse tajantemente, y que en el contenido de un curso están parte de sus fi nes, lo anterior es como si los profesores se preocuparan únicamente de los medios (contenidos), y no de los fi nes (objetivos). Con ello se ob-serva que en la práctica se trabajan los programas con una cultura de los contenidos, con una visión incompleta del instrumento en el que los me-dios se vuelven fi nes. Todo lo cual, como conjunto de lo educativo, –como currículum–, induce una formación congruente con esa visión: cultura de contenido, educación informativa; formación incompleta e inadecuada para estos tiempos.

Se aclara de una vez que no se señala ese problema porque se esté sugiriendo que los profesores, además de su especialidad disciplinaria, deban ser teóricos de la educación. Lo que se quiere destacar es la nece-sidad de disponer de una conceptualización más rigurosa y socializada, de un objeto que guíe y dé unidad al trabajo cotidiano durante el curso: el programa.

1.2.2 Inconsistencias en los programas. No es posible separar como en-tidades totalmente ajenas entre sí a los profesores y a la institución para la que trabajan, sabemos que de alguna forma los profesores son parte de ella. Esto tiene sus naturales efectos cuando los comités de profesores que desde la institución diseñan los programas, introducen en ese pro-ducto institucional la misma confusión conceptual y el mismo sesgo hacia el contenido que sus profesores muestran, observados éstos individual-mente. Vemos como, de acuerdo con criterios estructurales y de uso de lenguaje, al interior de una institución se dan prácticas inconsistentes en el diseño de programas. En la sección 7.3 de esta tesis se documentan inconsistencias mediante el análisis de cursos del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), a continuación algunas de esas inconsistencias se describen en términos generales, agregando unas más que se han observado en otras instituciones.

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Objetivos Generales

• Algunos objetivos tienen el verbo en futuro; otros lo tienen en infi ni-tivo; otros más empiezan con un sustantivo.

• El sujeto del verbo es, usualmente, el estudiante; pero los hay donde el sujeto es el profesor.

• Hay objetivos cuya expresión es de tres o menos frases; contra otros de hasta 14, ocupando en ocasiones más de media página.

• Hay programas que ni siquiera tienen objetivos generales.

Cuerpo del programa

• Algunos son el doble de extensos con relación a otros de la misma duración.

• Unos están por temas y otros por objetivos.• Hay programas que tienen objetivos generales, específi cos e interme-

dios. La mayoría solo tiene lo general y lo específi co.• Unos tienen bibliografía, metodología, forma de evaluación, etc.

Otros, ninguno de estos puntos.

Sin embargo, aunque todo lo anterior muestra divergencias en el for-mato, el verdadero problema está en que no se tiene una conceptualiza-ción unifi cada, ni formal, ni fundamentada de programa.

Así, si no existen criterios institucionales para la composición y for-ma de expresión de un programa, menos existen los criterios para su estructuración, de modo que muchos programas parecen un cúmulo de objetivos y/o temas sin propósito general que les dé unidad. La conse-cuencia de esto en el estudiante es el aprendizaje desintegrado; los peda-zos inconexos.

Que muchos de los documentos de objetivos educativos (programas) son inconsistentes y que en ellos puede caber, de hecho, cualquier cosa, lo ha mencionado Schwab (78), y puede observarse en los ejemplos que cita Sten-house (81; pp 87-108). Antinori (82; p 2) ha identifi cado casos, según mencio-na, que ha caracterizado como una estereotipada lista de verbos. El concepto de programa y su correspondiente relación con la secuencia de objetivos es

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un problema pendiente de solución, al decir de Doll (79; p 21) y Antinori (p 1). Asunto que en muchos casos es eliminado como problema al sustituírsele por el fácil recurso del índice general de un libro de texto, cuyos efectos no han recibido la atención que el caso merece (Gimeno, 89; p 27).

No se trata, desde luego, que todos los programas sean mecánica-mente iguales; se trata de que tengan una base conceptual, fundamentada y común, para de allí hacer un manejo efi caz de las particularidades de cada curso. No todo lo educativo en la enseñanza es el contenido infor-mativo, también existen técnicas, metodologías y enfoques que van más allá de los contenidos, y que resultan muy importantes para lo formativo de la enseñanza (parte del perfi l), que más tarde manifestará el sujeto ante el mundo y ante el conocimiento. Son muchos los casos en que a un profesor se le recuerda por su forma de trabajar una disciplina, más que por el contenido que transmitió. Estas ideas excluyen desde luego al tra-tamiento de metodologías como contenido, se busca que las metodologías eduquen porque formen parte de la práctica del manejo de conocimiento y no porque se hable de ellas.

1.2.3 Desintegración del conocimiento en los programas. Los programas son desintegradotes del conocimiento porque generalmente enuncian el o los objetivos generales, e inmediatamente pasan a los objetivos específi cos de aprendizaje (OEA´s), sin ninguna gradación, (ver Sección 7.3 para un análisis de los programas del ITESM). El profesor se refugia en los OEA´s y no se vuelve a ocupar de los objetivos generales. Se maneja, conciente o inconcientemente, el supuesto de que dados los OEA´s (piezas aisla-das de un rompecabezas), el objetivo general (cuerpo total armado de un rompecabezas), se produce automáticamente. Desde luego ese supuesto es falso para la mayoría de los estudiantes, y su consecuencia es el cono-cimiento desintegrado. No siempre logran armar el rompecabezas, lo que incluso pone en duda el uso de la frase “conocimiento desintegrado”, ya que si está desintegrado no es conocimiento, sino en el mejor de los casos, información no estructurada. Por otra parte es cierto que hay estudiantes que logran la integración hacia el fi nal del semestre; pero a ellos y a mu-chos otros, los programas correctamente estructurados pueden ayudarles mucho.

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1.2.4 Burocratización en el uso de los programas. La aceptación acrítica de un programa de trabajo por parte de una persona, trae como conse-cuencia su seguimiento mecánico e inconsciente. Y si esto es negativo en general, lo es más cuando ese programa de trabajo tiene como propósito la obtención de conocimiento. Actividad que, por su naturaleza, exige un alto grado de conciencia y control con relación a la estructura en la que se ubican las acciones del sujeto. Recordemos que uno de los conceptos más útiles en la obtención de conocimiento es el de estructura; y en un ámbito de acción que no es únicamente educativo, pero cuyo contenido es el co-nocimiento (los sistemas de bancos de datos), la “red se está volviendo la estructura favorita en la forma de arreglar nuestras vidas” (Bolter citado por Rossmann 92, p 1). La noción de estructura parece indispensable al discutir, acceder y producir conocimiento. La acción burocratizada es in-capaz de construir y de moverse en estructuras.

Si un programa se lleva a cabo como un conjunto de órdenes no cues-tionadas, puede llegar a desligarse de su propósito, y en vez de ser una ayuda para el sujeto del conocimiento (el estudiante), puede convertir-se en un obstáculo. Con el tiempo esas órdenes se ejecutan sólo porque deben ser cumplidas por unos y supervisadas por otros. Y allí es donde empieza su burocratización: las órdenes se ejecutan por costumbre, in-dependientemente de si cumplen o no con lo que les dio origen o con un supuesto propósito; el programa se sigue para cumplir con el programa no para servirse de él.

La actualización de programas modifi ca su contenido pero no su for-ma de uso. Lo que hace que la actualización curricular se dedique a la parte de contenidos, y suponga que esos cambios en el contenido no inci-den en las formas del manejo del conocimiento como para considerarlos en la educación. En la medida que este supuesto sea falso, la actualización curricular, sólo del contenido, será, en el mejor de los casos, incompleta en cuanto a su relevancia social.

1.2.5 Subjetividad del docente en el uso de los programas. El frecuente o escaso uso que algunos profesores hacen de su programa, depende, en ocasiones, del dominio que tienen de los diversos temas de su contenido. Así se dan casos en que un profesor sólo aborda temas de los que conoce

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y en ellos profundiza, llevándolos más allá de lo necesario para el curso en que se encuentran. Con lo cual, al agotar el recurso tiempo, descuidan otros temas, obviamente los que no son de su agrado o de su especiali-dad. El curso parece convertirse en un pretexto para su propio discurso de la disciplina. Desde luego no es que se recomiende que se hable o que se trabaje en aquello que se desconoce, pero tampoco es solución evadir los temas, lo que debe hacerse es reconocer las características del curso y luego tratar de prepararse para cumplirlas. Reconocer la importancia del programa.

1.2.6 Escaso uso de los programas por los estudiantes. Cada inicio de semestre, el Sistema ITESM, como otras instituciones, entrega a sus estu-diantes los programas de los cursos que recibirán durante ese periodo. La función de dichos programas es informar a los estudiantes de los conoci-mientos que obtendrán en cada curso, de su profundidad y de su secuen-cia. Pretenden ser una guía en el trabajo.

Sin embargo, hay evidencias de que para muchos estudiantes esa función no se cumple. Hay alumnos que 3 o 4 semanas después de ini-ciadas las clases ya no saben donde dejaron dichos programas; y desde luego, más difícil es que tengan presente el objetivo general del curso en cualquier momento de su desarrollo, no obstante que es la razón de ser del contenido informativo de sus programas. En síntesis, hay estudiantes que no dan a los programas la función para la que fueron creados, y si un documento informativo no es utilizado por el usuario, es posible que dicho documento tenga defi ciencias comunicativas, en sí mismo o en su contexto.

Así, el que los estudiantes no usen los programas puede explicarse, en parte, por la carencia de un concepto defi nido, riguroso y común de programa. Es difícil hacer un programa aceptable y útil cuando no se le ubica en el proceso educativo ni se conocen sus características generales. A la importancia que se da al programa como instrumento desde la insti-tución, se corresponde el valor que le otorgan los propios estudiantes: la visión global no importa mucho, ni tampoco la conciencia de las etapas de un trabajo.

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1.2.7 La incapacidad para estructurar el conocimiento puede tener como una de sus causas los programas no estructurados. Mary K. Healy (83, p 9), cita un documento de The California State Department of Educa-tion: “Los estudiantes desarrollarán habilidades para escribir más efecti-vamente cuando lo trabajen todos los maestros como una parte integral del proceso de aprendizaje, en lugar de que hagan esto unos cuantos y lo traten como una habilidad separada.”

Algo similar puede decirse para el proceso de conocimiento, es fun-ción de los profesores ocuparse de que el alumno desarrolle habilidades para la obtención de conocimiento, dependiente e independientemente del contenido. Y si aceptamos que la obtención de conocimiento tiene relación con la capacidad de estructuración, se hace necesario que en todos los cursos se reconozca al conocimiento como una estructura, y al desarrollo del co-nocimiento como su reestructuración permanente. ¿Qué mejor forma de iniciar esos cursos, que sobre la base de sus objetivos estructurados? Sobre la base de su propia estructura –de los cursos–, vista como un proceso cons-tructivo de conocimiento. Antinori (82), hace ver la necesidad de tratar ex-plícitamente la estructuración y discute, aunque no en todos los casos con esas palabras, elementos como enciclopedismo, conceptos esenciales de la disciplina, información superfi cial, formación intelectual, nexos, hechos, procesos, hechos aislados, integración y unidad conceptual.

En el trabajo de Healy (83, p 12) se reproduce la siguiente conclusión del 1979-1980 National Assessment of Reading and Literature: “las escuelas americanas han tenido éxito en enseñar a los estudiantes a formular in-terpretaciones rápidas y pequeñas, pero no han desarrollado en los es-tudiantes las habilidades necesarias para explicar y defender los juicios que hacen. El resultado fi nal es un énfasis en opiniones insignifi cantes y superfi ciales a expensas del pensamiento razonado y disciplinado.”

Es difícil que el pensamiento razonado y disciplinado se produzca buscando objetivos fragmentados y aislados, ese pensamiento es más pro-bable con un programa cuyas partes están rigurosamente estructuradas. Si eso se da, el primer objeto con el que los estudiantes tendrían contacto en cada curso sería una muestra de pensamiento organizado, fundamen-tado, profundo, procesal, productivo, estructurado y global; sería guía para el trabajo del pensamiento en el curso. Lo curricular tendría, en los

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hechos, una alta valoración de la estructuración de la información y del proceso de obtención de conocimiento. Un enriquecimiento complemen-tario indispensable a la cultura educativa de contenidos.

Mc Isaac (90) analizó la producción de propuestas escritas en una compañía de ingeniería en el Valle del Silicón, la que desarrolla proyectos para la Defensa en los Estados Unidos. Una de sus observaciones impor-tantes fue que los egresados universitarios tuvieron “difi cultades para escribir generalizaciones efectivas … (más bien, eran) sumamente vagas … sin fundamentos … sin relaciones explícitas con el punto principal … (manifestaban) Problemas sintácticos … repeticiones … carencia de sub-ordinación” (p 537). La compañía puso mucha atención a dicho problema, ya que de su solución dependían contratos de hasta 30 millones de dóla-res de los de 1989. Todo el problema descrito puede identifi carse como li-mitaciones para la estructuración del conocimiento y de las ideas, mismas que pueden evitarse, en algún grado, precisamente si el conocimiento se adquiere en forma estructurada desde la universidad. En ello puede ayu-dar mucho que los programas estén estructurados.

PROBLEMA ESPECÍFICO

Los anteriores problemas, en términos generales, muestran la necesidad de introducir en la educación, la práctica de la estructuración del co-nocimiento y del manejo de la información, en vez de sólo atender a la acumulación de información (Sage 87; Bunnell 87, este último citado por Tchudi 88; y Villarini 91, p 3). Y si esta proposición se juzga razonable, su aplicación debe empezar por el curso mismo, por su programa, que ya en el ejercicio docente se vuelve el instrumento de estructuración por excelencia.

Hay que señalar, también, que planteamientos constructivistas del conocimiento han sido investigados en experiencias exitosas de corta duración en el aula (Banet 91; Basurco 91), falta llevarlos a nivel del programa.

Como en todo conjunto de problemas pertenecientes a una misma situación, entre los anteriores debemos identifi car las relaciones de de-pendencia, para establecer problemas prioritarios en función de los efec-

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tos en cadena de su solución. El problema básico más importante que se identifi có fue el de la

• Ausencia de un concepto operativo común de programa que, por me-dio de un proceso constructivo válido, integre el conocimiento y per-mita la ubicación permanente.

Si ese problema se resuelve, y la aplicación de su producto se refl eja en programas reales, muchos otros problemas relacionados se resolverán o empezarán a resolverse. Esta fue la razón de que el concepto operativo de programa se seleccionara como problema prioritario y al cual se enfocó esta investigación.

La adopción de un concepto operativo y práctico de programa inci-dirá en la calidad de la educación desde su base misma: la planeación de la obtención, o mejor, de la construcción de conocimiento.

1.3 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

La productividad, como caracterización de algunos atributos positivos del trabajo en general, se ha medido históricamente de diferentes maneras. En alguna época la productividad estuvo muy relacionada con bajar costos, y en otros tiempos se le asoció con el uso efi ciente de los recursos. En la actualidad la productividad tiene su base principal, integrando los crite-rios anteriores, en el logro de la calidad. Es el trabajo de calidad lo que ha demostrado ser esencial en el éxito, sólido y de largo plazo, de empresas grandes y pequeñas, así como de algunos países (Alemania y Japón).

El desarrollo científi co-tecnológico y la tecnología de organización del trabajo son recursos que permiten hacer las cosas cada vez mejor, de modo que la competencia se centra ahora en la calidad. Es la producción de base científi co-tecnológica y la innovación organizacional en dichos procesos de producción, lo que a su vez busca, permanentemente, la ca-lidad y la innovación. Pero para relacionar todo esto con la educación, analicemos primero el signifi cado de la palabra calidad.

Es costumbre casi general asociar la palabra calidad a lo bien hecho, entendiendo por bien hecho aquello a lo que no se le encuentran fallas,

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que responde como uno esperaba y como dicen sus generadores que res-ponderá. En este sentido, la palabra calidad es una suerte de medida del número y magnitud de errores o insufi ciencias que se encuentran en un objeto. A menor número y magnitud de fallas, mayor calidad.

Sin embargo, la palabra en sí, calidad, revisada fuera del contexto de la califi cación cuantitativa de la producción, es la característica que al darle su sello a un determinado objeto, determina su naturaleza. Esa calidad como cualidad, es la característica esencial del objeto, independientemen-te de la cuantifi cación de los defectos que se pudieran encontrar en él (Lowe, 89; Cap. 2). La cualidad esencial de un Ford como automóvil, es que el sistema que produce su movimiento está totalmente contenido en él, esa cualidad da al vehículo su calidad de auto-motor. Parece claro que pensando en prioridades, primero debe defi nirse el objeto que se desea, después debe planearse la forma en que se produzca sin fallas, sin defec-tos, que satisfaga expectativas exigentes.

Aplicando el razonamiento anterior al trabajo educativo, hay que pensar primero en cuál es la educación que se requiere, y sólo después atender cómo lograrla a niveles de plena satisfacción de criterios de eva-luación exigentes y rigurosos. En un trabajo que analiza el problema edu-cativo en el contexto de la globalización y lo tecnológico actuales dice su autor: “Los educadores necesitan decidir cómo puede y debe ser reestruc-turada la educación superior para satisfacer las necesidades de seis bi-llones de personas en una sociedad de creciente globalización y después desarrollar la metodología que mejor sirva a esos fi nes” (Rossman, 92, p xii); el “debe” responde a la calidad-cualidad, y el “sirva” responde a los criterios de verifi cación de desempeño. En una obra que compendia los problemas que enfrentaban los científi cos de diversos campos en los años 70, descritos dichos problemas por ellos mismos, la constante del libro es que “para que sea posible resolver cualquier problema, es preciso comen-zar por plantearlo claramente” (Duncan, 77). De nada serviría alcanzar de manera perfecta lo que no es necesario (De Bono, 92); la calidad educativa se logrará adelantándose creativamente a lo necesario, primero, y hacién-dolo bien, después.

Entonces, analicemos primero cuál es la calidad-cualidad de la edu-cación necesaria para esta época, en que la globalización y la modernidad

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son condiciones inevitables (Naisbitt y Aburdene, 90; Casullo, sf; CEPAL- UNESCO, 92). Y después discutamos como lograrla y verifi carla con altos niveles de exigencia.

El tipo de educación, esto es, la calidad-cualidad educativa que una sociedad necesita depende tanto de factores internos como contextuales. A partir de lo cual, en todos los casos se quiere responder en forma ade-cuada a lo externo, pero tomando en cuenta la forma de ser propia. Ahora que en el mundo se tiene como prioridad estratégica mejorar la calidad de la educación, es un hecho que la expresión de ésta y de lo que se piensa como calidad cambia de país a país (Lowe, 89).

Esas diversas expresiones en torno a la calidad de la educación se re-fi eren a la calidad-cualidad, y sus diferencias pueden explicarse por las historias, condiciones y situaciones particulares de cada país. Sin embargo, hay algunos puntos comunes entre las concepciones de calidad educativa que diversos agentes tienen en gran cantidad de países, puntos que son entendidos en el contexto de los hechos de la globalización y por la fi losofía de la modernidad. En el caso de los Estados Unidos, el que una institución tan infl uyente en los valores educativos vigentes como el Educational Tes-ting Service, se refi era a nuevas tareas para la educación y éstas puedan observarse como características de la modernidad, es indicativo de la ten-dencia anotada (Lipman 90; Educational Testing Service, 91). Gobiernos e instituciones educativas en países como Japón, Nueva Zelanda, Corea y Holanda, se refi eren explícitamente a las habilidades intelectuales de inter-pretación, expresión, crítica y creatividad, como prioritarias en la educa-ción del presente y del futuro (Newsweek, dec. 17, 91). Prioridades que, para el caso de América Latina, se encuentran discutidas en un reciente estudio de la CEPAL-UNESCO (92), explícitamente insertadas en la modernidad y la globalización. Esos puntos comunes se relacionan, principalmente, en torno al conocimiento, su producción, recuperación, manejo, uso económi-co y su incidencia –como proceso–, en la construcción de sujetos. De modo que un constituyente importante de la calidad que debemos buscar, tendrá como referente las habilidades para el manejo del conocimiento (Wittrock, 78; Naisbitt y Aburdene, 90). El término manejo se usará aquí genéricamen-te para englobar a todas las acciones de propósito intelectual que se hagan sobre el conocimiento.

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1.4 MANEJO DE CONOCIMIENTO

Puede decirse que desde que el hombre puso su mano e idea transfor-madora sobre la materia, una primitiva forma de cómo hacer empezó a dar valor a la sustancia irrelevante. Cómo hacer que ya en forma de cono-cimiento alcanzó alto valor agregado en la Revolución Industrial y hasta nuestros días.

Pero sólo en los últimos decenios, principalmente con el desarrollo de las computadoras y las telecomunicaciones, el conocimiento adqui-rió importancia signifi cativa por sí mismo. El conocimiento en sí y sin asociarse a ninguna materia, aparte de aquella que lo contiene o lo trans-mite, se empieza a comprar y vender involucrando grandes cantidades de dinero. Y también se empieza a comprar y a vender el conocimien-to acerca del conocimiento: su localización, manejo, organización, etc. (Rossmann, 92, Cap. 7). En la actualidad, según Naisbitt y Aburdene (p 17), el comercio del conocimiento es un rubro muy importante en las rela-ciones económicas internacionales de los Estados Unidos, tan importante que es su salvación.

