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La escritura en la Primera Infancia
John Jairo Espinosa Díaz
Trabajo presentado como requisito para obtener el título de: Licenciado en educación básica
con énfasis en lengua castellana y humanidades.
Director (a): Adriana Gordillo Alfonso.
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RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE
ASPECTOS FORMALES
Tipo de Documento Monografía de Grado
Tipo de Impresión Computador
Título La escritura en la Primera Infancia
Autor John Jairo Espinosa Díaz
Director Adriana Gordillo Alfonso
ASPECTOS DE NVESTIGACIÓN
Palabras Clave Escritura, primera infancia, unidad didáctica, autobiografía,
escritura propia y autónoma, producción de textos.
Descripción Trabajo de grado como requisito para obtener el título de Licenciado
en educación con Énfasis en Lengua Castellana y Humanidades. Es
una propuesta que se enfoca en la escritura en los primeros años de
escolaridad, y propone una visión distinta a los métodos utilizados
comúnmente en las aulas. Propone que los estudiantes de primero b
del colegio Antonio José de Sucre logren construir una escritura
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propia brindándoles las herramientas adecuadas para conseguir el
objetivo.
Fuentes Este trabajo cuenta con 11 fuentes teóricas, las cuales abordan los
ejes principales, tales como el concepto de primera infancia, la
escritura en primera infancia, una breve historia sobre la educación
en el país, los lineamentos curriculares de lengua castellana
vigentes, estudios de caso y el papel del docente en el aula, cómo se
construye una unidad didáctica, entre otros y 4 tesis referencias que
aportan sobre el tema de la escritura en los primeros años de
escolaridad.
Contenidos El documento se organiza en 6 apartados o capítulos. El primero
hace referencia a los antecedentes y tesis consultadas. El segundo
desglosa los conceptos bases de la tesis. Tales como: ¿Qué es
escribir? ¿Qué es una unidad didáctica? ¿Qué es primera infancia?
El tercero profundiza teóricamente sobre cada uno de los conceptos
ya definidos. En dónde se exploran los lineamientos actuales de
lengua castellana, y se hace un diálogo con autores como Ferreiro y
Teberosky. Además se indaga sobre el concepto de primera infancia
a lo largo de la historia y sus repercusiones en Colombia. El cuarto
proporciona datos sobre la muestra poblacional, e este caso los niños
de primero B. En donde se examinan entrevistas y demás datos que
proporcionan información sobre el contexto social en el que se
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desenvuelven los niños. Además se hace una pequeña
profundización sobre cómo debe ejercer un docente investigador. El
quinto es el desarrollo y ejecución de la unidad didáctica aplicada
con los estudiantes y el sexto y último son los resultados de dicha
unidad y las conclusiones.
Metodología Este trabajo se desarrolla bajo una visión constructivista que trata de
que los estudiantes construyan su propio conocimiento con las
herramientas brindadas por el maestro, conjuntamente es una visión
desde un contexto social, pues esta tesis trata de explicar que el
entorno en el que se desenvuelven los alumnos influye de alguna
manera en su desarrollo personal.
Conclusiones Es de gran valor y de una gran importancia la escritura en las aulas,
si bien no solo se escribe en la materia de español sino en todas las
demás áreas del conocimiento. En consecuencia la relevancia de un
trabajo como este. Asimismo se crea la necesidad de formar niños
escritores desde los primeros años y no promover estudiantes
acostumbrados a copiar del tablero. Con esta clase de ejercicios, no
solo se desarrolla la parte de la escritura sino que además se está
potenciando la lectura, el pensamiento y sobre todo la creatividad.
No debemos tomar a los estudiantes de los primeros años de escuela
como incapaces de escribir por sí mismos, pues se demuestra que,
con las bases necesarias y una guía bien supervisada los niños
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pueden crear al menos pequeños textos cortos en sus primeros pasos.
Este trabajo intenta probar que los pequeños pueden escribir por sí
solos y que además debe ser un deber de todo docente potenciar y/o
promover la escritura en su salón de clases.
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Contenido Introducción ....................................................................................................................................... 7
El poder transformador de la Investigación En La Docencia ..................................................... 11
La investigación en la docencia: una idea en desarrollo .......................................................... 15
Contexto Escolar: espacio de investigación y experiencia pedagógica Contexto institucional ..................................................................................................................... 16
Reconocimiento del grupo escolar. ................................................................................................ 23
Algunas características socio demográficas del grupo escolar .................................................. 27
Desempeños en escritura de los estudiantes de primero B. Diagnóstico inicial. ....................... 28
Planteamiento del problema. .......................................................................................................... 30
Objetivos .......................................................................................................................................... 34
Antecedentes investigativos ............................................................................................................ 35
Referentes Teórico Conceptuales ................................................................................................... 54
Los procesos de composición escrita en la escuela ................................................................... 54
La Escritura en primera infancia ............................................................................................. 70
La relevancia de una escritura auténtica y autónoma. ............................................................ 72
Primera infancia ………………………………………………………………………… ……78
Breve recorrido histórico de la escritura y la lectura en Colombia. ....................................... 86
Diseño, ejecución y evaluación de la Unidad Didáctica ......................................................... 102
Definición de Unidad Didáctica ............................................................................................... 102
El papel del docente como mediador ....................................................................................... 108
Ejecución de la unidad didáctica ............................................................................................. 112
Clases Transversales ............................................................................................................. 118
Actividad final “Mi Autobiografía” ......................................................................................... 125
Conclusiones .................................................................................................................................. 130
Bibliografía .................................................................................................................................... 133
Anexos ............................................................................................................................................ 136
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Introducción
Es un hecho que los retos de la sociedad contemporánea requieren docentes con una
percepción de sí mismos como intelectuales orgánicos, activos dispuestos a mejorar sus
propias prácticas, capaces por ejemplo, de asumir las actividades del lenguaje en la
escolaridad como prácticas significantes de naturaleza social, de donde la importancia en las
facultades de educación insistir en la formación de docentes reflexivos y críticos de su propio
quehacer. En esta perspectiva, la investigación se constituye en eje articulador entre las
acciones pedagógicas y las reflexiones teóricas y en este marco se ha asumido la experiencia
que aquí se recoge.
La escuela pública Antonio José de Sucre, al igual que muchas escuelas distritales está
pasando por un proceso de estancamiento en cuanto a la enseñanza de la lecto-escritura.
Durante mi experiencia en práctica docente, realizada en el colegio mencionado, en mi
diagnóstico y anotaciones de diario de campo se resalta que los estudiantes del grado primero
B usaban el mismo método que se empleaba hace casi veinte años; el reconocimiento de letra
por letra y copiar del tablero era el pan de cada día de la clases de español. No se dice aquí
que, el hecho de reconocer las letras esté mal, sino que nuestras escuelas no promueven la
lecto-escritura en los niños, no se desarrolla una escritura propia y autónoma. Los pocos
intentos que hace la escuela pública por fomentar la lecto-escritura carecen de sentido para
los niños y jóvenes, observé cómo muy pocos maestros trataban de rescatar dicho aspecto,
pero otros preferían no hacer nada, porque esto significaba “más trabajo” para los docentes.
Los planes que se armaban en el colegio fracasaban y se quedaban en el olvido, como por
ejemplo, el plan PILEO que se intentó durante dos meses y se perdió en el aire, por pereza
de los maestros y considerar a los niños como “inhábiles” para leer y construir textos por sí
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mismos. Es decir los docentes pensaban que los chicos eran incapaces de realizar con
disciplina y constancia en plan PILEO.
El proyecto PILEO consistía en una hora diaria, a la semana en donde los estudiantes de todo
el colegio, leían un tema en común, generalmente se trabaja con los textos de “libro al viento”
y se debía aplicar un taller posterior a la lectura. El proyecto fracasó debido a que cada
profesor aplicaba una forma distinta en cuanto a la puesta en práctica de la lectura, y como
mencioné antes la pereza del docente de hacer las cosas bien. Los practicantes de la
Universidad Distrital, intentaron unificar el plan PILEO pero de todas formas terminó.
Este trabajo intenta explicar que los niños entre las edades de 6 a 8 años, específicamente del
grado primero b, quienes, en algunas ocasiones, la escuela los consideró incapaces a la hora
de escribir, en realidad pueden hacerlo, plasmando así sus emociones, sentimientos, deseos
y metas por sí mismos sin tener que recurrir a la “copialina” del tablero que se fomenta en
las escuelas.
Por ende, pretendo sintetizar los resultados obtenidos en la ejecución de la unidad didáctica
que incluyó la promoción de una escritura propia y la lectura de textos completos. En donde
el eje principal se centró en construir un proceso escritor totalmente autónomo sin desligar
las bases de lectura, para así fortalecerla.
El siguiente trabajo mostrará en primer lugar, el resultado de un ejercicio reflexivo en el cual
se buscó vincular la investigación, la acción y la formación, en la experiencia realizada en un
colegio oficial a lo largo del año 2013. En desarrollo de este proceso investigativo enmarcado
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en la IA, surgió como necesidad apremiante de transformar una práctica escolar relacionada
con la enseñanza – aprendizaje de la escritura en niños de primer grado, lo cual me llevó a
una revisión del desarrollo curricular, la planificación pedagógica soportada en fuentes
teóricas con un enfoque distinto al desarrollado en la realidad de esta aula y a un ejercicio
reflexivo sobre mi propio quehacer profesional.
La necesidad de una propuesta distinto de la enseñanza - aprendizaje de la escritura en las
aulas dirigida a los alumnos de los grados primeros, constituye entonces el interés primordial
de este ejercicio, ya que es en estos primeros espacios escolares donde se desarrolla y crece
ese amor por las letras, y evitar así que el niño se sienta incomodo e incapaz al momento de
enfrentarse a una hoja en blanco. En este documento textualizo el camino recorrido como
docente en formación, que fue creando a lo largo de la experiencia consciencia de su labor
mediadora y “jalonadora”, para posibilitar que los estudiantes de primero B del colegio
Antonio José de Sucre IED accedieran al dominio de la convención escrita sin que ello se
desvinculara de sus intenciones comunicativas, considerando una importante referencia para
esta experiencia: “el manejo del código alfabético convencional es un punto de llegada y no
un punto de partida en el desarrollo natural de la significación en el niño” (MEN.1996:54).
En primer lugar revisaremos algunos antecedentes sobre el proceso escritor en niños en sus
primeros años de escolarización. Seguido por un contexto escolar, el cual nos permitirá
conocer el ambiente en el que se mueven los niños y en donde se aplicó dicho trabajo. Así
mismo, se aclararán a lo largo de este trabajo, los conceptos básicos que se manejarán en esta
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tesis. El Marco conceptual abordará los temas como Escritura, Primera Infancia y Unidad
Didáctica.
Una vez aclarado estos conceptos, el Marco teórico profundizará en cada uno de estos
conceptos, para tener una idea más clara. La escritura, donde se hablará sobre el Ministerio
de Educación Nacional y el punto de vista del Estado sobre la escritura en las escuelas,
además se hará un diálogo transversal con autores reconocidos sobre la escritura.
El concepto de Primera Infancia, en donde se verán las distintas nociones que se ha tenido
sobre el niño a lo largo de la historia, en distintos lugares del mundo y sus repercusiones;
además se examinará las aplicaciones de cada nueva noción en auge aplicadas en nuestro
país. Posteriormente, analizaremos la muestra poblacional, es decir, el recurso humano del
trabajo, en donde por medio de entrevistas, se tendrá una idea más clara de quiénes son los
niños. Y, finalmente, observaremos el desarrollo y ejecución de la unidad didáctica, los
resultados de ésta, algunas clases transversales, y por último las conclusiones, resultados de
dicha unidad y el desarrollo de la escritura propia de los niños, plasmado en la construcción
de una autobiografía.
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El poder transformador de la Investigación En La Docencia
Uno de los puntos clave de este trabajo consiste en la función del docente como investigador
y no sólo como ejecutor de un currículo. El acto de acercarse al contexto social de los
estudiantes, familia, amigos, etc. El hecho de conocer e identificar su entorno ya crea un plus
para poder reconocer si sus fortalezas o debilidades se ven afectadas por el ambiente en el
que se mueven o desenvuelven.
En este trabajo veremos más adelante a fondo esta propuesta, respaldada con autores como
Robert Stake (1990) quien propone una mirada de cómo debe ser un docente investigador y
su trabajo enfocado hacia el contexto social, en donde, argumenta, que las debilidades de sus
estudiantes se ven permeadas por el lugar en donde se estudia o se vive.
Más sin embargo, en este apartado podemos señalar a Lerner (2001) quien hace un excelente
trabajo de un docente investigador, pero en este caso no se adentra en los aspectos familiares
o sociales que afectan el desarrollo del niño, sino que apunta a una investigación hacia el
propio docente, en donde trata de identificar las falencias y/o virtudes del maestro y su
desenvolvimiento en el aula de clases.
Más adelante, en este trabajo, analizaremos a profundidad aquellos aspectos que influyen en
el desarrollo de los estudiantes, el papel del docente como investigador y mediador. Pero en
este punto, resaltaremos lo que dice Lerner en cuanto al que hacer en el aula como objeto de
análisis.
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En primera instancia, la autora nos señala la importancia de los registros de clase, es decir,
grabar las sesiones en el aula, si bien puede ser por un observador, una tercera persona, u otro
docente, o puede ser el mismo maestro grabando su sesión. Esto con el fin de hacer una
mirada posterior a la clase e identificar fallos, carencias, entre otras. Pero nos recalca que lo
mejor es analiza aquellos aspectos de la clase que consideramos como “buenas” puesto que
allí es donde está más claro el proceso didáctico que se realizó. Además permite profundizar
en aquellos aspectos de la clase en donde los niños demostraron más interés.
La autora nos da varias razones del porqué no analizar situaciones malas de la clase, nos dice
que estas solo hablan de lo que no hay que hacer en el aula pero arrojan poca lo hacia lo que
si hay que hacer, además que la crítica genera aversión en los docentes y muchos pueden
sentirse atacados y crea así resistencia al cambio en los docentes quienes tratarán de defender
sus ideas al sentirse fuertemente criticados. Por ende, anteriormente la autora resaltaba que
si un maestro puede sentirse de esta manera al momento de hacer sus registros de aula optara
por la privacidad, es decir, las grabaciones de sus sesiones, para sentirse seguro antes de que
un tercero observara sus clases.
Más adelante la autora nos cuenta sobre todas las inquietudes e inseguridades que siente el
docente en el aula de clases.
Asumir todo esto es necesariamente difícil para el docente porque él tiene la
responsabilidad social -ante la institución, ante los padres, ante los alumnos, ante sí
mismo- de lograr que todos sus alumnos aprendan los contenidos establecidos; asumir
la distancia entre la enseñanza y el aprendizaje implica una considerable pérdida de
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seguridad: el maestro se siente inquieto porque no puede ya preverlo todo, porque se
plantea interrogantes sobre lo que realmente han entendido sus alumnos, porque teme
no poder garantizar que todos aprendan lo necesario, porque le resulta difícil
determinar cuánto tiempo le llevará enseñar un contenido, porque se plantea múltiples
problemas vinculados con la evaluación tanto de lo que saben los niños como de la
efectividad de las situaciones que él ha planteado ...(Lerner. Delia. 2001. p. 181)
En este sentido apuntaba Lerner a analizar las sesiones de clases “buenas” ya que generan
seguridad en el maestro, que se apropien de los conocimientos y posteriormente tengan un
mejor desenvolvimiento en el salón de clases.
Por otro lado, nos brinda una serie de ítems a tener en cuenta en cuanto al análisis de las
sesiones, como por ejemplo, crear u grupo de cooperación, de crítica constructiva, que los
maestros tengan tiempo suficiente para generar en ellos seguridad, y así puedan compartir
sus registros con el resto del grupo, planificar los registros, que cada maestro pueda elegir su
observador, entre otras cosas. Todo esto proporciona seguridad y sobre todo una mejor
actitud frente a la crítica.
Finalmente, la autora nos da un punto importante sobre los registros de aula, éstos últimos,
no dan una visión completa de lo que pasa en el salón de clases, se quedan muchos aspectos
tras bambalinas sin que puedan ser registrados u observados. Además, nos recuerda que el
observador no tiene la última palabra: Lo que cada maestro puede observar en una clase está
determinado por sus saberes previos, por su propia experiencia o por su propia inexperiencia
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(Lerner. Delia. 2001. p. 185) Es decir, el observador lo que nos aporta es tan solo un punto
de vista personal e individual más no es el veredicto final.
Observamos en este pequeño apartado teórico que para ser un docente investigador no basta
solo con un acercamiento al contexto de los estudiantes, (que, como veremos posteriormente,
tiene una gran relevancia en el aprendizaje del estudiante), sino que además es necesaria una
especie de autocrítica apoyada conjuntamente por otros docentes y demás personas
involucradas en el desarrollo de los niños, y puede ser vista como una investigación hacia el
propio papel del docente en el salón de clases. Lamentablemente en muy pocas escuelas del
país esta clase de investigación redirigida al rol del maestro no está presente. Cada quien va
por su lado y se aplica la ley de la selva “sálvese quien pueda”, el egoísmo, la falta de
comunicación entre pares, la carencia de críticas constructivas y la ausencia de
compañerismo entre los mismos docentes hace que esta clase de investigaciones estén
ausentes en los colegios colombianos.
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La investigación acción en la docencia: una idea en desarrollo
Aclarando algunos conceptos, la IA (Investigación Acción) consiste en el “traspaso” de los
grupos de población a investigar de ser el objeto de estudio o de investigación a ser sujetos
de estudio, en donde, como bien lo dice el nombre, tienen na participación fundamental. Que
es de por sí participativa en tanto las personas trabajan con la intención de mejorar su propia
práctica, involucrándose en una dinámica constante de planeación, acción, observación y
reflexión. De hecho, esta sistematización constituye un momento más de reflexionar una vez
más la experiencia realizada, la cual indudablemente constituiría un momento más de
cualificación profesional a propósito de la experiencia desarrollada.
Lastimosamente, estas ideas se encuentran en una etapa en desarrollo en el país, es decir,
muy pocos docentes aplican dicha investigación y como se mencionó anteriormente los
maestros se vuelven ejecutores de un currículo.
La práctica docente, sistematizada en el trabajo presente, muestra un acercamiento a la IA,
con buenos resultados, los pasos que se dieron en la construcción, ejecución y evaluación de
una Unidad Didáctica, todo apuntado hacia la escritura en los primeros años de escolaridad.
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Contexto Escolar: el espacio de investigación y experiencia pedagógica
"Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que
lo que la educación hace de él"
Immanuel Kant
Contexto institucional: El colegio Antonio José de Sucre IED
Por cuanto la experiencia se adelantó en un espacio concreto y se requería de una mirada
investigativa de dicho contexto escolar, se procedió inicialmente a reconocer el ámbito e
historicidad del colegio, desde una lectura compleja tal y como lo plantea Rockwell y
Mercado (1980). El colegio Antonio José de Sucre ha pasado por muchos cambios a lo largo
de su historia; inicialmente era una institución educativa llamada Colegio Distrital El
Perpetuo Socorro, fundado en 1952. Según el manual de convivencia de la institución, en la
misma manzana funcionaba la escuela Antonio José de Sucre; pero estas estaban separadas
por un muro. En el año 1981 el muro desaparece dejando así en la jornada de la mañana la
escuela Antonio José de Sucre y en la tarde la Unidad Básica Emilio Arango; sin embargo,
dos años después esta última deja de existir debido a los escasos recursos y solo queda la
jornada de la mañana, hasta el año 1998.
En este último año, se da inicio a los primeros pasitos de la básica secundaria implementando
cinco grupos del grado sexto y con el tiempo llegaron hasta el grado noveno. Para que
finalmente se diera la necesidad de implementar los grados décimo y undécimo. Graduando
así, la primera promoción de bachilleres en el año 2.004, de dónde es de reconocer que es
una institución que ofrece todos los grados de educación básica y media relativamente hace
muy poco.
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Un aspecto de suma importancia para la comprensión de este espacio es su ubicación
geográfica: La localidad de Puente Aranda. Este sector se ha caracterizado por su rápido
crecimiento (tanto industrial como residencial) con base al constante auge de las
microempresas de manufactura, convirtiéndose así, en localidad y un nuevo epicentro
importante en el desarrollo socioeconómico de la ciudad.
La institución está rodeada por un pequeño aglomerado de casas, y conjuntos residenciales
pero aún más por empresas de manufactura, como la Nacional De Chocolates, el canal RCN,
entre otras empresas y fábricas que, desde un punto de vista personal, no entra en contexto
con el ambiente de la institución educativa, ya que el sector oscila entre residencial e
industrial. Es cierto que los niños del sector necesitan un lugar dónde estudiar, más sin
embargo, una gran parte de ellos vienen de otras localidades, muy alejadas, a estudiar allí, ya
que el cupo se lo dieron para ésta institución. Muchos de estos chicos viven en sectores
periféricos y algunos de sus padres trabajan en la zona industrial, por ende, se crea una
demanda de una población inestable, o “de paso” que necesita cupos para sus niños.
Mencionó además, que los estudiantes están expuestos a un sinfín de enfermedades; el smog,
de las fábricas aledañas, la contaminación auditiva, los constantes olores que se perciben
durante la mañana (olor a quemado, un fuerte olor a chocolate, y a pegamento), etc. Por ende,
el colegio opta por un enfoque ambientalista, enseñándoles la importancia del reciclaje, la
conservación del medio ambiente, temas que ahondaré más adelante.
Un aspecto más que es relevante y característico de este espacio es la infraestructura del
colegio, la cual es bien particular debido a su diseño algo colonial: la escuela solo posee un
nivel y ocupa casi dos cuadras enteras; cuenta con gran cantidad de jardines internos y aulas
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más bien estrechas. En consecuencia, nunca hay preocupaciones por la falta de espacio, o de
salones de clase. Igual que con los lugares de esparcimiento y recreo, cuenta con dos canchas
suficientemente grandes para el divertimento de los chicos.
Los salones tienen goteras, y son muy estrechos. Los chicos de la jornada tarde, (bachillerato)
tienen los mismos puestos que los niños de primaria. Puestos de estudio muy pequeños, no
se sienten cómodos allí y rotan constantemente de salón para no quedarse toda la jornada en
un mismo pupitre pequeño e incómodo.
Por otra parte, el colegio tiene problema de tenencia de terrenos, es decir, un buen espacio
del colegio lo está reclamando el IDU porque al espacio escolar lo atraviesa la Cra. 65 b, y
además está el IDRD, esto debido a que el colegio tiene parte de terrenos del parque; por
ende no se han hecho modificaciones con respecto a la planta física de la institución; y
mientras estos problemas no den solución alguna, los chicos seguirán en estos espacios
arduos, estrechos e inclusive espacios con un riesgo sismológico demasiado alto, ya que al
ser una edificación tan antigua y sin ninguna clase de modificaciones los riesgos son altos.
De hecho, el año pasado, la ex docente del grado quinto Nubia Molina, en una de sus clases,
le explicaba a sus estudiantes que el colegio carecía de refuerzos ante un sismo y las
posibilidades de un derrumbe con el más leve movimiento eran elevadas; mostró justo detrás
del parque un lugar en dónde, en clase de temblores se debe acudir, puesto que allí no habían
postes de luz, ni cables eléctricos, el lugar está marcado con un letrero enorme para saber que
allí es un punto de evacuación; más sin embargo, dejó claro que ante una catástrofe natural
de esta magnitud el colegio está indefenso.
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El colegio posee en sus pasillos una gran variedad de jardines y zonas verdes; los docentes
han aprovechado dicho espacio y han generado la propuesta de inclinar el colegio hacia una
perspectiva ambiental; en dónde los estudiantes además de tener un acercamiento con la
naturaleza, también están aprendiendo el valor del reciclaje, cómo contribuir al mejoramiento
del medio ambiente y de su propio espacio e inclusive el año pasado (2013) tenían un pequeño
corral donde criaban y alimentaban conejos (una pequeña granja).
Es preocupante pues el colegio puede cerrar ante las faltas de seguridad ya mencionadas
anteriormente; el colegio no es un lugar peligroso, hablando en términos de cómo se llevan
los estudiantes entre ellos, o en términos de convivencia, del sector en dónde está ubicado, o
de drogadicción, de hecho, una estudiante de noveno grado comentó que la policía ha ido
varias veces a requisar estudiantes, pero por seguridad, más no por algún incidente de esta
categoría; en este sentido el colegio es un lugar sano y seguro; tampoco carece de estudiantes,
ya que en cada aula hay cerca de 20 alumnos (en la mañana) cuando en otras instituciones
hay más de 40 en cada salón. Todo lo contrario, se defiende el hecho de no estar hacinados
en un salón de clases y que cada alumno tenga su “propio espacio personal” más sin embargo,
la institución carece de la seguridad ante una catástrofe, y de allí y de los problemas con el
IDU Y el IDRD ya mencionados antes el colegio en unos años posiblemente cierre.
La escuela cuenta con algunos recursos tecnológicos, tienen una sala de computadores, la
cual es usada constantemente. Más sin embargo, los tableros inteligentes, proyectores, y
demás recursos tecnológicos a veces no son bien aprovechados. Los estudiantes más
pequeños no tienen acceso a muchos de estos recursos por temor a que sean dañados.
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Lamentablemente la escuela no cuenta con una biblioteca en donde los alumnos puedan
consultar; sin bien, hay una especie de salón en donde están “aglomerados” gran cantidad de
libros, pero son materiales de consulta del maestro; allí, se almacenan gran cantidad de
ediciones de “Libro al Viento”, usados frecuentemente en clase, entre otros. Los alumnos no
tienen un lugar dónde puedan consultar sus dudas e inquietudes o simplemente un lugar de
divertimento de lectura. No hay un presupuesto asignado a la biblioteca, según la entrevista
al orientador respecto a la biblioteca, él no conoce el tema; aseguró que los presupuestos son
manejados por el comité integrado por la contadora de la Dirección Local de Educación
(DLE), la rectora, el pagador y el almacenista. Afirma no conocer el tema y sugirió
preguntarle a la bibliotecaria.
El colegio, trata de sumergir a los estudiantes con el Plan Proyecto Leo, que consiste en una
hora diaria (antes de Español por lo general) para leer algún tema en común. Los maestros
han hecho su mayor esfuerzo para realizarlo; sin embargo este año, en la jornada de la mañana
el proyecto decayó, los maestros confunden la hora de Leo con la de español y por lo general
ya no se lee en las aulas; algunos de los docentes de primaria tratan de revivir el proyecto,
pero terminan leyéndoles algún cuento sacado de cualquier libro de español y proponiendo
una actividad tan sólo por “hacer algo” que por fomentar el interés o el amor por la lectura,
lo que se convierte en un taller en clase, que además está mal formulado.
Otro referente y no menos importante, parte de mi ejercicio de reconocimiento del espacio
escolar fue la propuesta educativa de la institución. El colegio señala en su PEI, titulado
“Para la vida: por la promoción de la actitud científica, el desarrollo de la comunicación, la
conciencia ambiental y la democracia.”, ser una institución cuyo referente pedagógico es
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constructivista, esto quiere decir que los docentes le entregan al alumno las herramientas
necesarias para que estos construyan sus propios andamiajes y modifiquen, de alguna
manera, su manera de resolver y actuar frente a los problemas y de ésta manera, continúen
creciendo y aprendiendo.
Y aun cuando en mucho de su discurso formal el colegio insiste en enfocar su labor
pedagógica por los lineamientos constructivista, la observación realizada me llevó a
reconocer que en el currículo oculto de este espacio educativo nada había más alejado de tal
teoría, y me llevó a plantearme no solo importantes reflexiones sobre esta brecha entre
currículo formal y currículo real, sino por sobre todo a cuestionarme sobre cuál debería ser
mi labor en este espacio como docente en formación de lengua castellana.
Lo primero, por supuesto empaparme sobre dicho enfoque. Jean Piaget (1969) refiere
entonces que el constructivismo se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo
desde la interacción con el medio; que en otras palabas vendría a ser: Salidas de campo, o
experimentación en contexto. Algo que en mi paso por el colegio no se vio nunca. Tampoco
no hay una orientación clara en cuanto a lo social en las aulas; o una “democracia” como lo
plantea el manual de convivencia. Las riñas, las discusiones, la intolerancia o el egoísmo
reinan el entorno del salón de clases.
