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R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E L E C T U R AISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

AÑO 21setiembre 2000

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¿M

JOSETTE JOLIBERT

¿Mejorar otransformar“de veras”la formacióndocente?Aspectos críticosy ejes clave

Profesora-investigadora en Didáctica de la LenguaMaterna y Formación Docente. Consultora dela UNESCO-OREALC. Miembro fundadorde la Coordinación Latinoamericana de Redespara la Transformación de la Formación Docenteen Didáctica de la Lengua Materna.

“Mejorar la calidad y equidad de la educa-ción” fue el lema de los noventa en América La-tina. En este marco, el fortalecimiento de la for-mación docente se ha transformado en un temaclave de las reformas educativas, de tal modoque al terminarse esta década se puede decir queen todos los países latinoamericanos la forma-ción docente (inicial y continua) está en procesode reforma. Quizás sea éste el momento oportu-no para preguntarse: ¿Qué tipo de cambio efec-tivo se está vivenciando en los institutos pedagó-gicos superiores y las facultades de educación?

Una década muy atareada

A nivel de la Región, la necesidad imperativa deeste cambio, a la vez estructural y didáctico, sepuso de relieve hacia principios de la década, enla reunión de 1991 de los ministros de educa-

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ción de América Latina y el Caribe -ALC- (MI-NEDLAC IV1, Quito, 1991), en particular a fa-vor del desarrollo de la alfabetización. En lasRecomendaciones de MINEDLAC V ( S a n t i a g o ,1993) se expresó la prioridad atribuida por losministros de educación de la Región ALC a laeficiencia de los aprendizajes, en particular enlectura y escritura, visualizando como una ur-gencia implementar un “perfeccionamiento” ouna “capacitación” para los maestros en servi-cio. Más tarde, se destacó de igual manera lanecesidad de transformar la formación inicialdocente hasta que las Recomendaciones de MI-NEDLAC VII (Kingston, 1996) inscribieron latransformación de la formación docente, inicialy continua, dentro de las primeras prioridades.

A nivel de los distintos países, según las op-ciones propias de las políticas educativas y losrecursos disponibles, la puesta en marcha delproceso de reforma de la formación docente ne-cesitó casi una década para iniciarse y desarro-llarse. Pero sí se fueron definiendo nuevas polí-ticas, invirtiendo y distribuyendo fondos entrelas instituciones formadoras, armando proyec-tos educativos en todos los niveles, plasmandonuevos currículos, desarrollando nuevos y am-biciosos programas de perfeccionamiento, entreotras acciones. Se realizaron seminarios, colo-quios nacionales e internacionales, se suscita-ron experiencias, experimentaciones e indaga-ciones, se crearon redes, etc.

Desde el punto de vista institucional, conestrategias muy diferentes de un país a otro, ainiciativa de los ministerios de educación, todoslos países que tenían escuelas normales de nivelterciario se preocuparon por transformarlas eninstitutos pedagógicos superiores, proponiendoa los formadores no solamente una actualiza-ción académica, con la consecuente elevaciónde su cualificación profesional, sino la búsque-da de nuevas estrategias de formación acordescon dicha actualización.

Al mismo tiempo se trató de involucrar a lasuniversidades en este proceso de transformación.Más lento al inicio, más localizado en algunosequipos de avanzada, el proceso de transforma-ción de la formación docente se vio reforzadoen las facultades de educación cuando los mi-nisterios les propusieron amplios programas na-cionales apuntando al “perfeccionamiento” o“capacitación” de casi todos los docentes de lasescuelas públicas o subvencionadas de la edu-

cación básica de su país. Los convenios concur-sables propuestos a las universidades jugaron supapel para acelerar el proceso de actualizaciónde contenidos y, a veces –excepcionalmente–,de renovación de las estrategias de formación.

Desde el punto de vista didáctico, se puedeobservar que en materia de concepción del apren-dizaje se ha generalizado el discurso constructi-vista y en materia de representación de la len-gua materna, se ha casi oficializado el discursoa favor de una concepción comunicativa, dis-cursiva y textual de la lengua.

De tal modo parece que, hoy en día, ya no setrata más de incitar al cambio sino de participaren una reflexión sobre la naturaleza y la efecti-vidad del cambio ya iniciado. En el presente ar-tículo mi intención es proponer dicha reflexióncrítica desde un punto de vista esencialmentedidáctico y pragmático, enfatizando sin em-bargo que una reconceptualización didácticaimplica necesariamente una transformación delfuncionamiento institucional de las entidadesde formación docente.