En la era de la economía industrial, se medía la fuerza productiva exportadora de un país por los tangibles que de él salían. Hoy esa fuerza debe también tomar en cuenta las ideas que salen, que se imponen en el mundo y que le reportan ganancias. El mercado del conocimiento es cada vez más importante, sea agregado a tangibles o en sí mismo. Ahora ya no importa tanto el “MADE IN…” sino el dónde se origina, quién vende y quién dirige la idea, lo que nos lleva directamente al recurso más produc-tivo de esta era del conocimiento, el recurso humano.

El recurso más importante para el Siglo XXI, según Toffl er, no serán las materias primas ni la mano de obra, sino el trabajo intelectual porque reducirá la necesidad de aquéllos. El conocimiento, que fue originalmente “un derivado de la riqueza o de la fuerza”, se está convirtiendo en su base (Toffl er en CEPAL- UNESCO, 92, p 113; Drucker, 93).

“En la bonanza mundial de los 90, los recursos humanos son la ven-taja competitiva tanto para las compañías como para las naciones. En la competencia mundial de la economía de la información, serán decisivas la calidad y la capacidad de innovación de los recursos humanos” (To-

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ffl er, op. cit., p 21). Cualidades que deberán ubicarse y aplicarse en una “economía de la información” como la llaman Naisbitt y Aburdene. Por lo que la aplicación se concretará en actividades como localización, manejo y organización del conocimiento, para lo cual, la capacitación lograda en el modelo correspondiente a la economía industrial no será bien, o no tan bien valorada (Toffl er, op. cit., p 24).

Un indicio de que el conocimiento ha surgido como una nueva mer-cancía cuya producción, distribución y uso exige recursos ad hoc, es que la distribución del empleo está cambiando. De un trabajador cuyas ca-racterísticas esenciales eran la fuerza y la técnica, se está pasando a un trabajador con una característica esencial antes no requerida. La que al menos no se parece a la fuerza sino al intelecto. De una técnica cuyo pa-radigma se basó en la mecánica, se está pasando a un paradigma basado en la comunicación y en el saber navegar en el océano actual del conoci-miento (Gaudin citado en CEPAL- UNESCO, p 115). Por ello, lo primero a observarle a esa característica es su ser nueva, de modo que no puede estar dada en ningún trabajador en sí, lo que a su vez exige la educación de ese nuevo tipo de trabajador y de ciudadano.

Naisbitt y Aburdene hacen un llamado a los Estados Unidos para que se capaciten y se transformen: “Con nuevos mercados, con un merca-do único en Europa y numerosos competidores en los países asiáticos, las corporaciones necesitan gente capaz de pensar críticamente, de planifi car estratégicamente y adaptarse al cambio” (p 31). Ese llamado, quizá con mayor urgencia, se aplica también a México.

Antes se decía que quién tenía información tenía poder. Ahora pue-de verse que quien tiene el poder es quien tiene, efectivamente, informa-ción; pero que además sabe manejarla para convertirla en conocimiento productivo, en algunos de sus usos para producir otros conocimientos o para obtener información.

La información en sí, sobre todo en grandes cantidades y sin orga-nización intencionada como la tenemos en los medios masivos de comu-nicación, no sólo no proporciona poder sino que ahoga intelectualmente (Naisbitt y Aburdene, p XIII; CEPAL-UNESCO, p 115). Si queremos que los recursos humanos, como lo más importante de esta era del conoci-miento, se vuelvan más productivos en el contexto de las nuevas con-

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diciones, debemos trabajar deliberadamente con esos recursos humanos para desarrollar las habilidades necesarias.

La acción social que explícitamente relaciona al conocimiento y la formación de recursos humanos es la educación. Así que la educación es la que debe reorientarse hacia el manejo crítico y creativo del cono-cimiento, hacia el uso efi caz de la información: reorientarse y facilitar la adquisición y uso de los códigos de la modernidad, y preparar a ciuda-danos propositivos capaces de responder creativamente al cambio, tanto técnico como social (CEPAL-UNESCO, p 119). Esto es lo que, fi nalmente, debe caracterizar a la educación actual; es lo que debe darle su calidad-cualidad esencial.

Considerando este marco general como de alta valoración para las ha-bilidades en el manejo del conocimiento, y su correspondiente incidencia en la calidad-cualidad de la educación, este trabajo se enfoca a un aspecto básico de la educación: la estructuración del programa de un curso como la organización de un proceso de construcción de conocimiento.

1.5 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, CURRÍCULUM Y ESTRUCTURACIÓN DE CURSOS

La alta valoración del conocimiento y el consecuente propósito de edu-car para su manejo, son elementos importantes de una conceptualización educativa en cuanto a esas intenciones se refi ere. Pero hay otros compo-nentes del fenómeno educativo, tales como los supuestos de todo tipo, las prácticas educativas corrientes y los juegos de intereses entre los sujetos que intervienen. A todo lo cual puede uno referirse como la vida real total educativa, como el currículum en el amplio sentido del término.

A ese concepto de currículum se llega mediante un trabajo de abs-tracción a partir de las recopilaciones que de defi niciones de currículum han hecho Gimeno (79) y Stenhouse (81).

Una parte del currículum considerada como muy importante, prin-cipalmente por su contenido, ha sido el conjunto de programas. Sin em-bargo, la organización que se les da, sea ésta la que sea, es también parte importante del currículum, ya que incide en la forma en que los sujetos estudiantes, como productos de esa educación, piensan y realizan su tra-bajo intelectual.

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Buscando congruencia de las acciones educativas con sus propósitos preestablecidos, este trabajo se enfoca a un cómo, el cómo desarrollar en el estudiante habilidades para el manejo del conocimiento, realizando, durante el proceso educativo y por parte del profesor, un manejo del co-nocimiento que sea educativo por su forma, además de lo que produzca su contenido. ¿Cómo diseñar los procesos que en torno al conocimiento y por medio de la acción educativa, pueden ayudar a construir verdaderos sujetos de conocimiento? (Edwards, 91). A ese cómo pretende colaborar esta investigación, que toma por sus objetos de estudio al programa y a sus relaciones con el proceso de conocimiento en general. Con ese cómo se trata de relacionar la estructuración de cursos, la construcción y desarro-llo de procesos de conocimiento.

Se insiste que esta investigación no se refi ere al currículum en el am-plio y complejo sentido de ese concepto. Este trabajo se enfoca a la par-te de los documentos que específi camente son los programas; se enfoca, concretamente, a una metodología que busca la aplicación congruente, sistemática, formal y rigurosa de técnicas de estructuración de progra-mas, formando cada uno de éstos, parte de un currículum previamente elaborado en sus términos más generales. Aquí se propone una manera de diseñar y hacer currículum, que se manifi este en la acción pequeña, la cual, por buscar deliberadamente la transformación cualitativa del sujeto-estudiante, tenga, en los hechos, efectos importantes y de gran magnitud: la formación del educando en el manejo del conocimiento. Importante por su oportunidad en el mundo actual.

La “experimentación sufi ciente con unidades más pequeñas” del cu-rrículo, por ejemplo el trabajo de los profesores en el aula, puede ayudar en los problemas de la estructuración del mismo currículo a nivel macro, lo que signifi ca trabajar el problema del currículo en un sentido inverso al generalmente usado (Taba, 80; p 23). Y algo que esta misma autora agre-ga respecto del currículo puede pensarse en relación con programas: “Si el aprendizaje es una totalidad orgánica, el currículo no podrá tener una estructura fragmentaria. (…) si el aprendizaje es un proceso evolutivo, el currículo incluirá también una secuencia evolutiva” (p 25).

Tampoco se pretende en esta investigación trabajar la estructuración de cursos en el amplio sentido del término, considerando, por ejemplo, el

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trabajo del profesor en el aula, las relaciones grupales o la organización del trabajo extraclase. El objeto de estudio es el programa no el curso, eso sí, considerado al programa como el discurso que expresa el curso. Sin embargo, a lo largo de este trabajo se mencionan indistintamente pro-grama y curso, estructuración de programas y estructuración de cursos, entiéndase siempre la primera idea, aunque siempre abierta y dando oportunidad de ampliarse a la segunda. Apertura que en este mismo tra-bajo manifi esta sus potencialidades para extender la conceptualización de estructura constructiva de conocimiento, del programa en particular al curso en general.

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2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Dado el problema prioritario de una pobre conceptualización de progra-ma, esta investigación se propuso tres objetivos:

• Elaborar un concepto operativo de programa.• Producir y aplicar una técnica de diseño de programas cuyas caracte-

rísticas los hicieran útiles para la construcción de conocimiento.• Elaborar una conceptualización teórica para abordar el programa

como un instrumento de construcción de conocimiento.

Lo operativo del concepto de programa, intentó demostrarse por su aplicación práctica en los análisis y diseños de programas.

La utilidad de la técnica trató de observarse en el uso conciente, sis-temático y satisfactorio que los alumnos y profesores pudieran hacer de dichos programas.

De ser positivos los resultados de la experiencia con estudiantes y profesores, darían oportunidad de elaborar una conceptualización teórica de programa como instrumento de construcción de conocimiento.

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3 CONSIDERACIONES HACIA EL MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 ELEMENTOS TEÓRICOS

En este capítulo se fundamenta la decisión tomada respecto del marco de interpretación adoptado, proceso de fundamentación que por ser me-todológicamente poco común en proyectos de investigación, busca apo-yarse en trabajos de fi losofía de la ciencia, particularmente en el análisis histórico y en lo epistemológico que de él se desprenda. Empecemos por discutir los conceptos que identifi can esta sección.

Elemento es la unidad más pequeña en el sentido analítico-estructu-ral, y básica en lo conceptual-funcional, que constituye una entidad com-pleja predeterminada. De modo que elementos teóricos son las unidades conceptuales con las que se constituye una teoría o marco teórico. En-tendiendo éstos como una forma de ver, de interpretar, de explicarse, de predecir y de incidir en la parte del mundo a que se refi eren.

Esa forma de interpretar lo que se ve, es indispensable que se haga explícita en actividades que buscan un mayor conocimiento del mundo, particularmente en la investigación.

En la gran mayoría de los trabajos de investigación se adopta una teoría específi ca, con frecuencia única y excluyente de todas las demás formas de observar y de explicarse los referentes y el problema de investi-gación. Esto es lo que se hace en la investigación que Kuhn (62), identifi ca como ciencia normal.

Hay también investigaciones que no se ciñen a una sola forma de interpretación; son las que prefi eren combinar partes de un enfoque con

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partes de otro. Tal es el caso de la Teoría Cinética de los Gases, que en sus postulados combina ideas de la Teoría Atómica de Dalton o de la Teo-ría Molecular de Avogadro en cuanto su conceptualización de partículas, con las leyes de Newton para el movimiento de esas partículas (Arons, 65; p 743). Algo similar a lo que hace Darwin tomando la Teoría de Malthus y el mejoramiento de razas por los granjeros, para su teoría sobre El Origen de las Especies (Darwin, 1859).

Esas son investigaciones cuyo modo de interpretación en sí es una propuesta, una nueva forma de ver el objeto de estudio. Esas son inves-tigaciones que modifi can teorías o proponen nuevas, las que son nuevas en cuanto no han sido usadas antes para el objeto de estudio, no necesa-riamente nuevas porque nunca antes se hayan utilizado en otra área cual-quiera. Cumpliendo en ese caso, con la condición de una mínima lejanía disciplinaria entre los objetos de estudio (p. ej. que uno no esté contenido en el otro en la práctica científi ca), cuando de uno de ellos se transfi ere una teoría al otro.

Esta investigación parte de la propuesta de analogía entre discurso y programa, y propone una forma de ver y de explicarse el programa que le es transferida de la teoría del discurso. Enfoque que no parece ser de los más difundidos en la práctica educativa según la evidencia directa, y que, en caso de que exista, tampoco parece uno de los más abordados en la literatura.

A esa propuesta para observar el programa se agregan formas, su-puestamente nuevas, de ver los elementos del programa (objetivos), y de representar el programa como un proceso de construcción de conocimien-to (en un esquema de árbol). Todo lo cual, en conjunto, puede constituir una nueva forma de ver el programa, sus partes, su análisis crítico, su diseño, su papel instrumental en la educación y la reconsideración de los roles de los sujetos del proceso educativo.

Sin embargo, para confi rmar, eliminar o modifi car el supuesto de no-vedad de esa forma de ver un programa, idea básica de esta investigación, se hizo una búsqueda de antecedentes con las estrategias y los resultados que a continuación se detallan.

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3.2 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Se implementaron tres estrategias de búsqueda en la base documental del Educational Resources Information Center (ERIC). Mismas que se reali-zaron en serie con sus respectivos análisis de resultados y refi namiento progresivo. Finalmente no se lo localizó un solo trabajo que se relacionara con estructuración de programas utilizando la teoría del discurso o el concepto de construcción de conocimiento.

Los artículos que mencionaban la estructuración organizaban conte-nidos de cursos específi cos sin discutir el concepto de estructura; los que trataban de objetivos no los relacionaban estructuralmente y, por último, ninguno sugirió utilizar la técnica del discurso.

La ausencia de concepciones integrales de programa con fundamen-tos teóricos propios del campo mismo, quizá pueda explicarse por el origen de los estudios curriculares: la solución de problemas educativos prácticos relacionados fuertemente con su contenido, además de las con-secuencias que tiene el estudio de una entidad tan compleja como el cu-rrículo. Son varios los autores que ante esto último, sugieren esfuerzos eclécticos que tengan sus fuentes en la epistemología, sociología, lógica, teoría del aprendizaje, naturaleza del conocimiento disciplinario, política y experimentación de los profesores (Schwab, 78; Taba, 80; Stenhouse, 81; Gimeno, 89).

Al no localizar investigaciones antecedentes que utilizaran el enfo-que de la teoría del discurso en la estructuración de programas, se hizo necesario construir formalmente esa nueva forma de percibir un progra-ma. Para lo cual se tomaron partes de la teoría del discurso, de la repre-sentación del discurso y de la expresión de objetivos, y se integraron en una nueva conceptualización de programa.

Sin embargo, para cuidar la pertinencia de la propuesta conceptual con este trabajo, se analizaron tanto el tipo de conocimiento buscado en la investigación como su objeto u objetos de estudio. Y para evaluar las ba-ses epistemológicas del recurso de la analogía se discutió su valor heurís-tico. Esos puntos se tratan en lo que resta de este capítulo. En el siguiente se hace la construcción del marco teórico.

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3.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación puede describirse como un proceso de desarrollo de una técnica de estructuración de cursos por objetivos, basada en la teoría del discurso, en la simplifi cación de la expresión de objetivos y en la re-presentación de discursos argumentativos por medio de árboles lógicos; dirigido todo ello hacia la construcción de conocimiento. Su inicio está en la propuesta de analogía entre programa de un curso y el concepto de discurso procesal cognoscitivo, analogía que orientó la investigación documental y que culminó con una hipótesis operativa de estructuración de programas, la que fi nalmente se sometió a prueba. La prueba se consti-tuyó de diferentes aspectos: capacitación de profesores, cursos reestructurados y opiniones de profesores y alumnos acerca de la técnica. En resumen, la investigación es un desarrollo que empieza en una analogía y termina en prueba y experimentación de una técnica. Es, por otra parte, la elabora-ción de una conceptualización teórica de programa, desde el punto de vista del conocimiento y del discurso que lo produce. Conceptualización teórica cuya fi nalidad es entender el concepto de programa para manejar-lo más productivamente, y así incidir con pleno control tanto en la calidad de la educación (la decisión sobre su naturaleza o cualidad intencionada), como en la educación de calidad (desempeño de la experiencia educativa y sus resultados).

Una investigación de desarrollo tiene, a causa de su propia natura-leza, un ámbito de estudio más amplio que, por ejemplo, su necesaria y correspondiente investigación documental. Ámbito que se hace todavía más grande y complejo, cuando el desarrollo queda entre un inicio y un fi nal conceptualmente distantes. Tal es el caso de esta investigación, que se inicia con una analogía surgida de la teoría del discurso, y que preten-de llevarse a herramientas concretas para la construcción de conocimien-to en el aula.

Característico de ese tipo de procesos, de secuencia epistemológica prolongada, es la necesidad de la visión sistémica o global, con la que viene también el dilema amplitud-profundidad.

En aras de una investigación en profundidad, el proceso de desarro-llo pudo haberse reducido hasta que quedaran sólo las últimas etapas,

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incluida la prueba empírica de la herramienta, fuertemente relacionada con el objetivo práctico de este trabajo. Pero como la esencia de novedad del estudio se encontraba en la analogía, nuestro punto de partida tenía que considerar a ésta. Finalmente, se decidió trabajar el proceso en toda su amplitud con profundizaciones en las partes esenciales de la propuesta del estudio, cuyo origen es la analogía discurso cognoscitivo-programa.

Elegido el proceso total como objeto y unidad de análisis del estudio, la atención metodológica se dirigió no hacia la profundidad de un punto cualquiera, sino hacia la profundidad en los puntos esenciales y hacia la consistencia general de conceptos y relaciones encontrados por el estudio de todas las etapas del proceso. De esos hallazgos es de lo que se eva-luaron las propiedades lógicas y epistemológicas, para fi nalmente hacer la evaluación de su unidad conceptual respecto de la analogía discurso cognoscitivo-programa. Lo que de hecho se convirtió en evaluación de la analogía como recurso heurístico. De aquí que esta investigación pueda clasifi carse como de tipo teórico.

Pero aunque la investigación como totalidad pueda considerase de tipo teórico, a lo largo de sus etapas cobran importancia otras formas de indagación. Este trabajo integra diversos tipos de investigación. Es empí-rico porque somete a prueba en el aula un plan de trabajo, y porque valida una metodología de desarrollo de esos planes en talleres de capacitación docente. Es de diseño debido a que un conjunto de conceptos, tomados, principalmente, del análisis crítico del discurso, se reorganizan en función de la elaboración de una técnica para estructurar cursos, visualizándolos como construcción de conocimiento en el aula. Es documental en la bús-queda de investigaciones antecedentes con propósitos y/o herramientas teóricas similares a las aquí utilizadas. Y es, nuevamente, de tipo empírico, cuando se ocupa de validar la conceptualización docente de construcción de conocimiento con la experiencia de aula, mediada por la capacitación de profesores y el diseño de estructuras por los profesores capacitados. La investigación tiene también elementos de evaluación formativa, aun-que subordinados a otros procesos, como en el caso de la validación an-terior. Hay, fi nalmente, procesos de aplicación-transferencia en situaciones en que uno de los productos (las técnicas de estructuración), se utilizan en forma explícita en el diseño de otros talleres de capacitación docente,

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y en proyectos de investigación que los profesores generaron con base en dichas técnicas.

La investigación se realizó en cinco etapas generales: 1) Desarrollo de la analogía y búsqueda de investigaciones antecedentes. 2) Diseño de la técnica. 3) Capacitación de profesores en aplicación de la técnica. 4) Uso, por estudiantes y profesores, de programas reestructurados con di-cha técnica. 5) Recopilación de opiniones evaluativas sobre los programas reestructurados. Como las etapas 2, 3 y 4 se realizaron varias veces bajo el esquema del mejoramiento práctico y la comprensión conceptual por aproximaciones sucesivas, se hizo indispensable el análisis permanente. Un análisis que al ir mejorando la técnica, trabajó con objetos siempre cambiantes a lo largo del proceso y del tiempo (análisis longitudinal, cí-clico y de aproximaciones sucesivas: proceso); muy diferente a aquella técnica de análisis empírico-inductivo de grupos mayores a un elemen-to, y elementos aproximadamente constantes (análisis transversal de un estado: población). El análisis se realizó en dos niveles: el de la etapa es-pecífi ca y el de la totalidad de la secuencia junto con la evaluación de la analogía propuesta. El análisis de la etapa específi ca mejoró a la etapa misma, el de las relaciones entre las partes en el proceso total demandó elaborar una visión global con el enfoque de la construcción de conoci-miento. Esto último fue lo que llevó a la etapa fi nal por su producto, pero etapa permanente a lo largo del proyecto por la necesidad de ver lo global: la teorización. Esta secuencia se muestra en la Fig. 3-1.

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Fig. 3-1. Tipos de conocimiento en la investigación.

Las tres etapas del proceso cíclico: diseño de la técnica, capacitación de profesores y experimentación en el aula, partes 2, 3 y 4 de la Fig. 3-1, como una secuencia de actividades, se realizó quince veces durante cua-tro años (1990-1993), lo que hizo evolucionar la técnica de estructuración del punto 2 a una metodología de ámbitos, bases, efectos y conceptualiza-ciones más amplias que lo primero que fue probado como técnica.

Por otra parte, hay que tomar en cuenta que los elementos que se integran para un nuevo enfoque, dependen del objeto de trabajo que, al menos para iniciar, se construya. Por ello, antes de abordar el detalle de dichos elementos, se discute a continuación el objeto de trabajo.