El conocimiento está totalmente fraccionado, pese a que es una docente la que imparte todas
las áreas (para el caso de primaria) trayendo mucha incertidumbre y generando caos en los
estudiantes. Los procesos No se evidencian ya que no los hay. Se hacen intentos de taller de
clase para entretener a los niños, (como si la docencia fuera un acto carnavalesco en donde
nos vestimos de bufones para entretener a la audiencia) esperando que todos los niños presten
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atención y ninguno se disperse; haciendo énfasis en la disciplina, en el buen comportamiento
y en los modales de los alumnos. La institución se devuelve entonces a un modelo
tradicionalista en muchas y reiteradas ocasiones, en donde no rige ningún modelo
constructivista sino más bien uno conductista. El premio al mejor alumno, las felicitaciones
y la medalla son la recompensa de los buenos estudiantes y la humillación frente a los demás
compañeros, las amenazas en llamar al acudiente, o las anotaciones en el observador son el
castigo; devolviendo la escuela con énfasis en constructivismo pedagógico a una de las más
arcaicas practicas pedagógicas.
Finalmente, quiero hacer una puntual referencia a los padres de Familia y su interacción en
el colegio. Los padres de familia no se integran mucho en las actividades del colegio; el
orientador califica en la escala de 1 a 10 un 4. Asegura que quienes se interesan
verdaderamente en el colegio y en la educación de los niños son pocos pero aportan
muchísimo, pero la gran mayoría ven el colegio como la guardería de los niños y poco o nada
se interesan por las prácticas realizadas en el colegio. Según la entrevista realizada al
orientador del plantel, realizada en Marzo de 2014 (Ver entrevista anexa, Anexo 1) la
comunidad sí se integra en el desarrollo y progreso de la institución; entre ellos nombra a los
docentes, las directivas del colegio, los padres de familia, los vigilantes y aseadoras; asegura
que juntos conforman un tejido social, lo cual contribuye en el mejoramiento de la institución
educativa; cada quién aporta su granito de arena para el mejoramiento del colegio.
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Reconocimiento del grupo escolar y sus desempeños en escritura.
"El sentido de escribir es la búsqueda del sentido de la existencia humana"
Rosa Montero.
Algunas características socio demográficas del grupo escolar
Según Robert Stake (1990) vamos a observar cómo el maestro influye en el aula, qué debe
tener en cuenta para lograr, desarrollar y fortalecer las aptitudes de sus estudiantes, qué debe
ignorar, o no tener en cuenta; ya que muchos docentes gastamos energías en cosas vanas y
sin relevancia.
Pero ¿qué significa un estudio de caso?: Según Stake es definido cómo: Un sistema acotado,
en palabras de Louis Smith. El caso puede ser un niño, un maestro, un grupo de alumnos, o
un grupo de profesionales. (Stake, Robert. 1990)
Las reformas, las políticas educativas son cuestiones generales más no específicas, por ende
no pueden denominarse un caso.
Además, un caso es un sistema integrado, es decir, no es necesario que las partes funcionen
bien, los objetivos pueden ser un tanto irracionales. (Stake, Robert. 1990)
El estudio de caso no da respuesta a los conflictos, apunta más hacía una idea de comprensión.
(Diferente aquí de la investigación-acción que si intenta a responder dichos conflictos)
Entre sus características tenemos los estudios Intrínsecos e Instrumental:
El estudio Intrínseco es ese caso que tenemos al frente, a la hora de escogerlo se hace
prácticamente imposible, el caso viene por sí solo y nos obliga a tomarlo: Por ejemplo: Un
niño problema en el salón de clases. Entre más intrínseco sea el estudio de caso será el interés;
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sin embargo debemos frenar un poco nuestra curiosidad y nuestros intereses particulares y
debemos centrarnos en los temas específicos del estudio de caso. (Stake, Robert. 1990)
El estudio Instrumental hace referencia al estudio de caso de otro estudio de caso; es decir,
cuando nuestra finalidad como investigadores es comprender o analizar otro caso; aquí el
estudio de caso se convierte en un instrumento para conseguir algo diferente.
El estudio de caso colectivo se trata de analizar varios grupos de manera instrumental; es una
especie de coordinación u organización de los diferentes estudios de caso.
La narrativa también hace una parte importante de sus características; (Aunque no está
implícita en el texto, es algo que el lector puede deducir)
Selección de casos:
En este apartado se ejemplifica algunos criterios para seleccionar un estudio de caso, entre
ellos están:
La rentabilidad: es decir, escoger casos fáciles de abordar, en dónde nuestras indagaciones
sean bien acogidas, dónde haya un informador y obviamente que sea cualitativo (donde estén
presentes las personas o actores estudiados)
También resalta el Equilibrio y la Variedad, ya que nos brinda mayores oportunidades de
aprendizaje y mayor oportunidad de elección.
En cuanto a las generalidades del estudio de caso: En el estudio de caso, modificar las
generalidades es una tarea muy difícil, de hecho en lo que se concentra es en las
particularidades, mas no en la generalización, se toma un caso particular y se llega a
25
conocerlo muy bien; no para ver en qué se diferencia de los otros, sino para observar qué es
y qué hace.
(Como se citó en Stake, Robert, 1990) La característica más distintiva de la
indagación cualitativa es el énfasis de la interpretación, los investigadores. Cuando
diseñamos los estudios, los investigadores cualitativos no confinamos la
interpretación a la identificación de variables y al desarrollo de instrumentos con
anterioridad a la recogida de datos, ni al análisis e interpretación para el informe final.
(Fred Erickson)
Estos no se centran en la identificación de variables, no confían en ello, se centran en
interpretar el campo para observar el desarrollo del caso, es decir para entender el caso en su
totalidad. De hecho se da un enfoque progresivo; el investigador puede cambiar incluso sus
interrogantes.
Para los asertos: A medida, el proceso lógico para llegar a ellos no aparece con claridad ni a
los propios investigadores. Lo que acontece en el aula y lo que se acerva no tienen que estar
ligados. Para los asertos nos servimos de formas de comprender el mundo que guardamos en
nuestro interior: Experiencias personales o estudios y asertos de otros investigadores.
No hay prisas por sacar conclusiones. El estudio de caso es paciente, y reflexivo. El estudio
de caso es empático y no intervencionista: es decir, que el estudio de caso no interviene, trata
de no estorbar la actividad cotidiana del caso, no realiza examinaciones ni entrevistas
algunas, trata de modificar el entorno. Solo observación discreta y la revisión de lo recogido.
Un ejemplo claro puesto en el texto parafraseado, es sobre el caso de “Harper School”: Es un
ejemplo de un estudio de caso en dónde el investigador se acerca a una escuela “Francis
26
Harper” a observar las problemáticas de ella. La escuela no estaba recibiendo de buena
manera la reforma educativa de Chicago, mencionando además que los conflictos internos
de la escuela consumían toda la atención de sus maestros y rectores.
Los objetivos de los maestros consistían en la disciplina, el orden en las filas del almuerzo,
la llegada puntual, el silencio, etc. No se le prestaba mucha atención a la parte académica, a
este paso la reforma educativa se vería inalcanzable. El investigador nos narra de manera
narrativa, sus impresiones del colegio; una visita guiada por parte de la rectora Lyda Hawkins
y paso a paso nos van presentando los problemas del colegio.
El investigador también toma notas del entorno; el barrio. Nos explica detalladamente qué
lugares circundan alrededor del colegio Harper y con esto nos podemos hacer una idea de
qué pueden hacer los chicos al salir de clases.
Nos cuenta, que la escuela es bastante optimista, tiene un sinfín de planes y mejoras, que
lentamente se han ido llevando a cabo, sin embargo aquí se identifica una nueva
problemática, los maestros y los padres de familia no interfieren en la toma de decisiones y
se mantienen al margen de los temas que respecta al colegio.
El investigador observa un caso particular, en sexto grado; le hace seguimiento a un chico
llamado Adam, quién es un poco irreverente. Entra con él a clases y nota una actitud un poco
de desatención pero conforme va pasando el tiempo se pone cada vez más receptivo. El
maestro Garson, empieza la clase con una lectura y en cada palabra complicada realiza una
pausa y trata de contextualizarla (nos dice aquí el autor, que el maestro posiblemente hace
esto para tener en todo momento la atención de los chicos) El investigador además nos da
27
cuenta de una serie de datos que transcurren en el aula: las constantes interrupciones de clase
del interfono del colegio haciendo anuncios, el dialecto particular del docente, etc.
Más adelante el investigador nos da una muestra de una entrevista recogida a un chico
perteneciente a las pandillas de la ciudad; el chico revela al investigador algunas cosas; este
se centra en preguntarle por la perspectiva de las pandillas hacia la escuela, si estaban
preocupados o no por la forma en que se estaba llevando el colegio, la seguridad de los
alumnos, lo académico, entre otras cosas.
Nos contextualizan también con los celadores, los policías encargados de la seguridad de los
estudiantes, los pocos padres interesados y que participaban de las reuniones; sin embargo,
nos apunta a un solo objetivo: la falta de interés por parte de toda la comunidad (padres,
docentes, estudiantes, sacerdotes, etc.) hacía la construcción de una mejor escuela.
Entrevistas:
Para identificar la realidad de mis estudiantes, partí de algo muy sencillo; “La entrevista”,
para ellos fue una actividad más y además muy divertida, para mí, como docente investigador
fue la herramienta perfecta para conocer la realidad de los niños, su entorno, su familia, quién
le ayudaba con las tareas, etc. Hubo unos casos particulares en estas entrevistas; el caso de
Wilder López quién tiene un desempeño bajo, no sabe escribir, ni leer; de hecho, se le
dificulta diferenciar las grafías. Inclusive, hubo momentos en que la docente titular, para
agilizar las actividades, se sentaba en su puesto y las hacía por él. También está el caso del
niño Camilo, quién es hiperactivo, si bien e inteligente y trabajador cuando se lo propone, su
hiperactividad causa revuelo en el aula, indisciplina y en algunos casos fue motivo de
agresiones hacía otros compañeros.
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Esos dos casos, son los más relevantes en el aula de clases del salón primero b, en la escuela
Antonio José de Sucre; más sin embargo, debo decir que gracias a este ejercicio, se conoció
la realidad contextual de los niños, e identifiqué quiénes están solos en casa en horas extra
escolares, porqué algunos niños no traían tareas, o el caso de Jordy, que siempre llegaba
tarde, y la docente titular lo regañaba, y resultó que él vive en Bosa, un sector de la ciudad
alejado de la localidad de Puente Aranda, en donde está ubicado el colegio; a pesar de tener
ruta, está siempre lo dejaba, ya que solo vive con su mamá y a ella se le hacía complicado
arreglarse y tener listo al niño antes de las 5 am, por eso la ruta siempre lo dejaba. (Ver
Anexos)
¿Con quién vives?
Para trabajar en esta elaboración arranca desde la generalidad del grupo, luego pasa al salón,
a la propuesta curricular docente, a las dinámicas de convivencia y finalmente a sus
desempeños en lenguaje. Los estudiantes del grado primero b están entre un estrato 2 y 3.
Sus edades varían desde los cinco años hasta los ocho añitos; en la gráfica aparece un
inconcluso.
EDADES
5
6
7
8
Inconcluso
29
La niña que denomine “Inconcluso” coloco en la encuesta que tenía 4 años cuando su edad
debe ser de unos 6 o 7 años. Cómo observamos en la gráfica más del 50% de los niños están
en los 6 años.
Según las entrevistas hechas a los estudiantes del grado primero b. 12 de 19 estudiantes
respondieron que vivían lejos del colegio, que tomaban ruta, o cogían bus para llegar al
colegio.
Las entrevistas también arrojaron varios detalles, en cuanto al entorno familiar. En el aula de
clases, el niño que más se desconcentra, que más indisciplina causa y por ende distrae a sus
compañeros se llama Camilo. Tan solo tiene seis años; escribe bien aunque un poco
desordenado. La entrevista reveló que Camilo vive sin su núcleo familiar. Su padre está en
La Dorada y su hermana ya es mayor. Él vive sólo con sus abuelos y tíos. Otro caso particular
que destaco es el caso de Wilder; tiene problemas en cuanto a la escritura, (pensamos que
puede ser dislexia) confunde muy a menudo las letras, tampoco lee bien, ni colorea en el
¿Vives lejos del colegio?
Toman ruta o autobús
Viven cerca
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nivel que debería tener. Tiene ya ocho años, pero carece de atención y siempre hay que
prestarle más atención, pues él siempre termina de último. Vive solo con su papá y su
hermano. De hecho el nombre de Wilder en la entrevista aparece como WEIX debido a su
desconocimiento de las grafías)
Desempeños en escritura de los estudiantes de primero B
Desempeños en escritura de los estudiantes de primero B. Diagnóstico inicial.
Durante mis primeras intervenciones en el aula, puede observar cómo trabajaban los
estudiantes la escritura, muchos mostraban deficiencias al momento de escribir; y se
dedicaban a copiar del tablero sin saber qué es lo que escribían. El principal error cometido
por los docentes consiste en pensar que la escritura es un producto y no un proceso, y por lo
tanto, se tiene que evaluar sin una ejercitación previa. En este sentido, se pretende en este
proyecto esbozar los procesos de jalonamiento y explicitar los avances de apropiación del
código escrito, como posibilidad de significación y construcción del sentido y no solo como
codificación fonética, recurriendo a la reescritura como estrategia: para qué sirve y con qué
objetivo se reescribe. Demostrado en la construcción de una autobiografía, por parte de los
estudiantes.
No se pretende exponer cientos de trabajos de los estudiantes sobre un sinfín de textos, sino
que, partiendo de frases cortas, pequeñas ideas, se aprendió a construir una escritura propia,
original, auténtica, pasando por todo el proceso que ello implica.
31
“el proceso de escribir me recuerda los preparativos para una fiesta. No sabes a cuánta
gente invitar, ni qué menú escoger, ni qué mantel poner... ensucias ollas, platos, vasos,
cucharas y cazos. Derramas aceite, lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos, sueltas
cuatro palabrotas, maldices el día en que se te ocurrió la feliz idea de complicarte la
existencia. Finalmente, llegan los invitados y todo está limpio y reluciente, como si
nada hubiera pasado. Los amigos te felicitan por el banquete y tú sueltas una de esas
frases matadoras: «nada…, total media hora… ¡todo lo ha hecho el horno! » (Cassany,
Daniel. 1996)
En síntesis, esta clase de proyectos se hacen indispensables ya que por medio de estos
trabajos se trata de cambiar el modo “convencional” y tradicional en que se imparte la
enseñanza del código escrito en las aulas, por eso se intenta plantearlo de la forma en que se
mostrará en esta tesis, para lograr crear una escritura propia y autónoma.
Tomando la idea de Josette Jolibert, (1984) se construyó en el aula “el rincón de las palabras”
Jolibert propone cambiar la visión tradicional de inducir a los niños a leer textos completos
en vez de pequeñas frases.
Aquí la palabra “textos” funciona vs. “Palabras” o “frases” y vs. “manuales” y vs. “leer
pequeños textos especialmente compuestos para aprender a leer”. Se entiende en el
sentido de cualquier texto como superestructura completa (carta, cuento, ficha, afiche,
poema, etc.) funcionando en situaciones reales de uso. Se trata de textos completos, desde
el inicio hasta el fin (y no por pedacitos o párrafos) y autosuficientes (sin ilustraciones
para “duplicar” el sentido). (Jolibert, 1991, p. 2)
Con una elección de textos completos cuidadosamente escogidos, entre ellos los cuentos
“Juan y el Oso Bruno”, “capitán verdeman”, “el hada fea” etc. Se dieron los primeros pasos
32
para acercar al estudiante a la lectura de un texto completo y posteriormente a desarrollar el
objetivo central de este proyecto: construir una escritura autónoma. Desarrollando
actividades de escritura desde una perspectiva literal: ¿qué dice en el cuento? Para pasar a
una construcción inferencial: cualidades y defectos de los personajes. Hasta llegar a una
escritura propia intertextual como la creación de los villanos de la historia, basados en sus
experiencias previas, opiniones y percepciones del cuento, para que los estudiantes logren
interrogar el texto, entre otras cosas.
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Planteamiento del Problema.
Al observar las dificultades de los niños para construir una escritura auténtica y autónoma,
más por una falencia en el diseño curricular y la propuesta didáctica de la docente, que como
consecuencia traía el bloqueo y la desmotivación por parte del escolar visible al decir “no
puedo” cuando se le proponía esta actividad condujeron a plantearme las siguientes
problemáticas: ¿Cómo lograr que los estudiantes del grado primero b del colegio Antonio
José de Sucre logren construir una escritura auténtica, es decir, que responda a sus
intenciones comunicativas y autónoma, o sea, que no sea transcriptiva? ¿Es posible motivar
ese proceso recurriendo a las experiencias previas?
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Objetivos
Objetivo General.
1. Propiciar en los niños de 1b del Colegio Antonio José de Sucre una escritura auténtica y
autónoma, tomando como herramienta la construcción de una Unidad didáctica.
Objetivos Específicos.
1. Desarrollar en los estudiantes del grado primero b habilidades para la creación de textos
autónomos.
2. Diseñar estrategias didácticas que propicien la escritura desde las intenciones
comunicativas de los niños de Primero B.
3. Construir ejercicios en dónde se promueva una escritura autónoma y que a su vez
contribuyan con la adquisición de habilidades motrices en los niños.
4. Promover la reescritura de textos creados por los niños con el fin de enseñarles que la
escritura de un texto implica un proceso de corrección y reescritura.
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Antecedentes investigativos
“La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de ella y no al
revés.”
Emilia Ferreiro
Son muchos trabajos que han intentado resolver la cuestión ¿cómo se está escribiendo en la
escuela? Tomar algunas de estas tesis como erróneas, o acertadas sería incorrecto; más sin
embargo, algunos de estos proyectos sirven para desvelar un poco el camino a seguir a lo
largo de este trabajo.
Inicialmente, vamos a desglosar un poco el concepto de escritura de Leydy Ospina en su
trabajo de tesis de grado “Producción de textos académicos: construcción de conocimiento”,
trabajo realizado para la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el año 2015, para
obtener el título de maestría en pedagogía de la lengua materna. En él, se desglosa el
concepto de la escritura en base a autores como Cassany (1999), o Mata (1997). Daniel
Cassany pone este concepto en el tintero argumentando que la escritura debe ser un punto
de inicio más no un punto de llegada.
La escuela pone énfasis en enseñar la lengua a través de la comunicación, en lugar
de hacerlo para la comunicación, de manera que los contextos comunicativos no son
la meta de llegada del proceso de aprendizaje, sino la motivación inicial, el arranque
de toda actividad didáctica (Cassany, 1999, p. 170). (Ospina Leydy. 2015. Producción
de textos académicos: construcción de conocimiento. Tesis de maestría. Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia)
36
O el propio Mata quien argumenta tres enfoques en la enseñanza de la escritura, tales como:
1. La escritura como producto final, centrándose más en las cuestiones de forma, por ejemplo
en la ortografía. 2. La escritura como proceso, en donde se resaltan las características
mentales o procesos que se hacen al momento de plasmar las ideas en el papel y 3. La
escritura en contexto, en donde se analizan los cambios que el contexto realiza al momento
de escribir. El trabajo citado en cuestión, analiza la forma de escribir vista desde el punto del
proceso, ya que lo que pretende es realizar una escritura con un fin, el de comunicar y analizar
por supuesto los procesos mentales que se realizan en el camino.
También hace una especie de crítica ante la escritura en redes sociales, argumentando que
éstas últimas, generan dependencia, y facilismo en cuanto a la escritura, con el uso de
emoticones, y faltas de ortografía los niños caen en una especie de adicción y recalca la
urgencia de transformar estos medios, buscando reenfocarlos hacia más propósito más
constructivo.
El texto citado, quiere comprobar la importancia de la escritura en la escuela, pero esta se
enfoca desde una producción de textos académicos, realizados en los campos de ciencias
sociales y ciencias naturales.
Tengamos en cuenta que el proyecto fue realizado para estudiantes de grado quinto, más si
embargo su propósito consistía en la escritura, que es lo que nos compete en esa tesis. Dicha
investigación se hizo con 36 estudiantes del grado 501, en una escuela distrital en ciudad
Bolívar, durante las prácticas de la estudiante que realizo esta tesis aquí citada.
37
La investigación, en primera instancia, retoma los conceptos de los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana y los contrasta con el PEI (Proyecto Educativo
Institucional) del colegio en donde realizó la investigación.
Por medio de análisis etnográfico, y acercamiento a los estudiantes, la autora logra identificar
su pregunta problema encontrando así las dificultades en sus alumnos.
Posteriormente nos desarrolla la parte conceptual y teórica de la tesis, para finalizar con los
instrumentos que sirvieron para realizar su proyecto: talleres, actividades, ejercicios,
cuestionarios, y describe la población de estudio (Los niños de quinto grado) y su posterior
análisis.
Esta tesis contribuye al desarrollo de este trabajo, pues la autora en el aula enfrenta las
dificultades de todo docente de lengua castellana ¿cómo promover la escritura?, si bien, el
enfoque central de su trabajo fueron textos científicos en otras áreas ajenas a lengua
castellana, cuando un docente enseña el cómo escribir, no solo se hace para lengua castellana,
se escribe, se reflexiona y se tiene una postura crítica en cualquier área del conocimiento.
La siguiente tesis que hace parte de estos antecedentes, lamentablemente no tiene título como
tal, se encontró en el Repositorio Digital de la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador.
Pero le falta las primeras páginas en dónde se evidencia el nombre de los autores, el título y
para qué se realizó dicha tesis. Empieza desde la introducción, pero es una investigación
demasiado acertada para dejar a un lado por la falta de nombre. En las citas que se hagan de
dicha tesis, se dejará el link de la página para futuras consultas.
Esta tesis desarrolla un punto de vista interesante, sobre los problemas de aprendizaje de la
escritura de un grupo de niños ecuatorianos de la comunidad de Huaycopungo, en la escuela
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Juan Francisco Cevallos. Los autores de esta tesis, pretenden evidenciar las problemáticas en
cinco pasos a seguir. 1. Desvelar los procesos y actividades que realizan los niños sobre la
escritura para así tener una idea clara de cómo están escribiendo los niños en la escuela. 2.
Buscar todos los problemas relacionados con la escritura, como la dislexia por ejemplo, y
una vez identificados, pueden contrastar con sus estudiantes e identificar algunos de esas
dificultades en sus propios alumnos. 3. Buscan factores que fortalezcan las habilidades de la
lectoescritura e intentar aplicarlas a los estudiantes. 4. Hablan básicamente de lo mismo,
aquellos factores que influyen en el aprendizaje y 5. Tratan los problemas reales encontrados
en sus estudiantes.
Posteriormente, los autores de esta tesis, nos hacen un recorrido sobre la historia y el contexto
de la escuela, ya que lo consideran importante para el desarrollo social de los niños. Inclusive
se hace una estadística y cuadro comparativo en donde se muestra los docentes, su cargo y el
tiempo de permanencia en las instalaciones del colegio.
Lo curioso de este trabajo, es que resaltan una forma de aprendizaje de la lengua, (y que
posteriormente se puede ver reflejado en la lectura-escritura) se trata de la interculturalidad
en el aula. Nos ponen un capítulo sobre la lengua materna y las lenguas indígenas, recordando
que el contexto de la escuela es una comunidad ecuatoriana en donde es común encontrar
niños de etnias indígenas en las aulas. Haciendo una mención en especial por el respeto y la
tolerancia ante la diferencia.
La integración de los niños desde las primeras etapas educativas en la cultura de un
grupo social, incluyendo la formación cívica en los valores y normas del mencionado
grupo es primordial, pero también debemos fomentar en ellos el respeto y la
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convivencia entre los individuos o los grupos socialmente diferentes. (Tesis de grado
anónima. Tomado de http: //dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/3879/1/UPS-
QT03404.pdf. P 7)
Subsiguientemente nos hacen una interacción entre la lectura y la escritura, ya que es
imperativo para un buen desarrollo del niño que tanto la lectura y la escritura se desarrollen
a la par. Nos dan una serie de ítems o podrían llamarse también actividades, para fomentar el
desarrollo de la lectoescritura; tales como: la biografía, o construcciones desde su propia
experiencia, cartas, felicitaciones, avisos, noticias, entrevistas, textos humorísticos, lúdicos,
entre otras cosas. Cabe aclarar que estas actividades en la tesis de estos autores, las clasifican
por funciones. Por ejemplo: Función informativa, en donde clasifican la noticia, las
entrevistas, entre otras tantas.
En consecuencia, en este trabajo se abre desvelando las siguientes cuestiones ¿qué es leer?
Y ¿cómo enseñar a leer? Y luego ¿qué es escribir? Y ¿cómo enseñar a escribir? Como lo que
nos compete en este trabajo es el ¿qué es escribir? Se le dará más relevancia a la parte de la
escritura, más sin embargo recalco lo que se menciona anteriormente en esta tesis aquí citada
y lo que mencionaré a lo largo de mi propio trabajo, la lectura no se desliga de la escritura.
Teniendo claro esto, tomaremos solo el concepto de escritura de esta tesis. Para ellos, escribir
viene siendo:
El aprendizaje de la escritura es un proceso mediante el cual el niño, inicialmente,
desarrolla sus habilidades motoras finas como el trazo de líneas, curvas, círculos,
hasta llegar a trazar letras y posteriormente palabras, luego aprenderá a distinguir la
ortografía de las palabras y la finalidad de escribir con la ortografía adecuada. Poco a
40
poco los niños/as aprenden a escribir frases y oraciones que tengan un sentido
práctico, relacionados con sus vivencias con su escuela, con su hogar o con su trabajo.
Aprender a escribir textos permitirá a los niños/as satisfacer sus necesidades
comunicativas asociados al propósito para el cual escriben y a la selección del tipo de
lenguaje que empleará en su escrito, ya sea formal o informal, según a quien se dirija
o lo que desea comunicar tomando en cuenta la coherencia de lo que escribe.
(Tesis de grado anónima. Tomado de: http:
//dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/3879/1/UPS-QT03404.pdf.p.10)
Observemos que aquí nos dan una imagen un poco fugaz sobre la escritura en primera
infancia, sin mencionar ningún referente bibliográfico o teniendo en cuenta otras voces. Mas
sin embargo, el concepto de escritura está muy bien sintetizado.
Ahora otra parte que nos compete en este trabajo, el ¿cómo enseñarlo?, según los autores de
este trabajo un docente al momento de enseñar a escribir, recurre de forma casi natural y
espontánea a sus propias vivencias y experiencias previas, rememorando aquellos tiempos
en que fue alumno y cómo le enseñaron personalmente al docente.
A manera crítica, es un buen punto de vista debido a que como seres humanos tendemos a
repetir nuestras experiencias de vida, más sin embargo, es un punto de vista un tanto
arbitrario, ya que podemos pensar que nuestra experiencia fue correcta cuando en realidad
no lo fue, y podemos caer en el error de reproducir si cesar un método de enseñanza que no
va de acuerdo con las necesidades de nuestros estudiantes (por eso, los autores de esta tesis
aquí citada, hacen hincapié en analizar con anterioridad los problemas y dificultades de los
niños)
41
Ulteriormente, se hace un proceso tanto con la lectura como con la escritura, (como nos
compete tan solo la escritura haré énfasis en ella). Para este proceso hacen una nueva
aclaración de qué es escritura, afirmando que es un proceso evolutivo y por ende, tiene
algunas etapas: Proceso de planificación del mensaje, en donde antes de escribir se debe tener
claro qué es lo que se va a escribir. Proceso sintáctico, en donde se debe tener claro los signos
de puntuación e identificar qué clase de oración se va a utilizar. Proceso léxico, en donde el
estudiante selecciona qué palabras utilizará, nos dicen los autores de esta tesis citada, que son
palabras casi automáticas buscadas de la memoria, es decir, nuestras experiencias previas.
Proceso motor, en donde se hace referencia al tipo de letra que vamos a elegir al momento
de escribir.
A continuación, nos esbozan los problemas más comunes relacionados con la lectoescritura,
tales como la dislexia, vistos tanto desde la escritura como la lectura, cómo se pueden
evidenciar en el aula y su tratamiento. Otros problemas a los cuales les hacen seguimiento y
los plantean de la misma forma (evidencias en el aula y tratamiento) son la disgrafía,
disortografía, disartria, dislasia, y disfasia. Lo ilustran de manera gráfica haciendo uso de
esquemas muy bien ilustrados.