Aspectos críticos más significativosdel proceso de “mejoramiento”de la formación docente

En esta perspectiva, en lo que se refiere a las es-trategias y prácticas de formación en las facul-tades de educación y en los institutos pedagógi-cos superiores, creo útil identificar aquí algunassituaciones de formación problemáticas ob-servables que me parecen características del es-tado de transición actual, ya que lo que aparececon mayor frecuencia en este momento es que,a pesar de las buenas intenciones individuales einstitucionales, de los novedosos textos de orien-tación, de los nuevos e importantes recursos fi-nancieros, en la realidad vivenciada cotidiana-mente, la formación de docentes, inicial y con-tinua, sigue mayoritariamente atrapada en para-digmas de un pasado que precisamente se pre-tende superar:

◆ Conductismo

Ejemplo 1: Se actualizan los contenidos, en par-ticular en teorías del aprendizaje y en lingüísti-ca, p e ro cambian poco las estrategias: se quedanen cursos magistrales, incorporando a veces mo-

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dalidades de trabajo grupal, sin buscar no obs-tante la integración de los estudiantes o maestrosen tanto sujetos de su propia formación.

Ejemplo 2: Se hacen menos formales, más cor-diales, las relaciones entre los formadores, poruna parte, y los futuros maestros –formándose–o los docentes en servicio –reformándose–, porotra, pero los formadores son los que siguen de-cidiendo el programa, los contenidos, las activi-dades, la organización del tiempo y del espacio,los criterios de evaluación, etc.

Ejemplo 3: Se prescriben prácticas pedagógicasactivas y participativas para las aulas escolares,p e ro se evidencia poca congruencia con las pro-pias prácticas pedagógicas de los formadores enlas universidades o institutos superiores.

En resumen, en estos casos, se puede decirque se enseña el constructivismo, pero que se prac-tica de manera conductista.

◆ Aplicacionismo

Ejemplo 1: Los estudiantes de pedagogía vancon mayor frecuencia y más temprano a “obser-var clases” y a actuar de “ayudantes” de maes-tros, y a los docentes en servicio se les proponemás frecuentemente “probar” en sus clases loque es el objeto de su “capacitación” o “perfec-cionamiento”, p e ro se sigue enseñando primerola teoría sin proporcionar al personal que estáformándose la posibilidad de construir más soli-damente sus aprendizajes a partir de la práctica.

Ejemplo 2: Se impulsan más trabajos de inves-tigación, principalmente hacia el final de la for-mación, pero la investigación que se lleva a ca-bo sigue siendo más cuantitativa y diagnósticaque cualitativa e interrelacionada con la acción,más asignatura enseñada por especialistas aca-démicos que estrategia dinámica de formaciónpracticada por todas las personas involucradasen la formación.

En resumen, en estos casos, no se logra ar-ticular de una manera coherente y eficiente lateoría y la práctica.

◆ Aislamiento personal e institucional

Ejemplo 1: Se van multiplicando las reunionesinstitucionales entre los formadores pero éstossiguen trabajando aisladamente cada uno con“su” curso y “sus” horas. Por otra parte, los es-

pecialistas de asignaturas quieren distanciarsede los “metodólogos” o los “supervisores depráctica” –y viceversa–, y no hay concertaciónverdadera ni trabajo cooperativo.

Ejemplo 2: Entre las entidades formadoras de do-centes y las escuelas, se realizan algunas reunio-nes de concertación, p e ro la relación sigue siendoocasional y jerárquica, sin que se impulsen pro-yectos comunes de acción e investigación.

En resumen, en estos casos, el funciona-miento institucional corriente sigue siendo com-partimentado: tardan en tejerse las interaccionesnecesarias y las imprescindibles solidaridadesde la responsabilidad educativa compartida.

◆ Formalismo y descontextualizacióndel lenguaje

Ejemplo 1: En el área más específica de len-guaje y comunicación, se van desarrollando es-pacios de comunicación oral, pero se descuidael poder pragmático, argumentativo, del lengua-je en las situaciones reales de vida y no se tra-bajan en forma sistemática, de manera metacog-nitiva, las variables que interactúan en el proce-so comunicativo, los roles que se asumen en losdistintos contextos comunicacionales, etc.

Ejemplo 2: Se implementan actividades de pro-ducción escrita más “implicantes”, como talle-res de escritura, por ejemplo, pero son activida-des más bien ocasionales, como “de regalo”, ose limitan a actividades de creatividad ficcional,sin incluir sistemáticamente la mayoría de lostipos de textos ni los contextos requeridos por lavida personal y profesional de los estudiantes omaestros en proceso de formación.