3.4 OBJETO DE TRABAJO

En la elección del punto de vista teórico desde el cual se aborda un proble-ma, resulta útil distinguir las entidades que intervienen en dicho proble-ma y su importancia relativa. Sin olvidar que se dan casos en que es mejor,

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primero adoptar un enfoque y luego, con él, identifi car las entidades del problema. En una perspectiva más general, en realidad esto es un proceso cíclico de aproximaciones sucesivas, el que aquí se continúa con un análisis del objeto.

En el problema que nos ocupa: ausencia de un concepto operativo común y fundamentado de programa, la entidad que se relaciona totalmente con el problema es la de programa. Ése es el objeto de estudio en esta inves-tigación, y por lo tanto, es el objeto sobre el que debemos decidir cómo observarlo, con qué términos referirnos a él, qué categorías generales le su-pondremos como variables y cuáles podrán ser sus valores.

Ahora bien, a todas esas cuestiones se ofrecerán mejores respuestas si tomamos en cuenta las características particulares del objeto de estudio. Mucho puede ganarse en la elección del enfoque teórico si refl exionamos acerca de la idea del programa. ¿Qué es un programa y qué función tiene?

En la introducción de este trabajo se hicieron dos afi rmaciones acerca de lo que es un programa: secuencia de etapas a cubrir para alcanzar el obje-tivo de un curso; una guía para el trabajo de un curso. Ahora es necesario ir más allá de una defi nición que parece quedarse en lo intuitivo, aquí se re-quieren consideraciones que descubran relaciones generales y profundas entre programa y curso.

Si observamos lo que física y comunicativamente es un programa, encontraremos que en primer lugar es un texto que, así sea implícita e inconcientemente, describe el proceso general de desarrollo de tipo intelec-tual en un curso (la mayoría de los cuales se ocupan de lo cognoscitivo). Su función (otra vez implícita): informar a profesores y alumnos sobre la trayectoria (incluido el contenido), que deberá seguir el trabajo de desarro-llo; y para el caso del desarrollo cognoscitivo, informar de la trayectoria de construcción de conocimientos.

Por otra parte, aunque el referente concreto de los programas cam-bia en función de sus contenidos, estos tienen la característica común de pretender desarrollarse sobre bases lógicas, de donde tanto los objetos a los que se refi eren los programas (las disciplinas), como los programas mismos, deberán ser estructuras lógicas.

Con base en lo anterior, las características identifi cadas para el con-cepto de programa fueron: es un texto, muestra una trayectoria de desarro-

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llo, presenta un plan de construcción de conocimientos, se refi ere a estructu-ras lógicas, y él mismo es una estructura lógica.

El curso es el proceso educativo real de obtención de conocimiento, expresado como discurso cognoscitivo en el programa, pero constituido por muchos otros elementos. Entre éstos se deben considerar primordial-mente la experiencia en el aula y las relaciones de grupo como sujeto de conocimiento.

Ahora bien, caracterizado formalmente el objeto programa, hay que preguntarse qué tanto el par discurso-programa como analogía, puede ayu-dar en la investigación.

3.5 ANALOGÍA Y SU VALOR HEURÍSTICO

Analogía se entiende, en primera impresión, como una relación de parecido, lo que coincide con su conceptualización formal aunque sólo en una parte; es verdad pero no es todo. Dos entidades se dicen análogas cuando se pare-cen, pero la analogía como idea formal y completa deber ser más específi ca respecto del mencionado parecido. Hay que especifi car en qué se parecen las entidades análogas, con lo cual surgen las variables del parecido. Fig. 3-2.

Al tener, según muestra la Fig. 3-2, un conjunto de dos entidades y dos grupos de variables, se tienen completos los elementos formales de la analogía. Ésta se encuentra en la similitud de la forma en que se relacio-nan los correspondientes pares entidad-variables, sea esa relación real o imaginada. Analogía es la relación de similitud entre relaciones, la que se representa en la Fig. 3-3.

Al tiempo que la relación de parecido se formaliza, se hace más libre su uso, porque de esa manera ya no queda ligada a un parecido necesaria y únicamente físico de las entidades, sino a un parecido conceptual, que por esto mismo puede ser inventado. El parecido-inventado-conceptual es el que da oportunidad de encontrar algo común entre entidades que a sim-ple vista y en la naturaleza nada tienen que ver. Este parecido pensado es el ejercicio de abstracción que nos permite ver las entidades más allá de su superfi cie con ayuda de formas de ver que son propias de otras entidades. Sin embargo, esta herramienta, como muchas otras, tiene sus potenciali-dades y sus peligros debidos a un mal uso.

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Es creencia generalizada y, –lo importante aquí–, aceptada como in-discutible, que la analogía es un medio válido de obtención de conoci-miento. Sin embargo, los estudiosos de la analogía y del conocimiento consideran necesario discutir las relaciones entre dichos conceptos y los posibles signifi cados de la palabra “obtención”. Hecho que se demues-tra, por ejemplo, mediante los resultados de una búsqueda en el banco PHILOSOPHER´S INDEX con la operación ANALOG?/TI AND HEU-RIST?/TI,DE OR EPISTEMOLOG?/TI,DE OR KNOWLEDGE/TI,DE OR METHOD?/TI,DE OR TECHNI?/TI,DE: 94 referencias en el periodo de 1940 a junio de 1993. Otra búsqueda con la misma operación y en la misma fecha, septiembre de 1993, efectuada en el banco DISSERTATION ABSTRACTS, proporcionó los datos de 105 tesis sobre el tema, presenta-das de 1861 a septiembre de 1993.

Sin ser grandes las cantidades de estudios, son un indicador de que el tema se investiga. A continuación se hace un análisis de lo que la ana-logía puede proporcionar para el avance del conocimiento, a partir de lo cual se justifi ca su uso en esta investigación.

En el par analogía-conocimiento, lo primero a identifi car son las re-laciones que entre esos conceptos pueden darse, lo que depende a su vez de los propósitos de uso de la analogía y del campo de conocimiento en el que se aplica: educación, psicometría, inteligencia artifi cial y epistemo-logía entre otros.

Fig. 3-2. Entidades y variables en una analogía.

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Fig. 3-3. Analogía como similitud entre relaciones.

En educación, la analogía se usa como puente entre lo conocido y lo desconocido. Lo conocido por estudiantes y profesor, y lo desconocido para los estudiantes. La obtención del conocimiento es por los estudiantes a partir de lo que ya dispone el profesor. El conocimiento en el sentido estricto ya se tiene socialmente hablando, y en el proceso educativo se extiende su difusión a los alumnos. El uso de la analogía se observa con frecuencia en los esfuerzos explicativos de los profesores, que para in-troducirla usan frases como: “Esto se parece a lo que todos conocemos como…”, a continuación de lo cual hacen recordar determinadas caracte-rísticas de lo familiar para posteriormente descubrirlas en lo que se pre-senta como desconocido (Ángel, 61; citado por Lee, 69, p 111).

La psicometría utiliza los problemas de tipo analógico cuando se mide la capacidad para relacionar entidades o procesos, o para descubrir patrones y tendencias. Los exámenes psicométricos contienen preguntas que utilizan fi guras en secuencia, en expresiones de relaciones o en arre-glos matriciales, o preguntas en las que hay que descubrir palabras que se relacionan de una forma previamente considerada en el diseño de la pregunta.

Como una de las ramas de la computación, la inteligencia artifi cial trabaja la analogía con el propósito de formalizarla y automatizar ope-raciones que sean parte de ella, para fi nalmente usar su proceso esencial en el aprendizaje automático o en la solución de problemas por sistemas computacionales (Charniak, 85, pp 626-29; Fishler, 87, pp 130, 144-45; Ko-dratoff, 89, pp 43, 52, 213; Sombé, 90, pp 418-24).

La epistemología estudia a la analogía como un recurso de compren-sión de lo desconocido con base en lo ya conocido. Problema que provoca

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un uso muy diferente al de los tres anteriores: aquí el conocimiento que se pretende no lo tiene nadie.

La analogía didáctica específi ca en la educación, se elige en función de lo nuevo-conocido por el profesor y lo familiar-conocido por profesor y estudiantes; la analogía con propósitos psicométricos se diseña de acuer-do con el grado de difi cultad que se quiere para la relación a descubrir en las relaciones incompletas dadas en el problema, relaciones que siempre son conocidas por el diseñador de la pregunta; en la inteligencia artifi cial se estudian las analogías conocidas de manera completa por el analista de las mismas, que busca encontrar las variables y operaciones esenciales de su mecanismo como facilitador de la asimilación. En la actividad científi -ca, como ejemplo clásico de la búsqueda de conocimiento, éste no existe previamente en la cabeza de nadie (Nersessian, 90; p 47).

Es el enfoque epistemológico el que aquí se adopta como el adecuado para un análisis del valor heurístico de la analogía, ¿qué tanto resulta de utilidad el mecanismo de la analogía para la obtención de conocimiento científi co? Y aquí se hace necesaria una especifi cación más en el análisis de la analogía desde el punto de vista epistemológico, la que permite ubi-car el problema.

La epistemología ha abordado el problema del conocimiento en dos formas: estudiando al conocimiento como un objeto dado, como el pro-ducto-estado del proceso de búsqueda; y estudiándolo como el proceso de conocer. La analogía ha sido relacionada con ambas formas de estudiar el conocimiento: como objeto y como proceso. En este trabajo se estudia la analogía relacionada con el proceso de conocimiento, y se elimina de nuestro interés su estudio dirigido al conocimiento-producto. De hecho su relación con el conocimiento objeto ha dado lugar a propósitos de apli-cación que pretenden utilizarla en juicios sobre la validez del conocimien-to. Respecto de lo cual han sido muchos los autores que demuestran la falacia en la que se toma como criterio de verdad al recurso mediante el cual se buscaba una aproximación, precisamente, a la verdad. Mismo tipo de error que se comete cuando, generalmente de manera inconsciente, se convierte a la analogía en identidad o a su dominio en criterio de verdad, para, consecuentemente, tratar de ajustar a ellos tanto los hechos obser-vados en el rango como sus racionalizaciones (Hegel citado y comentado

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por Shannon, 88, pp 169 y 170; Lee, 89, p 109; Turner, p 238, y citando a Maxwell p 229; Olshewsky, 74, p 63 y 64). Ejemplos de exageraciones en este sentido, causantes de fracasos e inefi cacias históricas de la ciencia, están documentados en La Formación del Espíritu Científi co de G. Bachelard (48). Por ello se especifi ca que aquí se aborda el valor de la analogía en el proceso de obtención de conocimiento.

Entre otros autores que han aceptado explícitamente las precisiones epistemológicas anteriores, se cuentan cuatro que, independientemente uno del otro, se han ocupado de problemas muy pertinentes con el del va-lor heurístico de la analogía. Los títulos mismos de sus trabajos son ilus-trativos de dicha pertinencia, la que se confi rma con sus correspondientes contenidos: Analogy in Scientifi c Theory Construction (Lee, 89); The Analogical Argument for Knowledge of Other Minds Reconsidered (Olshewsky, 74); Max-well on the Method of Physcal Analogy (Turner, sf); y Methods of Conceptual Change in Science: Imagistic and Analogical Reasoning (Nersessian, 90).

Lee tiene como propósito en su artículo, “analizar la analogía en su papel de fase de transición entre las observaciones correlacionadas –de fe-nómenos–, y su correspondiente teoría”, debido a que la “analogía juega quizá el papel más importante” en las elaboraciones teóricas (p 107). Muy similar a lo que Nersessian identifi ca como el problema de su trabajo: “cómo caracterizar el cambio conceptual en la ciencia” (p 33). El objetivo de Olshewsky es ganar respetabilidad para la analogía, demostrando la diferencia entre su uso en los argumentos y su uso heurístico (p 63). Fi-nalmente, Turner revisa la forma como el físico James Clerk Maxwell vi-sualizó y usó en sus descubrimientos científi cos lo que éste mismo llamó la “analogía física”.

Los métodos utilizados en los diversos trabajos se desprenden de sus propios fi nes, todos son métodos que de una u otra forma analizan pro-cesos de construcción científi ca y no de su validación por consistencia interna o externa. Lee dice que su método de trabajo es metodológico y no lógico (p 107), propone una clasifi cación de la analogía y ejemplifi ca con casos de la ciencia. Nersessian habla de su método como histórico-cognitivo, el que detalla con análisis de casos reales de cambios concep-tuales en la historia de la ciencia, con la herramienta de teorías cognitivas. Olshewsky compara la justifi cación con el descubrimiento, y toma lo pri-

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mero como el estado fi nal del proceso del segundo; en el descubrimiento es donde el autor centra su demostración de la utilidad de la analogía. Turner, obviamente, analiza el proceso mediante el cual Maxwell produjo algunas de sus importantes aportaciones a la ciencia utilizando la “ana-logía física”.

Las conclusiones son, en términos generales, las mismas en todos los casos: 1) La analogía tiene un valor heurístico demostrado por la historia de la ciencia y racionalizado en lo metodológico. 2) La analogía no debe ser utilizada con fi nes demostrativos sino indagatorios, al menos en lo que se refi ere al conocimiento científi co.

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4 CONSTRUCCIÓN DEL MARCO TEÓRICO

4.1 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS

De acuerdo con las características encontradas para programa, los enfo-ques teóricos más adecuados para su estudio pueden ser aquellos que en-tre sus términos contengan texto, trayectoria, desarrollo, construcción de co-nocimiento y estructuras lógicas. Uno de esos enfoques es el de la teoría del discurso, particularmente en su aplicación al texto argumentativo, otros son de las representaciones de textos argumentativos y de las expresiones proposicionales. Las ideas generales de esos enfoques, adoptadas para este trabajo se describen a continuación.

Los elementos específi cos que esta investigación tomó de las áreas antes mencionadas son: 1) Partes de la teoría del discurso tal como la ex-pone van Dijk en Estructuras y funciones del discurso (78a) y La Ciencia del texto (78b). 2) La representación del discurso argumentativo por medio de diagramas de árbol (Nava, 05). 3) El análisis categorial de expresiones proposicionales según los esquemas de Chomsky en sus Estructuras Sin-tácticas (57) y de Pêcheux en el Análisis automático del discurso (69). Acla-rando, aunque parezca redundante, que no se asume más de lo referido en esos puntos y detallado en los párrafos siguientes; y que no se adopta necesariamente la teoría del discurso en general, ni otros trabajos de van Dijk; ni todo aquello que de Chomsky o Pêcheux pueda relacionarse con este trabajo, ni otros enfoques de análisis categorial o conceptual. Lo mis-mo se aplica para representaciones del discurso argumentativo, lo que aquí se integra es únicamente la técnica presentada en (Nava, 05).

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4.2 DISCURSO ARGUMENTATIVO Y VAN DIJK

De van Dijk se toman concretamente algunas ideas de lo que llama “es-tructuras argumentativas”, “psicología de la elaboración del texto”, “gra-mática del texto” y “discurso, cognición y comunicación”. Todas ellas seleccionadas por referirse, no siempre de manera explícita, al alto valor semántico de la estructura en la elaboración de conceptualizaciones, par-ticularmente en su referencia a las relaciones internas del discurso argu-mentativo. Ideas que una vez integradas, conforman la base de la nueva forma de ver los programas, de modo que la expresión de éstos conlleve valores como la integridad del conocimiento y la ubicación intencional del sujeto en el proceso. De la interpretación y la expresión cognoscitiva de un discurso según lo que ve van Dijk, se pasa en este trabajo a la expre-sión e interpretación cognoscitiva de un programa.

Semántica de la sintaxis. Dice van Dijk en La ciencia del texto p 179: “Vemos que la elaboración –interna– de la información se basa en realidad sobre todo en la adjudicación de signifi cados a señales (perceptibles) y que esto tan solo es posible como consecuencia de operaciones mentales: la segmentación, la categorización y la combinación de lo percibido”. En lo que van Dijk parece referirse a la interpretación de proposiciones, porque inmediatamente agrega: “Además hemos de tener presente que no sólo se interpretan las ‘unidades’, sino también las relaciones entre éstas, que establecen sus combinaciones posibles si también en la psicología de la comprensión de la lengua distinguimos entre ‘estructura superfi cial’ y ‘es-tructura profunda’ de un enunciado, es decir entre las estructuras morfo-fonológico-sintácticas y las estructuras semánticas, esto supone que, por ejemplo, las relaciones sintácticas también pueden poseer una relación se-mántica como correlato signifi cativo”. Esta última es la idea esencial que se toma de van Dijk: el poder expresivo de las relaciones y lo que pueden hacer en favor de la construcción del conocimiento mediante su uso en programas. Si de la posibilidad de signifi cado de las relaciones pasamos a formalizar éstas y de allí pasamos a elaborar una sintaxis propia de las relaciones, llegamos fi nalmente a una semántica de la sintaxis discursiva, semántica que, obviamente, se aprovecha mejor cuando el sujeto que inter-preta ha tenido oportunidad de construir con esa sintaxis discursiva.

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Aplicado lo anterior a la estructuración de programas puede decirse que: cuando un profesor interpreta un discurso cognoscitivo cuya sintaxis él mismo ha utilizado para ese u otro discurso cognoscitivo, gana en sig-nifi cación extra-contenido del mismo discurso, con relación a cuando lee un discurso de una sintaxis que le es desconocida. La ganancia extra está en el signifi cado sintáctico-contextual de las partes, que posteriormente producen los signifi cados de la integridad del conocimiento; además de permitir la ubicación intencional-pragmática del sujeto de conocimiento en el proceso.

Así como existe la estructura profunda de la expresión (Chomsky, 57), aquí se propone la conceptualización global (no superfi cial) de la interpretación-expresión. Si se socializa la sintaxis de la estructuración, las ganancias en signifi cados estructurales como integridad y ubicación intencional-pragmática pueden llegar a formar parte de las propiedades importantes de los discur-sos procesal-cognoscitivos que serían los programas.

van Dijk discute y argumenta varias veces a favor de la importancia de las relaciones en el discurso. Para la interpretación dice en La ciencia del texto (78b, p 180): “… el oyente debe establecer para la comprensión de las oraciones una serie de hipótesis que se refi eren a la segmentación, categorización, combinación e interpretación más inmediatas, incluso en el caso de que, sobre la base de estas reglas, esta hipótesis plausible tenga que modifi carse en el caso de la posterior elaboración de la oración”. Esto es, el que interpreta debe hacer hipótesis sobre las relaciones que lo llevan a una determinada interpretación. Aquí diríamos que el que interpreta hace hipótesis de manera natural.

Aceptando que gran parte de la actividad intelectual del ser humano es interpretar (y expresar) ¿Por qué no aprovechar esta naturaleza inter-pretativa del sujeto en el discurso procesal-cognoscitivo que puede ser el programa?

Otra anotación de van Dijk es (p 189): “… un hablante sólo extraerá del texto y almacenará en la memoria la información que le resulte im-portante. Pero en la comprensión de la secuencia de oraciones, lo fun-damental es que el hablante esté en condiciones de retener las relaciones necesarias entre las proposiciones”. Idea que al aplicarse a programas se convierte en las “relaciones necesarias” entre los logros intermedios y los

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objetivos del curso. “Intuitivamente y muy de repente podemos compren-der cosas al hallar una deducción concreta o la combinación de una serie de unidades informativas” (p 206), lo que en otras palabras es la síntesis interpretativa de las relaciones. Relaciones que, una vez más, puestas en un programa permitirían la síntesis cognoscitiva. Operación muy difícil de alcanzar en la experiencia educativa tal como hoy se lleva a cabo.

En Estructuras y funciones del discurso (78a), van Dijk dice que “… una gramática del texto se concentrará en aquellas propiedades del discurso que una gramática de la oración no puede explicar adecuadamente. La mayoría de esas propiedades pertenecen a las relaciones entre las oraciones de una secuencia. En otras palabras, la primera aproximación gramatical al discurso será una representación de este discurso en términos de una secuencia de oraciones” (p 21). Y agrega más adelante (p 29), que “…a fi n de cuentas uno ve o presenta los hechos como hechos vinculados”, por lo cual, en el proceso de comprensión de un discurso, la primera tarea es dividir el todo en sus partes (proposiciones) y en interpretarlas, la se-gunda tarea es relacionar la información primero por coherencia y luego por su efecto constructivo de macroproposiciones (pp 81-83): la síntesis constructiva.

Respecto de la expresión y manteniendo el enfoque en las relaciones, van Dijk dice en Estructuras y funciones del discurso (p 93): “Aunque sabe-mos mucho menos de la producción –de discurso–, de lo que sabemos de la comprensión de oraciones y de textos, mucho del proceso es al revés de lo que se analizó” para la interpretación. Y en La ciencia del texto (78b) habla de la importante función cognoscitiva de la macroestructura del discurso (p 168), y de su elaboración sistemática como elemento de capacidad per-suasiva (p 163). Pasemos ahora al problema de esa macroestructura.