Seguidamente, nos dan cuenta de los factores que influyen en el aprendizaje de la
lectoescritura, lo cual según estos autores, están clasificados:
Factores orgánicos o fisiológicos: estos factores se refieren a la edad cronológica, al
sexo y a las facultades sensoriales.
Factores intelectuales: son más relacionadas con la estimulación a la lectoescritura.
42
Entre ellos se considera: la inteligencia general, y las habilidades mentales específicas
o desarrollo conceptual y las aptitudes de razonamiento.
Factores psicológicos o afectivos: dentro de los que consideramos al afecto familiar,
la madurez emocional, la motivación y la personalidad del niño.
Factores sociales: son aquellas personas que nos rodean tanto en el ámbito escolar,
familiar, y de las demás persona. (Tesis de grado anónima. Tomado de http:
//dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/3879/1/UPS-QT03404.pdf. p.26)
Luego, se desarrolla cada factor de manera individual apoyándose en autores y textos
reconocidos, para argumentar la idea.
En el siguiente capítulo, se aborda el tema sobre la enseñanza de la lectoescritura y sus
métodos, aparece el Método Global Analítico, el cual consiste en enseñar a los niños a leer y
a escribir de la misma forma en que se les enseña a hablar, nos dicen, que a esa edad, los
chicos ya son perceptivos y tienen una idea vaga de algunos conceptos, colores, formas, etc.
A manera crítica, este es un buen concepto, pero no está muy bien desarrollado en la tesis
aquí citada.
El siguiente método es el Alfabético o Deletreo, el cual consiste en el aprendizaje del
abecedario, e ir formando frases de acuerdo se vaya avanzando (este el método más usado en
las aulas colombianas, y se verá refutado a lo largo de la tesis) Se va aprendiendo de forma
silábica, por ejemplo be, ma, ca, sa, etc.
La tesis aquí citada, refuta al igual que este trabajo, el método silábico enumerando gran
cantidad de desventajas del método silábico, en donde exponen que es un método lento, que
43
cohíbe la capacidad de los niños, y donde los estudiantes que aprenden bajo este método
tienen problemas al momento de leer.
También nos mencionan el método Fonológico, el cual consiste en la repetición de palabras
con un fonema similar, (por ejemplo los ejercicios que encontramos en las cartillas escolares)
y en donde los niños aprenden de manera repetitiva el pronunciamiento de algún fonema y
posteriormente las palabras cuyo fonema sea similar (casa, caja, cava, cama, carro)
El método subsiguiente, se denomina Método de las palabras Generadoras, en donde se
utiliza una palabra matriz y de esta se desvelan más palabras cambiando algunas sílabas,
como por ejemplo Nube: nubecita, nubarrón, nubado, etc.
(Cabe resaltar dos peculiaridades: en primer lugar los ejemplos de cada método no están
expuestos en la tesis citada, estos son colocados allí para explicitar de forma más clara la idea
y en segundo lugar: los autores de esta tesis citada, al finalizar la exposición de cada método
ponen pros y contras de cada uno de ellos, no se hacen mención aquí porque no se consideran
relevantes.)
El último método, es el Ecléctico, este consiste en una especie de síntesis de los anteriores
métodos, los cuales toman lo más relevante de cada uno y condensa de una manera más fácil
el aprendizaje de estos métodos ya expuestos con alteridad.
Seguidamente, se procede a hacer un análisis de datos sobre las actividades y talleres que
implementaron los autores de esta tesis citada, por medio de gráficas y tablas de datos
comparativos, y finalizan con sus conclusiones y algunas recomendaciones. En donde resalto
que exponen el hecho de no contar con una biblioteca, y que contenga desde luego libros de
interés para los niños, trabajar fuera del aula, involucrar a los padres de familia y trabajar con
44
diccionarios; además de que recalcan la poca actividad de los docentes de la escuela en el
tema de la lectoescritura en las aulas.
Esta tesis me aporta algunos datos sobre la escritura, métodos de enseñanzas, pros y contras,
y los inconvenientes que enfrentan los niños en las aulas de clases, problemas que a simple
vista no se logran desvelar, más sin embargo, estos autores demuestran que al indagar sobre
sus estudiantes y conocerlos en una forma más profunda, se logran evidenciar las dificultades
y nos enseñan una forma muy acertada de corregir dichos problemas y encaminar a los niños
a una forma más atinada sobre el aprendizaje de la escritura.
Ahora examinemos el trabajo de tesis de Diana Marcela Castañeda González, Luisa Fernanda
Chica Gil y Nathaly Montaño Herrera, quienes hacen un aporte sobre la lectura y la escritura
en el aula de clases, su trabajo lo titulan “Leer y Escribir en la Escuela” realizado para la
Universidad Tecnológica de Pereira, en la facultad de ciencias de la educación de la
licenciatura en pedagogía infantil, en el año 2008, para obtener el título Licenciada en
Pedagogía Infantil.
Inicialmente, estas autoras nos dicen, al igual que otras tesis y textos aquí citados, que la
escritura y la lectura son dos partes de un todo, que no se pueden separar o tratar de entender
una sin la otra, y nos muestran dos grandes problemas con los que se enfrenta el docente a la
hora de enseñar en las aulas. En primera instancia, lo difícil que es fomentar la lectura y la
escritura sin convertirlo en algo tedioso y pesado para los niños, ya que esto obstaculiza de
manera radical el aprendizaje y la formación de los estudiantes. En segunda instancia,
conseguir que los niños-estudiantes, sean parte de una comunidad de buenos lectores y
escritores argumentativos. Esta última parte, escritores “argumentativos” lo focalizan en su
45
grupo de estudio, ya que sus estudiantes son del grado sexto. (Más sin embargo, como punto
de aclaración, sin importar el año de escolaridad, desde los primeros años de escuela, se debe
fomentar una escritura de carácter argumentativo).
La tesis citada, nos muestra un camino, que, por medio de actividades lograron mejorar la
comprensión de textos y una lectura más crítica de los alumnos de los grados 6-1 y 6-6. Y
más adelante nos hacen una especie de paralelo entre el antes y el después. Su finalidad, no
iba dirigida exclusivamente a los estudiantes, sino a la vez capacitar a los maestros del
Instituto Técnico Superior (lugar en dónde se lleva a cabo el proyecto) con el fin de mejorar
el desarrollo de los estudiantes de dicho plantel e inclusive, la vida diaria de los docentes.
Además, enfatizan en que el propósito de las prácticas universitarias consiste en aportar y
mejorar la educación.
Las autoras de esta tesis citada, toman como base y marco conceptual los lineamentos de
lengua castellana, ya que son como las bases o puntos de partida y aseguran que es desde allí
en donde se puede partir para una buena enseñanza.
Al igual que la tesis citada anteriormente, nos dan un pequeño esbozo sobre ¿qué es leer? Y
¿qué es la comprensión lectora? Al igual que una serie de ítems para tener en cuenta antes de
iniciar una lectura, durante y después. En esta última pregunta, ¿qué es la comprensión
lectora? Solo nos resaltan dos puntos: la lectura de carácter intratextual: que es aquella que
solo tiene que ver con las estructuras, semántico, sintáctico, etc. Y la lectura de carácter
intertextual: que es aquella en donde el estudiante reconoce lo leído en otros textos, puede
argumentar de manera crítica sus ideas y dar una opinión bien argumentada sobre lo leído,
46
en donde se resalta sus conocimientos previos, fechas, épocas contexto histórico, entre otras
cosas.
Más adelante nos muestran los componentes que facilitan la compresión de textos, tales como
la predicción, conocimientos previos, inferencia, el muestreo, contexto, situación emocional,
entro otros; pero no haré énfasis en ello, ya que, como mencioné anteriormente, nos compete
el ámbito de la escritura.
A continuación, nos muestran los niveles de lectura, y analizan los niveles inferencial, literal
y crítico, (No se menciona a Fabio Jurado, o a ningún autor en estos conceptos) más sin
embargo es una pequeña idea de cada uno, solo nos explican que son y en qué consisten.
Después de este desglosamiento de conceptos, las autoras pasan a resolver la pregunta ¿qué
es escritura? Inicialmente nos dicen que la escritura e un proceso de comunicación que ha
evolucionado a través del tiempo, desde la época de los pictogramas, o pinturas rupestres,
hasta el lenguaje escrito como se conoce actualmente. Nos dice que esta ha sufrido cambios
a través del tiempo:
La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha sido de dos maneras:
• Ideográficamente: cuando se expresan las ideas.
• Fonéticamente: cuando se representan los sonidos. (Castañeda González, Chica Gil,
Montaño Herrera. 2008. Leer y Escribir en la Escuela. Tesis de pregrado. Universidad
Tecnológica de Pereira. Colombia, p. 27)
También se apoyan en el concepto que tiene los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana para definir el concepto y parafrasean al MEN (Ministerio de Educación Nacional)
47
para explicitar la idea de escritura. En donde argumentan que la escritura no es solo un
proceso de decodificación de signos, o símbolos sino que es un proceso social e individual al
mismo tiempo en el que se configura el mundo. Y citan a Fabio Jurado, citado a su vez en
los Lineamientos de Lengua Castellana y su concepto de lenguaje:
Para el profesor Fabio Jurado “La escritura es un proceso semiótico reestructurador
de la conciencia”; Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como
producción de la significación y del sentido no excluye el componente técnico,
lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje
encuentran su lugar en la producción del sentido.” (Castañeda González, et al. 2008.
Leer y Escribir en la Escuela. Tesis de pregrado. Universidad Tecnológica de Pereira.
Colombia, p. 27)
Ulteriormente, citan textualmente, los niveles de escritura según los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana. Los cuales consisten en tres niveles: 1. La diferencia entre
lenguaje icónico y lenguaje escrito. 2. El significado de la palabra en su totalidad. Y 3.
Adquisición de la representación fonética.
Seguidamente, nos identifican una serie categorías para el análisis de la producción escrita,
en donde nos explica qué es la cohesión y coherencia local, la cohesión global, la cohesión y
coherencia lineal, la pragmática, la intensión del texto, la superestructura, y cierran con las
funciones de la escritura. Debo resaltar que cada uno de estos ítems lo hacen de manera muy
compacta y puntual, casi no hay referencias hacia otros textos o citas, tan solo en el apartado
de las funciones de la escritura mencionan a Wells (1987) y Halliday (1973) Desarrollan los
conceptos de una manera ágil, práctica y simple.
48
A la postre, nos hacen referencia a la parte metodológica del trabajo, que es el cuerpo graso
de la tesis, en donde en más de cien páginas nos muestran los resultados, las tablas
comparativas, las actividades realizadas, en manera de esquemas, tablas, gráficos, entre otras
y cierra con las conclusiones y anexos.
Esta tesis concluye finalmente que hubo un notorio cambio de cómo empezaron los
estudiantes las actividades de lectura y escritura, sintiéndose apáticos ante los ejercicios en
clase, hasta lograr un interés real por la actividad y generó en ellos las ganas de leer y escribir.
De entre las tesis leídas como antecedentes, este trabajo resaltó de entre muchos, ya que
puede ser útil a esta tesis pues aporta de manera significativa la forma de abordar los
conceptos de escritura que son tan difíciles de resolver y desarrollar. La tesis citada
anteriormente, sintetiza bien conceptos que dan para abordar muchas páginas en tan solo uno
o dos párrafos, sin excederse pero tampoco con la consecuencia de carencia de ideas, pues
los conceptos quedan muy bien desarrollados. Por otro lado, tiene un proceso de aula muy
bien ejemplificado (con las tablas comparativas) que pueden servir a este trabajo de manera
de ejemplo, al momento de comparar la muestra poblacional.
El último trabajo que se tomará cono antecedente es La Escritura Creativa en el aula de
Educación Primaria, realizado por Raquel Arroyo en la Universidad de Cantabria. España.
Este trabajo trata de potenciar la lectura y la escritura para formar tanto lectores como
escritores fuera del ámbito escolar, es decir, formar un hábito que funcione en la vida diaria
de sus estudiantes.
Trata en primer lugar, de explicar qué es la escritura creativa y el porqué es importante
fomentarla en las aulas, y la importancia de la escritura en la sociedad. Y finalmente recoge
49
sus datos e información sobre escritura creativa en un Blog donde los docentes interesados
en el tema, puedan acceder a ella.
Al igual que muchas tesis consultadas sobre la escritura, muchas de estas empiezan de la
misma manera, “la escritura como una necesidad social” y se remontan a la época pre-
histórica, la época de las pictografías y los primeros intentos del hombre por comunicarse.
Consecutivamente, nos explica lo difícil que es para los pequeños el acto de escribir y de
igual dificultad el papel del docente al enseñar; el maestro siente una presión por cumplir sus
objetivos y por efectuar a cabalidad el currículo. Si ya se tienen grades dificultades por donde
se mire, la autora nos dice que se pone más complicado realizar un proceso de creación en el
aula, para ello la solución consta de promover la creatividad en el salón de clases.
Así como en tesis anteriores observamos que la escritura y la lectura eran una mezcla
indisoluble, lo mismo pasa con la creatividad y la escritura.
Es trascendental entender que la creatividad es una ventana que nos permite viajar
hacia muchos mundos, entre los cuales se encuentra la escritura. La escritura es el
espejo en el que se ve reflejada nuestra imaginación que solo aparece cuando la
"musa" de la creatividad está presente. Es por ello que creatividad y escritura se
necesitan mutuamente. (Gutiérrez Arroyo Raquel. 2015. La Escritura Creativa en el
aula de Educación Primaria. Tesis de pregrado. Universidad de Cantabria. España. p.
9.)
Y recalca que la escritura tiene un fin: la comunicación, por ende se hace casi indispensable
que los estudiantes escriban con el fin de expresar sentimientos o sensaciones, o con el
propósito de comunicar una ideo o mensaje. Así mismo, echa mano de los recursos
50
tecnológicos y no los ve (como en tesis anteriores) como el “enemigo” sino como un aliado
para generar interés en los niños. Además de la creación del blog dirigido a los docentes (que
también es un recurso tecnológico).
Posteriormente, pasa al análisis teórico, en donde, como dato curioso, no empieza como las
tesis anteriormente consultadas, con los lineamientos o “reglas o normas de su país” sino con
la definición de la real academia de la lengua española de la palabra escritura. En donde a
partir del significado que da la real academia española parte su teoría involucrando su voz y
la voz de los autores para afirmar el significado de la escritura del RAE. (Real academia
española)
Seguidamente analiza algunas fases de la escritura, (al igual que otras tesis consultadas) tales
como: la planificación, escritura y revisión basadas en el autor Salvador (1997). La
planificación hacer referencia al orden de las ideas, organizar antes de escribir nuestros
pensamientos y datos. Esta fase es la que menos se tiene en cuenta en la escuela y, según la
autora de esta tesis citada, es la base para una escritura creativa. En la fase de la escritura,
hace referencia al momento de plasmar nuestras ideas en el papel, para esto, debemos tener
en cuenta las reglas ortográficas y la caligrafía. Y la última fase es la revisión, en donde
leemos lo que escribimos para analizar qué tan concreto o coherente ha quedado nuestro
texto. (…) aprendemos a hablar de forma natural mientras que para aprender a leer y escribir
es necesario un periodo de formación que suele tener lugar en la escuela. (Vegas 2009).
(Como se citó en Gutiérrez Arroyo Raquel. 2015. La Escritura Creativa en el aula de
Educación Primaria. Tesis de pregrado. Universidad de Cantabria. España. p. 14)
51
Más adelante, la autora nos explica las funciones de la escritura; (de nuevo, muy similar a las
tesis consultadas en esta investigación anteriormente) las cuales son: Función Registrativa:
en donde afirma que el ser humano realiza anotaciones para liberar espacio en la memoria,
como por ejemplo, teléfonos o direcciones. Función Manipulativa: En donde, como la palabra
lo dice, manipulamos el lenguaje para sintetizar la información, como mapas mentales,
esquemas, entre otras cosas. Función Epistémica: En donde se escribe para crear, como
ensayos, críticas, etc. Y las funciones Interpersonales: en donde el escritor escribe para otras
personas, tales como noticias, cartas, estas se dividen a su vez en tres: Comunicativa, que son
los ejemplos anteriores, su objetivo es comunicar, por supuesto, la Organizativa, que trata de
las leyes, normas, constituciones, etc. Y la Lúdica o Estética, que consiste en escribir sobre
la belleza o escritos humorísticos. Es decir, escribir con un fin placentero.
Más adelante, la tesis aquí citada, abre su siguiente capítulo con la pregunta ¿Qué es escritura
creativa? Para responder su pregunta echa mano de varias voces que dicen qué es y realiza la
respectiva cita, para finalmente dar su propia versión, la cual dice que ésta se encuentra dentro
del género literario y está más relacionada con los cuentos, o novelas o poesía y se aleja de
esa escritura técnica, como los periódicos o lengua técnico y académico.
Cierra ese capítulo y abre uno nuevo con la pregunta ¿Qué es la creatividad? Y nuevamente
nos los define desde la perspectiva del RAE (real academia española) y nos pone además una
perspectiva desde la biología resumiendo sobre el hemisferio derecho e izquierdo sus
funciones y recordándonos que cada parte de nuestro cerebro cumple una función en
específico (hemisferio izquierdo lógico y hemisferio derecho pasional) y al igual que en sus
anteriores capítulos se hace con muchas voces, las cuales nos dicen qué es el concepto a tratar
52
y finalmente después de leer todas esas voces aparece la de la autora quien saca su conclusión
propia.
A continuación nos habla sobre la Didáctica de la escritura, y sus enfoques, (es exactamente
lo mismo que una de las tesis anteriores citada aquí, por ende no haré profundización en esos
temas) dónde nos desglosa paso a paso los enfoques y métodos de la escritura: Método
fonético, alfabético, silábico, método global. Y más adelante enumera una serie de
características y cualidades que tiene enseñar en la escuela una escritura creativa, por
nombrar unos por ejemplo: (…) Desbloquea el imaginario y propone habilidades creadoras
(…) Invita a observar la realidad desde una perspectiva poética (…) (Gutiérrez Arroyo
Raquel. 2015. La Escritura Creativa en el aula de Educación Primaria. Tesis de pregrado.
Universidad de Cantabria. España. p. 24)
Luego, nos da una serie de ítems para fomentar la escritura en el aula, ilustrados con ejemplos
gráficos y nos abre el siguiente capítulo con las normas y leyes, decretos y demás
competencias en lenguaje y comunicación lingüísticas de España sobre la escritura.
Seguidamente nos habla de las nuevas tecnologías y dedica una cantidad considerable para
hablar del blog dirigido a los docentes, cómo utilizarlo, para qué sirve, etc. Y finalmente
concluye el trabajo afirmando que la escritura creativa responde a todas las preguntas e
hipótesis que quedan el aire basándose en los decretos o lineamientos de España.
La escritura creativa pretende hacer frente a esto, concibiendo la escritura como un
proceso de creación a través del cual los alumnos son capaces de inventar historias,
expresar sus sentimientos, pensamientos y emociones. Para ello, la escritura creativa
se centra en la fase de planificación concediendo al escritor multitud de recursos para
53
poner en orden sus ideas y comenzar a escribir. (Gutiérrez Arroyo Raquel. 2015. La
Escritura Creativa en el aula de Educación Primaria. Tesis de pregrado. Universidad
de Cantabria. España. p. 50)
Y concluye además que para muchos docentes no solo la escritura creativa es un término
desconocido sino que además la propia palabra escritura es ajena para muchos, por ende crea
el blog, para ayudar a muchos docentes a entender y por ende enseñar mucho mejor y con
más claridad la escritura en las aulas de España.
Esta tesis aquí recogida, aporta a la construcción de este trabajo, ya que trata de fomentar la
escritura en las aulas y sobre todo la creatividad, para lograr una escritura propia e individual,
se necesita mucha creatividad por parte de los estudiantes y el papel del docente es
fomentarla, e inspirarla, este trabajo, aquí citado, da tips del cómo se puede fomentar la
creatividad del niño, además que propone un blog para guiar a los docentes, cosa que parece
muy interesante ya que puede ser consultado por muchos maestros para mejorar sus propias
clases y su método de enseñanza.
54
Referentes Teórico Conceptuales
Los procesos de composición escrita en la escuela
Si estamos en una clase de español, y el docente nos dicta un documento, o nos pone a copiar
del tablero, ¿estamos escribiendo? O simplemente ¿reproducimos? Ferreiro nos decía que era
la interpretación de las marcas gráficas, el acto de solo escribir, no cabe dentro del concepto
macro de escritura. En una copia del tablero o dictado, no está el acto de comunicar, (que
muchos autores han recalcado como el propósito principal de la escritura) entonces, en ese
sentido, en un dictado no estamos escribiendo.
Daniel Cassany piensa que la escritura debe enseñarse, de hecho, con este enfoque
(…) la escuela pone énfasis en enseñar la lengua a través de la comunicación, en lugar
de hacerlo para la comunicación, de manera que los contextos comunicativos no son
la meta de llegada del proceso de aprendizaje, sino la motivación inicial, el arranque
de toda actividad didáctica” (Cassany, 1999)
Si no hay un proceso de aprendizaje en el acto de escribir, sino se enseña a escribir para
comunicar, no hay un proceso de pensamiento, y no estaríamos escribiendo, sino
reproduciendo como el ejemplo de dictado. Entonces, la escritura no solo implica copiar
grafías, sino interpretarlas, pensarlas, razonarlas y darles un sentido, una intención, un
propósito.
Para Vygotsky (1991) en el aprendizaje de la escritura está íntimamente ligado a la parte
sociocultural de cada ser humano y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Cada
55
vivencia, cada experiencia, permite crecer enciclopédicamente y desarrollar cada vez más
nuevo conocimiento. Lo cual crea una estrecha relación escritura-pensamiento.
Al igual que los pasos a seguir que propone la escritura creativa, muchos autores han
coincidido en que los primeros pasos para escribir es tener claras nuestras ideas, saber qué
vamos a escribir y con qué intención Smith (1982). Luego, tenemos la posibilidad de revisar
lo que escribimos, aplicar correcciones, y seguir avanzando y creciendo como seres humanos.
Parafraseando a Borges, un número infinito de borradores.
Es que la obra de un escritor está hecha de haraganerías. El trabajo esencial del escritor
consiste en distraerse, en pensar en otra cosa, en fantasear, en no apresurarse para dormir,
sino imaginar algo… Y luego viene la ejecución, que ya es el oficio (Borges, 1985) Inclusive
para este gran autor, escribir es una acto de imaginar, de “dejarse llevar” y no es un acto
acartonado de pesadez en dónde “toca” hacer algo. Es una forma de percibir, de sentir, de
transmitir, e inclusive de desarrollarnos; en términos biológicos es el desarrollo de uno de los
sentidos.
Para Ana Teberosky (1980) la escritura es una parte vital del hombre, ya que si ella éste no
hubiera evolucionado, no podría hacer ciencia, porque simplemente no podría escribir sus
hallazgos, corregirlos, compartirlos, analizarlos. La escritura es un plus en el desarrollo de la
humanidad. También nos insiste que la escritura es uno de los grandes contribuyentes en el
desarrollo intelectual del hombre. Sin la escritura ¿cómo aprendemos de nuestros errores?
56
El enfoque Cognitivo y Sociocultural en las aulas.
Para poder dar una explicación razonable sobre la cuestión ¿Cómo se está escribiendo en las
aulas? Es necesario hacer un paralelo entre lo que plantea el M.E.N. (Ministerio de Educación
Nacional) y autores reconocidos en el campo de la escritura, tales como Emilia Ferreiro y
Ana Teberosky.
En la Escuela se pone en práctica los lineamientos curriculares en lengua castellana dictados
por el Ministerio de Educación Nacional, muchos docentes están tanto a favor como en contra
de dichos lineamientos curriculares, hay otros que piensan que no sirven o que les falta
mucho.
Según el Ministerio de Educación Nacional cuentan con la visión crítica del docente.
Estamos seguros de que la calidad pedagógica en las aulas colombianas depende, en gran
medida, de la selección que se realice en cuanto a conceptos clave, enfoques y orientaciones
pertinentes para el desarrollo del lenguaje, más que de la definición, al detalle, de una
programación curricular rígida. Es decir, resulta más relevante la posición crítica y analítica
del docente frente al trabajo del aula, que el seguimiento de un programa definido sin contar
con su participación en la elaboración del mismo; y esto sólo se logra fortaleciendo los
espacios de reflexión permanente e investigación sobre la labor docente. (MEN, 1998, p. 4)
El ministerio de educación asegura contar con la participación del docente en la elaboración,
construcción y posterior ejecución del currículo, más sin embargo, sabemos de antemano que
muchos de estos ideales son impuestos por el Estado y como dice Kemmis, podemos observar
que muchos docentes tan sólo son operarios del curriculum, (El curriculum: más allá de la
57
teoría de la reproducción) poco participativos y acríticos ante los lineamientos impuestos por
el gobierno colombiano.
Muchos de los docentes que nos encontramos en las aulas públicas del país el ministerio de
educación los describe como detractores de las teorías, ya que la gran mayoría de nuestros
docentes creen que las teorías son un obstáculo para la imaginación, “… Afirman que las
teorías los vuelven “racionalistas” y poco creativos, lo cual no deja de ser un exabrupto
porque sin racionalidad nadie puede pensar y sin potencial creativo no se puede
interactuar,…”. (MEN, 1998, p. 6) El ministerio recalca que el papel del maestro de lengua
castellana debe, por obvias razones, estar basado en las teorías de múltiples autores y en
diferentes perspectivas ya que un docente de lengua castellana sin basarse en autores se
convierte en un trasmisor de conocimientos vacíos y sin fundamentos. También el ministerio
de educación los cataloga como perezosos frente al conocimiento.
En un segundo apartado el ministerio de educación nos define la relación existente entre
literatura y educación, con los siguientes ítems: “1. qué han dicho los escritores, en tanto
sujetos que trabajan con el lenguaje, sobre la educación; 2. qué relación se establece entre la
literatura, entendida como orientación discursiva hacia el significante artístico, y la
educación, y 3. cómo se configura en un determinado texto poético-literario el tópico de la
educación. (MEN. p. 5) Estos son los ítems que enmarcan la relación entre literatura y
educación según el ministerio de educación nacional.
Centrándonos en la parte de la escritura lo cual nos interesa desarrollar a lo largo de este
trabajo, es definida por el ministerio de educación como algo ligado fundamentalmente a los
actos de habla; los espacios de charla en las escuelas se convierten en censura y según los
58
lineamientos estos se deben reforzar por parte del docente, así al momento de escribir el
estudiante percibirá esta actividad como algo no-impuesto. Así mismo se recalca que nuestros
docentes pasan por alto dichas actividades de “charla de los estudiantes” y tienden a censurar.
La lengua, dice el ministerio, no se enseña sino que se aprende
(…) se aprende desde la interacción, en la necesidad del uso, en la práctica y en la
participación en contextos auténticos; lo que no indica que no haya un conocimiento en el
usuario sobre cómo funciona la lengua, pues todos los usuarios de una lengua tienen un
conocimiento tácito de las reglas que la constituyen (…) (MEN. p. 8)
Deducimos, así pues, que los estudiantes tienen una necesidad de charlar, de interactuar, más
sin embargo los lineamientos curriculares se quedan cortos en cuanto a las experiencias
previas que el niño trae consigo antes de entrar al mundo de la escolarización; esto es
desvelado por la autora argentina Ana Teberosky . En donde se recalca un conocimiento
previo del niño, una visión y concepción propia del mundo y del entorno y por ende nacería
así la necesidad inherente de charla a la cual el ministerio de educación hacía referencia
anteriormente.
(…) por lo que se puede afirmar que las concepciones infantiles no son idiosincrásicas, sino
que forman parte de verdaderos sistemas conceptuales. Algunos de estos conceptos son
intuitivos y alternativos a las concepciones convencionales, pero todos son el resultado de un
genuino trabajo cognitivo. (Ana Teberosky, 1989, p. 161)
En donde el niño no tiene que esperar ir a la escuela para aprender el código o el lenguaje
escrito, es decir que el niño no parte de un punto cero sino que éste ya trae consigo mismo
una percepción, en muchos casos leve de lo que puede consistir el código, ya sea la imagen
59
mental de algunas letras, o el saber hacia dónde se escriben las letras (de izquierda a derecha).