Ejemplo 3: Se hace un análisis lingüístico másriguroso y discursivo de textos contemporáneos,pero se siguen trabajando los principales con-ceptos lingüísticos en situaciones apartadas delcontexto de comprensión o producción de tex-tos auténticos, en una concepción formal de lalengua centrada más en su funcionamiento sin-táctico y lexical que pragmático, y que hace po-co caso de las operaciones metacognitivas.

Ejemplo 4: Se pone más énfasis en el uso dellenguaje y se atiende a sus variaciones, pero nose lo focaliza en forma integrada. Se siguen en-focando separadamente la práctica de la orali-dad y la práctica de la escritura, la actividad delectura y la de producción de textos, el lenguaje

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como especialidad y el funcionamiento del len-guaje en todas las demás áreas, etc.

En resumen, en estos casos, todo pasa comosi la inclusión y la operatividad de los conceptosde la lingüística del texto y del discurso hubie-sen creado la ilusión de que los formadorescumplen con su tarea sólo con pasar de la gra-mática oracional a la gramática textual y a la so-ciolingüística, y al agregar algunos talleres. Co-mo si se hubiese ocultado la necesidad paralelade profundas transformaciones de la reflexiónmetacognitiva y, consecuentemente, de las acti-vidades metalingüísticas. Como si, por otra par-te, se tuviese temor a los cambios institucionalesnecesarios para permitir a todos ejercer el poderde practicar su lengua “en todos sus estados”.

Al terminar este inventario de aspectos crí-ticos en forma de “ismos”, quiero enfatizar queno pretendo aquí, de ninguna manera, presentaruna evaluación, general o estadística, de la for-mación docente en América Latina. Mi propó-sito es más bien participar en una reflexión dereajuste de la reconceptualización hecha o porhacer de las estrategias de formación docente.

En definitiva, la pregunta es: ¿son las situa-ciones de formación problemáticas anterior-mente presentadas la expresión normal de as-pectos ineludibles de un proceso de cambio alargo plazo o fluyen de una representación delcambio que se queda a la mitad del río?

He tratado de identificar estas situacionesproblemáticas para poder plantear la alternativasiguiente: ¿contentarse sólo con mejorar, en loque sea, la formación docente, como en los ca-sos arriba mencionados o movilizar otras hipó-tesis de trabajo, otras estrategias de formación,otras energías, para lograr una coherencia a lavez conceptual y pragmática que se traduzca enuna transformación “de veras” de la formacióndocente? Son opciones distintas.

Entre las personas que se han aferrado a la ta-rea exigente de tratar de t r a n s f o r m a r “de veras”la formación docente están los equipos que crea-ron las redes cuyas opciones y trabajos voy a pre-sentar a continuación. Lo han hecho con el propó-sito explícito de inventar y sistematizar estrategiasy prácticas de formación distintas, congruentescon el marco teórico de referencia escogido: enfo-ques constructivistas, psicología cognitiva, lin-güística textual, análisis del discurso, etno y so-ciolingüística, entre otros enfoques y disciplinas.

Opciones y acciones que visualizanuna transformación “de veras”de la formación docente

Estas opciones y acciones corresponden a laorientación elegida y practicada por los partici-pantes en las Redes Latinoamericanas para laTransformación de la Formación Docente enDidáctica de la Lengua Materna2, desde lacreación de la primera de ellas, la red chilena,en 19943. Los ejes de investigación y de acción,es decir de investigación-acción, propuestospor estas Redes pueden resumirse así:

▲ Crear las condiciones para que los que estánformándose sean sujetos protagónicos de supropia formación.

▲ Considerar la práctica como motor de la for-mación docente y de su transformación.

▲ Reconsiderar el espacio y el rol atribuidos ala investigación en la formación docente.

▲ Construir un conjunto de relaciones horizon-tales interpersonales e interinstitucionales.

▲ Transformar la concepción de la didáctica dela lengua materna: empezar por practicar supropia lengua en “todos sus estados” en vezde limitarse a su análisis.

Son pocos ejes pero son ejes clave porqueapuntan a transformaciones fundamentales. Lahipótesis de trabajo de las Redes es que si estosejes clave funcionan de manera convergente sonsusceptibles de fortalecer de modo significativola formación docente, inicial y permanente, alprovocar un cambio global sistémico, de tal mo-do que el cambio pueda ser mucho más rápido(al proceder por saltos cualitativos) y más efi-ciente de lo que, por lo general, se espera.

▲ Crear las condiciones para que los “for-mándose”4 sean sujetos protagónicos de supropia formación.