Un curso es el desarrollo de un proceso de conocimiento, el progra-ma es su discurso escrito. Ahora, sí la lógica tiene su componente en el proceso de conocimiento, debe también tenerla en la expresión de su dis-curso. Así que “la lógica establece un límite absoluto para el desarrollo y el uso del lenguaje” (Pears 71, p 55); pero asimismo proporciona los principios necesarios para la construcción sólida de discursos en general, y de programas como uno de sus casos particulares.

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Los lectores de un mensaje deben tener conciencia del propósito del autor para poder evaluar las partes del mensaje (van Dijk 78a, p 73). Lo que aplicado a los programas habla de la importancia del o de los objetivos generales, su expresión cuidadosa y sus relaciones con otros objetivos.

Un proyecto francés de análisis automático del discurso, tuvo como propósito el de “realizar las condiciones de una práctica de la lectura, en tanto que detección sistemática de los síntomas representativos de los efec-tos de sentido en el interior de la superfi cie discursiva” (Pêcheux 69, p 171). De donde se entiende que el análisis automático del discurso busca su in-terpretación. En este proyecto de estructuración de cursos, el proceso es inverso, la escritura de los signos que expresen el sentido que se desea. Lo que podría ampliarse hacia la estructuración sistemática de programas.

Respecto del producto esperado del análisis automático del discurso, Pêcheux pensaba en “un gráfi co conexo no evaluado cuyos nodos se” rela-cionan semánticamente (p 341), y en las “reglas de consistencia que unan entre sí las proposiciones”. Para el caso de diseño de programas, se espera como producto un gráfi co conexo de objetivos sí evaluado desde el punto de vista lógico, elaborado de acuerdo a la lógica disciplinaria de construc-ción de conocimiento, y de su combinación con la lógica general.

Continuidad/coherencia. Además de la relación sintáctico-semántica entre las partes de un discurso, otra característica necesaria en el progra-ma como discurso es la continuidad. Sobre esto dice van Dijk (78a, p 33): “continuidad de foco: continuamos hablando de la misma cosa o persona, de la cual predicamos propiedades y relaciones distintas. También puede ser cierto lo contrario: es posible continuar hablando de las mismas (o de parecidas cosas) propiedades o relaciones y a la vez especifi car cuáles (otros) participantes las satisfacen”. A esta “continuidad” le llamaremos en esta investigación coherencia por objeto o consistencia por propiedad.

La palabra continuidad se adopta aquí, pero con un diferente signifi -cado: que entre dos nodos (proposiciones u objetivos), de niveles vecinos y que se conectan, no existe una diferencia semántica tan grande que pa-rezca que hay entre ellos un vacío. Aplicado a la estructuración de pro-gramas, entre sus objetivos no habrá saltos drásticos; que por ello resulten difíciles de seguir por los estudiantes.

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Integración y ubicación intencional. Hay una idea esencial al proce-so intelectual que se lleva a cabo durante la lectura de un discurso, es la transformación de los predicados hacia otros predicados, generalmente, cada vez más abstractos (Pêcheux 69, p 37): “… la producción de un tipo de discurso dado concierne no sólo a la naturaleza de los predicados que son atribuidos a un sujeto, sino también a las transformaciones que sufren estos predicados en el curso del discurso y que lo conducen hacia su fi n, en los dos sentidos de la palabra”. Esa visión de integridad del cuerpo total que constituyen las partes, produce en forma natural la ubicación intencional del sujeto en el proceso.

Esa idea aplicada al diseño de programas, atiende a la pregunta de ¿cómo ir ascendiendo de los objetivos específi cos y pequeños a los objeti-vos generales? En la actualidad, la gran mayoría de programas tienen un vacío entre esos dos niveles. Para salvar ese vacío se propone el princi-pio de transformación-integración de los objetivos en su sentido hacia el objetivo general. Lo que signifi ca una lucha contra la acumulación lineal del conocimiento, y un apoyo a su modifi cación cualitativa o de nivel por integración.

Pero el reconocimiento de la importancia de la estructura global no es sufi ciente para operacionalizar su “lectura” signifi cativa. Hace falta algo que permita y facilite la lectura de estructuras. Un lenguaje por ejemplo.

4.3 REPRESENTACIÓN DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO

Un descubrimiento importante en los fenómenos cognoscitivos es la utilidad que los cambios de lenguaje tienen en la comprensión de ideas (Newell, 72; p 90). A ese respecto dice van Dijk (78a, p 182): “… resulta in-dudable que la elaboración lingüística y visual de la información están es-trechamente interrelacionadas: con un enunciado podemos describir sin grandes esfuerzos una imagen o una escena percibida en aquel momen-to o antes, y a la inversa, después de un enunciado podemos hacernos una ‘imagen’ de una cosa”. La imagen conceptual visual de un discurso, en cuanto estructura de proposiciones, puede hacer ver propiedades del conjunto que no se observan fácilmente en la forma tradicional de pre-sentar un discurso: la forma lineal donde lo que se enfoca en su lectura

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es siempre la proposición puntual, o incluso la palabra en casos graves. La imagen visual del discurso puede expresar una imagen conceptual de integridad y facilidad de ubicación intencional, conceptualizaciones muy difíciles de producir con textos lineales, y que se hacen posibles con la sintaxis de las relaciones expresadas visualmente.

Como hipótesis de respuesta al problema de la elaboración de esa imagen y a la operacionalización de la lectura crítica del discurso argu-mentativo, hay un trabajo que propone la estructura de árbol-red como forma de representación. Cambio de lenguaje que permite ver las partes, las relaciones y el todo del discurso simultáneamente, con lo que es po-sible observar aquellas propiedades que de otro modo son muy difíciles incluso de concebir en la práctica: la conceptualización semántica del dis-curso en su integridad y la contextualización de las partes intencionales.

Ampliando el uso de ese recurso, uno puede pensar en la posibilidad de generar una conceptualización de un curso con ayuda de la imagen de su estructura conceptual correspondiente: facilitará la integración del co-nocimiento y la ubicación intencional en el proceso (Nava, 05).

Para el caso de programas, en los que en lugar de proposiciones ha-brá objetivos, el esquema se orienta gráfi camente a la forma general de ár-bol con eventuales zonas tipo red. Los principios de construcción de estos árboles lógicos son los de los procesos lógicos de razonamiento, los que aquí se denominan de construcción de conocimiento, enriquecidos con la experiencia y sus aportaciones psicológicas y socioeducativas.

Con esta forma de representar programas puede pensarse en la po-sibilidad de generar una conceptualización de un curso con ayuda de la imagen de su estructura conceptual correspondiente; la que facilitará la integración del conocimiento y la ubicación intencional en el proceso. Di-chas estructuras de programas tendrán como nodos a los objetivos, cu-yas relaciones serán de construcción desde lo específi co a lo más general (véase Fig. 4-1 y sígase en el sentido de las fl echas). El único antecedente localizado para este tipo de representación está citado por Galton (90).

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Fig. 4-1. Árbol de construcción de conocimiento. Estructura de objetivos.

Por otro lado, para evaluar el diseño del programa con criterios de un discurso de construcción de conocimiento, es necesario disponer de los contenidos de los nodos: los objetivos. Pero si en esos nodos tenemos que registrar los objetivos tal como se acostumbra expresarlos, nuestro ár-bol quedará tan cargado de palabras, que será muy difícil interpretar los contenidos de los nodos y sus relaciones estructurales desde lo global. La solución puede buscarse en la combinación del mínimo de palabras con el signifi cado sufi ciente, educativamente hablando, para lo cual podrá re-currirse a la defi nición de una sintaxis signifi cativa. Este problema se trata en la siguiente sección.

4.4 EXPRESIÓN CATEGORIAL DE OBJETIVOS

Llegando nuestra discusión, por un lado, a los conceptos de continuidad, integración y ubicación intencional, visualizados en estructuras proposi-

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cionales o de objetivos (Nava, 05); y llegando por otro lado, al tema de la expresión de objetivos educativos, resulta ya indispensable hablar de la es-tructura interna de los objetivos y no sólo de sus relaciones externas a nivel de discurso. El problema de construcción de un discurso consiste en “saber poner en relación las propiedades internas de los enunciados (como combi-nación de signos) y sus propiedades externas (como elementos funcionales en el discurso)” (Pêcheux 69, p 72). Ambos niveles son importantes.

El análisis del discurso desde el punto de vista lógico exige control sobre la expresión de las proposiciones y sobre las relaciones entre las proposiciones, que para el caso de los programas son los objetivos. Aná-lisis que se realiza con mayor objetividad si se formalizan tanto la expre-sión de objetivos como su manera de relacionarse, y si se manejan con todo el rigor que su formalismo haga posible. El problema entonces, al trasladarlo al diseño de programas, consiste en saber conectar los conte-nidos de los objetivos con las relaciones entre objetivos hacia el propósito general del curso.

El mismo Pêcheux (69, p 129), llamó “lexis” al conjunto de elementos canónicamente ordenado que forma un enunciado. El que constituyó con 8 categorías, de las cuales, a su vez, encontramos útiles tres de ellas para la descripción de objetivos cognoscitivos: sujeto, acción y objeto.

Esas mismas categorías, entre otras, fueron antes identifi cadas por Chomsky para la formulación de enunciados en su clásica obra de Estruc-turas Sintácticas (57), las que han sido utilizadas para representación de conocimiento en la técnica de cálculo de proposiciones y están presentes implícita o explícitamente, en los objetivos educativos según las concep-ciones de Bloom (56), Gagné (65), y otros.

Por la presencia, al parecer general, de esas categorías en la expresión de ideas, se manejan en este trabajo en forma explícita como la base de la expresión de objetivos, a las que se agregan categorías de contextualiza-ción. Finalmente, el conjunto de categorías para la expresión de un obje-tivo será acción, objeto y contexto, donde queda implícita la categoría de sujeto ajustada siempre al estudiante. Adoptando la categoría de contexto los valores de método, herramienta, limitaciones, etc.

El programa estructurado en forma de árbol y con el contenido for-mal mínimo de sus nodos, se verá como la Fig. 4-2.

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Fig. 4-2. Árbol de construcción de conocimiento. Contenido de objetivos.

4.5 CRÍTICAS A LA TÉCNICA DE OBJETIVOS

Mucho se ha criticado a la técnica de objetivos educativos, aunque la ma-yoría de las veces sin proponer alternativas fundamentadas.

Debido a que en este trabajo la técnica de objetivos tiene un papel tan importante, se hace necesario un análisis de algunas de las críticas más mencionadas y documentadas. Este análisis se realiza en los siguientes párrafos.

Stenhouse (81), critica el uso de los objetivos, y de acuerdo a sus citas hace ver, aún sin proponérselo, hasta la inconsistencia en cuanto al sujeto de las expresiones, ya que unas se refi eren al profesor y otras al alumno (p 98), hecho contrario a las argumentaciones de Tyler citadas por Sten-house, en favor de que los objetivos deben tener como sujeto al alumno (pp 88-89). A once críticas que el autor selecciona, opone las respuestas de Popham y agrega sus propios análisis.

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La primera crítica que menciona es sobre la tendencia de la redac-ción de objetivos a inclinarse por los que son más fáciles de verifi car operativamente –condición conductual–, y que en último término se re-ducen a conductas triviales. Los programas por objetivos tienden a ha-cerse superfi ciales. Esto lo expone Stenhouse, citando a Atkin, como una observación empírica, como un hecho que la mayoría de las veces deja cortas las intenciones educativas, aunque las hace operativas para exá-menes diseñados con la misma fi losofía (pp 113-114). La respuesta de Popham es que eso es lo importante en esos cursos: evidentemente Po-pham iguala expresión con intención, algo que al menos es de dudarse. Su defensa es defi ciente en sí, y no con relación a la técnica de objetivos ni a su aplicación.

El mismo tipo de fundamentación, la observación de los hechos, está presente en otras cuatro críticas a la técnica de objetivos, de las muchas que hace, y quedan en tal nivel de imprecisión que no es po-sible ubicar si el señalamiento es a la conceptualización de la técnica o a su aplicación. En lo que sigue se citan y comentan esas críticas. Sexta Crítica: “Esa no es en realidad la forma en que se da la enseñanza: los profesores rara vez especifi can sus objetivos en términos de comporta-mientos mensurables del alumno; plateemos pues expectativas realistas de los profesores”. Esta crítica no se refi ere a la técnica de objetivos sino al problema de elegir entre: guiar nuestro trabajo real por objetivos pre-viamente especifi cados, o expresar como objetivos educativos lo que en realidad hacemos. Segunda crítica: “La especifi cación previa de metas explícitas impide al profesor aprovechar oportunidades educativas sur-gidas inopinadamente en el aula”. Evidencia empírica de esto la hay en el trabajo educativo en general, y al no ser privativo de quien usa la téc-nica de objetivos, hace pensar que su origen podría ser otro. El problema de predeterminismo-fl exibilidad no depende tanto de la expresión de una intención como del grado de conciencia y control que un profesor tenga del proceso cognoscitivo. Un cambio inconsciente de referente es una desviación, se haya expresado o no un objetivo; ese mismo cambio puede utilizarse para enriquecer el proceso de conocimiento siempre y cuando se sepa qué se está haciendo. La dispersión y la anarquía no son necesariamente libertad y creatividad; la dirección y el control, concien-

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tes y autocríticos no son necesariamente una cárcel. Quinta crítica: “…resulta algo antidemocrático proyectar de antemano como ha de com-portarse el alumno después de la instrucción”. ¿Tiene que ver esto con la técnica de expresión de objetivos o con lo antidemocrático del diseño curricular?, ¿si los estudiantes participaran en el diseño de sus cursos y usaran la técnica de objetivos se eliminaría la crítica? Independien-temente de que se use o no la técnica de objetivos, la democracia tiene relación, principalmente con los sujetos, los criterios y los procesos de decisión y de distribución de poder. Las técnicas tienen relación con eso, pero no es directa. Octava crítica: “… si la mayoría de las metas edu-cativas fuesen fi jadas con precisión, generalmente se revelarían como innocuas”. Se iguala precisión e innocuidad sin demostrar que esto es una consecuencia lógica de la técnica, la crítica cuando mucho podría dirigirse a su aplicación.

Algunas críticas como se ve, están orientadas a la práctica del uso de objetivos y no a su conceptualización formal. Es necesario elaborar una conceptualización operativa en su instrumentación, que sea fruc-tífera, rigurosa, satisfactoria, no limitante, enriquecedora, que permita abordar propósitos intelectualmente complejos y profundizar en ellos, sin descuidar la validez de la conceptualización misma. Esto es lo que aquí se pretende que someta a prueba cada profesor que trabaje en el aula la metodología que se propone, y es algo en lo que el mismo Sten-house da una oportunidad a la técnica de objetivos: “A no ser que el pro-fesor interiorice objetivos, haciéndoles formar parte de su ser y entrete-jiéndolos de una forma natural en su método didáctico, es improbable que ejerzan, de hecho, una fuerza controladora sobre su enseñanza” (p 69). La técnica a probar aquí, deberá incluir un trabajo constructivo-cog-noscitivo del profesor, que lo lleve a un alto nivel de conciencia sobre su curso como proceso, con lo cual la estructura de objetivos pase a formar parte de su conceptualización del curso, misma que, desde luego, no será una línea de conceptos sino más parecido a un mapa (Stenhouse, p 69, citando a Hirst).

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4.6 REPRESENTACIÓN ESQUEMÁTICA DE LA ANALOGÍA DISCURSO-PROGRAMA

A partir de algunas de las ideas previas sobre discurso argumentativo, sobre su representación y sobre la expresión categorial de objetivos, se fue construyendo la analogía entre discurso cognoscitivo y programa. El producto fue la estructura conceptual de programa derivada de la estruc-tura conceptual de discurso de intención cognoscitiva, y este conjunto de conceptos organizados para la entidad programa se adoptó como el mar-co conceptual del desarrollo. En las fi guras 4-3 y 4-4, y en la tabla 4-1, se presenta el desarrollo de la analogía en forma esquemática.

Fig. 4-3. Analogía programa-discurso.

Fig. 4-4. Componentes conceptuales de la analogía y fuentes.

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Tabla 4-1. Conceptos análogos en el par programa-discurso (leer a partir de la columna central).

ProgramaVariables

estructuralesDiscurso

argumentativo

Objetivo educativo. Unidad nodal. Proposición.

Objetivos iniciales, intermedios, terminales.

Roles de las unidades.

Premisas, relaciones, con-clusiones.

Construcción de conocimiento (objetivo general).

Relación estructuraldirectriz (propósito).

Construcción deargumento (intención).

Coherencia, pertinencia, consis-tencia, sufi ciencia, propor-ción, continuidad, integración.

Propiedades estructurales.

Coherencia, pertinencia,consistencia, sufi ciencia,proporción, continuidad,integración.

4.7 ESCRITURA

Identifi cados la mayoría de los textos académicos como textos argumenta-tivos-fuente de conocimiento, y considerando a los programas como uno de esos casos, se hace recomendable aplicar la teoría del discurso a la lectura crítica de programas.

Sin embargo, la tarea principal de esta investigación no es la identi-fi cación de errores en los programas; sino la elaboración de una técnica de diseño de programas útiles. Así que el proceso con el que más se relaciona este trabajo es el de la escritura. Y como es la escritura de un discurso que pretende guiar la construcción de conocimiento, deberá ser un escrito que satisfaga las exigencias de la lectura crítica, tal como ésta se expone en Nava (05). A esa forma de escribir se le denomina escritura fundamentada.

El diseño de programas, visto como un proceso de escritura funda-mentada tomará sus bases de razonamiento de los principios lógicos de construcción de discursos argumentativos, de tal modo que usará térmi-nos como propósito, premisas, relaciones, conclusiones, claridad, espe-cifi cidad, coherencia, consistencia, sufi ciencia, continuidad y equilibrio.

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A continuación se defi nen cada uno de esos términos para su uso en el diseño de programas por objetivos.

• Propósito. La proposición que el autor de un texto argumentativo intentará demostrar como verdadera. Para el caso de programas, el propósito será el producto de todo el trabajo: el objetivo general.

• Premisas. Los hechos y las ideas que en un discurso se toman como punto de partida y todas las cuales se asumen como verdaderas, como dadas. En los programas, las premisas que no se toman como dadas sino que se construyen, son los objetivos de más bajo nivel del árbol. Y las premisas implícitas son los objetivos logrados en cursos previos.

• Relaciones. Son las conexiones de orden y dependencia en el logro de los diversos objetivos hacia el objetivo general, las que se manifi estan como secuencias lineales, integraciones globales y desarrollos parale-los o aparentemente independientes; fi nalmente, en todos estará pre-sente la relación jerárquica en función del grado de difi cultad.

• Conclusiones. Los puntos culminantes por logro de objetivos; pro-ductos del proceso de conocimiento que el programa indica.

• Claridad. En los enunciados de los objetivos se verifi cará por el uso riguroso y formal de las categorías de su estructura: acción, objeto y contexto. En las relaciones entre objetivos se concreta la claridad por las relaciones entre las palabras que expresan esos objetivos. Ejem-plos: una contiene a la otra, son ajenas, etc.

• Especifi cidad. Siempre que sea posible y práctico, referirse a una sola acción, un solo objeto y un solo contexto. Para las relaciones entre dos objetivos conectados directamente, modifi car únicamente una cate-goría.

• Coherencia. Que los objetivos considerados en un determinado gru-po, contengan un objeto común.

• Pertinencia. Cuando los objetivos de un nivel dado y todos conecta-dos al mismo objetivo de un nivel superior, tienen objetos que forman parte de o contienen al objeto del objetivo de nivel superior. Algo análogo se puede aplicar a las acciones.

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• Consistencia. Que no existan contradicciones entre acciones, ni entre objetivos, ni entre contextos de dos o más objetivos.

• Sufi ciencia. Se dará cuando los objetivos de un determinado nivel no sean menos que los necesarios para alcanzar al que están conectados en un nivel superior.

• Continuidad. Quizá esto se muestre mejor con un contraejemplo. Un caso frecuente de discontinuidad se observa cuando un programa únicamente tiene el objetivo general y los específi cos. Un curso conti-nuo en la secuencia de sus objetivos tendrá los niveles necesarios para que, construyendo de los específi cos hacia los generales, los avances se hagan entre objetivos cercanos por la acción, o cercanos por el ob-jeto o por el contexto.

• Equilibrio. El trabajo dedicado a cada objetivo general o de nivel in-ferior deberá estar en proporción con su importancia relativa hacia el interior del curso.

4.8 EL DISCURSO DEL MÉTODO

Lo último que aquí se agrega son las ideas de Descartes (1637), respecto del método que él se sugería a sí mismo para obtener conocimiento, y se comentan en función de la estructuración de programas.

1º “… no aceptar nunca cosa alguna como verdad, que no la conociere evidentemente como tal”. Premisas verdaderas, antecedentes necesa-rios en el estudio, cursos previos y/u objetivos del nivel más bajo del árbol.

2º “… dividir cada una de las difi cultades que examinase en tantas par-tes como fuera posible y como se requiriese para su mejor resolución”. Lo que equivale al análisis de los objetivos, sobre todo de niveles su-periores, para determinar lo que es necesario para su logro.