La autora nos hace énfasis en que los niños no necesitan adquirir la información sino más
bien esta pasa por una serie de transformaciones partiendo de la concepción que tienen los
niños del código escrito hasta un entendimiento más claro de la lengua. Al igual que el texto
de Kemmis sobre el curriculum que propone una serie de docentes operarios del currículo,
Teberosky nos dice que el maestro no solamente debe centrarse en lo que tiene que enseñar
sino que éste debe poner su mirada en dichos conocimientos previos del alumno; las grafías
por ejemplo, la escritura pre-silábica del niño, o lo que conocemos como “garabatos” son
indicios de lo que el alumno conoce como escritura, al igual que los primeros intentos de
lectura (aunque sea una lectura mal hecha) a su vez son los primeros indicios de lo que el
niño cree que es lectura.
El Ministerio de educación, nos propone unos ítems sobre el rol del docente; entre ellos busca
poner al maestro como mediador del conocimiento, como jalonador, y con una actitud
permanente frente al curriculum de organizador, de interpretación, de comprensión y
reconstrucción.
El docente se constituye en un “jalonador” que constantemente está en actitud de indagar,
de cuestionar, de introducir obstáculos para suscitar desarrollos y elaboraciones discursivas,
cognitivas y sociales de los estudiantes; el docente lo entendemos, en este sentido, como
alguien que problematiza, que jalona, y como un mediador social y cultural. (MEN, 1998, p.
18)
En este aspecto el ministerio propone un rol del docente muy atinado, pero aún “cojo” ante
las perspectivas que propone Teberosky; para lograr que un docente se centre en los
60
problemas de adquisición del código. La propuesta requiere un docente que sepa reconocer
qué conocimientos previos trae consigo el niño y más aún con qué conflictos llega el niño al
aula, se han propuesto ideas sobre el docente investigador, autores como Robert Stake,
Stennhouse o John Elliot proponen un docente investigador quién ahonda en los
conocimientos previos del niño y en su contexto extraescolar para así deducir cómo llega el
niño al ámbito escolar. Para lo cual se requiere de un docente que además tenga un sustento
disciplinar sólido.
Los lineamientos curriculares del ministerio de educación nos propone un currículo flexible;
que le exige al docente por supuesto trabajar en su planeación y diseño que de paso implica
un docente investigador, intelectual activo, que no solo acoja las propuestas aún temátizadas
y recicladas de las editoriales.
El papel del docente “jalonador” se haría efectivo si éste tiene en cuenta que el niño viene a
la escuela con algunas nociones de escritura, por ende el maestro se convierte en una especie
de promotor o impulsador de dicho conocimiento. No partiendo desde ceros con sistemas de
enseñanzas memorísticos sino teniendo en cuenta no solo el conocimiento previo sino el
mundo circundante o el contexto en que se desenvuelve el niño, como la televisión, el
internet, entre otras cosas.
(…) la palabra escrita, objeto de creación cultural, deviene en nuestras sociedades «parte de
la manera en que el mundo está naturalmente organizado» (Wertsch, 1987). Además, la
escritura y el lenguaje escrito afectan la percepción y uso del lenguaje, las funciones
cognitivas y las relaciones sociales (Illich, 1987). El interés de los niños preescolares no se
61
reduce sólo a los objetos físicos, abarca también los objetos culturales como un objeto más
del paisaje que los rodea. (Ana Teberosky, 1989, p. 167)
En este orden de ideas, un maestro jalonador de conocimientos (como lo define el MEN)
debe promover dichos aspectos y ahondar en el contexto sociocultural y económico del
estudiante (convertirse en un docente investigador)
Por su parte Emilia Ferreiro nos muestra la palabra “aprendizaje” como algo empírico, no se
trata de que el lenguaje no se aprende sino que lo ve históricamente como algo netamente
empirista; nos dice, en contraste con el MEN y Ana Teberosky que el niño no aprende el
lenguaje sino que más bien lo construye.
Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de “construcción”, usando ese
término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño, o sea: lo
real existe fuera del sujeto pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. (Emilia Ferreiro,
1997, p. 1)
Así pues, partiendo de las propuestas de Teberosky en donde el niño trae consigo
experiencias o conocimientos previos se hace necesario que el niño reconstruya dicho
conocimiento para apropiarse de la lengua o del código escrito. Emilia Ferreiro nos explica
que el sentido de la escritura no es solamente la realización de grafías o del código escrito
sino la interpretación de dichas grafías, entre ellas destaca las condiciones de producción, la
intención, el proceso, el producto y la interpretación que el autor del producto da a ese
producto.
También nos señala que esto se presenta de una manera muy general, es decir que si se debe
tener en cuenta las condiciones socioculturales de los niños pero que por lo general siempre
62
se dan de la misma manera. Al igual que con la edad, los niños parecen hacer ciertas cosas
en cierto orden y dichas conceptualizaciones en torno a la aparición de la escritura se
presentan en ciertas edades generalmente.
A lo cual complementa Teberosky (1989) con una serie de fases sobre la escritura:
Escrituras pre-silábicas: Escrituras indiferenciadas (igual serie de grafías, cualquiera que sea
el estímulo) y escrituras diferenciadas (la escritura presenta una serie diferenciada de grafías,
respondiendo a la diferencia de los estímulos). La diferenciación se realiza por variación en
el repertorio, la cantidad o la posición de las grafías. En esta variación puede influir el
recuerdo de algún modelo de escritura (nombre propio, algunas palabras aprendidas).
Escrituras silábicas: Con correspondencia cuantitativa según un análisis sonoro del lenguaje
que lleva al niño a descubrir la sílaba como unidad sobre la cual se puede establecer la
correspondencia (a cada sílaba le corresponde una grafía). La correspondencia cualitativa se
adquiere a partir del aprendizaje de los valores sonoros convencionales. Se abandona la
correspondencia exclusivamente cuantitativa en favor de una correspondencia cualitativa;
determinadas letras «valen» para determinadas sílabas.
Escrituras alfabéticas: Con correspondencia sonora de tipo fonético y valor sonoro
convencional sobre el cual apoyar la correspondencia fonética. (Teberosky, Ana. 1989. P.
165, 166)
Por otra parte, Ferreiro nos propone una mirada en donde el niño construye su apropiación
de las grafías como “un todo” es decir, sabe que una letra es una letra pero esta carece de
significado sin otras letras que las precedan.
63
Una letra es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas
con respecto a las cuales sí se puede hacer la pregunta: ¿qué dice allí? Las letras son
simplemente los elementos con los que fabricamos algo interpretable; en sí mismas no son
nada más que partes de un todo (Emilia Ferreiro, 1997, p. 4)
En otro de los textos de Ana Tebersoky, conocido como El lenguaje escrito y la
alfabetización, observaos exactamente lo mismo; la autora sostiene que para la construcción-
aprendizaje del código escrito es necesario tomarlo como un todo y no frase por frase o letra
por letra, o como ocurre en nuestras aulas sílaba por sílaba, haciendo del lenguaje escrito una
especie de reducción frente al lenguaje oral.
Varios autores… han señalado que el uso del término lenguaje escrito ha dado lugar a
equívocos. Uno de los equívocos consiste en la reducción de la noción de lenguaje escrito a
su manifestación gráfica. Otro consiste en la oposición entre lenguaje escrito y oral. Así el
lenguaje escrito se describiría a partir de las características de la escritura del lenguaje y
contra las características del habla. (Anna Teberosky, 1990, p. 3)
Siguiendo el hilo de ideas, por su parte Emilia Ferreiro nos proponen que al dividir el lenguaje
escrito en sílabas o fracciones puede causar conflictos a futuro, si bien, es imperioso al inicio
de la adquisición del código escrito el dividir en sílabas para la fácil aprehensión de los niños
más adelante, cuando el niño se da cuenta de la relación estrecha entre lo que está escrito con
lo que se habla, al momento de leer, cuando el niño entra en la etapa de fonetización de lo
que está escrito, el niño fragmenta su lectura o agrega letras que no están escritas,
Cuando empiezan a buscar una correspondencia entre partes de la emisión y partes de la
representación– van a descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una
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o dos letras, pero como siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer,
necesitan poner más; algo similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros,
pero allí el problema es inverso: hay letras de más cuando ellos anticipan menos. De tal
manera que el requisito de cantidad mínima parece cumplir al inicio una función general de
diferenciación entre las partes que componen una totalidad y la totalidad en sí misma pero
más adelante ese mismo requerimiento genera una serie de situaciones conflictivas que
constituyen desafíos para los niños. Esos conflictos son similares a los que Piaget describe
en la teoría de la equilibración (1975). (Emilia Ferreiro, 1997, p. 4)
En este aspecto el MEN tiene las mismas visiones que comparto en este texto, el ministerio
propone que los chicos no deben partir de fonemas o silabas ya que como lo hemos visto
anteriormente causarán problemas a futuro, ellos también proponen las miradas de Emilia
Ferreiro y Teberosky.
Los trabajos de Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinski, Ana Teberosky, Gloria Rincón y Olga
Villegas son un referente obligado (…) Por tanto, los enfoques que toman como punto de
partida el fonema, la sílaba y la palabra, poniendo el énfasis en la relación sonido/grafía, no
son pertinentes como iniciación a la escritura (…) (MEN, 1998, p. 30)
A igual que nuestras autoras aquí citadas, observan la adquisición del código escrito como
algo inherente a ser humano, como una necesidad que de cierta manera se da de forma natural.
De igual forma, el MEN está de acuerdo con los conocimientos previos o experiencias previas
que debe traer consigo el niño y por ende aparece de nuevo el término del docente “jalonador”
quien debe promover dichos conocimientos para transfórmalos, aunque sigo recalcando que
el MEN se quedó corto en cuanto una propuesta de docente investigador.
65
Antes de ingresar a la escolaridad los niños han construido hipótesis sobre la lengua y la
significación; el dibujo, por ejemplo, resulta ser una forma de simbolización bastante
compleja al igual que el juego; y las formas no convencionales de escritura que usa el niño
son significativas y obedecen a procesos de evolución de la lengua. Por tanto, la escuela debe
ocuparse de reconocer esas hipótesis y procesos en los que el niño se encuentra y proponer
ambientes de comunicación y significación en los que sus desarrollos respecto a la lengua
tienen su lugar, para de este modo jalonar su desarrollo. (MEN, 1998, p. 30)
El MEN carece de una característica fundamental “La reescritura” que es un proceso
fundamental en los primeros pasos para la adquisición del código escrito; en la parte de los
textos escritos el MEN recalca los diferentes tipos de textos, (tipología textual) sus
estructuras y superestructuras y su representación textual, mencionan la relectura en los
apartados destinados a la lectura, pero en la parte escrita no hacen mención a esta. Por su
parte Ana Teberosky hace mención a ella afirmando que al poner al niño a reescribir un texto
se pueden evidenciar algunas características del cómo están escribiendo los niños, por
ejemplo, ponen un texto fuente y la tarea del niño es reescribirlo se comparan ambos textos
y allí se evidencia que se perdió del texto y qué se conservó. Si lo que se conserva es tanto la
información como las propiedades lingüísticas (sintácticas y discursivas) del texto-fuente,
diremos que el alumno exhibe conocimiento de lenguaje escrito según las normas del género
en cuestión. (Anna Teberosky, 1990, p. 6) En sí se puede deducir mucho con un ejercicio
como el del ejemplo de la escritura de una noticia de Tebersoky en la cita mencionada.
Además el ejercicio de reescritura de un texto propio proporciona un método muy antiguo:
prueba y error, donde el niño al reconstruir su texto puede observar sus errores y corregirlos.
Más sin embargo, el acto de la reescritura se debe hacer, como lo menciona Daniel Cassany
66
con un espacio entre texto y texto para que éste repose, y se nos olvide, así al enfrentarnos
de nuevo al texto poder observar de manera más arbitraria los errores cometidos.
Para finalizar, debo recalcar que el MEN en sus lineamientos curriculares destaca mucho las
competencias, como forma de promover o impulsar a los estudiantes. Cuando autores como
Ángel Pérez en su texto “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la
reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia.” Nos da cuenta de que el curriculum
visto desde una construcción de competencias, tan solo fomenta una estructura social
inherente que premia a algunos y penaliza a otros, que en cierta manera discrimina e
imposibilita a aquellos que vienen provenientes de clases sociales relegadas, de estructuras
sociales frágiles; en dónde la propia escuela fomenta un sentido de socialización en dónde lo
que rige es el individualismo.
(Como se citó en Ángel Gómez Pérez, 2009) La escuela pues, en este sentido de
socialización, transmite y consolida, de forma explícita a veces y latente las más, una
ideología cuyos valores son el individualismo, la competitividad y la insolidaridad, la
igualdad formal de oportunidades y la desigualdad "natural" de resultados en función de
capacidades y esfuerzos individuales. Se asume la idea de que la escuela es igual para todos,
y de que por tanto cada uno llega a donde le permiten sus capacidades y su trabajo personal.
Se impone la ideología aparentemente contradictoria del individualismo y el conformismo
social (GOODMAN, 1989b; GREEN, 1990) En este orden de ideas, el MEN pretende
reforzar las ideologías de Ferreiro y Teberosky en donde se deben tener en cuenta los
conocimientos previos del niño, pero a su vez no trasciende en cuanto a en qué ambiente es
dónde se forjan dichos conocimientos, porque no es lo mismo un niño perteneciente a una
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familia desplazada que uno perteneciente a las élites sociales, es allí donde cojea el MEN y
donde hace falta un docente investigador que ahonde en la vida extraescolar del niño. Que
no aplique el curriculum tan solo dentro del aula sino por fuera de ella.
La importancia y la no importancia del aprendizaje por medio de sílabas:
Después de este paralelo entre estos grandes autores y los ideales que propone el MEN,
podemos empezar a resolver algunas de las siguientes inquietudes.
Emilia Ferreiro, nos hace énfasis en la no relevancia del aprendizaje por sílabas, trata de
plasmar la importancia de no llamar a esta adquisición del lenguaje escrito como
“aprendizaje” sino más bien como una construcción que hace el niño, como se citó
anteriormente del texto La construcción de la escritura en el niño, Ferreiro trata de
explicarnos que el niño toma la escritura (ya construida) y tiene que, de alguna manera,
reconstruirla para así poder adaptarla. Es muy común, que en las aulas los docentes crean
que la escritura son simplemente grafías, escribir correctamente, pero sin saber qué es lo que
escriben, para Ferreiro, esta construcción va ligada irrefutablemente con la idea de
interpretación. “Primera aclaración: yo digo “escritura” entendiendo que no hablo solamente
de producción de marcas gráficas por parte de los chicos; también hablo de interpretación de
esas marcas gráficas.” (Emilia Ferreiro, 1997) La autora nos aclara que con solo una hoja
escrita por un niño no se puede identificar absolutamente nada, para ello, se debe tener en
cuenta, las condiciones en donde se produjo el texto, la intención, el proceso, el producto y
sobre todo la interpretación.
68
En el momento en que el niño pasa a construir, o en palabras de Ferreiro, a reconstruir la
escritura, y como ha aprendido el sistema de sílabas, tiende a entender, que la letra, por sí
sola, no sirve de nada, que necesita de otra para que suene, (la m con la a suena Ma)
“Pero ese requerimiento de cantidad mínima, más adelante va a jugar otro rol, generando
conflictos nuevos. Cuando los niños empiezan a entrar en el período de fonetización de la
escritura –entendiendo por eso el momento en que empiezan a comprender que hay una
relación bastante precisa pero no muy clara para ellos aún entre la pauta sonora de la palabra
y lo que se escribe, cuando empiezan a buscar una correspondencia entre partes de la emisión
y partes de la representación– van a descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen
entonces una o dos letras, pero como siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no
se puede leer, necesitan poner más;” (Emilia Ferreiro, 1997)
Como observamos, eso genera un conflicto a la hora de la lectura, y obviamente al momento
de escribir; si bien, la separación en sílabas funciona perfectamente en la primera infancia,
cumpliendo la función de explicar las partes, las letras y que juntas conforman una totalidad,
la palabra; con el tiempo se convierte en un verdadero reto para los niños.
En este texto, la autora nos muestra cómo los niños creen que entre más sílabas unidas, (trozos
o pedazos de palabras) se conforma una totalidad, o sea, una palabra completa. Nos pone
como ejemplos escritos de unos niños mexicanos, en dónde, se les pregunta con cuantas
sílabas se escribe determinada palabra, pero a medida que aumentan la cantidad de “trozos”
pueden construir una palabra real. En los ejemplos que propone Ferreiro, observamos niños
escribiendo gran cantidad de sílabas, y llegan hasta 6 pedazos de palabra y sienten que allí
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no dice nada, hasta que crean una palabra. Creen erróneamente, dice Ferreiro, que la
construcción de una palabra es un problema de cantidad de sílabas.
Al momento de prender un sistema silábico, para leer y escribir, se cae en el conflicto de no
saber cómo separar las palabras, ¿cuántos segmentos o trozos se necesitan para crear una
palabra completa? Otro ejemplo que nos pone Ferreiro, es el de un niño argentino que escribe
el cuento de caperucita roja; en él, escribe “capelucita” pero no se trata de que confundió la
“l” y la “r” sino que más adelante en el mismo texto aparece ca pelucita, y ca pe lu ci ta, o
cape lu cita, etc. Usa todas las segmentaciones posibles, porque no sabe cómo se escribe una
palabra correctamente y cree aún que el hecho de segmentar la palabra crea varias palabras
que se pronuncian “caperucita”.
En síntesis, el sistema silábico y como pudimos observar, está aprobado por el MEN pero el
mismo Ministerio recalca que no debe ser enseñado en su totalidad; Ferreiro opina, al igual
que yo, que dicho sistema es un buen punto de partida para acercar a los niños al código
escrito, pero se vuelve fatal para ellos, si se continúa en éste para la construcción del lenguaje
escrito, para la lectura y sobre todo para su interpretación.
Qué son frases completas y por qué es necesario partir de allí:
Cuando llegué al salón de los niños de primero b, me di cuenta enseguida que necesitábamos
con urgencia comenzar a construir, o en palabras de Ferreiro reconstruir frases completas,
observar las palabras como un todo, sin necesidad de segmentarla. Inicialmente no importaba
si sabían o no reglas ortográficas, si escribían casa con “k” o con “q”, lo importante era que
entendieran el concepto de la palabra “casa” como un todo y que se podía interpretar de dicha
palabra. Las normas ortográficas se fueron puliendo por el camino (uso de la coma, signos,
70
diéresis, etc.) Por medio de clases sobre las “normas” o reglas ortográficas y “cómo se debe
escribir correctamente”.
Al fraccionar la construcción de las palabras, los niños tienden a fraccionar a la vez la idea
conceptual que se tiene de dicho objeto que representa la palabra, y como se citó aquí en
ocasiones anteriores, enfrentan a su vez, problemas al escribir la palabra completa, porque
creen que la palabra se escribe como se la han enseñado fonéticamente hablando, es decir, en
fracciones: ma-má, ca-sa, ár-bol, etc. Así mismo el concepto de mamá, o la idea mental,
queda perdida en un mar de silabización y el concepto no se aprehende y no existe una
escritura real, sino una vil copia de lo que tienen en frente del tablero.
71
La escritura en Primera Infancia
“No vamos a entender nunca el desarrollo del niño si partimos de nuestras hipótesis como
usuarios de un sistema alfabético.”
Emilia Ferreiro
Complementariamente a lo que ya se había señalado en un ítem anterior, se abordará aquí
algunos aspectos específicos sobre la escritura en primera infancia.
El niño a una edad temprana empieza a simbolizar su entorno con distintas grafías, que bien
él o ella, pueden llamar como letras. Es la elaboración de sentido por medio de signos
gráficos, de dibujos que representen una idea.
Estas dos grandes exponentes en el tema: Ferreiro y Teberosky, nos dan una especie de
clasificación o de etapas por las que el niño pasa:
Icónica: Son los primeros trazos del niño, en donde hace cualquier garabato y le da una
explicación lógica.
Indiferenciación entre la escritura y el dibujo: Es la etapa en donde el pequeño mezcla tanto
letras como dibujos; el pequeño, trata de darle una explicación lógica a lo que escribe a
medida que avanza en su propio escrito.
De esta última se derivan las siguientes:
Hipótesis del nombre: En donde el pequeño mezclando letras con dibujos le asigna una
correspondencia a los nombres propios (más adelante desarrollaremos a profundidad estas
ideas) Por ejemplo Perro equivaldría a una serie de tres bolitas y una letra, pero Perritos,
equivale a una cantidad mínima de bolitas y letras ya que son más pequeños.
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Hipótesis de cantidad: En donde los pequeños creen que las palabras de dos o menos letras
son ilegibles, por ende o son omitidas y suprimidas o se adhieren a otra palabra.
Hipótesis de Variedad: En donde las palabras que contengan la misma letra pasan de nuevo
al grupo de las ilegibles, por ejemplo mamá, se escribiría con 4 letras diferentes.
Hipótesis sobre Singular y Plural: Depende de la cantidad que el niño desee escribir así
mismo se representa en grafías. Por ejemplo Pato (oio) y dos patos (oio oio)
Como observamos, la escritura en primera infancia tiene su grado de complejidad pues
muchos docentes no conocen de estos temas y las muchas probabilidades que de estos se
desprenden (sin mencionar que el estudiante tenga algún conflicto emocional, o de carácter
psicológico o en su entorno social) por ende, demasiadas características e influencias que
contribuyen al momento del desarrollo del niño en cuanto a la escritura. Como docentes,
nuestro papel es identificar dichas características y conducir al niño por el camino correcto
para lograr un buen desarrollo de la escritura.
La relevancia de una escritura auténtica y autónoma
En este orden de ideas, se hace necesario para la apropiación del código escrito, el desarrollo
de una escritura propia y sobe todo consiente por parte de los niños, en dónde sean autónomos
con lo que escriben y a su vez tengan conceptos propios los cuales plasmen en sus textos. En
este punto, es imperioso que el docente de español no recaiga en temas como redacción,
cohesión o coherencia del texto, son temas más complejos y que inclusive se enseñan a lo
largo de la formación académica del estudiante y se pulen con el pasar del tiempo, inclusive
73
en la formación universitaria muchos estudiantes aún no saben escribir; en este punto, la
primera infancia, los primeros años de escolaridad, lo relevante consiste en que los niños
sean autónomos y logren expresar sus ideas, ser conscientes de ellas, apropiarse de los
conceptos y lograr plasmarlos en el papel. Así, estas ideas estén desordenadas, con problemas
de ortografía o redacción.
Tengamos en cuenta, que las materias impartidas en el aula, también suelen fraccionarlas
como cosas totalmente desligadas la una de la otra y así mismo los niños las perciben, se hace
imperioso la necesidad de mostrar a los estudiantes que por ejemplo, la escritura no sólo es
para la clase de español o que la lectura es necesaria en todas las áreas; ampliaré este tema
sobre la forma en que se desligan las áreas enseñadas en clases más adelante.
Si observamos la educación de países como Japón, Holanda, entre otros, la primera infancia
es mucho más importante que la educación Universitaria. Los niños de edades entre los cero
y ocho años, son educados por doctores especializados en la educación, mientras que en
Latinoamérica se considera a los niños de dichas edades como incapaces y no son educados
sino “cuidados” en jardines infantiles por cualquier persona con experiencia con niños.
Poniéndolo de esta manera, ¿Cómo pretendemos formar escritores críticos y autónomos, sino
cambiamos las formas en que educamos en Colombia?
Los docentes de español, a quienes está dirigido esta tesis, son los que deben poner un granito
de arena para salir de esa educación pobre y mentalidad mediocre y considerar la importancia
de la escritura propia de los niños en su primera infancia para así fortalecer la aprehensión
de conocimientos desde muy temprana edad. Absolutamente todo, gira en torno a un buen
74
lector y un buen escritor, si nuestros niños son incapaces de leer y de escribir por su propia
cuenta fracasarán no solo en la “materia de español” sino en todas las áreas del conocimiento.
¿Por qué son tan significativos los conocimientos previos en el aula; qué se debe hacer con
ellos?:
Un docente poco precavido cree que el niño es un recipiente vacío, al que hay que llenar de
conceptos y conocimientos, así como cuando los españoles veían a los indígenas y pensaban
que al llenarlos de las enseñanzas católicas dejarían de ser salvajes. Sin contar con que su
recipiente no estaba vacío.
Los niños, al llegar al aula y enfrentarse a un concepto nuevo traen consigo experiencias
vividas, conceptos aprendidos, ya sean acertados o equivocados, pero traen sus propios
conceptos, no vienen en blanco. El docente no debe rechazar de primera mano dichos
conceptos, o decirles a sus estudiantes que están mal o equivocados, cosa que sí pasa mucho
en las aulas del país. Sino que debe tomar dichos conceptos erróneos que tienen sus
estudiantes y partir de allí para que juntos, maestro y alumnos, construyan el conocimiento
nuevo, y luego mostrar a sus alumnos de la mejor manera por qué estaban equivocados y así
establecer un paralelo de lo que creían saber y lo que saben ahora.
Algunos docentes, trasgreden dichos conocimientos previos del niño y tergiversan las ideas
haciendo que su estudiante salga más confundido de lo que ya estaba.
Fernando Vázquez Rodríguez (2004) nos da cuenta de la importancia de no fraccionar el
conocimiento que se les entrega a los niños en el momento de impartir la clase. Ya que cuando
los pequeños en sus primeros años de escolarización comienzan su camino hacia la escritura,
los docentes tienden a enseñar por retazos de ideas, de cuentos, de novelas, y de la misma
forma, los niños absorben dicha representación como un todo, y tienden a creer que esa es la
75
manera correcta de aprendizaje. Se enfatiza en que un docente debe sumergir a sus
estudiantes en el mundo fantástico de la literatura y la poesía; si el conocimiento se parte en
pedazos y los niños solo tienen una pequeña probada este paso se perderá por completo.
A lo largo de este trabajo, he recalcado la importancia de no fraccionar o dividir el
conocimiento, de enseñarles a los niños todo un compendio y no por fracciones o “pedacitos”
de un todo. Al igual que con las áreas de estudio, ya que biología por ejemplo, va por un lado,
mientras que sociales y matemáticas van por otro y los niños no tienen un amalgamiento o
acoplamiento de los conocimientos adquiridos y así como se aprenden se van y al final de
cuentas, no quedan con nada.
Vázquez (2004) explica claramente dicha importancia y empieza por desarrollar un punto
clave, el momento de la lectura. Es importante que cuando, como docentes de español,
enfrentemos al niño a la lectura de literatura, no se le den fragmentos de un texto. (De hecho,
muchos libros de español, de editoriales reconocidas cometen este error, y ponen recortes de
novelas reconocidas) El primero error que se encuentra aquí es fallar como docente, es decir
engañar al alumno, hacerle creer a nuestros estudiantes que con solo leer un pedacito del
texto se puede comprender en su totalidad la obra literaria; sin diferenciarles con alteridad la
diferencia entre una obra y un capítulo.
(…)Y, sabemos que no es así: una obra literaria, una obra de arte, no es como una
torta o un ponqué en donde no importando la tajada que se elija, podemos saborear la
esencia de la misma. En una obra de arte, cada elemento aporta al conjunto no sólo
su particularidad sino que, en esa relación de interdependencia, en sí mismo significa
otra cosa. (Vázquez Rodríguez Fernando. 2004. p. 2)
76
Un docente que no fraccione el conocimiento, debe mostrar a sus alumnos la importancia de
“un todo” y que sus estudiantes, lo tengan a la mano; para no leer un solo capítulo de un todo
sino tener la posibilidad de comparar dichos capítulos que conforman ese todo; no podemos,
como docentes, negarles a los estudiantes la capacidad de contraste, análisis y crítica.
Otro error que se destaca en dicho texto, es el de privar a los estudiantes la inmersión a ese
mundo fantástico que se llama Literatura. El docente, en repetidas ocasiones, suele creer que
le hace un favor a sus estudiantes abreviando cientos de páginas (que le caerán como ladrillo)
a solo 4 o 5, y, de esta manera, lo salva de leer muchas páginas aburridoras. Pero a su vez, le
niega la posibilidad del goce, o del placer que se tiene al leer un libro en su totalidad.