Se trata, como primera prioridad que deter-mina la eficiencia de todas las demás estrate-gias, de transformar el estatus de los estudiantesde pedagogía y de los docentes en servicio ads-critos a programas de “capacitación”, según es-trategias de formación congruentes con los re-ferentes teóricos escogidos, en particular conlos enfoques constructivistas y cognitivistas.

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Esta opción apunta a terminar con las prác-ticas de formación conductistas que, en lo esen-cial, piden a los “formados” ejecutar inteligen-temente y con motivación las actividades elabo-radas y evaluadas por los formadores, priván-dolos de la capacidad de tomar iniciativas y de-cisiones y de responsabilizarse por su vida engeneral y su formación en particular. No se tra-ta en este caso de poner en duda la concienciaprofesional de los formadores sino su repre-sentación de la acción de formación. La orien-tación propuesta por los formadores de las Re-des tiene una dimensión a la vez humanista (¿quiéntiene derecho en decidir sobre la vida de los“formándose”?) y pedagógica (¿cuáles son lascondiciones para que sus aprendizajes seanefectivos?). Se espera y se constata efectivamen-te que los estudiantes y los docentes en forma-ción invierten todas sus competencias ya cons-truidas y buscan construir otras para llegar a lo-gros de los cuales se sienten responsables por-que forman parte de un proyecto que han “co-elaborado” con sus pares y/o sus formadoresy/o los niños.

Esto implica mucho más que la sola imple-mentación de una técnica de trabajo grupal o deun “método” de proyectos5. Se busca la trans-formación radical del estatus respectivo de losformadores y de los “formándose”. Es un asun-to de poder. El desafío consiste precisamentee n que formadores y “formándose” compartan–con roles distintos– el poder de iniciativa, elpoder de decisión y la responsabilidad de lasconsecuencias efectivas de las acciones de for-mación emprendidas.

Concretamente, esta opción ha implicadoque en las entidades de formación que partici-pan en la vasta investigación-acción de las Re-des, los estudiantes y docentes en servicio ha-yan podido, desde su llegada a una instancia deformación, “co-elaborar”, “co-realizar” y “co-evaluar” con sus formadores y sus pares:

● su plan de formación (del año, del semestre,del trimestre);

● los proyectos en los cuales se van a involucrartanto en el centro de formación como en lapráctica en las escuelas;

● las estrategias de formación, las modalidadesactivo-participativas de trabajo (pedagogíapor proyectos, talleres, seminarios, coloquios,registros de experiencias, reubicación de la

funcionalidad de cursos magistrales, produc-ción de informes de investigación, etc.);

● el reparto de las tareas y de las responsabilida-des;

● los objetivos, los criterios y las modalidadesde evaluación.

▲ Considerar la práctica como motor de laformación docente y de su transformación6.

Se trata, como segunda prioridad que modi-fica profundamente las estrategias de forma-ción, de operar una reconceptualización del roly del lugar de la práctica en la formación y desu articulación con la teoría. Se enfoca la prác-tica como punto de partida y punto de llegadade la formación, siempre que sea en vaivén con-ceptual permanente con la teoría ya existente ola teorización de lo vivenciado.

El propósito es, en efecto, terminar con elformalismo y el aplicacionismo, al desarrollarla formación de los docentes como un procesode construcción, por parte de los propios estudian-tes o docentes en servicio, de aprendizajes quese vayan elaborando para dar respuestas a pro-blemas encontrados en la práctica (y no a la in-versa). Aquí la hipótesis de trabajo es que sea p rende a actuar actuando y reflexionando so-bre este actuar (evaluación formadora y meta-cognición). El propósito de la formación en es-te caso no es de acumular “conocimientos paraaplicar más tarde” sino de construir en formacontinua “competencias para actuar” de manerapertinente en cada situación presente contextua-lizada. Este desafío sólo se puede enfrentar gra-cias al apoyo de la interacción de los “formándo-se” con sus pares y con los formadores: por esolos colegas de las Redes hablan de un aprendiza-je que sea, para cada uno, una auto-socio-cons-trucción de sus competencias y conocimientos.

Concretamente, esta opción ha implicadoque:

● En la formación inicial, la formación se apo-ye desde su inicio en la experimentación y elanálisis de una práctica efectiva en el aula con:

– la realización de proyectos5 elaborados porlos estudiantes con los profesores de aula ylos niños;

– la implementación de una actividad meta-cognitiva sistemática;

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– la conceptualización y teorización regularde lo vivenciado y el recurso de una biblio-grafía teórica actualizada.