3º “… conducir ordenadamente mis pensamientos, comenzando por los objetos más simples y fáciles de conocer para ascender poco a poco, como por grados, hasta el conocimiento de los más complejos, supo-niendo, incluso, un orden entre los que no se preceden naturalmente”. Aquí resulta muy pertinente la estructura de árbol como estructura

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del conocimiento. El ir de abajo (lo simple), hacia arriba (lo complejo), es lo contrario del 2º punto, con lo cual se complementan el análisis y la síntesis en la estructuración de programas.

4º “…hacer en todas partes enumeraciones tan completas y revisiones tan grandes que estuviese seguro de no omitir nada”. Recomendación en la que se observa otra vez el análisis (enumeraciones), y la síntesis (revisión); pero integradas para criticarse una a otra. El “no omitir nada” se relaciona, según nuestra interpretación, con la sufi ciencia.

4.9 EDUCACIÓN DE CALIDAD

Caracterizada en la Sección 1.3, la calidad-cualidad de la educación que México requiere es: desarrollo de habilidades para el manejo del conoci-miento. Luego, seleccionado el programa como objeto de estudio relativo al conocimiento y adoptado para su tratamiento el enfoque teórico del discurso, resta defi nir la manera en que se verifi cará la cualidad planeada para la propuesta operativa de este proyecto. En otras palabras, ¿cómo asegurar que los programas se estructuran en forma de discursos guía de la construcción de conocimiento?

La comprobación empírica de la calidad-cualidad se hará verifi cando el cumplimiento de dos condiciones: la aplicación rigurosa de la técnica y la obtención de resultados satisfactorios y objetivos en el aula. Incluyen-do, desde luego, la idea del mejoramiento permanente, alimentado por la experiencia y su correspondiente análisis.

4.10 HIPÓTESIS TEÓRICA E HIPÓTESIS INSTRUMENTAL

Por la justifi cación de los elementos teóricos a utilizar, la hipótesis general de trabajo resulta clara:

• Es posible diseñar y probar empíricamente una técnica para estruc-turar programas por objetivos, siguiendo las reglas de construcción y representación gráfi ca de los textos argumentativos.

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Al lado de la que estará otra hipótesis:

• Los programas por objetivos, estructurados como textos argumentati-vos, son más útiles que los actuales para la obtención de conocimiento.

La falsación de ambas hipótesis se hará evaluando los programas re-estructurados como guía del maestro para la obtención de conocimiento, en relación con los programas que siguen la forma actual de organización. En lo que a los estudiantes se refi ere, éstos evaluarán la técnica por la utilidad que le encuentren para la obtención y comprensión amplias del conocimiento.

Sin embargo, esas son sólo las hipótesis operativas, antes de las cuales se ha asumido otra afi rmación de diferente tipo, la idea más amplia de que

• Es posible explicarse el programa como un discurso de construcción de conocimiento.

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5 CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

5.1 METODOLOGÍA ANTES DEL APARTADO DE “METODOLOGÍA”

El hecho de que en este trabajo no se asuma, de entrada, un marco teórico como principio normativo de la investigación, sino que el marco teórico mismo se discuta como herramienta, provoca diferencias en lo metodo-lógico-operativo con respecto a lo que generalmente se hace. Cuando se toma una teoría como recurso general de trabajo, al mismo tiempo se es-tablecen límites para la visión interpretativa de lo estudiado, con lo cual la metodología, entre otras cuestiones, queda subordinada a dicha teoría. Situación diferente a cuando no se adopta una teoría debido a que no se tiene, o porque se quiere proponer una nueva. En estos casos el trabajo de investigación empieza con acciones sobre el marco de interpretación –en gran medida inexistente–, y únicamente después de que éstas han culmi-nado en la construcción de dicho marco, es posible abordar los objetos y los problemas que en tal marco se ven, y sus correspondientes procesos de conocimiento: la metodología en si.

Sin embargo, si en una de sus acepciones, metodología se entiende como las etapas de un trabajo de desarrollo y sus características esenciales y permanentes, la última idea del párrafo anterior parece contener una contradicción. Se dice allí que “únicamente después de que” se ha cons-truido el marco teórico “es posible abordar (…) la metodología”; y sin embargo se afi rma en sus primeras palabras un hecho contrario: la “inves-tigación empieza con acciones sobre el marco” teórico. La superación de la contradicción en trabajos como el de esta tesis, se da cuando se entiende

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que, para los casos en que no se asume un marco teórico como principio, la metodología no puede estar subordinada a algo que no existe. La pri-mera tarea es trabajar el marco teórico, y éste se convierte en producto de las primeras acciones, que son por ello el inicio de la metodología. En estos casos y en esa parte, la metodología no está subordinada a la teoría de la disciplina, es autónoma y se inicia antes.

Por lo anterior, este tipo de trabajos tienen la metodología en dos partes: las acciones constructivas del marco teórico y las acciones que pos-teriormente se diseñan dentro de ese marco teórico. Para propósitos del informe es como si la metodología general de la investigación se iniciara antes del capítulo explícito de Metodología. Lo que en realidad sucede es que la primera parte corresponde a un marco epistemológico, del que se produce el marco teórico; y la segunda es el desarrollo del trabajo dentro del marco teórico ya construido.

Las acciones que originan el marco teórico fueron ya tratadas en los Capítulos 3 y 4. Las etapas de la metodología como acciones subordina-das al marco teórico construido se describen en el capítulo siguiente. Am-bas partes de muestran en la Fig. 5-1.

Fig. 5-1. Marco teórico y metodología.

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5.2 METODOLOGÍA COMO MEDIO Y METODOLOGÍA COMO FIN

Antes de tratar las etapas de la metodología subordinada al marco teórico construido, hay que aclarar que dicha metodología tiene como función elaborar lo necesario para llegar a producir una metodología de estructu-ración de cursos. Así que en lo referente a lo metodológico subordinado, deberá entenderse que las etapas son de una parte del proceso de conoci-miento, y su etapa fi nal será explicitar la metodología de estructuración de cursos.

Debe observarse con claridad que una metodología es el medio ope-rativo de la investigación, y la otra es su producto (Fig. 5-2). En el capítulo siguiente se detallan las etapas de la metodología subordinada al marco teórico.

Fig. 5-2. Metodología-medio y metodología-fi n.

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6 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA PRODUCTO DE LA INVESTIGACIÓN

6.1 DISEÑO DE LA TÉCNICA DE ESTRUCTURACIÓN DE CURSOS

La metodología para el diseño de la técnica en su primera versión fue: 1) Defi nición del curso académico como un proceso de conocimiento, y del programa como el discurso que expresa dicho proceso. 2) Identifi -cación de elementos para la construcción y el análisis de ese discurso a partir del estructuralismo lógico. 3) Derivación de criterios de cons-trucción de programas que culminaron en una técnica menos intuitiva que lo que actualmente se hace. La técnica se concretó como material de trabajo para profesores en el taller de Estructuración de Cursos por Objetivos (ECO).

6.2 CAPACITACIÓN DE PROFESORES

La capacitación de profesores se hizo con una metodología participati-va, buscando que los profesores estructuraran el propio taller de capa-citación, aplicando intuitivamente la técnica que posteriormente se les hizo explícita y formal. Esta estructuración tuvo como punto de parti-da una información y una pregunta proporcionadas por el coordinador del taller: la información consistió en el objetivo del taller, y la pregun-ta fue “¿Qué es necesario para lograrlo?” Información y pregunta que posteriormente y en su forma genérica, serían metódicas en el profesor capacitado, posterior al reconocimiento analítico y práctico de su valor instrumental. Después cada profesor trabajó con su respectivo curso,

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estructurando por etapas de los objetivos generales a los específi cos (de arriba hacia abajo), revisando críticamente su trabajo junto con el coor-dinador del taller, y volviendo a estructurar. Estructuración y revisión en las cuales se tendría la oportunidad del uso metódico de las ideas de partida: “¿Qué quiere que el estudiante sea capaz de hacer al fi nal de esta parte?” (objetivo); “¿De qué debe ser capaz inmediatamente antes de lograr ese objetivo?” (objetivos previos). El total de profesores que asistieron a los sucesivos talleres impartidos fue de 60, de los que 15 re-estructuraron un programa y se capacitaron en la estructuración. Otros 30 hicieron reestructuraciones no completas y 15 no llegaron a ningún producto ni siquiera parcial.

6.3 PRUEBA DE PROGRAMAS ESTRUCTURADOS

El uso, por estudiantes y profesores, de programas estructurados, se reali-zó considerando al profesor como un investigador, interesado en aproxi-marse cada vez más y mejor al proceso de construcción de conocimien-to en un curso específi co. Asumiendo la estructura elaborada como una hipótesis a trabajar y a mejorar, para luego volver a probar. Los efectos de este proceso cíclico se esperaban en las estructuras producidas, en la técnica de estructuración y en la formación del profesor.

El papel del profesor como investigador de su propio proceso de construcción de conocimiento con estudiantes, tiene una diferencia fundamental con el papel de profesor como aquella persona que sabe y que sabe decir lo que sabe. La intención formativa que va en el modelo de profesor-investigador demanda de él que ayude a que el estudian-te aprenda a moverse con efi cacia en el mundo del conocimiento: que dicho estudiante aprenda a identifi car problemas en vez de resolver mecánicamente los problemas planteados por otros; que arriesgue hi-pótesis en lugar de que siempre esté pidiendo información hasta de más; que aporte ideas y que exponga sus fundamentos; que se decida a crear y no sólo a reproducir; que sea capaz de obtener conocimiento por sí mismo; etc.

Esta forma de trabajo en el aula tiene en su propósito un nuevo tipo de profesor, punto común con la propuesta de Stenhouse (81), acerca de

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que el desarrollo del currículo, visto como programas específi cos, “ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y acentuar su profesionalismo. El desarrollo del currículo traduce ideas en posibilidades escolares de acción, y ayuda así al profesor a fortalecer su práctica comprobando, de modo sistemático y meditado, ideas” (p 54), mejorando con ello su conceptualización del curso.

Sin embargo, la coincidencia en el propósito no elimina las diferen-cias entre la propuesta de Stenhouse y la que aquí se hace, las que sur-gen en dos aspectos: el objeto directo de la investigación del profesor y la técnica de objetivos para la expresión de programas. Sobre sus críticas a la técnica de objetivos ya se trató en el marco teórico, a continuación se discute el objeto en que se centra el profesor como investigador de su propio curso.

Respecto del objeto de trabajo del profesor como investigador en el aula, Stenhouse elige a la interacción verbal que tiene como referente general al contenido del curso, elige el análisis del discurso colectivo acerca de los diversos temas que se tratan.

En la investigación que aquí se presenta, independientemente de sa-tisfacer los requerimientos académicos propios del área del contenido del curso, el profesor enfoca su atención a la estructura procesal del curso, manifestada como su estructura de objetivos. En el nivel operativo, el pro-fesor que experimenta un curso estructurado atiende y recupera el con-junto de problemas, opiniones y sugerencias, que estudiantes y profesor elaboran alrededor de la estructura que en ese curso se somete a prueba. La crítica de los estudiantes y la autocrítica del profesor, a la luz de la experiencia con la estructura, harán mejorar en los estudiantes la idea glo-bal y constructiva de los conceptos y la estructura en sí, haciendo surgir en ellos la conceptualización misma de construcción de conocimiento. Lo que tiene un agregado educativo importante para todos los participantes: la oportunidad de pensar en procesos de pensamiento, el abordar como objeto de conocimiento al proceso de conocimiento mismo. Pensar en esos niveles hace una diferencia muy importante en cuanto calidad-cualidad de lo educativo, y hace que el proceso total sea de un real mejoramiento continuo. Una de las observaciones que demuestran lo anterior es cuando los estudiantes dicen: “Profesor: este tema lo hubiéramos tratado antes

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de (tal otro). Lo hubiéramos entendido mejor”. De lo que el profesor pide razones y a lo que los estudiantes responden con ideas de necesidad y sufi ciencia en la parte de la estructura tratada. Los subproductos de estas discusiones de lo global son obvios, y tan valiosos que bien podrían ser llamados metaproductos y no sub.

Lo que se ha observado como efecto del uso de las estructuras, son los mejoramientos que los mismos profesores le han hecho mediante sus experiencias. Con su consecuente ganancia, principalmente, en la clari-dad de la integridad y de la ubicación intencional. Durante el proceso cíclico de mejoramiento de la estructura, se dieron análisis no sistemáticos de las experiencias, por parte del profesor y del coordinador del taller de estructuración de cursos.

6.4 OPINIONES DE LOS USUARIOS

Opiniones sobre programas reestructurados con la metodología de cons-trucción de conocimiento se recabaron una sola vez por medio de cues-tionarios escritos. Se diseñaron tres tipos de cuestionarios, dos para estu-diantes y uno para profesores, en los cuales se pidieron opiniones evalua-tivas acerca de los programas estructurados, y acerca de la idea general de la estructuración.

La opinión de los estudiantes se obtuvo de dos grupos, cada uno usando el programa en forma distinta. A un grupo se le entregó el pro-grama al principio del curso y se usó como guía para el trabajo, siguién-dolo prácticamente durante todas las sesiones del semestre. A estos es-tudiantes se les aplicó el “Cuestionario para programa como guía de trabajo” (Anexo 1), en la última sesión del semestre antes del examen fi nal. A otro grupo se le entregó el curso reestructurado durante la pe-núltima semana del semestre, y se usó como guía de preparación para el examen fi nal, así que su contacto con el curso estructurado fue de aproximadamente dos semanas, se pensó como ayuda para detectar la-gunas de conocimiento y para relacionar las diversas partes del curso. En este grupo se aplicó el “Cuestionario para programa como guía de estudio” (Anexo 2), también en la última sesión del curso, previa al exa-men fi nal. En cuanto a los profesores se recabaron opiniones de once de

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ellos, mismos que en total han estructurado e impartido hasta la fecha 21 cursos.

El cuestionario para profesores se constituyó de siete preguntas, dos para verifi car la experiencia del profesor con cursos estructurados, las otras cinco para evaluar la técnica (Anexo 3). Las variables más importan-tes consideradas en el cuestionario fueron, en general, la utilidad (Sí, No), de la estructura del curso y las razones de la opinión. Para los estudiantes, aunque con diferentes preguntas, las variables investigadas fueron las mismas.

La estructura de tres de las preguntas evaluativas fue tal que, en pri-mer término, demandaron una respuesta de variable dicotómica (Sí, No), para la que, cuando se correspondía con presuntos atributos positivos de la técnica de estructuración, se pidió posteriormente la fundamentación. Otras dos preguntas evaluativas pidieron la caracterización de ventajas y desventajas de la técnica de estructuración.

El que las preguntas fueran abiertas para la fundamentación, permi-tió a estos profesores el uso de un vocabulario libre, y del análisis de ese vocabulario y su forma de uso, se desprendió información para la evalua-ción de la técnica de estructuración.

La estructura de las preguntas de los cuestionarios para estudiantes, fue muy similar a la de las preguntas hechas a profesores, por lo que la información más importante que se obtuvo fue también el vocabulario usado.

6.5 RECONSTRUCCIÓN TEÓRICA DE LA EXPERIENCIA

Como una etapa permanente, fi nal y global de la investigación, estuvo el trabajo de interpretación de lo observado en talleres, programas, profeso-res y opiniones. Interpretación en la que se partió del enfoque elaborado, pero a la que permanentemente se buscó fortalecer, mediante correccio-nes o mejores aproximaciones, con los hechos de la experiencia.

El objeto de trabajo de esta parte como fi nal fue la totalidad del pro-ceso. Fig. 6-1.

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Fig. 6-1. Objetos de interpretación.

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7 RESULTADOS OBTENIDOS

7.1 CONCEPTO OPERATIVO DE PROGRAMA

Derivado originalmente de la refl exión acerca del objeto de trabajo y de su función, el concepto de programa se enriqueció con la práctica para llegar a lo siguiente:

• El programa de un curso es un texto que presenta la trayectoria de de-sarrollo de dicho curso, y su proceso de construcción de conocimien-to. Es una estructura en la que a su vez se constituyen las estructuras de la disciplina a la que corresponde el curso.

El concepto de programa en sí casi no existía en los docentes. Se enten-día un programa sólo por su contenido, y cuando éste no se cuestionaba, el programa no merecía ninguna atención, era la cultura de contenidos. Ahora se necesita la cultura del cambio, del conocimiento en cambio per-manente, lo que requiere desarrollar habilidades para manejar estructu-ras dinámicas del conocimiento y del mundo.

El concepto de programa no es un constructo para una entidad pre-existente a él mismo, es un constructo para una entidad que se carac-teriza por tener desarrollo sociohistórico. El programa como concepto casi inexistente porque se reducía al contenido, fue muy adecuado para tiempos de conocimiento estable o cuasiestable. Ahora el concepto en sí, programa, ya se hace necesario pues el contenido de verdades absolutas ha perdido valor.

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7.2 TÉCNICA DE ESTRUCTURACIÓN DE CURSOS

La técnica elaborada para la estructuración de cursos como construcción de conocimiento es, esencialmente, la adaptación de las recomendaciones de Descartes sobre el método aplicadas a dicha estructuración. Recomendaciones ampliamente usadas en desarrollo de proyectos y en solución de problemas.

El detalle operativo de esas recomendaciones se fundamentó en elemen-tos de la teoría del discurso argumentativo: Pêcheux, (69 y 75); y van Dijk (78a y 78b); particularmente en el estructuralismo lógico para la relación en-tre los enunciados (Nava, 05).

En cuanto a la expresión simplifi cada de objetivos como elementos constitutivos del discurso-programa, su formalismo y aplicación rigurosa se produjo a partir de algunas ideas de Chomsky (57) y Pêcheux (69).

El taller de Estructuración de Cursos por Objetivos, tiene como prerre-quisito que los participantes estén familiarizados con alguna taxonomía, tema que por tanto se omite. La taxonomía más ampliamente utilizada en el Sistema ITESM es la de Benjamín S. Bloom (56), pero puede trabajarse con cualquier otra, lo que cambia entre ellas es lo que Pêcheux llama la lexis de las categorías.

La primera parte del material del taller son esquemas de actividades que se analizan por el grupo, durante la presentación y propuesta que el coordinador del taller hace de la técnica de estructuración; la segunda parte son algunos textos acerca de objetivos y sistematización; la tercera y última sección contiene programas estructurados con la técnica propuesta en la pri-mera parte. Estructuras que como el material lo indica, se diseñan de lo ge-neral a lo particular (de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha), y que ya durante el curso se recorren de abajo hacia arriba y de izquierda a derecha.

7.3 TÉCNICA PARA MEJORAR PROGRAMAS YA ELABORADOS Y DEFICIENCIAS ENCONTRADAS

Como muchas otras herramientas, las de estructuración de cursos pueden ser utilizadas en el sentido inverso al de su primera función. Si la estruc-turación de cursos se entiende como un proceso de construcción, de sín-tesis; lo inverso será el análisis. De donde se observa la posible aplicación de dichas herramientas con una fi nalidad diferente: la revisión analítico-

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crítica de la estructura de programas ya hechos. Por otra parte, el orden de primero análisis y luego síntesis está fundamentado, desde luego sin ser absoluto, en la experiencia educativa y en la naturaleza del proceso de conocimiento.

El objetivo fi nal de este tipo de investigación no fue señalar errores en los programa actuales sino proponer una mejor forma de diseñar programas. Sin embargo, se hizo necesario, en ocasiones, analizar algunos de los progra-mas actuales, y de esa actividad se obtuvieron tanto una técnica de análisis crítico de programas como la identifi cación de los errores más comunes. Ejer-cicio crítico que ayudó a caracterizar los errores y a cuidarse de cometerlos. En lo que sigue se detalla la técnica y se documentan los errores.

TÉCNICA DE ANÁLISIS CRÍTICO DE PROGRAMAS

Paso 1. Identifi car una acción y un objeto para cada objetivo general. Para evaluar propiedades lógicas de su expresión.

• Unicidad o multiplicidad de acciones y objetos; unicidad o multiplici-dad de los posibles contextos y/o herramientas.

• Coherencia interna como correspondencia empírica-racional entre objeto y acción.

• Construcción de sentido (posibilidad lingüística-interpretativa única de identifi car una acción y un objeto que incluyan el resto de la expre-sión). Cuando esto no es posible, probablemente se tienen dos o más objetivos expresados como si fuera uno.

Paso 2. Evaluar propiedades de construcción lógica en los objetivos del nivel inmediato inferior.

• Aplicar a cada uno el Paso 1.• Pertinencia por objeto y acción respecto a los del objetivo general del

que son etapas previas.• Continuidad descendente desde el objetivo general.• Continuidad constructiva en la secuencia de los objetivos del mismo

nivel.

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• Continuidad ascendente hacia el objetivo general.• Sufi ciencia del conjunto de objetivos para con el objetivo general.

Paso 3. Aplicar el Paso 2 a los objetivos de cada uno de los siguientes ni-veles hasta llegar a los últimos.

La aplicación de la técnica anterior en forma completa a los programas usuales se ha dado en pocos casos. Defi ciencias lógico-estructurales que han sido frecuentes están más en la superfi cie de la forma-contenido que en el proceso de conocimiento visto en profundidad, por lo que cuando se identifi ca una de esas gruesas fallas pierde sentido verifi car el detalle.