Aquí estamos fallando. Esta forma de enseñar literatura es tan equivocada como si a
quien deseara formarse en un arte sólo le entregáramos un pedazo de película, unos
segundos de una canción o un retazo de una pintura. Lo reitero: el arte no se enseña
por retazos. De pronto, por nuestro afán de capturar lectores rápidos en el hoy,
estamos sacrificando los lectores vigorosos del mañana. (Vázquez Rodríguez
Fernando. 2004. p. 3)
Quisiera aclarar, que no se dice aquí, que los fragmentos que se toman de literatura, o los que
aparecen en los textos de editoriales de renombre, estén del todo mal, o que las editoriales
están equivocadas, de hecho, estos fragmentos pueden servir como abrebocas, como una
insinuación ante la obra, como el tráiler de una película, para animarnos a leer la obra
completa; más sin embargo, al igual que un tráiler de película, está debería estar resaltada
con el título de “abrebocas” y no solo de fragmento, porque se lee como algo pasajero y no
como lo que en realidad debería ser: una invitación.
77
Por otro lado, el autor nos suelta un dato interesante sobre la enseñanza de la literatura en las
aulas, “El cuento”. La importancia, relevancia y necesidad de su uso con los estudiantes. Ya
que no solo es manejable, entretenido, que atrapa desde sus primeras páginas sino que además
es corto. Y ante la inmediatez de un mundo que cada vez parece “no querer leer” el cuento
es la mejor opción para adentrar a los niños al mundo literario.
De hecho, se dice que es manejable, en cuanto que con éste, se pueden hacer infinidad de
actividades, cambiar los personajes, inventarle un nuevo final, un nuevo inicio, infiltrar un
personaje nuevo, crear un nuevo cuento con los mismos personajes, en fin. Un docente que
quiera sumergir a sus estudiantes en la literatura, debe empezar por el cuento. Más sin
embargo, es importante no recaer en la improvisación, el docente debe tener conocimientos
sobre la escritura, los personajes, los diálogos, características, la descripción, etc. No
confundir la creación con la literatura. Muchos docentes aun creemos que el mero acto de
escribir y crear ya es literatura. Las actividades que se mencionaron con anterioridad, como
a creación del final del cuento o la de cambiar los personajes solo es un acercamiento de los
estudiantes hacía el mundo literario. La creación por sí sola no es literatura.
Con la poesía también suelen aparecer ese tipo de problemas, muchos maestros piden poemas
para cualquier cosa, día del maestro o de la madre sin profundizar en lo que la palabra
significa en sí. (Vázquez Rodríguez Fernando. 2004) La poesía es la expresión máxima de la
escritura y no su forma más pequeña. Con ella, nos volvemos más sensibles, menos
axiomáticos, irrebatibles, o evidentes. Aprendemos a leer, como se dice coloquialmente a
“no comer entero” a leer con trasfondo.
La poesía nos permite acceder a territorios inadvertidos, inconmensurables, ignotos;
a través de ella, nos adentramos en fronteras inéditas de nuestro yo o a facetas
78
insospechadas de los demás. La poesía posee la virtud para ofrecernos de la vida su
ángulo más genuino, su gesto más particular. Gracias a la poesía, adquirimos otro
mirador, otras lentes para poder apreciar lo imperceptible a primera vista, o aquello
otro que –por cotidiano– ya nos parece obvio; como también un tacto especial para
apreciar la textura de los afectos o los sentimientos y, más aún, un gusto finísimo para
lograr saborear el dolor, la ausencia, la soledad... La poesía nos permea de otra piel,
de otros sentidos. Nos hace mucho más sensibles y, por ello, más humanos. (Vázquez
Rodríguez Fernando. 2004. p. 6)
Además de sensibilizarnos más con nuestro entorno, con redescubrir nuestra humanidad, la
poesía también nos da la posibilidad de la analogía. Cuando el estudiante encuentre la forma
de contrastar su entorno, de una manera rítmica, cuando éste logré acoplar dos seres, cosas u
objetos que naturalmente no tienen relación alguna y cuando logre plasmarlo en una hoja en
blanco mostrando su sensibilidad y respuesta con su contexto, es allí donde el docente puede
darse por bien servido.
79
Primera infancia
Cientos de autores, trabajos, textos, publicaciones, entre otras, han intentado desarrollar el
concepto de primera infancia, ¿Cómo se debe enseñar a escribir en esta etapa? Para
desarrollar este ítem, es realmente confuso afirmar que una u otra postura está bien y que por
el contrario hay otras posturas equivocadas; e inclusive, en las aulas del país, se tiene aún esa
confusión, sin importar el enfoque que el colegio tenga, cada docente hace “lo que quiere” y
genera un caos en el aprendizaje de los niños.
Si bien es cierto que para este trabajo entendemos la infancia como el lapso de tiempo que
refiere a los primeros años de escolarización, es decir edades entre 5 a 8 años de edad. En
donde se cursa el primer año escolar. (Aunque tengamos en claro que la etapa de jardín o
pre-escolar también se pueden tomar en cuenta, la idea principal es el primer año de colegio
del niño) Es allí, donde tiene su primer contacto con el mundo escrito, el mundo de las letras,
y, si seguimos las ideas anteriores de que la escritura depende del contexto social, este primer
año de escolarización es fundamental para el desarrollo del niño pues es allí en donde hace
sus primeros amigos y se empieza a desenvolver en un entorno social. Es de reconocer que
ha sido un término que ha tenido varias acepciones a lo largo del tiempo.
Tras el paso del tiempo, el sistema educativo y la propia percepción de lo que consideramos
“niño” e infancia han cambiado, por este motivo no es válido afirmar que alguna u otra teoría
sea acertada.
Empecemos recordando las primeras concepciones que se tenían de la infancia en la
modernidad. Algunos historiadores la ubican a mediados del siglo XX, pero esto es un decir,
ya que no tuvo un fin como tal. En este periodo los ideales que defendían eran la libertad y
80
la razón, estos a su vez, derivaban en un conocimiento y desarrollo pleno y así convertirse en
ciudadanos de provecho para con la sociedad.
Aunque los historiadores no lo ubican en la modernidad, es conveniente hacer
mención a la obra de Jan Amos Comenio (1592-1670), considerado como el precursor
del pensamiento pedagógico moderno. Fue él quien propuso un sistema de enseñanza
articulado que comprendía 24 años, y cuyo primer nivel, denominado escuela materna
(entre los 0 a los 6 años), estaba destinado a cultivar los sentidos y a enseñar a los
niños y niñas a hablar. (Orientaciones Pedagógicas, 2009. P, 7)
En estas edades (0 a 6 años) los niños accedían a la comprensión del mundo por medio de
sus experiencias previas, lo que despertaba en ellos diversos intereses y que serían reforzados
a profundidad a medida que ellos fueran creciendo.
Antes de este periodo moderno, la concepción que se tenía del niño estaba encaminada por
otro rumbo, pues se consideraba al niño como un adulto pequeño, el cual no tenía
absolutamente nada que desarrollar o aprender, sino que debía aprender a controlar sus
pasiones e impulsos. El niño tiene, al igual que un ser adulto, facultades lógicas y racionales;
esta concepción de infancia cree que los niños son semejantes a un animal, que poseen
pasiones, instintos primarios, un carácter irracional y sentimientos, que, según la evolución
racial, deben ser suprimidos de inmediato. Fueron comparados con los monos y de igual
manera se hacían estudios similares, como por ejemplo la resolución de problemas por prueba
y error. El niño estaba en una etapa de emulación, por lo que los maestros debían tener
excelentes valores cívico-morales para que los niños los imitaran; el niño tenía mucha energía
y era bastante activo, por ende se incluyen programas de gimnasia, trabajos manuales, juegos
81
etc. Además, se creía que el infante se encontraba en una etapa sensorial, por lo que
recomendaban a los maestros ejercicios de los sentidos, precisamente en interacción con su
entorno.
Jacques Rousseau, rompe con esto y se considera al niño como un ser que tiene su propia
forma de sentir, de pensar, de ser y que se diferencia por completo de una persona adulta.
Sus planteamientos sobre la educación infantil estimularon nuevos modelos de
educación, basados en su desarrollo psicológico y físico, en concordancia con los
ideales educativos de la modernidad, centrados en la libertad y la espontaneidad, que
conducirían en tiempos posteriores al florecimiento de la educación no directiva y
libertaria. (Orientaciones Pedagógicas, 2009. P, 7)
Para poder tener claro, un concepto de primera infancia, echemos un vistazo a la Inglaterra
del S. XVIII, donde el auge de la revolución industrial hacía que los padres cabezas de hogar
de las familias más pobres, se confinaran en una fábrica, con jornadas laborales
excesivamente largas lo que conllevaba al descuido de sus hijos, dejando ciento de niños
abandonados en las calles. (Recordemos la novela de Charles Dickens Oliver Twist) Por este
motivo, se crean en Inglaterra, albergues y casas u hospicios donde se reciben los niños sin
hogar, algo así como los inicios de los jardines infantiles que hoy conocemos.
Obviamente, los pequeños fueron impulsados a la delincuencia, a la vida en las calles, y allí
es donde aparece la escuela pestalozziana, las cuales querían cambiar la sociedad, por medio
de la educación de los niños.
El discurso pedagógico de Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) se focalizó en
querer cambiar la sociedad por medio de la educación de las clases populares. Para
82
ello, creó un instituto que brindaba educación a niños y niñas en condición de
abandono, provenientes de las clases populares, a quienes enseñaba mediante un
método natural, al ponerles en contacto con el ambiente inmediato; su objetivo no era
que adquirieran conocimientos, sino que tuvieran un adecuado desarrollo psíquico.
Este pedagogo sostuvo que los poderes infantiles brotaban del interior y que el
desarrollo necesitaba ser armonioso. (Orientaciones Pedagógicas, 2009. P, 8 y 9)
Hagamos un pequeño paréntesis aquí, para recalcar que estas ideas pestalozzianas, llegaron
a Colombia entre los S. XVII y XVIII, en donde se trataba de retomar el modelo europeo y
norteamericano, para ser emulado en nuestro país. Más sin embargo, se tomaba con un
enfoque distinto, debido a que se concebía que el mayor problema e Colombia era la raza. Al
mejorar la raza se mejoraban todos los problemas de la sociedad (delincuencia, incultura,
vagancia, falta de conocimientos, etc.) Y por medio de los ideales de Pestalozzi se podía
acceder a una educación para todos los niños carentes de oportunidades, un mejoramiento
racial y por ende un mejor país.
Mientras tanto en Alemania, se empezaban a desarrollar las primeras ideas sobre el jardín
infantil, donde el pensador alemán Friedrich Froebel (1782-1852), asegura que el ambiente
estaba mal diseñado para un verdadero desarrollo de los niños, en donde promueve el juego,
las interacciones con la naturaleza, el desarrollo corporal.
Froebel (…) en 1840 se establece el primer Kindergarten en Alemania,
constituyéndose en un hito de la educación infantil en el mundo occidental. Las ideas
y propuestas de Froebel se extendieron rápidamente a Estados Unidos y a varios
países de Europa, Asía y América Latina. (Orientaciones Pedagógicas, 2009. P, 9)
83
Posteriormente a estas teorías y concepciones sobre primera infancia, aparece la “Escuela
Nueva” a finales del S.XIX en donde se tiene mucho más en cuenta al niño, y se le da gran
importancia dentro del ámbito educacional, el desarrollo del niño depende del propio niño.
Se valora más la autoformación, la espontaneidad, también es conocida como escuela activa
ya que es una contrapropuesta de la escuela tradicional, que era más pasiva.
Sus principales exponentes eran Decroly y Montessori. Este último proponía despertar los
instintos del niño por medio de la estimulación señorial, promoviendo una especie de
autoconocimiento, autodescubrimiento, y por ende un autodesarrollo, en donde el niño
descubre por sí mismo el conocimiento. Mientras que Decroly proponía una escuela pensada
para el niño, en donde éste sea el punto central, buscando los intereses del niño y lograr que
el pequeño estudiante se acerque a la escuela y se sientan atraídos hacia esta.
Por otro lado una nueva especie de educación nace a partir del desarrollo científico en el
mundo, el conductismo y el constructivismo.
En el primero se concibe un método de aprendizaje donde se premia y se castiga, en donde
se refuerzan actos positivos y se castigan actos negativos. Este método dejó de lado un
verdadero desarrollo del aprendizaje, y sobre todo un desarrollo autónomo por parte del niño.
Como paréntesis se recalca que actualmente en las aulas colombianas muchos docentes aún
emplean el método del castigo o el premio al mejor o peor estudiante, desarrollando sus clases
de una manera netamente conductista.
El segundo método, el constructivismo, propone un desarrollo personal e individual por parte
del niño, totalmente opuesto al conductismo, el cual supera la parte de estímulos, de
recompensas o castigos, y se acerca más hacia una escuela en donde el estudiante arranque
desde un punto de partida con algunas bases (están pueden ser empíricas, o conocimientos
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previos) y llegue a un punto de llegada, en donde por el camino va observando si sus puntos
de vista estaban herrados o no, y construye por el camino su propio conocimiento.
Algunos ítems del constructivismo son:
- Todo proceso educativo debe tener un punto de partida, que es el nivel de desarrollo
del estudiante.
- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
- Posibilitar que los estudiantes realicen aprendizajes significativos en forma
autónoma.
- Procurar que modifiquen durante el proceso de aprendizaje sus esquemas de
conocimiento.
- Establecer durante el proceso de enseñanza-aprendizaje relaciones ricas y novedosas
entre el nuevo conocimiento y los ya existentes, como medio para modificar los
esquemas de conocimiento. (Orientaciones Pedagógicas, 2009. P, 11)
Como último punto, sobre la concepción de Primera Infancia, tenemos la “pedagogía crítica”
Esta no es tanto una visión como tal de cómo es el niño o su desarrollo en sus primeros años
de escolaridad, sino más bien pone en manifiesto una crítica sobre los antiguos modelos
pedagógicos, ya repasados aquí, ya que en la actualidad, como mencioné anteriormente no
hay ningún modelo correcto o incorrecto, sino que tenemos una especie de mezcolanza de
todas estas teorías y la pedagogía crítica busca lo mejor para el desarrollo infantil y acceder
a un verdadero aprendizaje. Además recalca que el acceso al conocimiento debe hacerse
desde edades muy tempranas, enmarcando además, que dicho conocimiento no es más que
un conjunto de herencia social transmitido de una generación a otra. Por ende, en muchas
escuelas con un enfoque en pedagogía crítica tratan de vincular el conocimiento hacia el
85
barrio, la ciudad, la familia, la iglesia pero no en un sentido religioso; más bien es visto desde
allí ya que es desde el entorno social donde se construye.
Ahora podemos observar estas teorías aplicadas en Colombia, a lo largo de su historia por
medio de las cartillas, que se usaban o que se usan hoy en día para enseñar a leer y escribir
en primera infancia.
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Breve recorrido histórico de la escritura y la lectura en Colombia.
"Cualquier hombre puede hacer historia; pero sólo un gran hombre puede escribirla"
(Oscar Wilde)
Hablar de la historia de la pedagogía en el país ha pasado de ser un campo de estudios aislado
o ajeno para ser un foco de investigación en dónde cada vez más se suman muchos
investigadores y docentes. Cecilia Rincón (2003) “Son muchos los grupos de investigación,
de educadores y académicos, que están ocupándose de estos temas tan importantes para
entender nuestra cultura nacional”. (p.7)
Este trabajo, inicialmente se enfocó en una historia política, social y económica para develar
el porqué de los cambios pedagógicos de nuestro país, con autores como Sanz, J, Saldarriaga,
y Ospina, A (1997) Más sin embargo, la visión se hacía muy amplia y se hizo necesario
profundizar sobre los métodos pedagógicos y se centra en la escritura y la lectura como tal,
su implementación en las aulas colombianas y sobre todo sus cambios.
Según Cecilia Rincón, (2003) una de las principales preocupaciones de la enseñanza en el
país es precisamente preocuparse por desarrollar métodos distintos de enseñanza de la
escritura y en la búsqueda de nuevas y mejores alternativas. Aunque, de hecho, si revisamos
a profundidad la historia de la educación en nuestro país, este tema ha sido una constante y
en varias ocasiones, se han traído al país modelos pedagógicos europeos ya desechados. Y lo
más extraño, es que se antepone un método sobre otro. “Se contraponen nociones y métodos
de una época a los del periodo siguiente, sin que medien estudios que permitan evaluar la
práctica para rescatar los saberes acumulados por los maestros.” (Rincón, Cecilia. 2003. p.13)
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Cabe resaltar la importancia de la escritura y por ende la lectura en el campo educativo. Que
a fin de cuentas, son bases primordiales para acceder al mundo del discernimiento.
(…) puesto que leer y escribir son herramientas cognitivas fundamentales para
acceder al conocimiento, a la comprensión de las relaciones existentes entre el mundo
natural y social, y son elementos sustanciales para la construcción de una identidad y
para el ejercicio de las capacidades como analizar, comprender y argumentar.
(Rincón, Cecilia. 2003. p.7)
En nuestras escuelas, tendemos a fraccionar el conocimiento, cada área del saber es un tema
aislado e indistinto del resto de saberes, pero como podemos observar, sin unas buenas bases
de escritura y lectura no podríamos amalgamar todo lo que se nos enseña en la escuela y verlo
como algo completo. Sino que fracasaríamos como docentes y estudiantes, haciendo a la
escuela una especie de guardería y no un lugar de construcción de saberes.
Ahora bien, hacer un recorrido histórico, se hace necesario para, como dice Cecilia Rincón
(1997) reconstruir la historia d la enseñanza, poder observar aquellos procesos pedagógicos
y discernir apropiadamente en cuáles están acertados o cuáles se desviaron de su propósito
inicial. Tal como se citó en La enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia. 1870-1936.
Superar la historia de la pedagogía como historia de los autores…historiar los
conceptos, modelos nociones, obstáculos, reordenamientos discursivos presentes en
los procesos de consolidación de la pedagogía. La indagación acerca de la forma
como se han constituido el saber del maestro sobre la enseñanza de la lectura y la
escritura, es necesaria también porque contribuye a la superación de la visión
instrumentalista y vaga de la pedagogía, denominándola de manera indefinida como
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“lo pedagógico” y refiriéndola de manera exclusiva al método entendido como meras
operaciones. (Zuluaga 1978)
Como podemos observar, los propios docentes tienen una perspectiva un poco corta sobre
lo que en verdad significa pedagogía, tan solo son vistos como los que instruyen el
conocimiento basados en algún modelo pedagógico, pero sin tener noción de dónde vino,
para qué sirve, o cómo aplicarlo correctamente. Pero ¿qué entendemos como modelo
pedagógico? “Se entiende como modelo pedagógico un conjunto de ideas compartidas por
una comunidad pedagógica que orienta y determina su discurso y su práctica.” (Rincón,
Cecilia. 2003. p.21)
Para el período que comprende entre 1870.1886, en Colombia, se aplicó el modelo
pedagógico Pestalozziano, ideado por el suizo Juan Enrique Pestalozzi y acogido por los
pedagogos del siglo XIX en el país. El cual tenía una forma particular sobre la noción del
niño, como se citó en (Rincón, Cecilia. 2003. p.30)
El niño no debe ser tratado como un mineral que crece por accesión solamente. Sino
como ser orgánico que alcanza su madurez por el desenvolvimiento de todos sus
poderes y mediante la aplicación de los materiales que se le presentan (periódico La
Escuela Normal, 1871. p. 433)
Se empezaba a ver un cambio fundamental en los modelos pedagógicos; ahora el niño estaba
siendo tratado como un ser inteligente al que no hay que moldear con métodos violentos, sino
con el amor o calidez como si fuera una madre con sus hijos. Se deja de ver al niño como un
pequeño adulto y los educadores se centran más hacía el cuidado del pequeño que en
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enseñarle cosas que deben aprender de memoria. Ideas revolucionarias que con el transcurso
del tiempo se conocerían como la pedagogía activa.
Este discurso pedagógico, era una opción entre el método que gobernaba los corazones de
los pedagogos de aquel entonces, el método lancasteriano. El poder ejecutivo en el país, fue
el encargado de fundar las primeras escuelas normales, con dicho método que, para la época,
era un boom, es así como Fray Sebastián Mora, un franciscano, trae las primeras escuelas del
método Lancasteriano.
Muchos pedagogos de la época recepcionaron el método pestalozziano y fueron los primeros
escritores de cartillas donde muchos colombianos aprendieron a leer y a escribir. Autores
como: Eustacio Santamaría, Roberto Suárez, Ramón Mercado, Nepomuceno Serrano,
Belisario Canal, Ernesto Hothsick y Martín Lleras. (1872)
Dichos autores, pertenecían nada más y nada menos que al liberalismo radical, y deseaban
crear una reforma educativa y la creación de la escuela pública, ya que veían a la libertad
como el progreso de la nación. Y de esta manera afrontar la crisis por la que atravesaba el
país, una crisis tanto educativa como cultural.
Recordemos, que la educación en el país, daba giro tras giro, dependiendo de qué línea
política e ideológica estuviera en el poder. Para entender un poco estos diversos enfoques
pedagógicos es necesario hacer el recorrido que Cecilia Rincón nos menciona en su texto ya
citado en este trabajo. En dónde analiza las cartillas utilizadas, y sus diferentes enfoques. Más
sin embargo, no quiere decir que este fuera el único método aplicado, sino es más bien, un
ejemplo de las ideologías de la época reflejadas en la educación y en el aprendizaje de la
escritura y por ende, la lectura en las aulas. “En efecto, las cartillas son tomadas como la
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expresión más concreta de la práctica, esto no implica que los demás registros del archivo
pedagógico utilizados no tengan importancia.” (Rincón, Cecilia. 2003. p.103)
Estas cartillas, estaban diseñadas para depender de la imagen como base visual para que
sirviera como andamiaje en el aprendizaje del lenguaje escrito.
La representación es tomada como una interiorización de la realidad que deviene de
la experiencia del propio sujeto, es decir, de sus acciones y subjetividades; en esta
concepción se tiene en cuenta no sólo lo perceptible sino también el significado que
lo exterioriza. El dibujo, las imágenes, los signos y símbolos nos permiten conocer
aspectos relacionados con la vida del hombre del momento, la imagen de la infancia,
los procesos de aprendizaje, y en general el utillaje mental de la época que orienta el
quehacer del docente. (Rincón, Cecilia, 2003. p.105)
Pero, ¿en qué sentido servían estas imágenes? Como lo mencionaremos más adelante con
autoras como Ana Teberosky o Emila Ferreiro, los niños ya traen consigo un conocimiento
previo, un supuesto, una idea en sus mentes sobre la concepción del mundo; a partir de ciertas
de imágenes de objetos o cosas, que ya son inherentes al niño y familiares para ellos, pueden
realizar operaciones mentales, en donde asocien el dibujo con la información nueva, en este
caso, la letra escrita, su pronunciación, su lectura y su escritura y, de este modo, se les hace
más fácil la construcción del código.
Entre el período de 1870 a 1886 lideró en el país el Liberalismo Radical, el cual tenía como
objetivo sacar al país de la pobreza, posicionar a Colombia a niveles de los países
“desarrollados” e industrializados y llevarlo a una nueva etapa de civilización, para cumplir
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este objetivo, era necesario partir de la enseñanza de la lectura y la escritura en las aulas, ya
que era indispensable para acceder al conocimiento.
Las cartillas de la época, se basaron en el método pestalozziano, y motivaban una enseñanza
silábica, más sin embargo, dejaba abierta la posibilidad para una enseñanza por frases. Dichas
cartillas eran una especie de instrucción para el docente, la cual, le daba algunos tips para
una enseñanza adecuada.
(Como se citó en Rincón, Cecilia. 2003) Por naturaleza del método que ha de seguirse, la
importancia del libro no puede ser mucha en las primeras lecciones, las cuales deben darse
todas en el tablero; pero cuando ya sea conocido un número considerable de letras, i sepan
los niños leer algunas palabras vendrá a ser mayor su importancia; i al llegar a las piezas de
la lectura corriente, la tarea del maestro puede casi quedar reducida a ejercicios que hagan
desentrañar a los niños el sentido de lo que lean, a obligarlos a hacer las pausas e inflexiones
de la voz indicados por los signos de puntuación i a que en la parte de la escritura cursen la
letra. (…) (Hotschick y Lleras, Primer libro de lectura)
Como podemos observar, aquí hay un ejemplo claro de los tips que se le daban al docente
para que, por medio del uso de las cartillas, lograran cumplir los objetivos propuestos por la
pedagogía de la época.
La pedagogía pestalozziana, no sólo proponía una mirada desde la apropiación, lectura y
construcción de frases completas, sino que además intentaba amalgamar todo el compendio
de conocimientos para que fuera visto como un todo.
El qué de la enseñanza de la lectura y la escritura es determinado en las cartillas
mediante la selección y organización de los contenidos a enseñar, dichos contenidos
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establecen una relación entre la lectura y la escritura con los temas de otras materias
como la aritmética, la agricultura y la geografía. (Rincón, Cecilia, 2003. p.113)
La escritura y por ende, la lectura no estaban siendo consideradas como una enseñanza a
parte e indistinta de las demás áreas del conocimiento, sino que se trataba de que el niño
pudiera relacionar los conocimientos adquiridos en la escuela con la realidad del mundo.
Además, dicha pedagogía, trató de reemplazar aquel método memorístico y potenciar, la
inquietud, el descubrimiento y la sensibilidad.
Dentro del discurso de la pedagogía pestalozziana se decía que el niño debía leer de una
manera rápida y obviamente entendiendo lo que lee, es decir, construyéndole un sentido y la
escritura debía ser obligatoriamente en letra cursiva e imprenta.
Como se mencionó anteriormente, las cartillas se basaban en la utilización del dibujo como
base para la adquisición de las letras.
Le ofrece al niño una serie de dibujos e imágenes gráficas acompañados de las
palabras correspondientes; al lado una lista de palabras que guardan íntima relación
con el dibujo y la grafía del recuadro (ver Lámina No.1); luego propone una serie de
ejercicios para que el niño los desarrolle según el dibujo y la palabra propuesta, en
los cuales puede identificar la letra o la sílaba a aprender. (Rincón, Cecilia, 2003.
p.114)
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(Lámina tomada de Cecilia Rincón, 2013.p. 129)
En una de las citas que nos pone la autora Cecilia Rincón, a manera de ejemplo, nos dice que
tomemos “la rama del árbol” independientemente que el niño no sepa escribir dicha palabra,
en su corta vida ya ha visto muchas ramas de árbol y si dicha imagen está apoyada por un
dibujo en la cartilla le es más fácil asociarlo; y una vez el maestro le haya enseñado la parte
gramática, fonética de la palabra “rama” el niño podrá interiorizarla fácilmente, y más
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adelante, cuando se enfrente a palabras similares que tengan una pronunciación parecida
(ramillete, ramos, ramita) ya no presentará dificultades en su aprehensión.
El mecanismo de representación que estos pedagogos proponen para el aprendizaje
de la lectura y la escritura se interpreta de la siguiente manera: la exigencia de un
proceso técnico operativo que busca asociar imágenes a símbolos y a sonidos,
procedimiento en el cual el niño discierne del dibujo la correspondiente grafía y luego
lo asocia al sistema fonológico pasando de los grafemas a los fonemas, es decir, que
el texto trata de partir de una representación que el niño tiene y ha adquirido antes de
ingresar a la escuela, esto permite realizar una operación mental que va de lo concreto
a lo abstracto y un aprendizaje que va de lo simple a lo complejo. (Rincón, Cecilia,
2003. p.115)
En este sentido, la propia palabra se transforma en una especie de etiqueta del dibujo, y la
representación de dicho dibujo permite al niño relacionar fácilmente el dibujo (lo icónico),
con algo real y de su vida cotidiana y además le da un nuevo sentido (lo simbólico),
representado en las letras.
Por otro lado, la pedagogía pestalozziana, ve al niño como el centro del aprendizaje, en dónde
es valorado como sujeto activo, es decir, que no solo está sujeto a experiencias físicas o
sensoriales, sino a experiencias de representación, en el sentido en que ahora el niño forma
parte vital de la propia construcción del saber.