Para distinguir a los programas “estructurados” de los diseñados en la forma actual, se identifi cará a estos como programas “lineales” (aunque lo lineal puede ser un caso de estructura). A continuación se describen errores comunes en programas lineales, cuya superación no es difícil, pero que no se eliminan por carecer de una metodología de probada efi cacia y aplica-ción sistemática.

Las defi ciencias que aquí se demuestran fueron identifi cadas por pri-mera vez en programas ofi ciales del ITESM llevados por profesores a ta-lleres de capacitación. Pero para el propósito de este informe se decidió analizar un conjunto de programas extraído en forma organizada del total de los que tiene el Sistema ITESM, de su fuente ofi cial que es el documento Planes y Programas de Estudio de las Carreras Profesionales del Sistema Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. El que contiene los planes de la más reciente actualización, 1990; publicado por el ITESM en 1991. Para abreviar su referencia identifi caremos a este documento como Planes 90.

El Sistema ITESM, según Planes 90, ofrece 33 carreras profesionales por medio de 5 divisiones, las que en conjunto tienen 37 departamentos que han diseñado un total de 787 programas. Aunque cada uno de los 26 campi del Sistema ITESM en el país tiene, según el tipo de zona donde se encuentra, sus propias divisiones o departamentos incluida la preparatoria, las carac-terísticas de cualquier curso que se elija son las mismas donde quiera que se imparta en el país. Finalmente hay que destacar que la característica que determina mucho de un curso es su objetivo general.

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Planes 90 se divide en cinco secciones, la más extensa de las cuales es la que presenta los objetivos generales para los 787 cursos que el Sistema ITESM imparte en el nivel de licenciatura. De esos objetivos se extrajeron 80 para su análisis con la técnica de estructuración propuesta; no para intentar inferencias sobre el total de cursos, sino únicamente para ejem-plifi car errores. La selección se hizo de la siguiente forma:

1. Del total de 787 cursos se calculó el 10% y se redondeo a 80.2. De cada departamento se tomó el 10% de sus cursos con los ajustes si-

guientes: cuando el total de cursos del departamento fue de menos de 10, se tomó uno; cuando el 10% fue mayor que uno y con una fracción decimal, se redondeó al entero superior cuando la fracción fue de 0.5 o mayor, al entero inferior en el otro caso.

3. Los cursos se caracterizaron, en función de su forma de expresión para el objetivo general. Frases verbales (V), frases nominales o de temas (T), y como combinación de las frases anteriores (TV). Criterios que fueron utilizados para clasifi car los primeros uno a cinco progra-mas de cada departamento, ya que cinco fue el 10% de los cursos de los departamentos que más tuvieron (50 cursos).

4. De los cinco objetivos analizados se seleccionaron los necesarios para cubrir el 10% de cada departamento, de forma que representaran las tendencias de su expresión (V, T, TV).

Resultados: de los 80 objetivos seleccionados 23 fueron tipo T, 47 tipo V y 10 del TV. Lo que nos lleva a ilustrar el primer tipo de error.

Error tipo 1. Expresión de objetivos en forma nominal. Debería ser evi-dente que expresar un objetivo educativo (una manifestación de desarro-llo o una ganancia en potencialidades de un estudiante), requiere nece-sariamente de una acción o verbo con el estudiante como sujeto. Que la expresión de sustantivos como capítulos de un temario son muy difíciles de traducir a resultados en el educando. Sin embargo hay objetivos que contienen frases nominales, a continuación un ejemplo y una lista de cur-sos con el mismo error.

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Curso del Departamento de Agronomía. Ag-012 Genética. Expresa como objetivo general lo siguiente:

La genética, sus fi nes y su historia. Reproducción celular y la herencia. La expresión e interacción de los genes. Herencia del sexo, herencia citoplasmática. Genes ligados, entrecruzamiento y mapeo de cromosomas. Aberraciones cromosómicas. Mutación y genes mutagénicos. Principio de genética de poblaciones.

Como se ve, sólo frases nominales. Similares a las de los siguien-tes cursos (siempre del Plan 90): Aa-004, Af-006, Cb-008, Cm-005, Co-002, CV-002, D-001, Ec-007, H-002, S-004, Ta-016 y Z-002. A los que podríamos agregar ejemplos de objetivos expresados mediante combinaciones de frases nominales y frases verbales.

Error tipo 2. Objetivo general como serie de objetivos específi cos. Un objetivo general es aquel que se refi ere al curso completo, o a gran parte del él cuando son varios para un mismo curso. Por tanto las partes de ese objetivo deben referirse a conceptos que engloben los detalles del curso. Dicho de otra forma, un objetivo general debe expresarse con una acción y un objeto; igual que un objetivo específi co, sólo que el objetivo general tendrá en la combinación acción-objeto (en alguno de ellos o en los dos), un alto grado de complejidad, abstracción y/o de diversidad implícitos.

Sin embargo, la forma en que con frecuencia se expresan los objetivos generales se reduce a una serie de objetivos específi cos, relacionados en ocasiones como si fueran un procedimiento, y en otras como un recorrido general del curso. Tal parece que el criterio a seguir para expresar un ob-jetivo general es, en esos casos, el tamaño de la expresión como conjunto, y no su nivel de abstracción o generalidad. Ejemplo:

AR-003 Teoría de la Arquitectura III.

Aprender los conceptos básicos de la creatividad y comprender su relación con el proceso de diseño. Conocer los conceptos bá-sicos y programación arquitectónica. Entender los aspectos me-todológicos y descubrir el papel que éstos juegan en la investiga-

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ción arquitectónica. Elaborar o seleccionar una estrategia que dé solución a un problema de diseño. Generar programas arquitec-tónicos para el diseño de edifi cios de cierta complejidad. Conocer algunos métodos aplicables en cada una de las etapas del proceso de programación y diseño. Analizar la problemática de diseño en torno a un sitio y seleccionar los métodos adecuados para su evaluación. Conocer algunos de los principios para el diseño en grupo y estimar su importancia en el proceso de diseño.

Objetivos generales tan extensos como el anterior son difíciles de mantener presentes para dar sentido y ubicación al trabajo docente coti-diano.

Otros casos de objetivos generales con cuatro o más expresiones ver-bales son: AR-001, Q-002, MA-006, Ag-026, k.o.-002, CT-001, etc. En total 29 de los 47 objetivos construidos con verbos. Así que de 80 objetivos generales, sólo 18 se expresan con frases verbales y en un número que va de una a tres.

Error tipo 3. El profesor como sujeto de aprendizaje. Si los objetivos edu-cativos se refi eren al aprendizaje del alumno, entonces el sujeto del verbo debe ser el estudiante y no el profesor. Se observan, no obstante, verbos que corresponden al profesor en la expresión de objetivos generales.

Introducir al alumno en … (Af-025).Dar al estudiante las … (Ca-004).Presentar las metodologías … (Cf-017).Cimentar las bases lingüísticas … (H-004).Proporcionar las nociones ... (Mt-015).

De esos 5 ejemplos, dos pertenecen al conjunto de los 80 objetivos seleccionados para su análisis. De los cuales sólo quedan 16 que cumplen con los siguientes criterios:

• Se expresan con frases verbales.• Contienen tres o menos frases.• Tienen como sujeto de aprendizaje al estudiante.

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Error tipo 4. Multiplicidad de acciones y de objetos. La expresión más clara de un objetivo general (o de cualquier otro nivel), es la que contiene una sola acción y un solo objeto. Cuando se identifi can más de una acción y/o más de un objeto, puede suceder que se esté ante dos o más objetivos expresados como si fuera sólo uno, o se está ante un objetivo con aclara-ciones que fi nalmente lo vuelven confuso por extenso.

Las palabras que frecuentemente introducen esta multiplicidad y confusión son “y” y “para”, u otras que cumplen las mismas funciones; y cuando el objetivo incluye la herramienta o enfoque, se observan las palabras “por medio de” o sus equivalentes.

Cuando la multiplicidad es en la acción y entre ellas se da una rela-ción jerárquica, la técnica de expresión de objetivos recomienda escribir sólo el verbo de más alto nivel de difi cultad, ya que éste incluye a todos los de los niveles previos. Así también cuando se dice “para”, lo de antes de “para” es el medio y lo que sigue de “para” es el objetivo; de manera que lo de antes debe ser eliminado o la expresión debe ser reorganizada. Lo primero de la expresión debe ser el objetivo (acción y objeto), y lo se-gundo la actividad, el instrumento, la técnica o el enfoque utilizado en el logro del objetivo. Hay casos en que el medio es obvio y podría eliminar-se, haciendo más breve la expresión y mejorando con ello su claridad. A continuación algunos ejemplos de multiplicidad y del uso de “para”.

Conocer y aplicar … técnicas … y reparto … enfocar los proble-mas … y tomar decisiones … para su solución. (Cd-018).

Adquirir conocimientos … para efectuar levantamientos topo-gráfi cos … (Cv-010).

Explicar los conceptos … y su aplicación … (Mb-011 y Mb-012).

… estructuras y procesos sociales, así como los elementos estructurados… (Rh-005).

… para poder determinar … (Ca-005).

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Hay que aclarar que no se está pensando en la eliminación ni de “y”, ni de “para” ni de sus equivalentes. Se pretende destacar la importancia de un uso que vigile el signifi cado que introducen a las frases. Hay expre-siones en que la “y” o el “para” están muy bien utilizados. Ejemplos de buen uso de “y”:

… estructura y función… psicológica y social… (Md-001).… anatómica y fi siológicamente … órganos, aparatos y sistemas … (Z-005).…planear, diseñar y operar … (Mt-006).

Donde la y tiene un resultado efectivamente multiplicador; pero ade-más, y esto es lo importante, tiene un papel integrador. Muy diferente al de acumulación accidental o al de agregación inconciente.

Primer problema: objetivo general. La diversidad de errores en la expre-sión de objetivos generales en cursos de licenciatura, y la alta frecuencia con que se presentan, han demandado en los talleres mucho trabajo para reexpresar el objetivo general de cada programa que se quiere reestructu-rar. Han sido pocos los objetivos generales encontrados como satisfacto-rios respecto del punto 1 de la técnica de análisis crítico: construcción de sentido que nos lleve a una acción y un objeto.

Error tipo 5. La palabra “comprender” en los objetivos generales en pre-paratoria. También enfocándose a los objetivos generales se revisó el plan de estudios de preparatoria encontrándose lo siguiente:

1. A diferencia de lo que se observó en los programas de profesional, todos los objetivos generales de los programas de preparatoria se ex-presan con frases verbales en un número menor que cuatro, con la excepción, en cuanto a extensión, de algunos cursos de inglés.

2. El uso de la “y”, de “para” y de “mediante” es el mismo que en pro-gramas de licenciatura.

3. Una tercera parte de todos los programas utilizan en su objetivo la pa-labra “comprender”, lo que origina una duda: o se da un abuso incons-

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ciente de la palabra o hay en ella una intención educativa importante. En cualquier caso habría que analizar explícitamente el concepto.

Y hasta aquí el análisis de los objetivos generales, lo que sigue son errores encontrados en la estructura y en los objetivos específi cos.

Defi ciencias estructurales. Una vez revisado el objetivo general de cada uno de los cursos que los profesores llevan al taller para reestructurar, las actividades se dirigen al diseño de la estructura necesaria para lograr dicho objetivo. Esfuerzo en el cual, al analizar el programa vigente, se detectaron errores como los que a continuación se describen, cuya elimi-nación se ejemplifi ca con los cursos reestructurados que se presentan en la siguiente sección.

Error tipo 6. Ausencia de objetivos intermedios. La gran mayoría de pro-gramas sólo tienen objetivo general y una lista de objetivos específi cos. No se establece el puente entre las acciones de detalle y lo que se quiere alcanzar como producto de todo el semestre. De modo que se observan lagunas entre los objetivos generales (usualmente amplios y ambiciosos una vez expresados), y los específi cos (en ocasiones demasiado simples). Falla que deja sin respuesta a la pregunta: ¿Cómo se va a construir el pro-pósito general a partir del quehacer de cada sesión?

La ausencia de objetivos intermedios signifi ca ausencia de un pro-ceso de integración, que debe ir desde los objetivos específi cos hacia el objetivo general; y sin integración de las acciones elementales del curso se hace difícil la integración del conocimiento en el estudiante. El que se refugia en aprender las partes aisladas de un curso, aunque no las integre a una estructura que crece, a una estructura que mejora cada vez más la visión de conjunto y que se fortalece con lo que se le agrega. Al no inte-grar pierde la visión global como las relaciones entre las partes y la opor-tunidad de ubicación intencional. Sin objetivos intermedios es difícil que la integración se dé.

Error tipo 7. Incoherencias. Cuando el profesor participante del taller pre-sentaba al coordinador una parte de su curso ya estructurado y el coordi-

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nador cuestionaba la pertinencia de los objetivos de dicha estructura, la reacción inmediata del profesor era de seguridad en esa relación.

Ante la duda específi ca de pertinencia entre los objetos de dos objeti-vos interconectados directamente el profesor dudaba y, fi nalmente, hubo casos en que después de revisarlos se llegó a detectar la “no pertinencia” de uno de los objetivos en relación con ese contexto. ¿Por qué lo había puesto allí? Porque se había dejado infl uenciar por la secuencia del pro-grama ofi cial vigente.

En la mayor parte de estos casos, la “no pertinencia” era sólo hacia su contexto inmediato, problema que se resolvió cambiando de lugar a uno o a más objetivos.

Error tipo 8. Defi ciencia de orden. Cuando un estudiante lee una obra literaria y se le pide comentarla, lo usual es que se refi era a los persona-jes, sus relaciones, su contexto y la historia que desarrollan. Sólo después puede hablar desde un nivel externo o superior a la obra misma, como sus puntos de vista, su contexto histórico y social, etc. Para hablar de una obra desde fuera es necesario conocerla por dentro, a menos que se hable de ella únicamente como un título.

Sin embargo, el curso de Análisis Literario de la Preparatoria Bicul-tural trataba esos niveles en orden inverso. El profesor que reestructuró este curso concluyó que para los estudiantes sería más fácil lo propuesto en el párrafo anterior e introdujo la modifi cación.

Sin ser tan gruesos como el anterior, errores de este tipo se encuen-tran en diversos cursos. Observación que puede cuestionarse con el hecho de que los estudiantes aprenden, a lo que a su vez se contesta que apren-den porque reorganizan lo que se les proporciona con una organización defi ciente. Esto se observó en el caso de un curso de Pascal con altos por-centajes de reprobados, en el que algunos estudiantes fi nalmente logra-ban lo que se quería; aunque la organización de los objetivos en el curso no lo facilitaba. Si en ese curso de Pascal los estudiantes hubieran seguido los objetivos en el modelo de “ejecución de instrucción por instrucción”, se hubieran detenido en una de ellas porque no tenían los recursos para llevarla a cabo. Pero como recibían los conceptos y no los aplicaban sino hasta que los tenían completos como conjunto, entonces los reorganiza-

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ban para que las instrucciones fueran ejecutables, ubicando antes de cada paso los recursos necesarios. No se piensa aquí que el modelo de aprendi-zaje humano sea el secuencial, lo que se insiste es que el programa de un curso requiere de atención especial a su estructura.

Error tipo 9. Ausencia de espacios para la integración. Ninguno de los cursos cuya estructura se ha revisado en el taller, dedicaba explícitamen-te ni tiempo ni propósito al trabajo de integración. Ello a pesar de que se acepta y se pregona que la característica esencial del conocimiento es, precisamente, la integración estructurada.

Finalmente, de los errores observados y de la técnica de estructura-ción aquí propuesta, puede anotarse lo siguiente:

• Muy pocos de los actuales cursos permiten dar sentido a la aplicación de la técnica de análisis en forma completa, debido a que la mayor parte de los errores son gruesos y surgen en las primeras etapas.

• Los errores discutidos en esta sección pueden eliminarse con relativa facilidad, con lo que, evidentemente según muestro parecer, se mejo-raría la construcción conceptual de los estudiantes al interior de cada curso, y se mejoraría la imagen de sistematicidad y de organización educativa de la institución. Se mejoraría la calidad de la educación.

7.4 PROFESORES CAPACITADOS Y CURSOS ESTRUCTURADOS

A diversos talleres de Estructuración de Cursos por Objetivos (ECO), han asistido 60 profesores entre auxiliares y de tiempo completo, de los cuales 45 han reestructurado sólo parte de uno de sus cursos o han encontra-do satisfactoria la organización de su correspondiente programa. Quince profesores han reestructurado en forma total uno de sus cursos utilizando la técnica de ECO, mismo que han utilizado con sus estudiantes al menos durante un semestre. Tal experiencia ha sido el inicio de un proceso mul-tiplicador de adopción de la técnica de ECO, cuyos resultados son más de 30 cursos estructurados o reestructurados en el Campus Cuernavaca.

Los profesores que han adquirido mayor experiencia con la técnica de ECO y sus estructuras-producto, han mejorado éstas permanentemen-

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te, lo que explica las diferencias en formato y detalle entre materiales di-versos. Sin embargo, todos están basados en los mismos principios lógico-estructurales de construcción de conocimiento y de expresión de objeti-vos. La libertad del profesor para expresar la estructura, le permite tomar lo esencial de la metodología y, aplicada a su curso, exponerla de forma que para él tenga signifi cado y vaya con sus hábitos y sus preferencias docentes. Un formato aceptable para cada profesor en particular, y la con-ciencia de que el programa estructurado siempre puede mejorarse, hace que dicho programa sea sometido a prueba y a crítica sistemáticamente. De ese modo, los cambios introducidos son de verdad signifi cativos para el profesor. Él mejora su curso y él mismo mejora por la mejor estructura de su propia visión del curso. La diversidad expresiva de las estructuras será bienvenida, siempre y cuando, de acuerdo con la técnica de ECO, se tengan solidez y unidad conceptual y metodológica.

Particularmente, la División de Graduados e Investigación del ITESM Campus Cuernavaca, ha utilizado la técnica de ECO para diseñar cursos de extensión y para establecer una política de requerimientos a la producción del correspondiente material educativo. Sin embargo, por la revisión hecha a algunos de esos materiales, se observa que no dieron la importancia su-fi ciente a dos aspectos esenciales de la técnica: la permanente visión global del curso y el dinamismo y libertad de trabajo que conlleva la estructura.

La identifi cación de los cursos estructurados y de otros productos se da en la Tabla 7-1. Algunas estructuras forman parte del material del taller de ECO y esa ubicación se señala, otras se presentan a continuación de dicha tabla.

El material de los cursos 14 a 22 de la Tabla 7-1 fue utilizado también por instructores externos al ITESM Campus Cuernavaca. El número total de esos instructores fue de más de 40, que impartieron cursos en cuatro diferentes ciudades del país para un proyecto de extensión universitaria. Cada curso requirió la producción de, al menos, dos de los siguientes do-cumentos: Guía del Instructor, Guía del Estudiante y Material de Estudio (cuando no hubo libro de texto). Algunos de los participantes en estos cursos, fueron funcionarios y personal técnico del Instituto Mexicano de Tecnología del Agua y la Secretaría de Comercio y Fomento Industrial.

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Tabla 7-1. Programas ECO y otros materiales educativos.No. Curso o producto División*

1 Literary Analysis PB

2 Administración Financiera I DACSH

3 Estadística II DIC

4 Modelos de Pronósticos DIC

5 COBOL DIC

6 Mercadotecnia I DACSH

7Introducción a los

Medios Audiovisuales**DACSH

8Comunicación

Organizacional**DACSH

9 Redacción I** DEMS

10 Producción Audiovisual** DACSH

11 Teoría de Procesos (Laboratorio) DIC

12Teoría de Procesos

(Laboratorio). MaterialDIC

13 Lectura Crítica** DDA

14Ventura Publisher

Guía del InstructorDGI

15 Excell DGI

16 Windows DGI

17 Lotus DGI

18 Quatro DGI

19Introducción a las computadoras y a Word Perfect

DGI

20 Word Perfect Avanzado DGI

21 DB IV Básico DGI

22 DB IV Avanzado. Guía del Instructor DGI

* Signifi cado de las siglas de las Divisiones: PB (Preparatoria Bicultural), DASCH (División de Ad-ministración, Ciencias Sociales y Humanidades), DIC (División de Ingeniería y Ciencias), DEMS (División de Educación Media Superior), DDA (División de Desarrollo Académico), DGI (División de Graduados e Investigación).

** Estructuras presentadas en páginas siguientes.

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7.5 OPINIONES DE LOS USUARIOS, ALUMNOS Y PROFESORES DE LOS CURSOS ESTRUCTU-RADOS

Las fundamentaciones que los estudiantes de uno de los grupos dieron a sus opiniones, están clasifi cadas en la Tabla 7-2, con categorías que se de-rivaron del conjunto de lo que escribieron. Las fundamentaciones dadas por el otro grupo fueron categorialmente muy similares.

En las opiniones de 29 alumnos entre los dos grupos, se identifi caron 53 menciones a ventajas y 14 a desventajas. La ventaja más referida fue la de “organizado” o “más lógico” (11): y la más mencionada desventa-ja fue “que confunde” (5), desventaja que tenía su contraparte explícita en otra ventaja: “se entiende mejor” (7). En términos generales todos los estudiantes, incluidos los que en una de las primeras preguntas dijeron confundirse con las estructuras, encontraron mayor facilidad de apren-dizaje en los programas estructurados con la técnica de ECO que con los programas lineales, observado esto en las respuestas a preguntas fi nales del cuestionario

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Tabla 7-2. Codifi cación global de las respuestas de los estudiantes al cuestionario de evaluación de la técnica ECO. Ver tabla en las dos páginas.(Palabras o frases utilizadas por los estudiantes para fundamentar características de la técnica ECO).

Referente de la

preguntaCategoría de lafundamentación

Relaciones conceptuales(Preg. 1)

Preparación de exámenes(Preg. 2)

Aprendizaje(Preg. 3)

Organizado o más lógico

Visión general/Contenido preciso/

Relación clara de temas/Ubicación del tema en el

contexto general

Alta relación programa examen/Se ve lo que será cada parcial/Me

doy cuenta de lo que me falló/Precisión en partes a evaluar/Relación con temas anteriores/Saber de dónde a dónde es el

examen/Para relacionar los temas

Descomposición conceptual clara/

Descomposición de temas/Relación entre

lo de antes y lo que sigue/Orden lógico y no temas aislados/Al llegar

al tema ya se tiene lo necesario

Se entiende mejor

Cada concepto en su lugar y así no se

confunden/Organización adecuada a la forma de pensar/Se puede seguir más fácil/Fácil ubicarse

Trayectorias que hacían más fácil el estudio

Relación conceptual clara/Ayuda a

entender todo en forma organizada

Confunde

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Uso institucional técnica de ECO(Preg. 4)

Técnica de ECO(Preg. 5)

Técnica de ECO vs lineal(Preg. 6)

Lo mejor Lo peor Ventajas Desventajas

Ubicación de conceptos/ Útil en cursos teóricos/ Organización de cada

materia en organización del plan de estudios/ Mayor congruencia/

Mejoran los profesores, la atención de los

alumnos a la clase/Se ve el grado de avance y su relación con lo ya

aprobado/Relación de dependencia entre

materias/Obliga a que se dé una clase organizada y lógica

Relaciones entre temas/

Jerarquización/Secuencia/Plan/Saber de dónde

vienes y a dónde vas/Relación

entre tema actual y siguiente y sus

derivaciones/Visión de lo que

sigue

No profundizar/ Falta tiempo/

Quizá no funcione con cursos

prácticos/Mucha dependencia de la estructura/

Confuso a primera vista/

Ausencia de colchones para

recapitular

Visualización/ Relaciones

entre temas/Organización /Panorama

general/Secuencia lógica/Conocimiento de

temas a seguir

Poca profundización/

Falta tiempo/Más trabajo para profesores/

Rígido/Exige buena planeación

Se comprenden los objetivos de cada

curso y no de manera desorganizada

Fácil localizar y relacionar conceptos

Más claro/Más fácil de seguir

Confuso a primera vista y

fl uidez de temas

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Los resultados de la evaluación que los profesores hicieron de la téc-nica ECO se muestran en la Tabla 7-3, para cuya organización se utilizó la misma técnica de derivación de categorías a partir de respuestas en vocabulario libre. Se recabaron opiniones de once profesores, mismos que en total han estructurado e impartido hasta la fecha 21 cursos. Todos afi rmaron que los programas estructurados les facilitaron la planeación de sus respectivos cursos y del desarrollo de las sesiones de clase. Y to-dos afi rmaron que a sus estudiantes les resultó más fácil la obtención de conocimiento (ver preguntas 3, 4 y 5 del cuestionario “Evaluación por el profesor” (Anexo 3). Al opinar sobre las posibles causas de los hechos ob-servados, los profesores se centraron en tres ideas, expresadas éstas como ventajas de la técnica de ECO sobre la forma lineal de organizar cursos: orden lógico (24 menciones), visión global del curso (11), y defi nición de alcance contextualizado de los objetivos (6).

En términos generales, las ventajas que estudiantes y profesores expresaron fueron conceptualmente complementarias: facilidad para el trabajo docente y para el aprendizaje. En cuya base coincidieron: orden lógico; visualización clara del curso en diferentes niveles; defi nición de alcances; ubicación fácil y permanente de los objetivos, de los contenidos o temas de cada clase; justifi cación evidente de cada parte. Todo lo cual se resume en una visión integradora y estructurada del conocimiento.

La desventaja más mencionada por estudiantes es que la estructura en forma de árbol necesita explicarse ya que no resulta fácil de entender a primera vista (5). La más mencionada por los profesores es que se necesita más tiempo para estructurar un programa con la técnica de ECO que un programa lineal, ya que el trabajo no es fácil (6 a 9).

Otra desventaja en la que un profesor insistió personalmente, fue el peligro de que se vea la estructura producida y al camino indicado, como la única forma de impartir un curso. Peligro que se materializó cuando un curso estructurado por dicho profesor fue impartido por otros; la experiencia dejó insatisfechos tanto a los profesores como a los estudiantes. Sucedió esto concretamente en cursos de extensión diseña-dos en la DGI.

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7.6 METODOLOGÍA DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO (MCC)

Hubo tres etapas de la investigación que se trabajaron por aproximacio-nes sucesivas: técnica de estructuración, capacitación de profesores y uso de programas estructurados.

Las aproximaciones sucesivas a esas tres partes fueron dándole ma-yor solidez como conjunto, ya que lo observado en cada una de ellas se utilizaba para mejorar a esa etapa y para mejorar a las otras dos. Con lo cual, en cada ciclo, se avanzaba hacia una mayor unidad conceptual.

Esa unidad conceptual se vio confi rmada y fortalecida al interpretar los resultados de dichas etapas: concepto operativo de programa, técnica de estructuración (como herramienta de análisis y de síntesis), taller de capacitación y programas estructurados. Estos resultados formaron un grupo consistente de recursos que fueron más allá del uso de un progra-ma como construcción de conocimiento. La construcción de conocimiento adquirió más importancia que el objeto al que se había aplicado en un principio, y de ser el califi cativo conceptual de una técnica se convirtió en una manera de concebir todo el proceso educativo. Cambio que se dio en el conocimiento obtenido por la investigación y en la forma de ver la educación por parte de los profesores capacitados.

Esa nueva conceptualización del proceso educativo por la nueva vi-sión de la construcción de conocimiento, se confi rmó plenamente con el vocabulario que en forma espontánea utilizaron profesores y estudiantes al referirse a la estructuración de programas.

Por todo lo anterior, fue que a la inicial técnica de Estructuración de Cursos por Objetivos (ECO), se le tuvieron que modifi car tanto el nombre como su ámbito de aplicación. La técnica pasó a constituirse en la Meto-dología de Construcción de Conocimiento (MCC), y su ámbito cambió del programa al curso.

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Tabla 7-3. Codifi cación global de las respuestas de los profesores al cuestionario de evaluación de la técnica de ECO. Ver tabla en las dos páginas.(Palabras o frases utilizadas por profesores para fundamentar características de la técnica ECO).

Referente de la pregunta

Categoría de lafundamentación

Planeación(Preg. 3)

Sesión(Preg. 4)

Visiónglobal

Orden de temas/Guía para el curso entero y para cada etapa/

Visión global/Libertad para moverse en la programación/

Coherencia/Marco de plan ordenado/Idea más clara del

curso y profundidad

Organizaciónlógica

Organización lógica/Mejor orden/Forma lógica/Manejo

práctico/Mejora el orden/ Secuencia lógica de temas

Más específi co y más objetivo/Desarrollo lógico de temas/

Continuidad y orden/Fluidez del curso/Defi ne alcances/

Secuencia lógica/Organización/Mayor participación de alumnos/Secuencia de

temas/Alcance de objetivos/Preparación de clases/

Defi nición de la profundidad

Contextualización Relación antes-después para cada parte

Ubicación/Libertad para modifi car el orden sin perder

ubicación

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Aprendizaje(Preg. 5)

MCC(Preg. 8)

Lo mejor Lo peor

Bosquejo para estudiantes/Muy claro para alumnos/Panorama

completo/Distribución de etapas

Análisis crítico previo del curso/Diagrama global/Completez o integridad/Estructuración

correcta/Seguimiento graduado

Es difícil/Es laborioso/Exige mucho tiempo/Seguimiento

difícil

Orden que favorece el aprendizaje/Guía de estudio/

Comprenden mejor/Defi ne alcances/Mejora trabajos de

alumnos/Comentarios positivos de los estudiantes/Mejoran

califi caciones/Manejo de herramientas adecuadas

Puntos importantes/Organización/Secuencia/Orden

lógico/Enlaces entre temas/Evita improvisación/Defi ne

alcance/Analiza la lógica de los temas

Los estudiantes intuían el tema siguiente/Guía de estudio con puntos importantes/

Conocimiento de antecedentes/Facilidad y amenidad

Libertad para variar orden/ Conceptos clave/Guía de

estudio/Coherencia entre temas

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7.7 PROYECTOS GENERADOS A PARTIR DE MCC

1. Revisión de los talleres de Objetivos Específi cos de Aprendizaje, de Mi-croenseñanza y de Evaluación, utilizando el enfoque de construcción del conocimiento.

Hasta junio de 1993 se han rediseñado y probado los dos prime-ros. El taller que se identifi caba como Objetivos Específi cos de Aprendi-zaje se sustituyó por el de Estructuración de Cursos por Objetivos, origen y culminación de esta investigación, y el de Microenseñanza se cambió por el de Facilitación de la Obtención de Conocimiento.

2. Formación de Facilitadores para los Talleres de Estructuración de Cur-sos por Objetivos y Facilitación de la Obtención de Conocimiento.

Para ello se ha decidido capacitar a un profesor de cada una de las divisiones académicas (ingeniería, administración y preparatoria), dos de los cuales empezaron a trabajar participando en los talleres como auxiliares del coordinador. El profesor de la división de prepa-ratoria coordinará, asumiendo la total responsabilidad, un taller de Estructuración de Cursos por Objetivos y uno de Facilitación de la Obten-ción de Conocimiento en diciembre de 1993.

3. Sistema Computarizado de Apoyo Académico-Administrativo para el Director de Carrera (SCAD).

El objetivo del SCAD es automatizar los procedimientos de revi-sión de Tarjetas-plan en función de los diferentes requerimientos de los estudiantes, el más laborioso de los cuales es el que se genera por un cambio de carrera. La técnica de simplifi cación de expresión de objetivos se está utilizando para la simplifi cación de la expresión de acciones. Y la de construcción de árboles lógicos se está aplicando al análisis de tareas, sea por acción o por objeto. El SCAD empezará a utilizarse en el primer semestre de 1994.

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7.8 ENFOQUE TEÓRICO DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN EL DISEÑO DE PROGRAMAS

Partiendo de la MCC como el producto más elaborado hasta este punto, es necesario precisar algunos términos.

Una metodología no es una visión ni una conceptualización; sino tiende a reducirse a una forma de hacer; que, en algunos casos, hasta pue-de adoptarse sin disponer de un marco conceptual más amplio.

Se ha dicho que por la unidad conceptual construida en los procesos (de investigación para este trabajo y de capacitación para los profesores), y por la integridad de sus resultados parciales, lo que se gestó fue precisa-mente una visión, una manera diferente de ver el proceso educativo.

Así que el producto más general de esta investigación es un nuevo enfoque para el diseño o la reestructuración de programas de cursos aca-démicos. Enfoque que se construye con elementos de la teoría del discurso y de la estructura sintáctica de los objetivos, y que se sirve del instrumen-to gráfi co de la representación de estructuras con esquemas de árbol.

Que ese enfoque resulta una nueva forma de ver, concebir y operar un curso en particular, y en algunos casos el proceso educativo en general, se demuestra por el lenguaje y las actitudes, nuevos ambos, con los que profesores y estudiantes fundamentan sus opiniones acerca de la MCC, las que pueden resumirse en una visión global, estructurada, integradora y constructiva del conocimiento.

Otros hechos que apoyan el resultado de un nuevo enfoque teóri-co son los proyectos generados a partir de esta conceptualización cons-tructiva del conocimiento. Tanto el número como la diversidad de dichos proyectos indican una nueva forma de ver y entender los procesos edu-cativos, un nuevo enfoque teórico acerca de los programas como su ma-nifestación discursiva.

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8 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

8.1 UNIDAD DE LOS RESULTADOS

La estructuración de programas con la metodología MCC (programas MCC), y la explicación de dichas estructuras a otras personas, conlleva la interacción verbal, implica el intercambio de ideas. Los programas li-neales no, se da por hecho que todos los entendemos y que entendemos lo mismo.

Para que ese intercambio de ideas fuera signifi cativo se hizo necesa-rio un lenguaje común, cuyas bases fueron: un concepto específi co de pro-grama, una forma efi ciente de expresar objetivos, y un esquema del proceso constructivo de programas-conocimiento.

Concepto de programa, sintaxis efi ciente de expresión de objetivos y esquema de construcción, fueron precisamente los tres primeros productos de esta investigación. Tan importantes cada vez que se iniciaba un taller, que de su análisis, revisión, evaluación y eventual adopción crítica, depen-dió en gran parte su aplicación fructífera por parte de los profesores.

Cada taller empezaba con una propuesta para el concepto de progra-ma, para expresión de objetivos y para el proceso de estructuración, luego de lo cual, siempre se invitaba a los profesores a criticarlas y mejorarlas, o a proponer alternativas y someterlas a prueba empírica. Es obvio que las tres propuestas se enriquecieron, reconstruyeron y fortalecieron con la experiencia. Casa profesor desde su disciplina, y con los enfoques me-todológicos que le correspondían, encontraba elementos de apoyo a las propuestas o les hacia críticas.

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Este proceso y su evolución en todos los aspectos, tuvieron dos pro-ductos relevantes para el mejoramiento del proceso educativo: el desarro-llo de capacidades docentes y materiales de apoyo educativo, ambos con una conceptualización nueva.

Las nuevas capacidades docentes desarrolladas fueron la de análi-sis crítico de programas ya hechos, y la de diseño de programas a partir de sus objetivos generales y de las condiciones de entrada del estudian-te. Aunque esos procesos no son nuevos en sí, hay que reconocer que el análisis y la síntesis formales, rigurosos y detallados, no son frecuentes en el trabajo de los profesores con los programas. El material educativo producido fue el conjunto de los cursos estructurados con la MCC, res-pecto de lo cual la satisfacción y las reservas de los usuarios –estudiantes y profesores–, han sido ya documentadas en el punto 7-5. Finalmente, la metodología resultó tan aceptada y productiva, que generó otros proyec-tos de investigación educativa, descritos en el punto 7-7.

El punto de partida del proceso de capacitación docente fue el con-cepto de programa, y su resultado más importante fue la conceptuali-zación del conocimiento como un proceso constructivo. Transformación producida en el profesor, por medio del trabajo conciente de la expresión concreta de un programa buscando permanentemente su consistencia con el concepto elaborado para programa. Transformación que no se da cuando a un profesor se le entrega el material estructurado sin que haya participado un mínimo en su proceso de construcción, y sin que haya captado sus características esenciales, tal como se observó en algunas ex-periencias de DGI.

Al adoptar conciente y críticamente un concepto de programa, al ser tal concepto diferente al previamente usado, y al haber intentado hacerlo operativo en un programa concreto, surgieron otros conceptos fuertemen-te relacionados con el de programa. Tal fue el caso, para recordar lo más importante, de expresión de objetivos, de estructuración y de proceso.

La búsqueda de consistencia entre concepto de programa y su mani-festación concreta, enriqueció el proceso con más conceptos, lo reconstru-yó y al mismo tiempo lo fortaleció en cuanto la organización conceptual. De donde lo que fi nalmente se produjo en los profesores que trabajaron de esta manera fue un cambio de conceptualización del conocimiento, lo

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que puede explicar la diversidad de los proyectos educativos generados a partir de la MCC.

Vistos como un todo, los productos de esta investigación constituyen para los profesores una forma diferente de ver el conocimiento, una for-ma diferente de conceptualizarlo y de hacerlo. Todo ello es una manera diferente de construir el conocimiento con sus estudiantes, en lugar de entregarlo hecho. Muy diferente a la versión actual de algunos progra-mas, que se manejan como temas sin relaciones explícitas ni analizadas críticamente. La visión generada con la MCC incide esencialmente en la práctica docente y no sólo en el discurso sobre lo educativo: pensando y actuando lo educativo como un proceso de estructuración y reestructura-ción permanente, donde se elimina la idea de camino defi nitivo y único. Resultando una condición educativa favorable para el estudiante el que su profesor tenga un mayor grado de conciencia acerca del proceso de conocimiento en el que lo quiere formar.

8.2 EL PROCESO COMO ENFOQUE INTEGRADOR DE VENTAJAS

Todos los profesores afi rmaron que los programas MCC les facilitaron la planeación y desarrollo del trabajo docente. Lo mismo que todos los es-tudiantes encontraron mayor facilidad de aprendizaje en los cursos MCC que con los programas lineales.

La complementariedad entre estos resultados no sólo debe obser-varse en las facilidades que como herramienta educativa proporciona un programa MCC, sino en las características-base que lo permiten. Y es muy consistente la opinión que a este respecto tuvieron tanto estudiantes como profesores: la característica determinante de las ventajas prácticas de los programas MCC es su organización lógica. Característica que en el caso de los profesores, según su propia opinión, permite alcanzar la conciencia de la organización lógica al nivel global del curso como un proceso, pro-porciona el esquema adecuado para la ubicación y contextualización de sus diferentes partes o etapas, y abre posibilidades de caminos diversos para la construcción intelectual. Estas consecuencias de la MCC son precisamen-te las que no se observaron en algunos cursos de DGI, por lo que dichos materiales se percibieron como muy mecánicos, lineales y altamente res-

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trictivos respecto a caminos para la obtención de conocimiento. La MCC no debe convertirse en formatos rígidos manifestados en los programas, sino en conjuntos dinamizados y fl exibles de criterios, cuya aplicación sí debe ser rigurosa en cuanto a método de construcción de conocimiento. La estructura se vuelve un mapa sobre el que hay que caminar buscando el mejor camino; pero al caminar se adquiere la experiencia necesaria para mejorar el mapa y, correspondientemente, con ello enriquecer los cami-nos. La estructura del programa será siempre una hipótesis de trabajo, que con la experiencia y la escucha autocrática de lo que los estudiantes vivan como proceso, se mejorará continuamente. La adopción operativa de estas ideas será posible, según uno de los responsables académico-ad-ministrativos de los cursos de extensión, mediante un curso breve a los instructores acerca de esta metodología, sin que en dicho curso se exija que los instructores dediquen tiempo a estructurar material. Acción que aquí no se juzga sufi ciente, porque el manejo congruente de estas estruc-turas exige una visión procesal-integral del conocimiento, y no sólo su ejecución mecánica.

Así que es la lógica del proceso constructivo lo que fi nalmente pro-voca un mayor grado de conciencia del proceso de conocimiento. Pala-bras como ubicación permanente, contextualización de propósitos, jus-tifi cación evidente de actividades, relaciones entre temas, etc., surgen en los profesores con los programas MCC, y tienen tal signifi cado que se manifi estan como una nueva manera de trabajar hacia el conocimiento. Sintetizándose ésta en una visión integral, dinámica y estructurada del conocimiento. De allí que el curso pueda verse como una estructura que se construye mediante un proceso y, simultáneamente, como un proceso-experiencia que se manifi esta en una estructura y la enriquece.

8.3 INCONSISTENCIA DE ENFOQUES Y DIFICULTADES RELATIVAS

Para los profesores, la desventaja principal de los programas MCC está en la difi cultad y tiempo necesario para hacerlos. Para una parte de los estudiantes la desventaja más importante es la difi cultad para entender las estructuras.

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Aunque este último problema no es generalizado (5 de 29 estudian-tes), y tiene su contraparte explícita (7 de 29 estudiantes dijeron que se entendía mejor el programa MCC), da oportunidad, con su interpretación explicativa para los estudiantes, de destacar la importancia de los concep-tos procesal-estructural.

En ambos casos la difi cultad como problema se origina en la incon-sistencia de enfoques: pretender trabajar con procesos y estructuras sin abandonar los esquemas de estados y nodos.

Una de las etapas improductivas en el taller se ha originado en la difi cultad de algunos profesores para discutir su curso desde el punto de vista procesal-estructural, y aunque intentaban hacerlo, subordinaban su esquema a criterios de contenido informativo y de procedimientos (nodos y estados). Cuando una persona, de acuerdo con su formación académica puede operar conceptualmente en el ámbito de un área específi ca del co-nocimiento, en ocasiones le es difícil juzgar una secuencia de capacidades mediante criterios constructivos, debido a que es difícil no tomar en cuen-ta lo que uno ya sabe, y es difícil ponerse en el lugar del que apenas va a aprender. Lo que el que ya sabe generalmente evalúa, es la pertinencia y la correspondencia con un orden ya establecido para su disciplina.