En cuanto a la parte social y cultural de la implementación de estas cartillas, nos dice la
autora, que éstas, fueron implementadas con fines ideológicos, para manipular de alguna
manera, la concepción de los niños que tienen sobre el país. Por ejemplo en la lámina 2:
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(Lámina tomada de Cecilia Rincón, 2013. p. 131)
En dónde se ve claramente las intenciones del Estado de permear los aspectos psicológicos
y mostrar a los niños la necesidad de un país competitivo en las grandes esferas, y para ello,
se hace imperioso un país industrializado. Y en lámina 3:
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(Lámina tomada de Cecilia Rincón, 2013. p. 133)
Se observan tinta, libros, plumas, que alude a que un país basado en el conocimiento, es un
país positivo y camino al desarrollo. Al igual que mencioné anteriormente, en donde trataban
de amalgamar el conocimiento, geografía, aritmética y agricultura, se trata pues, del mismo
fin, ya que las lecturas dentro de las cartillas, se enfocaban en estos aspectos con el único
propósito de que los niños pensaran que as ciencias son necesarias para la evolución de la
sociedad y por ende el mejoramiento del país y están representadas dentro de una cartilla que
sirve para aprender a leer y escribir, lo cual les dice a los niños de una manera inconsciente:
la lectura y la escritura son la base para lograr un desarrollo de la nación.
El liberalismo Radical se propuso educar al individuo para que fuera partícipe de una
sociedad republicana y libre encaminada a la civilización y el progreso. Esta
justificación le da a la lectura y a la escritura el carácter de base de la civilización.
(Rincón, Cecilia, 2003. p.121)
Entre los logros de esta pedagogía pestalozziana, cabe destacar que le otorgaron un mejor
uso a los libros, de simples herramientas de memorización a ser herramientas de
construcción, y que el libro no debe ser el todo en una clase, no debe reemplazar al docente,
sino ser una especie de ayuda para reforzar las bases que el maestro enseñe y además de eso,
trató de no recaer tanto en los trabajos en el libro, sino implementar más el diálogo y la
oralidad en las aulas.
En la tradición pedagógica pestalozziana, los métodos orales tuvieron grades ventajas.
Permitían la relación de la palabra viva con la palabra escrita y su articulación con el
tema y las condiciones de los niños. La pedagogía que recomendaba la transmisión
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oral por excelencia, establecía una interacción dialógica entre el maestro y el niño a
partir de la actividad y la relación oral entre los sujetos involucrados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. (Rincón, Cecilia, 2003. p.122)
El período entre los años de 1886 a 1930 fue considerado como la hegemonía conservadora.
En este período los conservadores dieron un enfoque más religioso a la construcción del ideal
de ciudadano modelo. Buscaba control sobre la población y sus hábitos. De igual manera,
querían sacar del atraso al país, pero desde una perspectiva mental, física y sobre todo
espiritual y moral.
Si los liberales veían la escritura y la lectura como la base de la civilización; para los
conservadores era un ente con igual relevancia, asumiéndolo como un requisito indispensable
que el ciudadano debía tener para ser considerado así: ciudadano.
Como se citó en (Rincón, Cecilia2003.) Saber leer y escribir es una de las condiciones que
señalan nuestras leyes para que pueda un colombiano ejercer el primero y fundamental de los
derechos políticos, el derecho de votar (Revista de Instrucción Pública, 1888, No. 69)
En este sentido el discurso indica que leer y escribir era una necesidad indiscutible para ser
ciudadano y además para poseer derechos. El gobierno radical imponía de manera explícita
la obligatoriedad de la educación, mientras que aquí observamos que no es una imposición
pero es un requerimiento. Esta forma marca ahora, la producción discursiva de las cartillas,
abreviada en la montura como dispositivo pedagógico. (Rincón, Cecilia. 2003)
En este período, también las cartillas daban ciertos tips para el maestro, pero estos ahora, se
enfocaban en la educación religiosa y moral; todo discurso por parte del docente, debía ir
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enfocado hacía una formación religiosa. El maestro debía incluir en sus clases alguna
enseñanza sobre Dios, sobre bondad, piedad, misericordia, entre otras cosas.
Las cartillas también se basaban en el mismo método por iconografía, más sin embargo, se
le restringía más al docente, haciendo que el niño solo llegara a sus conclusiones finales, para
que el proceso mental fuese superior al que alcanzaba con el método pestalozziano. Más sin
embargo, aún existían procesos de memorización, en donde el maestro enseñaba alguna
sílaba o letra nueva para los niños, y el proceso de aprendizaje consistía en la repetición en
coro de dicha frase o sílaba, e identificar palabras que empiecen o contengan letras similares.
(Ejemplo lámina 4)
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(Lámina tomada de Cecilia Rincón, 2013. p. 135)
Sin importar el método pedagógico o el enfoque el diseño de las cartillas respondía de igual
manera; para los niños les era más fácil el asocio de una imagen o dibujo con el código
escrito, y por ende, con los sonidos, ya que estos objetos eran comunes en su vida cotidiana.
(Cecilia Rincón, 2003)
Por muy marcada y regulada que parezca la técnica para enseñar a leer y a escribir, la
representación cumplía un proceso intelectual más allá de la simple reproducción,
pues gracias a la interiorización del lenguaje permitía una construcción de la
individualidad y la autonomía de niño. (Rincón, Cecilia, 2003. p.150)
En cuanto a lo social y cultural, durante esta época, se podían notar los intentos de
manipulación que ejercía el Estado hacía la población; las cartillas tenían en sus portadas
objetos religiosos, como cruces o iglesias, y siempre saldría dibujada la bandera de Colombia,
símbolo de la patria, la cual debía honrarse. (Ejemplo lámina 6)
(Lámina tomada de Cecilia Rincón, 2013. p. 139)
100
Durante el nuevo ascenso liberal desde 1930 hasta la revolución en marcha de Alfonso López
Pumarejo, se empieza a emplear lo que se conocía como la Escuela Activa, tomando ideas
del pasado método pestalozziano y tratando de corregir sus faltas. Con esta nueva mirada se
trata de expandir lo que había quedado en el tintero años atrás:
En la lectura y la escritura la palabra ya no es la unidad; ahora se debe comenzar por
la frase, proceso fundamentado en la función globalizadora que le otorga Decroly a
la mente del niño (…) El objetivo primordial del método decrolyano, conocido como
ideovisual, es trabajar sobre unidades complejas de percepción, originadas entre el
niño y el medio natural, para conformar ideas asociadas que luego didácticamente son
divididas en palabras, sílabas y letras. Este proceso de aprendizaje manifiesta su
efectividad en cuanto parte de una idea concreta hacia la abstracción (grafema).
Proceso epistemológico acorde con la evolución mental del niño, que percibe el
mundo como una totalidad e integralidad; siendo esto lo simple para él y lo complejo
el mundo desarticulado en partes (Rincón, Cecilia, 2003. p.154)
Este método tuvo tal acogida, que fue base para la realización de la cartilla “La Alegría de
leer” la cual se implementó hasta los años 60.
La escuela activa, también daba ítems o tips al docente al momento de planear sus clases;
este proponía que los maestros fueran más dinámicos y creativos en el aula, que
ejemplificaran lo enseñado con ejemplos muy gráficos para los niños, como por ejemplo, la
letra e que en la letra cursiva y si se repite varias veces forma el vapor de un tren. O la letra
i que en cursiva se ve como una paloma al revés, etc.
101
De igual manera que la pedagogía empleada en la época conservadora, se trataba de reducir
la participación constante del docente y ahora se trataba de construir un aula más participativa
y dialógica, en donde la clase no fuera un discurso del maestro sino una relación constante
entre el diálogo del profesor y el alumno, permitiendo juntos edificar el conocimiento.
El dispositivo pedagógico activo reclama un maestro alegre, que permita las
manifestaciones del conocimiento y el comportamiento infantil, por tanto el aula de
clases será un espacio para la dinámica y la conversación entre los niños, y entre el
maestro y el niño.
Las actividades lúdicas son elementos esenciales para ejercitar los sentidos, la
destreza, la agilidad, la precisión, condiciones que ayudan a desarrollar las facultades
físicas e intelectuales de los niños.
El andamiaje de la clase activa se soporta con la utilización de materiales recreativos
que buscan despertar la alegría y desenvolver la atención del niño. (Rincón, Cecilia,
2003. p.158)
La idea en general, es tratar de romper las cadenas de una educación tediosa y obligatoria
percibida así por los niños y tratar de cambiar el imaginario de escuela que se tenía para ser
concebida como un lugar más tranquilo, activo, lúdico y entretenido. De igual forma, los
docentes con dichas actividades captan más la atención del estudiante y logran que los
conocimientos impartidos se aprendan con más facilidad.
En cuanto al aspecto social y cultural, podemos observar en la lámina 8, que la portada de la
cartilla “La Alegría de Leer” hace alusión a un grupo de niños sonrientes, alegres, expectantes
por la clase que les serán otorgadas, marchando y cantando y sobre todo niños felices con la
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escuela; de igual forma, aparecen la iconografía de la bandera de Colombia, que hace alusión
a la patria y en la lámina 9 aparecen hábitos de higiene y limpieza, propuestos por la ideología
de la escuela activa.
(Láminas 8 y 9 tomadas de Cecilia Rincón, 2013. p. 143-145)
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Diseño, ejecución y evaluación de la Unidad Didáctica
Con el ánimo de generar propuestas que apuntarán a contribuir a la solución de la dificultad
detectada en aula, se procedió al diseño de una unidad didáctica. Para dar lugar a este punto
se explicitarán a continuación dos referentes de suma importancia, el primero que se entiende
por unidad didáctica en esta propuesta y desde el marco pedagógico acogido, el establecido
por la institución, el papel del docente en esta propuesta.
Definición de Unidad Didáctica
Una unidad didáctica es comprendida por Ibáñez (1992) como “la interrelación de todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna
metodológica y por un periodo de tiempo determinado”. Por otro lado, Viciana (2002), define
las unidades didácticas “como la unidad mínima del currículo del alumno con pleno sentido
en sí misma, aunque contiene unidades más pequeñas que son las sesiones y su unión
secuenciada conforma un todo más global que es la programación de aula”. Tras estas
definiciones podemos destacar varios aspectos relevantes, y en resumen y simplificando,
podemos señalar que la unidad didáctica es la unidad básica de programación por una serie
de factores como son: Es un instrumento de trabajo, pues lo vamos a utilizar como un
elemento facilitador de nuestra labor docente. Tiene un carácter unitario ya que contiene la
planificación de un proceso de enseñanza aprendizaje que engloba todos los elementos
curriculares: Objetivos, Contenidos, Actividades de aprendizaje, de Evaluación... Está
articulada con elementos de un mismo conjunto afectados por una relación de
interdependencia y marcados por la coherencia, de forma que en este conjunto exista unas
104
claras interacciones entre las partes y no una mera yuxtaposición de estas. Solo cuando
aparezca esta relación podremos hablar de unidad didáctica. Es completa porque debe de ser
un conjunto en el que cada una de sus partes, estén debidamente pensadas, organizadas,
entrelazadas y acabadas dándole solidez y empaque a dicha unidad didáctica.
Funciones de la unidad didáctica
Entre las funciones más importantes que posee la unidad didáctica tenemos: Ayuda a eliminar
la dependencia excesiva del azar y la improvisación. Satisface, en consecuencia las
necesidades psicológicas inmediatas de la persona que planifica: sentimientos de control
sobre los procesos, seguridad en lo que se hace o propone, confianza en sí mismo y en la
propuesta, disminución de la incertidumbre. Favorece la eliminación de programas
incompletos ya que implica una reflexión sobre la secuenciación y temporalización realizada
en el Proyecto Curricular. Ayuda al profesor a preparase cognitiva e instrumentalmente para
el proceso de enseñanza aprendizaje, a través de la construcción de los mapas conceptúales
y del conjunto de actividades. Evita la pérdida de tiempo y rentabiliza al máximo los
esfuerzos. Da pie al desarrollo de procesos creativos e imaginativos cuando se diseña en
grupo, al tiempo que refuerza los vínculos del equipo. Guía los procesos interactivos de
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar durante la puesta en práctica. Permite adaptar el
trabajo didáctico de los profesores/as a las características socioculturales del contexto del
centro. Genera desarrollo y crecimiento profesional cuando se procede a su diseño a través
de la reflexión y auto revisión de lo que sucede en “el ecosistema” del aula, patio o gimnasio
a todos los niveles.
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Tipos de unidades didácticas
Siguiendo a Baena y Granero (coord.) (2009), el docente, a lo largo de su vida laboral, diseña
y pone en práctica multitud de unidades didácticas, las cuales, en la medida de lo posible, no
son otra cosa que propuestas para conseguir unos objetivos establecidos desde los proyectos
curriculares. En el diseño de este trabajo, podemos optar por varios modelos o enfoques
según el criterio de referencia que tomemos. Según la manera de tratar el contenido de la UD,
podemos hablar de: UD Globalizada, la cual cuenta con un Centro de Interés, un Proyecto,
un Núcleo temático, Talleres, etc. Suelen ser apropiadas para el primer ciclo de Educación
Primaria y para Educación Infantil (psicomotricidad). UD Interdisciplinar, en la que se busca
la relación entre varias áreas o disciplinas relacionadas, buscando conexiones en el
aprendizaje de contenidos, de forma que puedan resultar más significativos. UD Disciplinar,
las cuales tratan de desarrollar únicamente objetivos y contenidos de una disciplina, es este
caso, Lengua Castellana.
Elementos de la unidad didáctica.
Es importante considerar que los aprendizajes necesitan ser programados, en el sentido de
que para abordarlos es preciso marcarse objetivos y contenidos, diseñar actividades de
desarrollo y evaluación y prever los recursos necesarios. Las unidades didácticas, cualquiera
que sea la organización que adopten, se configuran en torno a una serie de elementos que las
definen. Como veremos a continuación y haciendo hincapié en varios autores desarrollados
por Del Valle, García y de la Vega (2007), dichos elementos o componentes de las que debe
constar una unidad didáctica serán: Alves (1963), especifica que el planteamiento de cada
una de las unidades didácticas consta de las siguientes partes:
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Encabezamiento.
Objetivos particulares que dicha unidad se propone alcanzar. Estos objetivos son una
derivación y una particularización de los objetivos más generales formulados ya en el plan
del curso.
Contenido esquemático de los temas abarcados por la unidad, descendiendo a sus divisiones
y subdivisiones más importantes, a sus causas, relaciones, efectos o aplicaciones.
Relación de los medios auxiliares que el profesor pretende emplear en el desarrollo didáctico
de la unidad, por ejemplo: el libro de texto adoptado. con la indicación de los capítulos y
páginas que los alumnos deben consultar y estudiar en lo que concierne a la unidad; la
bibliografía complementaria que debe ser consultada, leída, resumida y reseñada por los
alumnos, individualmente o en grupos; los medios intuitivos que el profesor va a emplear
para presentar la unidad: películas, diapositivas, discos, modelos, aparatos, gráficos, vídeos,
programas de ordenador, murales, cuadros, etc.; las materias primas, instrumentos y
herramientas que se pondrán a disposición de los alumnos para que se realicen los trabajos
proyectados para la unidad o para preparar nuevos medios intuitivos para ser usados en clase.
Actividades docentes, especificando los procedimientos y técnicas que el profesor va a
emplear en cada una de las fases del ciclo docente de la unidad. Así serán consignados los
procedimientos y técnicas que el profesor aplicará para motivar el aprendizaje; para presentar
la materia; para dirigir las actividades de los alumnos; para integrar y fijar los contenidos de
aprendizaje; para verificar y evaluar el rendimiento, en la unidad. Conviene, por tanto, que
el profesor prepare un esquema de las pruebas que aplicará para verificar los resultados del
aprendizaje de la unidad. Esto le servirá para definir mejor sus miras y para dedicarse a
107
alcanzarlas. Sin embargo, la forma definitiva de estas pruebas sólo podrá ser elaborada en la
víspera de su aplicación con el fin de incorporar todos los datos que han debido realmente
aprender los alumnos. Actividades de los alumnos tanto de clase como extraescolares, que
realizarán con la asistencia y bajo la orientación del profesor al estudiar la unidad.
Fernández, García y Posada (1993) consideran que la unidad didáctica es un proceso
completo de enseñanza y aprendizaje, por tanto, tendrá: Objetivos. Contenidos. Actividades.
Evaluación. Respecto a los contenidos de la unidad didáctica serán lo suficientemente
significativos entre sí y diferentes de los que formen otras unidades didácticas. Sáenz-López
(1997) contempla que la unidad didáctica es el paso previo a la práctica a través de la sesión.
Para dicho autor, el diseño de una unidad didáctica puede ser muy personal en función del
centro, de los alumnos y del profesor. En cualquier caso, el esquema de la unidad didáctica
que presenta se compone de: Título y breve descripción. Contenidos. Objetivos. Desarrollo:
organización temporal; material e instalaciones; metodología. Propuesta de actividades.
Evaluación. Contreras (1998), señala que los elementos que integran una unidad didáctica
son los siguientes: El tema principal o título Los objetivos didácticos Los contenidos Los
temas transversales Las actividades Las estrategias metodológicas Los recursos
Consideración de las diferencias individuales Los criterios y los momentos de evaluación.
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El papel del docente como mediador
Anteriormente se había mencionado un poco sobre el papel del maestro en el aula de clases,
el cual, en muchas ocasiones, se dedica a ser un simple desarrollador de un guía curricular,
sin profundizar en aspectos que influyen en el aprendizaje de los estudiantes.
Para David Sasson (Israel) (2009), el papel de la mediación no solo recae en los hombros del
profesor, sino de todo aquel que esté implicado en la formación del niño, docentes,
psicólogos, padres de familia, todos aportan un mínimo para la construcción de la mediación.
Como tal, el aprendizaje mediado no es solo una piedra angular esencial en la
evaluación dinámica y la intervención cognitiva, sino que también proporciona un
marco conceptual dentro del cual, padres y cuidadores pueden definir el papel que
desempeñan en la formación de su niño, y educadores, terapeutas y otros
profesionales, puedan llevar a la práctica con eficiencia aspectos de su profesión.
(Sasson, David, 2009. p. 14)
Cabe resaltar que en el aprendizaje mediado se tiene en cuenta el contexto, es decir, el
ambiente, Sasson nos asegura que el ser humano potencia este aprendizaje al estar envuelto
en el entorno y por ende la experiencia se hace aún más significativa.
Posteriormente este autor parafrasea a Feuerstein dándonos ciertas reglas que debe tener un
aprendizaje mediado, ya que el solo hecho de tener los elementos humanos que requiere no
lo convierte automáticamente en un aprendizaje mediado. Entre estas normas se destacan las
de orden universal y específicas.
Entre las universales se destacan:
Intencionalidad y reciprocidad: En dónde el mediador debe tener una intencionalidad clara
de mediar, puede ser una intención interna, pero esta debe estar consiente, mientras que el
109
mediado, debe tener en respuesta una acción recíproca, precisamente, por ser mediado, es
decir, estar en muy buena disposición para recibir el aprendizaje.
Trascendencia: Todas las acciones ejecutadas por el mediador, deben tener un objetivo u
objetivos claros y enfocados hacia un punto de llegada y esperar, por supuesto, a que dichas
metas no solo cumplan las necesidades básicas del grupo de aprendizaje sino que sobrepase
a éstas.
Mediación de Significación: Hace referencia a que por cada concepto aprendido, el mediador
debe darle un significado, experiencia o estímulo a cada de éstos; de esta manera, en un
futuro, los niños no solo recordarán los conceptos aprendidos, sino que le podrán dar un uso
en su propia experiencia de vida.
Entre los específicos se destacan generalidades varias, tales como la mediación de la
conducta, del comportamiento, de la competencia, el hecho de responder a un desafío, la
individualidad, el sentido de partencia, entre otras cosas.
Ulteriormente, el autor nos habla sobre la mediación de prerrequisitos cognitivos y meta-
cognitivos, en los cuales destaca que muchos niños en la escuela, no están conscientes del
todo, de sus procesos mentales y su habilidad cognitiva; el papel del mediador, en este caso,
consiste en hacer que sus estudiantes creen conciencia de dichas habilidades, y además, que
estás se potencien, de alguna manera, y sirve para que se desenvuelvan mejor al momento de
desarrollar actividades u otras tareas y no caigan en la deserción. Entre estas habilidades el
autor nos da algunos ejemplos:
(…) concientizarse en la necesidad de frenar su impulsividad, ser preciso en la
recopilación de datos, explorar e investigar sistemáticamente, nombrar objetos y
verbalizar procesos mentales, identificar y definir problemas, identificar y manejar
110
indicios relevantes, conservar los aspectos estables de los datos, adquirir estrategias
para retener información, trazar planes de acción y evitar el ensayo y error, considerar
las acciones subyacentes a las varias fuentes de información, elaborar y confirmar
hipótesis, buscar evidencia lógica y reflexionar antes de responder. (Sasson, David,
2009. p. 15)
Posteriormente, el autor nos habla sobre la importancia de las habilidades afectivas, en donde
el docente también tiene que desenvolverse como mediador de éstas. En donde destaca que
no solo el mediar aspectos cognitivos basta sino que el entorno emocional y afectivo influye
de manera importante en el aprendizaje del niño, puesto que ambos el aspecto cognitivo y
afectivo están íntimamente relacionados. De hecho, nos menciona que un estudiante puede
tener todas las herramientas cognitivas necesarias, pero si carece de lo que él denomina como
inteligencia emocional, el estudiante bajará su rendimiento hasta un 35%. En un cuadro
comparativo nos señala emociones que, como docentes, debemos estar alerta, como por
ejemplo la paciencia, pasividad, falta de interés, falta de tolerancia, baja autoestima, enfoque
pesimista hacia la vida, entre otras cosas, contrastado con el interés, la curiosidad, la
tolerancia, necesidad de atención, la autoestima, etc.
Finalmente el autor cierra con la mediación de las habilidades sociales, las cuales son las
herramientas necesarias para interactuar con otros seres humanos y que están estrechamente
ligadas a las habilidades afectivas. Nos pone como ejemplo aquellos niños que pueden ser
muy inteligentes, pero no aprenden en clase porque sus pensamientos están enfocados en la
marginación por parte del grupo, o algunas rencillas, o muchas otras situaciones de carácter
social. Nos advierte que muchos docentes no hacen un profundo análisis de carácter social
111
sino que piensan que el niño es hiperactivo o conflictivo y se pierde como tal una mediación
real por parte del maestro.
El autor, al igual que en las habilidades afectivas nos hace un cuadro comparativo en busca
de esos aspectos que logren identificar a un niño con carencia de inteligencia social, como
por ejemplo: egocentrismo, egoísmo, insolencia, timidez, aprehensión, agresividad o
conducta hostil, en contraste con asertividad, empatía, respeto por el prójimo, resolución
efectiva de conflictos, entre otras.
Nos pone un claro ejemplo de cómo esto se puede mediar en las aulas de clases, cuando los
niños dan su opinión la mayoría de los docentes dan por erróneas las repuestas y alientan a
los niños a no repetir respuestas y sugerir éstas a que se asemejen a lo que el docente quiere,
coartando de esta manera las diversas opiniones de los niños, creando en ellos una especie
de temor por compartir sus puntos de vista.
Como pudimos observar, el papel del maestro no solo consiste en un personaje que tiene el
conocimiento y lo comparte con sus estudiantes, sino que trasciende mucho más allá de
impartir una clase. El rol verdadero de un docente es una especie de guía que media en todos
los aspectos posibles de desarrollo del individuo; sociales, afectivos y cognitivos, que como
pudimos observar, son de gran relevancia en el aprendizaje del niño.
112
Ejecución de la unidad didáctica
Dentro de la unidad didáctica, formulé el siguiente esquema que se desarrolló durante el ciclo
II.
Metodología:
La Unidad Didáctica se realizó en 5 Momentos:
1. El Yo. (Desde una postura Piagetina, motivar a los estudiantes a escribir sobre sí
mismos partiendo desde el texto descriptivo; Recordemos que en esta parte de la etapa
de los niños, según Piaget, se encuentran en el estadio o etapa Operatorio Concreto,
en dónde rige el egocentrismo y la importancia de mí mismo como individuo. Por
ende, y en base a esto, se pretendió reforzar una escritura individual, partiendo
inicialmente desde el yo y que muestre lo qué me gusta hacer, mis anhelos o mis
sueños)
2. Mi amigo secreto (la importancia del otro)
3. Mi personaje favorito.
4. Producto Final (Diario personal elaborado por los estudiantes)
5. Evaluación del estudiante y autoevaluación del docente practicante.
Complementariamente, cada uno de estos momentos se acompañó de la estrategia
denominada El rincón de las Palabras, estrategia didáctica que consistió en la
implementación de un espacio en papel craf de gran tamaño, ubicado en una pared del salón
de clases, allí se fueron consignando las palabras nuevas que se fueron aprendiendo a medida
113
que se ejecutaron las actividades de la Unidad, palabras que se fueron trabajando con los
niños en su escritura y que se reforzaron con algunas actividades. El propósito final es
fortalecer los procesos de reconocimiento léxico. Los niños, tienden a copiar del tablero, y
en clases siempre los alumnos me han preguntado: profe, cómo se escribe…por ende, junto
con la docente de prácticas se optó por un rincón especial, para que los niños tengan a mano
las palabras nuevas, y que a medida que el ejercicio de escritura avanzaba estás pasaron a
formar parte importante de su vocabulario, y más aún, que se vieron reflejadas en sus escritos,
lo cual conllevo a enriquecerlos y nutrirlos.
Paralelamente, se trabajó en el Plan Lector como estrategia desde la lectura para reforzar el
trabajo léxico y semántico; la idea fue retomar y potenciar este espacio en beneficio de la
actividad que se adelantaba en aula. Para poder realizar un buen ejercicio de escritura, es
necesario e imperioso un buen ejercicio lector. En el aula de clases, los niños no leen lo que
escriben; por ende, se dejaron algunos espacios con lo que se fortaleció el plan lector, y así
mismo la comprensión lectora con algunos ejercicios y actividades que fortificaron la lectura.
Los textos reforzaron el proceso escritor, y a su vez potenciaron los primeros pasos que
intente dar con los estudiantes: Descripciones, inferencias, imaginación, construcción
autónoma, etc.
Un punto importante a destacar son las manualidades, junto con los trabajos desarrollados en
clase, los niños tenían la tarea de desarrollar un trabajo artístico en sus trabajos, con el fin de
potenciar la motricidad fina, el dominio espacial, entre otras cosas; de ese modo se vería
reflejado en su caligrafía. Igualmente se planeó realizar ejercicios de motricidad antes de
114
iniciar cada sesión, ejercicios de coordinación espacial, de atención, de lateralidad para ir
fortificando, con el correr de las clases, la motricidad de los estudiantes.
Los pasos a seguir en la unidad didáctica se pueden revisar en los anexos (Anexo 3)
Como se mencionó anteriormente, se usaron clases transversales a toda la unidad didáctica,
las cuales no se mencionan en dicha unidad. Estas clases se encargaban de reforzar los
conceptos básicos que por obvias razones debían ser vistos en el aula. Como por ejemplo,
clases de ortografía, en dónde se mencionaban temas como: la diéresis, signos de puntuación,
de admiración, de pregunta, la coma el punto y coma, etc. Y por supuesto aclarar dudas de
con qué letra se escribe determinada palabra o el uso de ciertas reglas y/normas al momento
de escribir.
Descripción detallada de la metodología en clases.
1. El yo: (mes de Agosto)
Teniendo en cuenta que los estudiantes se encuentran en un periodo operatorio concreto
según Piaget, se hizo imperioso partir desde este punto. Como en las clases de español en ese
momento estaban viendo sinónimos y antónimos, fue el pretexto para introducirlos a las
descripciones.
Tomando las ideas de Josette Jolibert (1984), se creó el rincón de las palabras. En una clase
se escribió en el tablero varias palabras que ejemplificaban una descripción, por ejemplo
gordo, bonito, alto, inteligente. Se les dio a los niños un pedazo de cartulina y su trabajo
consistía en anotar el antónimo de la descripción en el tablero, y adornarlo con colores y
115
dibujos (parte de motricidad). Una vez terminada la actividad los recortes se pegaron en un
rincón del aula de clases.
Los ejercicios posteriores consistían en describirnos a nosotros mismos, tomando como
herramienta las palabras consignadas en el rincón. Las clases abrían con un video o corto
animado, una pequeña reflexión sobre lo que acababan de ver (siempre los cortos tenían un
mensaje) y posteriormente alusión al video se realizaba un ejercicio de escritura en dónde
debían usar las palabras consignadas en el rinconcito del salón.
2. Mi amigo Secreto: (mes de Septiembre)
Para el siguiente mes, se aprovechó la ocasión del amigo secreto para los ejercicios de
escritura, si bien, ya habíamos hablado desde el yo, en este caso se propuso describir a mi
mejor amigo. Los ejercicios consistían en usar las palabras consignadas en el rincón y armar
una descripción detallada de quién es mi mejor amigo, y se acompañaban de dibujos, o
elementos que desarrollaran a su vez la parte motriz.
Como en toda clase, hubo algunos inconvenientes ajenos al ejercicio como tal, pero que
influyen a la hora de ponerse en marcha, como por ejemplo el caso de un niño quien no quería
trabajar porque su mejor amigo eligió a otro compañerito para realizar su descripción.
Al igual que las sesiones anteriores, se acompañaban con video, o cuento en diapositivas que
trataban de explicar la intencionalidad de la clase.
3. Mi personaje Favorito: (mes de Octubre)
En este mes se aprovechó de la misma manera que con el mes anterior, se tomó como pretexto
la temática del contexto, en este caso la fiesta de Halloween. Escribimos sobre nuestro
116
personaje favorito, qué poderes tenía, cómo lucía, entre otras cosas. Se usaron recursos como
videos y cuentos en dónde no existiera un villano, para aprovechar ese vacío y que los niños
completaran el cuento creando su propio villano. Como por ejemplo el cuento “Capitán
verdeman” quien era un superhéroe que luchaba en contra de la contaminación ambiental,
como no tenía villano los niños lo crearon.
Este ejercicio no solo promovía una escritura propia sino que además les dejaba un mensaje
sobre los cuidados del medio ambiente. La parte de motricidad fina que siempre se intentó
incluir en los ejercicios esta vez consistió en darle vida a nuestro villano con plastilina.
4. Producto final (mes de Noviembre)
Como producto final, los niños debían escribir una autobiografía, en donde plasmaran mis
anhelos, sueños o metas, una breve descripción de sí mismos, y lo que más nos gusta hacer.
Cabe resaltar que se hicieron varios ejercicios del mismo, pues se tuvo que pasar por muchas
reescrituras y borradores antes de hacerlo de manera formal. Se les informó a los estudiantes
que la idea de la construcción de una autobiografía consistía en mostrárselas a los papás para
que ellos vieran cómo nos veíamos nosotros mismos y que ésta se haría de una manera muy
formal, exponiéndolo el día de la entrega de boletines final. Por tal razón se pensó en crear
un libro en dónde la parte de la escritura de los niños fuera transcrita en digital. Los niños
obviamente, se emocionaron con el proyecto, y sabían de antemano que se transcribiría
exactamente lo que entregaran como producto final, por ende, se tuvieron que hacer muchas
reescrituras para así pulir los errores en sus textos y que el producto final no contuviera
errores.
117
Obviamente, como en todas las sesiones de clases, aparecieron inconvenientes, como por
ejemplo en la creación de la portada que consistía en un collage, con recortes de periódicos
y revistas precisamente como parte de los ejercicios de motricidad, más sin embargo, los
niños al no manejar bien las tijeras, el pegamento se ensuciaban con frecuencia y los collages
no quedaban de una manera presentable, pues usaban demasiado pegamento y terminaban
por ensuciar todo su trabajo. En esta clase de ejercicios motores también apareció la
necesidad de una reescritura pero ya no a propósito como en la parte escrita o ejercicios
anteriores, sino porque se hizo imperioso repetirlas.
5. Evaluación del estudiante y autoevaluación del docente practicante: (mes de Noviembre)
Al final de las sesiones, se debía exponer el trabajo frente a los padres de familia,
lamentablemente debido a que muchos niños no asistían a la entrega final de notas no se pudo
realizar. Se pensó en hacerla exponiéndola frente a los niños del otro primero, los pequeños
de primero A. Se planeó conjuntamente con la docente titular del otro curso y con la docente
practicante de primero A. Su trabajo final consistía en una función de títeres, por ende se
intentó hacer algo conjunto en dónde se viera la función y se expusieran los trabajos. Para
ello, los niños trajeron refrigerio para compartir, (gaseosas, sándwich, papas fritas, etc.) Más
sin embargo, las practicantes de la Universidad Pedagógica, quienes trabajaban
conjuntamente con los docentes practicantes de la Universidad Distrital, habían montado un
show de bailes y canto en el auditorio. Los niños querían asistir y se sacó el espacio para que
fueran participes del evento. Lamentablemente dicho evento terminó cerca de la hora de
salida, muchos niños de primero A ya se habían ido y muy pocos asistieron a la exposición
del trabajo final. Se expuso cuando el tiempo apremiaba, cerca de 15 minutos para hacer
118
todo, exposiciones y refrigerio, y no alcanzaron a pasar todos a exponer. E inclusive a algunos
niños se les olvido la exposición y se fueron. Los trabajos de ellos, su creación, se les
entregaría entonces a los padres de familia el día de la clausura.
Lastimosamente no hubo un cierre exitoso debido a problemas logísticos con las practicantes
de la Universidad Pedagógica.
Actividades Transversales
Los dos punticos: (La diéresis)
Para explicar un tema tan confuso como la diéresis y el uso correcto de ésta, empleé un cuento
ideado por mí, en el cual un pequeño pingüino no sabía cómo escribir su nombre.
Las diéresis son incluso desconocidas en alumnos de más edad y más grado de escolarización,
e inclusive en muchos docentes, que saben que algunas palabras llevan dos puntos encima de
la “U” para que esta suene pero no tienen ni idea de cómo se llaman. 1
La historia que se creó para los pequeños de Primero B, se presentó por medio de diapositivas
en un tablero digital con que contábamos en el aula de clases. Las diapositivas no tenían gran
cantidad de palabras, tan sólo imágenes y el rol que adopté fue el de narrador del cuento
mientras se iban pasando la secuencia de ilustraciones.
1 La diéresis son dos puntos que se escriben horizontalmente sobre alguna consonante o vocal. En el idioma
español, solamente se utiliza con la vocal U y se utilizan para que dicha vocal tenga sonido propio. Ejemplo:
cigüeña.
119
El cuento de mi autoría “En busca de dos puntitos” trata sobre un pequeño pingüinito verde
que no entendía cómo escribir su nombre. Su maestro, desde el polo norte lo invita a realizar
un viaje a través del mundo, dónde debía buscar muchos más animalitos que tenían “G” y
“U” en su nombre tratando de entender cómo sonaba la palabra.
Para los niños fue una experiencia agradable, pues al final de la historia coloque pingüinos
animados conocidos y ellos inmediatamente reconocieron a sus héroes de televisión, como
“los pingüinos de madagascar”.
Estas son algunas capturas de pantalla de la animación original. Ésta fue hecha con imágenes
en formato GIF2 y al proyectarse en el formato Power Point, algún elemento del cuento se
movía, las nubes, el tren, notas musicales, el viento, etc. Lo que generaba captar aún más la
atención de los niños.
(Ejemplo Figura 1. El Pingüino que no sabe cómo escribir su nombre.)
2 Las siglas GIF significan Graphic Interchange Format, son imágenes con movimiento que se repiten una y
otra vez.
120
.
(Ejemplo Figura 2. El Pingüinito visitando a distintos animales.)
Al finalizar la historia, el pingüino se encuentra con una cigüeña la cual le explica que los
dos punticos hacen sonar la U
(Ejemplo Figura 3. Los animales indicando la manera correcta de escribir su nombre.)
121
Los niños captaron totalmente la idea, y una semana después, se reforzó lo aprendido con un
taller de completar, con imágenes llamativas y el espacio para la escritura, (al igual que las
cartillas) mientras escribían, se es preguntaba ¿cómo se llaman los dos punticos que le dan
sonido a la U cuando la acompaña la G y las vocales E, I? a lo que los niños respondían en
coro “La diéresis”.
A manera de anécdota, cuando se terminó el proceso con los niños la rectora de la institución
preguntó ¿Qué aprendieron? Y entre lo mencionado recordaban la diéresis, demostrando que
una historia llamativa para ellos, genera remembranza en temas complicados y conciben una
forma más fácil de aprendizaje.
Los signos gritones y preguntones. (El buen uso de los signos de admiración e interrogación)
Un ejemplo claro de las clases extras de gramática, que se impartieron a los niños del grado
primero b, es una serie de clases guiadas a identificar la diferencia de los signos de
admiración e interrogación.
Con la docente titular, se intentó partir desde lo que ya habían visto con ella, más sin embargo
al realizar un sondeo sobre que conocían del tema, los niños no reconocieron ningún signo y
se tuvo que iniciar de ceros.
El proceso parte desde un eje constructivista, preguntándoles que sabían sobre los signos de
admiración e interrogación. Una vez identificados los conocimientos previos, se procede a
aclarar dudas, reafirmar o contrarrestar las ideas de los estudiantes, (en caso de que estén
erróneas) y luego se presentaron los signos de una forma más agradable para ellos,
122
cambiándoles el nombre, más no su significado. Ahora se llamarían el “signo preguntón” y
el “signo gritón”.
(Ejemplo Figura 4 y 5. Signo Preguntón y Gritón.)
En las imágenes se observa que el nombre no ha cambiado, esto con el fin de no confundir a
los niños y que solo usen el nombre gracioso para una identificación rápida, pero aclarando
que su verdadero nombre es el de la imagen. Así mismo, se les aclara a los niños que los
nombres graciosos son un apodo que les vamos a poner, ya que a ellos les encanta que les
pongamos sobrenombres. (También se aclara que significa un sobrenombre y para una clase
123
posterior se planifica una explicación sobre lo incorrecto de los sobrenombres, debido a que
a un ser humano se debe llamar por su nombre propio)
Una vez los niños han identificado los signos, se les pone varios ejemplos en el tablero, como
los de la siguiente imagen:
(Ejemplo Figura 6. Ejercicios para identificar los signos de interrogación y admiración.)
En donde los estudiantes pasaban al tablero (Se manejaba un tablero electrónico) y optaban
por poner signo preguntón o gritón en los cuadros adyacentes a la ilustración. Este ejercicio
no fue evaluable ya que se trataba de poner en práctica lo aprendido hasta ahora.
Para la evaluación de la clase, a cada estudiante se le entregó una pequeña conversación en
base de una imagen (los talleres eran diferentes para cada estudiante, para evitar copias, se
hicieron tres diferentes modelos) donde debían leer cuidadosamente, apoyarse en la imagen,
y completar con los signos faltantes la idea principal, se incluyó además la imagen sin color
124
para que los estudiantes la pintaran. (Aclaración: los ejercicios de pintar la imagen no deben
tomarse como pérdida de tiempo, o para ocupar a los niños en cualquier actividad, son
ejercicios motrices que desarrollan más, valga la redundancia, motricidad y posteriormente
su caligrafía)
Unas semanas después de haber aplicado esta actividad se les preguntó a los estudiantes cómo
se llamaban los signos y en qué contexto se utilizaban y los resultados fueron exitosos, con
el 100 % de los niños conociendo y dando respuestas al tema.
125
Actividad final: “Mi Autobiografía”
"La vida no es lo que uno vivió, sino lo que recuerda y cómo lo recuerda para contarla"
Gabriel García Márquez
La fase de desarrollo de la Unidad didáctica dio pie para elaborar el trabajo final: Una
construcción de una biografía. En este trabajo final, los estudiantes debían echar mano de
todos los recursos aprendidos durante el desarrollo de la unidad didáctica, y por supuesto, el
rincón de las palabras. Para este trabajo, los alumnos de primero b ya tenían un vocabulario
extendido, podían hacer uso de varios adjetivos, y plasmar así mismo los sueños e ilusiones
que tenían de grandes.
Antes de iniciar el proceso final, se les explica a los niños todo el objetivo de la unidad
didáctica y el proceso que han hecho hasta el momento. (Cabe aclarar, que el objetivo de la
unidad fue aclarado antes de su inicio, pero se les vuelve a explicar al final, para que queden
claro los objetivos)
Se les explica el porqué de las actividades realizadas hasta el momento: quién soy yo, mi
mejor amigo, mis defectos y cualidades, el respeto, mis sueños, etc. Se utiliza una clase para
explicar la importancia de una escritura personal, propia, hecha por nosotros mismos. Y se
aclara ¿qué es una autobiografía?
Para esta aclaración, se les pregunta a los niños qué entienden por autobiografía, a qué palabra
se les parece. En donde ellos contestan: a un automóvil, una radiografía, entre otras. Se aclara
el concepto de “grafía”: Escritura. De “auto”: Algo que es personal y de “bio”: Vida. Una
126
vez desglosada la palabra los niños ya saben que tienen que escribir una parte de sus vidas y
hacerlo personal e individualmente.
Inconvenientes:
Durante la construcción de la autobiografía se presentaron algunos problemas. En primer
lugar el tiempo, pues como estábamos a final de año, había muchas presentaciones,
actividades, izadas de bandera, salidas pedagógicas y demás acciones que restaron tiempo de
clases. En segundo lugar, la actividad se realizó de manera que los estudiantes elaborarán
una especie de libro, en dónde la portada debía ser decorada manualmente y realizar un
collage; la biografía debía ser adornada con bolitas de papel y pegamento. Esto con el fin de
potenciar su motricidad fina y de interesar a los niños en el proyecto. Los puntos iniciales se
lograron, más sin embargo, como estaban tan pequeños aún para manejar pegante, tijeras,
entre otras cosas, se volvió un desastre, con lo que se tuvo que hacer dos veces la actividad.
Resultado:
Pese a estos inconvenientes, los niños lograron hacer su autobiografía, en dónde desarrollaron
los siguientes puntos:
1. Crearon una portada, haciendo un collage de imágenes.
2. Una contraportada en donde había una hoja de diversos colores, donde los pequeños
ponían su foto, estaba decorada con lana y bolitas de papel y colocaban: Yo soy: En
donde se describían así mismos (Haciendo uso de sinónimos y adjetivos, como por
ejemplo: niña, cabello negro, pequeña, bonita, inteligente, ojos claros, etc.) y Me
gusta: en donde escribían lo que más les gusta hacer. (Ver Figura 7)
127
3. En la siguiente hoja, se dibujaban cuando fueran grandes, saludaban y escribían su
fecha de nacimiento, cuantos hermanos tenían, con quién viven, de nuevo que le gusta
y lo que iban a ser de grandes.
128
Edición:
Se les prometió a los niños armar una especie de libro, para motivarlos con el trabajo y que
cada quién pudiese llevar el libro a casa y presentarlo a sus papás. Para eso, se le abrieron
huecos a las hojas y con lana se hizo una especie de encuadernación. Posteriormente el
docente practicante, pasó en digital la parte de los dibujos y una parte de la escritura de los
niños, con lo que ellos sintieron como si en verdad hubieran escrito un libro. Al final, cada
niño el último día de clases entregó su libro a sus padres.
Evaluación:
La forma de evaluar el trabajo consistió en una coevaluación, la cual la hicimos de una
manera muy formal. Cada niño llevaba algo para compartir (sándwich, gaseosas, papas, etc.)
y se invitó a los niños de primero a para exponerles los trabajos. Los niños se comportaron
como anfitriones ante una exposición seria y cada uno pasó al frente con su trabajo y expuso
su propia autobiografía. Entre los niños de ambos cursos daban una calificación, tanto en el
trabajo realizado y expuesto como en el desenvolvimiento oral.
(Se anexan algunos trabajos de los niños sobre la autobiografía. Ver anexo 4)
Algunas Conclusiones Finales:
Gracias al desarrollo y ejecución de la unidad didáctica, se pudo comprobar que los niños
tienen mucho que decir, solo hay que indicarles cuál es el camino correcto. En la aplicación
de la unidad didáctica, se concluye que los pequeños de primero b terminaron por escribir
por sí mismos un texto corto pero conciso, en donde pudieron expresar lo que querían, sentían
o pensaban en el momento. Para llegar a este punto, se trabajó a lo largo del año varios
129
ejercicios para ir ampliando el vocabulario y palabras de los niños. Como mi personaje
favorito, ¿quién soy yo?, mi villano, la historia del oso Bruno, entre otros. (Ver Anexos 5 y
6). De esta manera los niños iban adquiriendo palabras nuevas, (que se escribían en el rincón
de las palabras) empleaban sinónimos, descripciones, adjetivos, e iban construyendo sus
propias ideas. Al momento del trabajo final, la construcción de una autobiografía, no se
dificultó para ellos, porque fue una especie de repaso de todo lo que habían aprendido a lo
largo del año escolar. Cabe destacar, que el anexo 10, el ejercicio quedó inconcluso, cosa que
pasaba en muchos casos, pues los estudiantes no les alcanzaban el tiempo, o creían que no
eran capaces de hacerlo. Para solucionarlo, se planteó en esta unidad didáctica el ejercicio de
la reescritura, en muchos casos, los niños se creían incapaces de escribir por sí solos. Les
daba pereza ante los ejercicios, o se distraían. Para ello, se hacía el proceso de reescribir. En
dónde demostraban que sí eran capaces de crear un texto por sí mismos. Un ejemplo de esto,
es el caso de una niña que en la actividad sobre mi personaje favorito realizó un trabajo
mediocre. Y se excusó afirmando que no podía. En el siguiente ejercicio la reescritura del
trabajo, demostró que sí podía y realizó un mejor trabajo. (Ver Anexo 7).
130
Conclusiones
En este acercamiento al aula, pude notar más fallas que logros. Si bien, el MEN plantea una
forma de cómo debe ser enseñada la escritura en el aula, en los colegios no se aplica. Las
tesis y las teorías consultadas para la realización de este trabajo, concuerdan en que existe
una manera de enseñar la escritura sin caer en el error de minimizar al niño. Éste puede
escribir desde su propia experiencia de vida, hay que fortalecer el cómo, para lograr un
desarrollo pleno y completo. Tanto el MEN, como Ferreiro, Teberosky y demás autores que
repasamos en este trabajo, nos explicaron por qué se hace necesario eliminar del pensum de
los maestros de primera infancia la enseñanza de una forma silábica y alfabética. Como
pudimos observar, los niños empiezan a tener problemas al momento de la lectura, la
escritura como tal y hasta en su forma de pensamiento, debido a que fraccionan por partes
absolutamente todo. Si esta información ya hace parte del currículo del propio Ministerio de
Educación ¿Por qué los maestros la seguimos empleando?
Exactamente sucede lo mismo, cuando se trata del enfoque “personal” del colegio. En este
caso, un colegio constructivista pero se ve reflejado en las aulas un método netamente
conductista. Los docentes de básica primaria, practica mucho lo que se denomina “La
pedagogía del Amor” en donde los abrazos, los besos, son una especie de premio a los niños
de buena conducta. Más sin embargo, dejan de lado el autodescubrimiento, no se posibilita
en ninguna forma el desarrollo individual del niño, por ende, es muy difícil formar un ser
humano capaz de expresar sus propias ideas, emociones, sentimientos y más aún, que éste
sea capaz de escribir por sí solo aquello en lo que está pensando.
131
Los objetivos propuestos en este trabajo se cumplieron a cabalidad, puesto que este trabajo
es un sistematización de la experiencia en práctica docente, por ende, los objetivos se
asemejan a pasos a seguir; es decir, no se podía avanzar sin cumplir un logro anterior. Y se
obtuvieron muy buenos resultados.
Genera agrado, el hecho de haber tenido la libertad de ser un docente investigador, que intenté
permear en el contexto cultural, social y económico de los estudiantes y de esta manera
conocerlos más y poder detectar a tiempo y con asertividad sus falencias en la escritura. De
igual manera, el acto de crear cuentos, diapositivas, videos, en la mayoría ideados de manera
personal, también trae una gran satisfacción pues me sentí pleno en mi ejercicio como
maestro y que contribuyó a idear formas de entrelazar ejercicios de escritura, motricidad y
reflexión en uno solo. Y genera bases fuertes para ejercicios a futuro en mi labor docente.
Aclarando, desde luego, que los objetivos se cumplieron al margen, lo que quiere decir que
para construir y desarrollar un trabajo exitoso éste debe sobrepasar los logros estipulados;
con lo cual a punto a que faltó aún mucho para conseguir un trabajo con mejores resultados.
Esta sistematización de la experiencia en práctica docente puede servir de guía o ayuda a
muchos maestros, mejorando la propuesta aquí estipulada y convirtiéndola en un mejor
trabajo.
Queda como aprendizaje personal, como docente seguir realzando esta clase de actividades,
pues si se toma a un grupo de pequeños desde sus primeros años de escolaridad al llegar a
quinto grado, a puertas de la secundaria, ya tendrán muchísimo más claro cómo, para qué y
cuándo escribir. Mencionando además, que los conceptos que a muchos nos parecieron
complicados en primaria (sinónimos, antónimos, adjetivos, verbos, adverbios, sujeto,
132
predicado, en fin) para unos chicos que se familiaricen desde pequeños con estos términos,
les quedará mucho más fácil la escritura en el bachillerato. Debemos de quitarnos ese ideal
de que por que son pequeños no pueden, y ponerlos a hacer cosas fáciles por “ponerlos a
hacer algo”. Al contrario, en muchos países del mundo, las personas más capacitadas en el
área de la educación (doctores y magister) son los encargados de la primera infancia. Ya que
es allí donde se empiezan a desarrollar las primeras bases de la vida joven y adulta del ser
humano. Se debe buscar es un método para hacer que los niños tomen conceptos difíciles y
los conviertan en algo factible de aprehender. Entonces, no incapacitemos a nuestros niños.
Busquemos sus fortalezas y habilidades. Potenciemos sus puntos débiles y sobre todo, no
hagamos las cosas por ellos. Indaguemos la manera en la que el niño construya, explore,
busque y concluya por sí solo, de una manera propia y autónoma.
133
Bibliografía Ana Teberosky. Revista de educación 288. Alfabetización. 1989. Los conocimientos previos
del niño sobre el lenguaje escrito y su incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial.
Ana Tebersoky, Lectura y vida, revista latinoamericana de lectura, 1990. El lenguaje escrito
y la alfabetización.
MEN, (Ministerio de Educación Nacional) Lineamientos curriculares. Lengua castellana.
1998.
Emilia Ferreiro. Alfabetización y teoría práctica. México, 1997. La construcción de la
escritura en el niño.
Emilia Ferreiro. La escritura antes de la letra. CPU-e, Revista de Investigación Educativa,
núm. 3, julio-diciembre, 2006, pp. 1-52. Instituto de Investigaciones en Educación. Veracruz,
México.
Emilia Ferreiro. Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia presentada por Emilia
Ferreiro en el 26º Congreso de la Unión Internacional de Editores, en Buenos Aires, mayo
de 2000. Publicada en el opúsculo Pasado y presente de los verbos leer y escribir, del Fondo
de Cultura Económica.
Jean Piaget, Etapas del desarrollo cognitivo del niño. UNID, materia en Línea, Maestría de
educación.
http://www.colegioimi.net/uploads/2/3/2/3/23231948/etapas_desarrollo_piaget2.pdf
Robert Stake, Investigación con estudio de casos. Segunda edición. EDICIONES MORATA,
S. L. Primera edición: 1998 Reimpresión: 1999.
134
Cecilia Rincón. La enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia. 1870-1936. Una
mirada desde la práctica pedagógica. Bogotá, Colombia. Libro de Cecilia Rincón, publicado
en 2003. Por la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, con apoyo de Colciencias.
Cassany, Daniel. La cocina de la Escritura Versión Online. 1996. Recuperado de
http://dspace.universia.net/bitstream/2024/180/1/la+cocina+de+la+escritura.pdf.
LA PROGRAMACIÓN A MEDIO PLAZO DENTRO DEL TERCER NIVEL DE
CONCRECIÓN: LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Antonio Rafael Corrales Salguero
Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte Maestro Especialista en
Educación Física E-mail: [email protected] EmásF, Revista Digital de Educación
Física. Año 1, Num. 2 (enero-febrero 2010) ISSN:
1989-8304 Depósito Legal: J 864-2009
La mediación de los procesos de formación. Una propuesta desde la teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva. Entrevista David Sasson Israel. Recopilado en II
Seminario Taller Nacional. Los ciclos en la Educación. Bogotá. 2009.
Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de cultura
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Tesis Referencias.
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Leer y escribir en la escuela. Universidad tecnológica de Pereira. Facultad de ciencias de la
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Raquel Arroyo Gutiérrez. La escritura creativa en el aula de educación primaria.
Orientaciones y propuestas didácticas. Universidad de Cantabria. 2015.
Leydy Tatiana Ospina Suárez. Producción de textos académicos: construcción de
conocimiento. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestría en pedagogía de la
lengua materna. Bogotá. 2015.
Tesis anónima, Repositorio Digital de la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador.
Recuperado de http: //dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/3879/1/UPS-QT03404.pdf.
136
Anexos
Anexo1: Entrevista a un orientador. Carlos Andrés Soto Vargas. (Psicólogo jurídico
Docente orientador. Colegio Antonio José de Sucre I.E.D)
1. ¿Eres el mismo orientador tanto de la jornada tarde cómo de la mañana?
Si.
2. Si es así ¿Cambia el ambiente del colegio en la mañana (primaria) y en la tarde
(bachillerato)?
Definitivamente si, tanto con docentes como con estudiantes. Esto, en razón a las necesidades
y características de la población; grosso modo se puede decir que los adolescentes implican
un trabajo permanente de reflexión y guía, en tanto los más pequeños buscan espacios de
diálogo y modelos a seguir.
3. ¿Cuánto tiempo llevas en la institución?
2 años y 7 meses.
4. ¿Has sido orientador en otra institución?
No.
5. ¿Qué opinas del colegio? Docentes, alumnos, instalaciones.
Es un espacio agradable con personas muy capacitadas (docentes), una población
relativamente fácil de llevar (estudiantes), sin las problemáticas agudizadas que se evidencian
en otras poblaciones (padres) y que se convierte en un lugar ideal para aprender, ya que
permite entender la dimensión de la orientación escolar, sin la presión de casos agobiantes o
irresolubles, que por su tamaño pequeño facilita procesos sociales de compenetración e
identificación en la población, ya que todos nos conocemos fácilmente; es una planta bastante
vieja, pero bien cuidada para la edad que tiene (instalaciones).
137
6. ¿Cuáles son tus funciones como orientador del colegio?
Las de todo orientador: “Contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos,
en particular en cuanto a: la toma de decisiones personales, la identificación de aptitudes e
intereses, la solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales, la
participación en la vida académica, social y comunitaria, el desarrollo de valores” (Decreto
1860 del 3 de agosto de 1994, artículo 40) y las demás relativas a la formación personal de
que trata el artículo 92 de la Ley 115 de 1994, es decir: “acciones pedagógicas para favorecer
el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos, en especial las
capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la
administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de
conflictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la
participación.” Esto se desarrolla en el ámbito personal del estudiante, a lo cual se agregan
las siguientes acciones, discriminadas por ámbito de actuación:
En el Ámbito Intra-escolar: Participar activamente en los comités y proyectos transversales
u optativos a los que sea convocada en calidad de entidad asesora.
En el Ámbito Local: Participar en las mesas de política pública educativa, los comités y
proyectos transversales u optativos a los que sea convocada en calidad de entidad asesora.
En el Ámbito Intra-sectorial (Nivel Central de la Secretaria de Educación) se articula con los
objetivos de las direcciones de: Participación, Bienestar Estudiantil, Dirección de Inclusión
e Integración de poblaciones, Dirección de Evaluación, Dirección de Educación Preescolar
y Básica, Dirección de Educación Media y Superior.
138
En el Ámbito Inter-sectorial (sectores Gobierno, Bienestar, salud y Protección Especial) “La
Orientación y Asesoría Escolar”, Articula proyectos y programas socio-pedagógicos en
función del Bienestar Estudiantil Integral desde la perspectiva de las Necesidades Humanas
de la población escolarizada.
7. ¿Habrá un presupuesto para una Biblioteca para los alumnos?