Afortunadamente hay tres hechos cuyos efectos se han observado muy favorables para valorar operativamente el enfoque procesal-estruc-tural y no quedarse en la pertinencia temática: cuando se lleva al profesor a descubrir que los prerrequisitos de determinados conceptos están trata-dos después de los conceptos mismos, cuando se demuestra la insufi cien-cia lógica y cuando se hacer ver la no pertinencia de algunos objetivos.

Asimismo hay una actividad que, favorecida por los participantes del taller, pone a prueba la operacionalidad de sus conceptos y criterios estructurales. Dicha actividad consiste en el análisis crítico grupal de las estructuras individuales en dos etapas intermedias del proceso de estruc-turación y una fi nal. El análisis estructural de contenidos ajenos y hasta desconocidos, exige un diálogo sobre lo procesal-estructural.

Sin embargo, un programa MCC, que para algunos profesores se vuelve necesariamente un proceso constructivo que se concreta en una estructura, es visto por algunos estudiantes como un cúmulo de partes de su curso a los que se ha agregado la complejidad de las relaciones. Al-

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gunos estudiantes ven un programa MCC como un estado y no como un proceso, pero un estado que elimina la relativa comodidad de ver partes aisladas y que exige ver el todo. Ahí es donde surge la difi cultad, en pedir que un estudiante vea un proceso y una estructura cuando lo que está acostumbrado a ver son estados y nodos cognoscitivamente hablando.

Defi nitivamente es verdad lo de mayor difi cultad y trabajo para ha-cer programas MCC que programas lineales por parte de los profesores. También es verdad que, al principio, es más difícil entender un discurso estructurado que entender expresiones aisladas. Pero ganar conciencia acerca de un proceso cognoscitivo sólo es posible si los profesores re-vi-ven el proceso de construcción, y si luego tratan de que lo vivan sus estu-diantes. Proceso que por ser constantemente reconstruido queda siempre abierto a la crítica y a su mejoramiento.

8.4 PROPAGACIÓN POR RESULTADOS. CANTIDAD COMO CONSECUENCIA DE LA CALIDAD

En los inicios de esta investigación, durante los primeros talleres de Es-tructuración de Cursos por Objetivos en 1989, sólo uno de cada cuatro par-ticipantes obtenía un producto concreto. En cambio en los últimos tres talleres (Verano 1993), de diez profesores que asistieron los diez estructu-raron un curso. Hay que aclarar que estos profesores no están considera-dos en la Sección 7-4 de esta tesis (Profesores capacitados), debido a que someterían a prueba su estructura durante el semestre agosto-diciembre de 1993.

La conceptualización de construcción de conocimiento, la organiza-ción del trabajo en el taller y su correspondiente material fueron mejoran-do, y la calidad de los productos obtenidos fue superándose. La calidad, en este caso, se juzgó por la satisfacción de criterios procesal-estructurales previamente establecidos por el enfoque de la lógica: pertinencia, sufi -ciencia, continuidad, etc.; y por los resultados satisfactorios a esperarse en el aula. La técnica de estructuración, centrada primordialmente y desde un principio en el rigor lógico-formal del diseño de programas y en su aplicabilidad en el aula, capitalizó experiencia y crítica enfocándose siem-pre a la calidad de las estructuras elaboradas por los profesores.

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Así que la consecuencia directa de las mejoras en el taller fue la ca-lidad de las estructuras producidas, pero algo más, también muy impor-tante, fue la consecuencia de esa atención a la calidad: un incremento per-manente de la relación entre número de estructuras producidas y número de profesores participantes en el taller. Productividad que alcanzó valor de uno en los tres últimos talleres.

Esa búsqueda exigente de la calidad y esencialmente su logro concre-to y práctico, fue lo que provocó que profesores que habían estructurado un curso durante el taller, estructuran otros posteriormente, algunos an-tes y otros después de haber probado en el aula su primer producto. Es por eso que puede decirse que con esta técnica se ha dado el fenómeno de propagación por resultados. E independientemente de que la velocidad de su aplicación sea alta o baja, quien la aplica lo hace en función de resul-tados con criterios operativos de calidad: organización lógica redituable en el aula.

Por otra parte, los profesores que no lograron una estructura durante el taller, tampoco la continuaron después del mismo, ni mucho menos iniciaron otras.

Todo lo anterior ilustra un caso donde la exigencia y logro de calidad en los productos, aumentó también la cantidad de éstos conservando la calidad. Caso totalmente adecuado a la bien sabida afi rmación de que un mejoramiento en la calidad conlleva, necesariamente en algún sentido, cambios en la cantidad. Contraria a la proposición de que cambios en la cantidad son necesariamente mejoras en la calidad.

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9 CONCLUSIONES

Las conclusiones se organizaron en tres grupos: las de tipo empírico, las teóricas y las relacionadas con la calidad de la educación. En lo empírico se registran las que se obtuvieron directamente de los resultados de la experiencia, tanto en los estudiantes como en los profesores. Como teó-ricas se entienden las afi rmaciones que en un nivel de mayor generali-dad o abstracción, pueden hacerse mediante el análisis de los resultados, utilizando para ello el enfoque de construcción de conocimiento y el de su representación en programas. Las conclusiones relacionadas con la ca-lidad (-cualidad) de la educación necesaria para estos tiempos, y con la educación de calidad (desempeño educativo), exigida por las condiciones actuales de producción, se obtienen de una evaluación global del enfoque teórico aquí propuesto y de sus resultados prácticos.

9.1 EMPÍRICAS

Los profesores modifi caron su conceptualización de conocimiento. A partir de las propuestas conceptuales de programa, de una sintaxis efi -ciente en la expresión de objetivos, y de un esquema de diseño de pro-gramas como proceso de conocimiento, se produjo, mediante su opera-cionalización, un cambio de conceptualización del conocimiento en los profesores. Cambio que les facilitó la visión global del curso, de sus partes y de sus relaciones, que les facilitó su ubicación, organización y control del proceso de conocimiento. Cambio de conceptualización y reconside-

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ración del rol de profesor que explican la diversidad de las aplicaciones generadas.

Los estudiantes se ubican mejor con un programa MCC que con uno lineal. Los programas MCC les facilitaron a los estudiantes su ubicación intencional en los procesos y la integración de procesos de conocimiento. Los programas lineales no hacen signifi cativa la ubicación y no conside-ran los procesos de integración. La unidad visual de los programas MCC permiten verifi car la unidad conceptual.

Difi cultades de la MCC. La difi cultad de la estructuración de cursos por los profesores, y la difi cultad de interpretación de programas MCC por los estudiantes y por profesores usuarios de estructuras que no hicieron, disminuye conforme se adquiere familiaridad con el enfoque procesal-es-tructural. Enfoque con el que se gana en conciencia, organización y con-trol del proceso cognoscitivo.

El proceso puede representarse por medio de una estructura. Mediante el enfoque y la operacionalización de procesos se logró un cambio en la forma de ver los programas: de ver un programa como una secuencia de temas se pasó a conceptualizarlo como un proceso que se manifi esta en una estructura y, simultáneamente, como una estructura que se construye mediante un proceso-experiencia.

Análisis crítico de programas. Con el enfoque de procesos, la MCC como herramienta de diseño puede convertirse en una herramienta de análisis de programas ya hechos, con la cual se facilita la detección de errores de expresión: confusión, incoherencia, insufi ciencia, desorden y ausencia de integración.

La MCC resultó una metodología muy productiva y formal compa-rada con las costumbres de hacer programas copiando índices de libros o partes de otros programas, o de listar temas, o en el mejor de los casos, listar objetivos.

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9.2 TEÓRICAS

La MCC se demuestra como un nuevo enfoque. Un cambio de enfoque teórico incide en lo que se ve y en la forma de ver, efectos externados como ideas y prácticas de profesores y estudiantes según sus propias palabras: visión global, partes y relaciones. Sin la MCC el conocimiento era observa-do, por algunos, como cúmulo; con la MCC el conocimiento se ha podido observar como estructura de construcción y deconstrucción permanen-tes. El cambio a una conceptualización del conocimiento más productiva, demuestra su cambio de enfoque teórico a uno más consistente. En este caso, demuestra la presencia de un enfoque del que antes no se disponía operativamente: el de construcción de conocimiento.

El enfoque en el programa (proceso) es superior, como herramienta edu-cativa, al enfoque en los objetivos (puntos aislados). La principal ventaja del enfoque en el programa sobre el enfoque en los objetivos es la con-ciencia que se adquiere del todo, de las partes, de la intención del proceso y de la ubicación intencional del sujeto en el proceso. Ventaja práctica en lo educativo, identifi cada por estudiantes y profesores. Ventaja que tiene su sustento en la propuesta teórica de construcción de conocimiento que para los programas, se hace en este trabajo.

Teoría de la Construcción Educativa de Conocimiento. Para mejor res-ponder educativamente a la época actual, en la que el conocimiento y su manejo son tan importantes para las personas y las organizaciones, es necesario refl exionar acerca de si las teorías disponibles para lo educativo son instrumentos adecuados para estos tiempos.

Hasta antes de la explosión del conocimiento y de su innovación ace-lerada, el educando era aquel al que se le pedía que aprendiera conocimien-tos para que posteriormente los aplicara. Así que el problema educativo mucho se sintetizaba en la pregunta: ¿Cómo se aprende?, por lo cual los instrumentos conceptuales para el estudio del problema fueron las teorías del aprendizaje.

Ahora no tiene sentido enfocarse solamente al “aprender”, cuando la velocidad de caducidad del conocimiento nos lleva muy pronto a la situa-

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ción de que lo que “sabemos” ya no es tan válido como en el momento en que lo aprendimos.

Sin pretender disminuir el valor educativo del proceso de aprendiza-je en sí, ni el correspondiente valor de sus teorías, hay que insistir en mi-rar lo educativo de forma diferente porque lo educativo ya no es lo mismo que antes. Ya no es lo mismo porque el mundo ha cambiado.

La educación puede repensarse desde diversos puntos de vista, el que aquí se asume es el de un cuestionamiento de oportunidad al con-cepto genérico de teorías del aprendizaje. ¿Es el proceso de aprendizaje, relevante desde el punto de vista social y educativo en la actualidad?; ¿En realidad queremos que los estudiantes aprendan en la escuela, porque necesitamos socialmente lo aprendido por ellos?; ¿Es el aprender y lo apren-dido algo que benefi cia signifi cativamente en algún aspecto al estudiante? La parte negativa de la respuesta a estas preguntas se sustenta en la velo-cidad con que los conocimientos se generan y se hacen caducos debido a la innovación.

El proceso de aprendizaje fue el objeto de estudio básico para la edu-cación en épocas de conocimiento estable o de velocidad de innovación baja, no signifi cativa en el período de una o dos generaciones. En la corres-pondiente conceptualización de aprendizaje, el sujeto del aprendizaje se apropia de lo ya establecido: el sujeto (estudiante), obtiene el conocimien-to que otro ya posee (profesor). Las actividades de profesores y alumnos son consecuentes en esa tarea; el estudiante es receptor de información como verdades establecidas, el profesor funciona como transmisor de esas verdades. Esquema en el cual ni siquiera las propuestas de aprender a aprender se salen del modelo de verdades establecidas.

El proceso que ahora pone su marca a todo lo que alcanza es la diná-mica de la producción, disposición, uso e innovación multidisciplinaria del conocimiento. Proceso que como objeto de estudio en el contexto edu-cativo, necesita de trabajos cuyo propósito sea contribuir a la elaboración de su teoría. Una teoría que nos permita interpretar y explicarnos esos fenómenos, característicos de la vida actual, en el ambiente y el propósito de la educación. Teoría a la que puede describirse nominalmente como Teoría de la Construcción Educativa del Conocimiento.

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En esta teoría, se considera al concepto de sujeto-grupo (incluido el actual profesor), como constructor de conocimiento y como producto per-manente del proceso de conocimiento. Conocimiento que, como principio educativo y no como afi rmación amplia, no existe previamente en ningún lado. Las actitudes de profesores y alumnos, o las categorías equivalentes que mejor describan sus papeles, serán congruentes con esa tarea: el estu-diante se forma en una fi losofía de conocimiento que asume el cambio de éste como un elemento natural, y por tanto, valora más su manejo que su adopción con deseos de inmutabilidad. El trabajo productivo con los otros también se revalora en una actitud que favorece el enriquecimiento mutuo, en lugar de la competencia entre verdades absolutas autoexcluyentes cuan-do excluyen a la otra.

Para este nuevo mundo necesitamos una nueva cultura; para esa nueva cultura son necesarias nuevas teorías en la educación en el sentido amplio, dentro y fuera de las aulas, y hasta donde sea posible, por actitudes y no por norma, dentro y fuera de las escuelas. Este trabajo se ubica en esa dirección.

Los productos empíricos de esta investigación fueron dos: 1) Los pro-gramas MCC y sus ventajas sobre los de organización lineal. 2) Los profe-sores capacitados en una visión global-procesal del conocimiento de sus propios cursos. Sin embargo, las conclusiones más amplias a este respecto fueron la nueva conceptualización teórica elaborada para programa y los elementos identifi cados para una teoría educativa necesaria, la Teoría de la Construcción Educativa d Conocimiento, en la cual quedará incluido el objeto curso, mucho más amplio que programa. A continuación se descri-ben algunas características de estos productos teóricos.

Conceptualización de programa.

• Discurso cognoscitivo cuando está terminado.• Proceso constructivo-cognoscitivo cuando se desarrolla el curso.• Estructura y propiedades lógicas como objeto de análisis crítico.• Objetivos educativos como su parte genérica estructural discursiva.• La ubicación y contextualización de la parte en lo global.• Integraciones como procesos.• Integridad como propiedad.

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Elementos para la Teoría de la Construcción Educativa de Conoci-miento.

• La esencia actual del conocimiento es el cambio. Hay que educar para un conocimiento en cambio permanente.

• El sujeto grupo y el diálogo con el otro.• El manejo del conocimiento.• Reconsideración de los papeles de los sujetos.• Hechos y razones.• Hipótesis.• El conocimiento sobre el conocimiento.

9.3 SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Conocimiento, calidad-cualidad de la educación necesaria y estructura. Las tendencias actuales en el desarrollo de investigaciones sobre la edu-cación que es necesaria, tienen una fuerte inclinación hacia el desarrollo de habilidades intelectuales, gran parte de ellas teniendo como referente al conocimiento en su sentido más amplio. El cambio, desde hace muchos años sugerido, se está imponiendo por las condiciones de la globaliza-ción, tanto por las que tienen que ver con el desarrollo de la modernidad en lo social como por las necesidades de mejorar las capacidades produc-tivas. El manejo del conocimiento es, al menos, una de las cualidades que impondrán su sello cualitativo a la educación y con ello serán elementos esenciales de la calidad-cualidad de la educación. Y como una de las ca-racterísticas propias del conocimiento es su estructura, la estructuración como actividad y como forma de trabajo tendrá fuerte relación con la ca-lidad-cualidad de la educación. Debido a estos hechos es que la MCC, con su conceptualización del conocimiento como estructura, contribuye al logro de la educación que actualmente se requiere. La MCC incide po-sitivamente en la calidad-cualidad de la educación y, con su aplicación, en la calidad-desempeño del quehacer educativo.

Estructura del conocimiento y educación de calidad. El logro de los re-sultados deseados en los educandos que viven ya en la era del conoci-

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miento, depende de los recursos y de la forma de su uso. Por ello, en la búsqueda de la educación planeada, no sólo cuentan los recursos mate-riales sino también la conceptualización de la vida en lo que se relaciona con el conocimiento. Así que el quehacer educativo tendrá que considerar un manejo del conocimiento hacia el cual se quiere educar. Tendrá que dar importancia a la forma de manejar el conocimiento en un curso dado, y no únicamente cuidar los contenidos. El enfoque de contenidos, aisla-do, corre el peligro de volverse informativo. En cambio, combinado con la fuerte componente educativa de la forma y organización del manejo del conocimiento, ayuda a que los estudiantes desarrollen las habilidades concurrentes. Lo anterior fue un producto en los estudiantes de cursos estructurados.

Los cursos estructurados mostraron la importancia y facilidad de con-trol del proceso de conocimiento. La permanente visión global del curso y la ubicación de los sujetos de conocimiento en el desarrollo del mismo, exigían y permitían la super-visión del trabajo como una visión superior, y de allí la calidad-desempeño de la educación se hizo operativamente más verifi cable que el trabajo educativo actual, visto éste, desde luego, como un cúmulo de temas. La evaluación del proceso y del aprovechamiento en el estudiante se hicieron más signifi cativas y ubicadas.

Hay que recordar que un desempeño caracterizado por especifi cacio-nes numerosas y muy exigentes, no garantiza la calidad de la educación en el sentido amplio (cualidad y desempeño), es indispensable pensar an-tes en lo justo y fundamentado de la calidad defi nida por sus cualidades.

La calidad genera calidad en mayor cantidad. Como una idea que sinteti-za gran parte de lo anterior se anota la siguiente: El diseño fundamentado de la calidad-cualidad educativa y el logro de la calidad-desempeño educativo, generan, por propagación natural de resultados satisfactorios, calidad-cualidad en mayor cantidad.

127

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ANEXO 1

CUESTIONARIO PARA PROGRAMA COMO GUÍA DE TRABAJO.

Al principio del semestre te entregué el programa del curso <Ej. Teoría de Procesos III>, estructurado en forma de árbol.

Esa presentación del curso debe ser evaluada en función de su utilidad para el estudiante, por lo cual te pido que contestes las siguientes preguntas.

1. ¿Te facilitó la localización de conceptos y de sus relaciones a lo largo del curso? (Sí, No). __________.

En caso de que la respuesta sea “Sí”, ¿cómo te lo facilitó? ____________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Te sirvió como guía de estudio en la preparación de tus exámenes? (Sí, No). __________.

En caso de que la respuesta sea “Sí”, ¿cómo te sirvió? ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Te ayudó a asimilar y manejar los conceptos del curso en forma orga-nizada? (Sí, No). __________.

En caso de que la respuesta sea “Sí”, ¿en qué forma te ayudó? ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Piensas que sería de utilidad una organización similar en un nivel más general de tu carrera? (Sí, No). __________.

En caso de que la respuesta sea “Sí”, ¿por qué? ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Desde el punto de vista práctico:

a) ¿Qué te parece lo mejor de la estructura de un curso en forma de árbol? ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) ¿Qué te parece lo peor? ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Comparada con la forma tradicional de presentar programas:

a) Ventajas de la estructura de árbol. ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Desventajas. ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Muchas gracias <Nombre del profesor o profesora>

ANEXO 2

CUESTIONARIO PARA PROGRAMA COMO GUÍA DE ESTUDIO.

Hacia el fi nal del semestre te entregué el programa del curso <Ej. Conta-bilidad Financiera>, estructurado en forma de árbol.

Esa presentación del curso debe ser evaluada en función de su utilidad para el estudiante, por lo cual te pido que contestes las siguientes preguntas.

1. ¿Te facilitó la localización de conceptos y de sus relaciones? (Sí, No). __________.

En caso de que la respuesta sea “Sí”, ¿cómo te lo facilitó? ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Te sirvió como guía de estudio en la preparación de tu examen fi nal? (Sí, No). __________.

En caso de que la respuesta sea “Sí”, ¿cómo te sirvió? __________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Te ayudó a asimilar y manejar los conceptos del curso en forma orga-nizada? (Sí, No). __________.

En caso de que la respuesta sea “Sí”, ¿en qué forma te ayudó? ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Piensas que sería de utilidad una organización similar en un nivel más general de tu carrera? (Sí, No). __________.

En caso de que la respuesta sea “Sí”, ¿por qué? ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Desde el punto de vista práctico:


________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Desventajas. ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Muchas gracias <Nombre del profesor o profesora>

ANEXO 3

EVALUACIÓN POR EL PROFESOR.

Has aplicado durante uno o más semestres la técnica ECO en tu labor do-cente. Te pido que llenes este cuestionario para evaluar dicha técnica.

1. ¿Cuántos programas has diseñado con la técnica ECO? __________.

2. ¿Cuántos de los anteriores programas has aplicado con estudiantes, al menos durante un semestre? __________.

3. ¿Te sirvieron los programas utilizados como guía para la planeación de tus clases? (Sí, No). __________.

En caso de que la respuesta sea “Sí”, ¿cómo te sirvieron? ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Te ayudaron los programas ECO a mejorar el desarrollo de las sesio-nes de clase? (Sí, No). __________.

En caso de que la respuesta sea “Sí”, ¿cómo te ayudaron? ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Te facilitaron los programas ECO la obtención de conocimiento por parte de los estudiantes? (Sí, No). __________.

En caso de que la respuesta sea “Sí”, ¿cómo te lo facilitaron? ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Desde el punto de vista de la práctica docente:


________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Desventajas. ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Observaciones generales. ________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Muchas gracias

Dirección de Desarrollo Académico


Colofón

Documents

Javier Nava González - asesordetesisonline.com · sos y calidad de la educación; y una referencia, Nava 89, que fue actualizada ... aunque no únicamente del esquema de Bloom, sino