No conozco del tema. Presupuestos se manejan desde un comité integrado por la contadora
de la Dirección Local de Educación (DLE), la rectora, el pagador y el almacenista. En cuanto
a biblioteca, es manejada por la bibliotecaria; sugeriría acercarse a dichas instancias para
obtener respuesta a la pregunta.
8. ¿Y cuáles son tus propios propósitos como orientador del colegio?
Profesionalmente, aprovechar este espacio como posibilidad de crecimiento, posicionar el
trabajo de la orientación escolar e impactar a la población con actividades de promoción y
prevención, para generar disminución en las acciones de intervención y tratamiento.
9. Al ser una institución rodeada de fábricas, bodegas y empresas ¿En qué clase de
actividades está vinculada la comunidad?
El desarrollo del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) de la institución está en cabeza de la
competencia científico-tecnológica, por lo cual ellos están mucho más al tanto de estos temas;
sugeriría contactarlos para obtener respuesta a esta inquietud.
10. ¿Y cómo la comunidad ayuda al mejoramiento de la escuela?
Generando tejido social, lo cual impacta directamente en imaginarios y percepciones
sociales, tales como la pertenencia, inclusión, identificación de grupo social de apoyo, entre
otros, facilitando así acciones en seguridad, participación, desarrollo arquitectónico y vial,
impacto ecológico, solicitud de campañas, vigilancia epidemiológica… entre muchas otras
139
acciones que vinculan a la comunidad educativa (esto es, estudiantes, profesores, directivos,
padres de familia, servicios generales y de vigilancia) con su entorno físico y social.
11. ¿Es fácil obtener colaboraciones por parte de los papitos y mamitas de los estudiantes?
Depende de la definición de “colaboración” y “fácil” que quieran manejar, pero a priori la
respuesta es, de 1 a 10, algo cercano a un 4.
12. ¿Siente que los padres de familia sí se interesan por el colegio?, ¿Qué aportes has
observado de su parte?
El gran problema es la generalización de “padres de familia”, ya que existen diversos
intereses generados por parte de los adultos respecto a la institución y a sus propios hijos.
Básicamente, y siendo muy injusto con muchos de ellos, el problema no es de cantidad sino
más bien de calidad: los que se interesan aportan muchísimo, pero los que ven en el colegio
un “parqueadero de sus hijos” (esto es: Dónde dejarlos mientras ellos trabajan), la apatía es
casi total y ronda la desidia y la grosería. En ese sentido, los aportes son muy variados y no
sabría cómo plasmarlos en este escrito.
13. En cuanto a la disciplina y los alumnos; hasta ahora ¿Cuál ha sido el peor caso o
comportamiento que has visto en tu tiempo en el colegio?
Lo peor es el facilismo: Padres que niegan acciones, comportamientos o dificultades y
proceden a ignorar la situación, a buscar salidas fáciles o a buscar culpables externos antes
que asumir responsabilidades propias; por todo ello, y considerando que la primera infancia
es una época crítica de formación biológica, social, académica, neuronal, etc. diría que los
peores casos son todos aquellos niños que son medicados con drogas psiquiátricas sin darles
más oportunidades. Es frustrante, incomprensible e impresentable, pero sucede.
140
14. ¿Cómo actúas en situaciones de ese tipo?
Se trabaja mucho en empoderamiento de padres de familia y acudientes para ejercer derechos
(buscar otras alternativas médicas, tener más de una opinión médica, solicitar claramente
explicación de las supuestas enfermedades mentales de sus hijos, etc.) e igualmente
comunicación con aquellas entidades y profesionales que optan por la ruta fácil de medicar
a los niños, niñas y adolescentes de forma indiscriminada y que convierten esta opción de
último recurso, en un tratamiento estándar.
15. ¿Por qué dirías tú que es importante dedicarse a tu oficio?
Es un área que complementa a la pedagogía, pero se le ha visto como competencia,
servidumbre o antagonista de la misma. Por tanto, se necesitan más orientadores escolares
para posicionar esta labor y dejar que los hechos hablen por si mismos; si realmente no se ha
visto su impacto se debe más a falta de personal que a mal praxis de la misma (claro que hay
orientadores malos y que no cumplen con su trabajo, pero eso es más una excepción que una
regla, lo cual, además, puede predicarse de toda actividad, donde hay buenos, regulares,
malos y pésimos profesionales, pero abundan más los primeros. Afortunadamente).
141
Anexo 2
Muestras de entrevistas, ciclo 1
142
143
144
Anexo 3
Planeación:
MOMENTO I: ¿Quién SOY YO?
MES DE AGOSTO
Objetivo: El propósito de esta actividad consiste en acercarlos a la escritura por sí solos, e ir paso a paso para que en este primer ciclo formemos
una especie de diario o pequeño cuadernillo que se centre en el “yo”.
145
ACTIVIDADES DESCRIPCIÓN RECURSOS REFERENTES DE EVALUACIÓN (PRODUCTO PARCIAL)
ACTIVIDAD 1 ¿Quién soy yo?
El docente practicante les mostrará el modelo “¿Quién soy yo?”, hecho previamente por parte del docente. Posteriormente el docente presentará la propuesta a los estudiantes: los objetivos, la metodología y el producto final. Nota: Esta composición textual
se elaborará por partes:, inicialmente características físicas, y
luego psicológicas, (se realizarán en el cuaderno y posteriormente
después de las correcciones se trabajará en la hoja)
Antes de empezar el docente en formación iniciará leyendo un fragmento de su propia descripción, (diapositivas) con ello propiciará el reconocimiento de la forma textual e irá generando ideas; se propondrá que los niños más adelantados en lectura acompañen (apoyo por parte del docente con la lectura)
Descripción ¿quién soy yo? Por parte del docente, hecho en diapositivas y proyectado a los estudiantes
Reconocimiento textual y léxico
ACTIVIDAD 2 Construyendo el Rincón de las palabras
Posteriormente, el docente les propondrá a los alumnos escribir sinónimos y antónimos de las descripciones (ejemplo: Soy flaco, gordo, alto, bajo, alegre, sonriente, serio, etc.) Finalmente, el docente propondrá escribir las palabras creadas en cartulina, muy bien escritas y pegarlas en un papel craf, y ubicarlas en un lugar del salón donde todos la puedan ver.
Pliego de papel craf, cartulina de colores (para empezar a construir el rincón de las palabras)
Trabajo en cartulina realizado por los estudiantes
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ACTIVIDAD 3 componiendo mi texto: el borrador
Una vez leído el texto y analizado entre todos, las características: qué contiene, sobre qué es, para qué se escribe este tipo de texto, e incentivados los niños se propone el ejercicio de construcción del propio texto. Entonces se retira el modelo textual del tablero para evitar la copia y se entrega material de trabajo (Se realizará en el cuaderno)
Mientras transcurre el ejercicio el docente irá resolviendo dudas sobre palabras desconocidas, cómo escribir, qué escribir, (todas las palabras que se usen en la actividad irán al rincón de las palabras)
Cuaderno, lápiz, borrador.
Producción del borrador del primer párrafo
Actividad 4 La reescritura de mi primer hoja de mi diario
El docente practicante les entregará a sus estudiantes una hoja iris, en la cual, escribirán su nombre, su edad, con quién y en dónde viven, deberán hacer una descripción de sí mismos: inicialmente Física, usando adjetivos como: gordo, flaco, bajo, alto, delgado, trigueños, blanco, etc. Luego, psicológica: Soy de buen genio, alegre, de mal genio, triste, amigable, social y pegarán su foto en la parte superior de la hoja. Posteriormente, el docente propondrá a los niños que decoren la hoja iris con granitos de arroz y escarchas de colores (con el fin de propiciar un ejercicio de motricidad fina
Hoja Iris, escarchas, colores, granitos de arroz, colbón.
Hoja iris decorada en dónde se describa ¿quién soy yo?
147
Nota: Transversalmente se hará la actividad “El hada Fea” (anexada en esta unidad) para potenciar las descripciones de los estudiantes.
Actividad Desarrollo Recursos ¿Qué me gusta?
1. El docente practicante les propondrá escribir en el cuaderno qué les gusta hacer, qué me gusta de comida, qué me gusta jugar. De igual forma que en la actividad anterior el docente llevará su propia descripción mostrando qué le gusta al docente (servirá como guía) Posteriormente después de las correcciones transcribirán de nuevo en una hoja iris.
Hoja Iris, lana de colores, colbón, lápices, colores.
2. En la parte superior, los estudiantes dibujarán la actividad que más les gusta hacer.
3. Con lana de colores, y pegante los estudiantes decorarán sus trabajos.
Nota: en el transcurso de las sesiones el docente irá complementando el rincón de las palabras.
Esta actividad se realizará de la misma manera que el primer escrito.
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Actividad Desarrollo Recursos Mis Anhelos
1. El docente practicante propondrá escribir cuáles son mis anhelos, sueños, y deseos. Igualmente el docente llevará a clases su propio modelo. Después de las correcciones pertinentes, el docente en formación les entregará a sus estudiantes otra hoja iris, en la cual transcribirán el ejercicio.
Hoja Iris, mariposas fotocopiadas para pintar y recortar. Ejemplo de “Mis anhelos” por parte del docente. Papel craf y cartulina (el rincón de las palabras)
2. Posteriormente, y de la misma manera que la actividad anterior, el docente propondrá a los niños que decoren la hoja iris, esta vez usaremos mariposas, las cuales deberán pintar y recortar para posteriormente pegarlas; 3. El docente les preguntará a sus estudiantes el porqué de las mariposas; y esperará que hagan una lectura inferencial sobre el contexto. Posteriormente les dirá que las mariposas vuelan, al igual que nuestros sueños y anhelos.
149
PLAN LECTOR
Actividad Desarrollo Recursos Cuento El hada Fea
1. El docente en formación leerá el cuento “El hada fea”, por medio de diapositivas. 2. Los estudiantes tendrán en sus manos el cuento fotocopiado para que vayan siguiendo la lectura y posteriormente el docente les dará la palabra a los niños para que la historia se lea en conjunto.
Texto fotocopiado “El hada fea” Diapositivas “El hada Fea”
3. Finalizada la lectura, los estudiantes tendrán el siguiente formato anexo, para completar las frases del texto.
Nota: Este ejercicio será ejecutado en las primeras sesiones.
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Anexos momento I: ACTIVIDAD LECTORA 1
Nombre _________________________________________Fecha ________________________________________________
1. Colorea y completa las frases según lo que leíste del cuento.
Había una vez un hada muy __________________________
Todos pensaban que un hada debía ser______________________________
La gente al verla decían ____________________________________________________________________________________
Aunque de pequeña su magia era ____________________________________________________________________________________
Un día, las brujas del país vecino ____________________________________________________________________________________
Encerraron a las brujas en una _________________
Durante __________ años.
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Actividad Desarrollo Recursos ¿Mis defectos también cuentan?
1. El docente en formación les mostrará a los estudiantes los videos tolerancia, cortometraje animado dirigido por Ivan Ramada 2008. Que nos muestra y nos enseña a ser tolerantes con los demás. Y The Misguided Monk, que nos enseña el amor por cualquier ser vivo, la amistad y la comprensión.
Para esta actividad se necesita: Fotocopia Taller anexo. Video Tolerancia http://www.youtube.com/watch?v=eIZdaM2_xgI Video The Misguided Monk http://www.youtube.com/watch?v=mQQ3BdjCc4I
2. El maestro practicante, les llevará un formato donde aparece dibujado un niño y una niña; (dependiendo del caso) en la parte inferior, tendrán que escribir sus mayores defectos y cómo los cambiarían. 3. Con este ejercicio, además de potenciar la escritura, se pretende que los estudiantes se acerquen a una escritura propositiva dónde ellos mismo intente dar soluciones a algún problema determinado: en este caso ¿Cómo cambiaría mis defectos?
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Tu Nombre: _______________________________
Fecha: ______________________________________
Mis defectos son: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Los mejoro así: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
153
Tu Nombre: _________________________
Fecha: ______________________________________
Mis defectos son: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Los mejoro así: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
154
Momento II. Mes de septiembre Objetivo: Con esta actividad se pretende reforzar la importancia del “otro” y entender que se puede escribir sobre otros. Actividades Desarrollo Recursos Actividad 1: sensibilización Plan lector Juan Y el oso Bruno (Cuento sobre la amistad)
1. Por medio de diapositivas el docente en formación narrará la historia de “Juan y el oso Bruno”.
Diapositivas cuento Juan y el oso Bruno. Texto fotocopiado Juan y el oso Bruno. Formato Anexo: Actividad, Construyamos el encuentro de Juan y el oso Bruno.
2. Los estudiantes tendrán fotocopiado el texto para que vayan siguiendo la lectura junto con el docente; el maestro en formación dará la palabra a los estudiantes para que se lea el cuento entre todos. 3. Como el cuento tiene un final triste, cuando Bruno y Juan se separan, el docente les dará a los estudiantes un formato para que escriban cómo sería el reencuentro de Juan y el oso.
155
Nombre__________________________________ Fecha__________________________________________ 1. Colorea y escribe cómo sería el reencuentro de Juan y el oso Bruno, recuerda mirar el rincón de las palabras si tienes dificultades.
El reencuentro: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Actividad Desarrollo Recursos La cadena de amigos.
(está actividad se irá desarrollando todo el mes de septiembre) 1. El docente propondrá a los estudiantes jugar al amigo secreto, Cada persona debe sacar una ficha con el nombre de un compañero y guardarla en secreto. Sin embargo se harán una serie de condiciones: a. Para endulzar al compañero es necesario enviarle una nota, en forma de corazón una frase pequeña: Por ejemplo; Hola, espero
estés bien amigo. b. No se podrá saber quién es mi amigo secreto.
Papelitos con los nombres de los estudiantes. Video FriendSheep. http://www.youtube.com/watch?v=4EG-A1oMNMY, Diapositivas: Las cualidades de mi amigo. Cartulina de colores, lápices, temperas. Hojas recortadas en forma de corazón.
2. Como primera medida se harán una serie de actividades para que los estudiantes se entusiasmen con la propuesta. Se pondrá un cortometraje sobre la amistad llamado FriendSheep.
3. La cadena de amigos: El docente en formación explicará las cualidades de un buen amigo, por medio de diapositivas preparadas con antelación.
Luego, ubicará a los estudiantes por parejas; cada estudiante tendrá una hoja de cartulina de colores, en ella, deberán colocar el nombre de su amigo, adornándolo muy bien y escribir las cualidades que tiene su amigo.
4. Posteriormente uniremos todas las hojas de colores y formaremos una cadena de amigos que se pegarán a lo largo del salón de clases.
157
Actividad Desarrollo Recursos Descubriendo a mi amigo secreto
1. Una vez llegado el momento para descubrir a nuestro amigo secreto, el docente ubicará a los estudiantes en círculo, el primero de ellos, deberá dar pistas sobre su amigo secreto, pero dichas pistas se deberán escribir en un trozo de papel. El docente en formación las leerá en voz alta y la persona que crea saber quién es de igual forma tendrá que hacerlo de manera escrita.
Posteriormente, cuando se descubran los amigos de todos, se entregarán los regalos.
Hojas de papel de colores, lápices.
158
Momento III. MI PERSONAJE FAVORITO
MES DE OCTUBRE
OBJETIVO
Actividad Desarrollo Recursos Mi Personaje favorito
1. El docente les proporcionará a cada estudiante un formato dónde deben escribir quién es su personaje favorito, y qué características posee.
Deberán dibujarlo y pintarlo.
Fotocopia anexa: Mi personaje favorito.
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Tu Nombre: ___________________________________
Mi Personaje Favorito es:
_____________________________________
Fecha: ______________________________________
¿Qué hace mi personaje?
Dibuja Tu Personaje:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Tiene Poderes: ____________________________________
__________________________________________________________________________________________________
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Actividad Desarrollo Recursos Mi Personaje favorito II
1. El docente mostrará el video Donde viven los monstruos.
2. El docente en formación les entregará a sus alumnos un formato el cual tiene una serie de preguntas problema, que le harían a su personaje favorito.
3. En la parte de atrás de la hoja, dibujaremos nuevamente el personaje favorito junto conmigo.
Fotocopia de taller anexo. Video Donde viven los monstruos http://www.youtube.com/watch?v=0PNdFpLOdYY
161
Tu Nombre: _________________________________
Las siguientes preguntas son en base a tu personaje favorito.
1. ¿Cómo es un héroe?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿En qué se parce a mis papás?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Fecha: _______________________________________
3. ¿Salvas personas?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Yo podría ser como tú?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Por qué es mi personaje favorito?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Actividad Desarrollo Recursos Identificación Y Construcción de oraciones.
1. El docente les dará el siguiente formato anexo a los estudiantes. Y se organizarán por parejas.
Posteriormente, cada alumno identificará qué tiene en común el personaje favorito de mi amigo con el mío; así mismo, buscarán diferencias.
Fotocopia del taller anexo.
163
Tu Nombre: ___________________________________
1. Diferencias: _________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Fecha: ______________________________________
2. Similitudes: _________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
164
Actividad Desarrollo Recursos Creación; mi personaje Favorito
1. Con plastilina, cada estudiante creará su personaje favorito, en dónde tratarán de recrear una escena en la cual se desenvuelve el personaje.
2. Posteriormente cada alumno pasará al frente y nos explicará su creación.
Barras de plastilina, cartón paja.
Nota: con este ejercicio no solo trato de potenciar la creatividad y la oralidad de los estudiantes, sino también mostrar la importancia de otra clase de lecturas y de escritura, ya que ésta se puede hacer por medio de imágenes. En este caso: Figuras en plastilina.
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Actividad Desarrollo Recursos Plan Lector Capitán verdeman
1. El docente narrará a los estudiantes la historia del superhéroe Capitán verdeman, quién lucha por el reciclaje. Esto se hará por medio de Diapositivas.
2. Al igual que en la lectura anterior, el docente dará a los estudiantes el texto fotocopiado para que entre todos se lea el cuento Capitán verdeman.
3. Terminada la lectura, y cómo en el cuento no hay villanos, el docente propondrá la creación de un súper villano, tendrán que dibujarlo, nombrarlo y escribir sus características.
Diapositivas Cuento Capitán verdeman. Cuento fotocopiado. Taller Anexo: Construyamos un súper villano.
Con este ejercicio se pretende que los estudiantes se salgan un poco del texto original para construir por sí mismos, una nueva lectura, en este caso, dándole vida a un villano.
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Nombre _______________________________________ Fecha_________________________________________
1. Vamos a crear un ¡Súper Villano! Escribirás sus súper poderes, escribirás qué hace, le darás un nombre, un rostro malévolo y lo vas a pintar.
Mi Súper Villano se llama: ____________________________________________________________________
167
Poderes: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué hace?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Dibuja tú villano aquí:
168
IV. Producto Final Diario
Reescritura: Para la elaboración del diario, los estudiantes retomarán los trabajos realizados en el primer momento de la sesión.
Plantearemos una reescritura de los textos, ¿Qué mejorar? ¿Está bien escrito? ¿Se entiende? El docente guiará el proceso de reescritura.
Metodología: Una vez ya hechas las correcciones pertinentes por parte del docente, se les entregará a cada estudiante su trabajo y lo
reescribiremos en una hoja de colores. (Elaborada con las márgenes con anterioridad por parte del docente). Esta vez no habrá
decoraciones tan solo nos enfocaremos en la reescritura. El docente acompañara cada trabajo individualmente e irá apoyando el proceso.
El docente explicará cómo construir los párrafos, y qué ideas deben ir en cada uno de ellos. Cada hoja tendrá una temática: Hoja 1 Quién
soy yo, hoja 2: Qué me gusta y hoja 3: mis anhelos. El objetivo consistirá en que cada una de las hojas tenga mínimo tres párrafos. El
docente ayudará a hilar ideas, y apoyará el proceso de argumentación por medio de ejemplos.
Plantearemos la idea de tener un lector de nuestros diarios, los papitos. De manera que impulse y motive a los estudiantes a reescribir el
diario de una manera más disciplinada. (Teniendo en cuenta que debe ser tedioso para niños de primero reescribir).
La Portada: Se elaborará una portada para cada diario; en dónde los estudiantes escribirán su nombre y además recortarán y pegarán
imágenes de revistas y periódicos para formar un collage.
169
Metodología: En un octavo de cartón paja, el docente propondrá escribir el nombre de cada alumno, en letra grande y legible en la parte
superior; decorarán la portada con un collage y el docente llevará a clases un ejemplo de portada para guiarlos en el proceso.
Presentación: En la última entrega de boletines los estudiantes entregarán a sus padres el diario terminado.
Momento V Evaluación y Autoevaluación.
Aspecto a Evaluar Conceptual Procedimental Actitudinal Nota Procesos de lectura e interpretación de textos.
Identifica los diferentes tipos de textos, y logra interpretarlos de manera coherente, identificando su función comunicativa y haciendo uso del conocimiento aprendido y experiencias previas.
Lee de manera autónoma una variedad de textos, con diversos propósitos: Aprender, informarse, divertirse.
Participa activamente en clases, y propone nuevas ideas para el desarrollo de actividades grupales.
Comprende la trama y/o argumentos expuestos en los textos.
Muestra fluidez al leer en voz alta. Desarrolla criterios personales para la elección o recomendación de un texto de su preferencia.
Infiere el contenido de un texto a partir de los índices, encabezados, títulos y subtítulos.
Producción de textos escritos.
Diferencia el código escrito, y logra plasmar sus ideas, pensamientos u opiniones en la producción textual.
Construye de manera coherente textos escritos. Realiza correctamente los talleres en clase haciendo uso de las herramientas que tiene a su alcance
Tiene buena disposición para realizar los talleres propuestos por el docente.
170
Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una serie de eventos en un texto.
Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.
Valora la importancia de la revisión y corrección para mejorar los textos producidos y lograr su comprensión.
Producción de textos orales Y participación en eventos comunicativos.
Tiene conocimiento de las características, función y uso del lenguaje.
Describe de forma oral situaciones, personas, objetos, lugares, acontecimientos y escenarios simples de manera efectiva.
Usa un lenguaje apropiado para expresarse en clase y frente a sus compañeros.
Comprende la importancia de comunicarse eficientemente al exponer sus ideas y argumentos, y al presentar información.
Sostiene una conversación en la que explica y argumenta sus preferencias o puntos de vista.
Comunica sus ideas y escucha a sus compañeros con atención y respeta turnos al hablar.
171
Anexo 4
Hola, me llamo Wtä|w itÜxÄt eâu|tÇÉ Nací el 16 de Octubre del 2.006. Soy de Bogotá, y soy un estudiante feliz. Me gusta jugar futbol, ver televisión, comer queso y jugar con animalitos. Me gustaría algún día ser astronauta.
172
Hola, soy `tÜ|ÇxÄt câÄ|wÉ `xÇ}âÜtA Nací el 18 de Enero. Soy la más pequeñita de mi casa. Me gusta jugar con mi perrito, comer manzana y ver televisión. Cuando sea grande quiero ser doctora.
173
Hola, soy ftÇà|tzÉ eÉÅxÜÉ `tÜà•ÇxéA Nací el 02 de Diciembre del 2.007. Me gusta comer banano. Cuando sea grande quiero ser astronauta.
174
Hola, soy WtÇ|xÄ VtÜÉ e|uxÜtA Nací el
07 de Abril del 2.007. Soy el más pequeño de mi casa. Me gusta jugar con m Tablet, comer pollo y ver tele. Cuando sea grande voy a ser militar. Adiós.
175
Hola, soy `tÜ|tÇt `tÇà|ÄÄt ctÄÉÅ|ÇÉA Nací el 17 de Abril del 2.008. Soy la más pequeñita de mi casa. Me gusta leer cuentos, patinar y comer verduras. Cuando sea grande quiero ser una patinadora profesional. Adiós.
176
Hola, soy ]Éá° _â|á ]|Å°Çxé UâÜzÉáA Nací el 26 de Julio del 2.007. Soy el mediano de mi casa. Me gusta jugar con mi Tablet, ver tele, comer pollo a la broaster, mojarra, carne asada, lentejas y arroz chino. Cuando sea grande quiero ser científico.
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Hola soy ]{ÉÇ TÄxåtÇwxÜ TÅtçt ctÄÅtA Nací el 21 de Abril del 2.008.
Soy el más pequeño de mi casa. Me gusta jugar con mis amigos y comer arroz con leche. Cuando sea grande quiero ser policía.
178
Hola, soy fxÜz|É XáàxutÇ [xÜÇöÇwxé ]täxÄtA Nací el 22 de Octubre. Me
gusta comer vegetales. Soy el más pequeño de mi casa. Me gusta jugar con mis primos. Cuando sea grande voy a ser futbolista.
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Hola, soy Katherine Fernanda Ramírez Quíceno. Nací el 10 de Agosto del 2.007. Soy la más pequeñita de mi casa. Me gusta jugar a la princesa Sofía. Me gusta comer pasta y dormir. Cuando sea grande quiero ser veterinaria.
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Hola, soy Jaider Villanueva. Nací el 21 de Junio del 2.006. Soy el más pequeño de mi casa. Me gusta ver televisión con mis hermanitas. Cuando sea grande quiero ser veterinario.
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Hola, soy ]{ÉÇtàtÇ ]xá|wà ZtÜv•t VÉÜà|Çt. Nací el 07 de Noviembre del
2.007. Me gusta hacer deportes, con la comida puedo nutrirme, comer frutas y hacer tareas. Cuando sea grande quiero ser veterinario.
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Hola, soy `tÜ|tÇt fÉy•t UtÄÄxáàxÜÉá _™ÑxéA Nací el 18 de Julio del 2.008.
Soy la más pequeñita de mi casa. Me gusta comer las frutas que me hacen fuerte y sanan. Me gusta leer páginas del computador y jugar en el computador. Cuando sea grande quiero ser profesora. ¡Chao!
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Hola, soy VtÜÄÉá XwâtÜwÉ VÉÜà°á itÄuâxÇtA Nací el 20 de Abril del 2.005.
Soy el más pequeño de mi casa. Me gusta comer queso. Cuando sea grande quiero ser cantante.
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Hola, soy ˙ÇzxÄt ]|ááxà{ c|Çxwt itÜztáA Nací el 25 de Febrero del
2.008. Soy la mayor de mis hermanos. Me gusta el fútbol y ver muñecos. Cuando sea grande quiero ser policía.
185
Hola, soy WâäöÇ YxÄ|Ñx eÉÅxÜÉ W•téA Nací el 05 de Noviembre. Me gusta comer queso. Cuando sea grande quiero ser veterinario.
186
Hola, soy `|ÜÄxw|á XáÑ|à|t \átétA Nací
el 08 de Julio del 2.008. Soy la más pequeñita de mi casa. Me gusta jugar con los animalitos, comer queso y ver televisión. Cuando sea grande quiero ser una doctora.
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Hola, soy ]{ÉÜzç fxutáà|öÇ itÜztá TvÉáàtA Nací el 31 de Enero del 2.008.
Soy el más pequeño de mi casa. Me gusta jugar fútbol, comer queso y ver televisión. Cuando sea grande quiero ser futbolista.
188
Hola, soy `tÜ•t YxÜÇtÇwt TÜ|tá TÄyÉÇáÉA Nací el 06 de Agosto del
2.007. Soy la mayor de la casa. Me gusta jugar computador, tomar leche y ver televisión. Cuando sea grande quiero ser policía.
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Hola, soy fàxyçÇ TÄx}tÇwÜt c|Çé™Ç `â©ÉéA Nací el 17 de Junio del 2.007.
Soy la más pequeña de mi casa. Me gusta jugar con las muñecas, comer frutas y ver televisión. Cuando sea grande quiero ser profesora.
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Hola, soy Wtä|w TÄx}tÇwÜÉ _tw|ÇÉ VtwxÇtA Nací el 24 de Octubre del
2.007. Soy de Bogotá, Colombia y soy estudiante de grado 1B del colegio Antonio José de Sucre. Me gusta estudiar y jugar fútbol. Me gustaría ser algún día un excelente futbolista y tener una profesión para servirle a mi país.
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Anexo 5
Ejercicio sobre ¿Quién soy yo? Desarrollado por un estudiante.
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Anexo 6
Ejercicio de la Unidad Didáctica: El oso Bruno, desarrollado por un estudiante.
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Anexo 7
La estudiante realiza el primer ejercicio, pero no lo completa, afirmando que no puede.
En el ejercicio de reescritura, la misma estudiante realiza un trabajo mucho mejor en clase.
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