Obviamente esta concepción del rol de lapráctica se opone a seudo evidencias del tipo:“¿Cómo pueden estudiantes recién llegados em-pezar de inmediato a interactuar con niños sinhaber escuchado hablar lo suficiente de psicolo-gía, lingüística, constructivismo, etc.?”. Tam-bién se contrapone a la concepción según lacual se necesita empezar primero por una “ob-servación” de las clases y, a lo mejor, una “ayu-dantía” de los maestros en servicio para luego,en segundo o tercer año, llegar a una aplicacióny prueba de lo aprendido previamente. Con lasRedes estamos en otra concepción de la prácti-ca: la práctica como trampolín de cuestionamien-to de la acción educativa y búsqueda de solucio-nes a problemas presentes reales, y como veri-ficación –o no– de hipótesis de trabajo clara-mente identificadas.

● En la formación continua esta opción ha im-plicado7 elaborar con los docentes en serviciouna formación basada en la alternancia dialéc-tica entre:

– la realización de proyectos de práctica en elaula;

– y sesiones de análisis crítico y reajuste deconceptos y de acciones educativas. Eso tam-bién, como en la formación inicial, graciasa la implementación de una actividad meta-cognitiva sistemática, a la conceptualiza-ción y teorización regular de lo vivenciadoy al recurso de una bibliografía teórica ac-tualizada.

De hecho, ya estamos aquí en la lógica deuna investigación reflexiva sobre la prácticapedagógica.

▲ Reconsiderar el espacio y el rol atribuidosa la investigación en la formación docente.

Se trata de implementar desde el inicio delproceso de formación una investigación-ac-ción cualitativa, en tanto estrategia de forma-ción fundamental, promotora de cambios. Setrata de apoyar la construcción de los aprendi-zajes de los “formándose” en un espíritu per-manente y una metodología pertinente de in-vestigación.

Concretamente, esta opción ha implicadoque equipos de formadores y “formándose” sedefiendan:

● de la concepción positivista de la investiga-ción en tanto observación externa de la reali-dad sin intervención del investigador sobreesta realidad.

En las prácticas de las Redes, se trata másbien de identificar problemas educativos y ne-cesidades reales, formular hipótesis de traba-jo, armar un dispositivo de intervención, rea-lizar la práctica pedagógica planificada, eva-luar y conceptualizar sus resultados. Y así su-cesivamente...

● de la concepción academicista y elitista de lainvestigación en tanto actividad intelectual re-servada a especialistas o tesistas y concebida, enla formación docente regular, como simpleasignatura, entregada a modo de informacióna los estudiantes y profesores de aula en for-mación.

En la actividad de las Redes, se trata de unapráctica efectiva, ligada a la solución de pro-blemas reales, en un terreno auténtico, con laparticipación cooperativa de equipos que in-volucran a las distintas categorías de interesa-dos (los docentes de aula, los formadores, losestudiantes de pedagogía, los padres, los ni-ños, los miembros de la comunidad, etc.), deacuerdo con sus perspectivas propias.

Concretamente, esta opción ha implicado,también desde el inicio de la formación, la par-ticipación de los “formándose” en diversas for-mas de investigación, y por lo menos:

● una investigación protagónica8 de cada unosobre sus propios comportamientos en situa-ciones reales, tanto en el centro de formacióncomo en aulas con niños o en la comunidadcon los padres, la municipalidad, los respon-sables comunitarios, etc.;

● una investigación etnográfica8 más dedicadaa la observación minuciosa y a la interpreta-ción fina de los comportamientos ajenos deotros colegas;

● distintos proyectos de investigación-accióndedicados a la búsqueda de acciones educati-vas eficientes para dar respuesta a problemasreales, junto con profesores de aula, supervi-sores de práctica y formadores.

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Se puede comprobar que esta opción exigentese apoya, por parte de los formadores, en un traba-jo pluridisciplinario y multicategorial9 continuo, ypor parte de los “formándose”, en el acostumbra-miento al trabajo grupal y colectivo, una dedica-ción seria y un compromiso social auténtico.

▲ Construir un conjunto de relaciones hori-zontales interpersonales e interinstitucio-nales.

Se trata de transformar “de veras” las rela-ciones verticales en relaciones horizontales decooperación, y eso no solamente en las decla-raciones de principios sino en la realidad coti-diana de las instituciones de formación y de lasescuelas.

Es obvio que el sistema de opciones pre-sentado anteriormente no se puede desarrollaren estructuras institucionales que funcionan nosólo jerárquica y autoritariamente sino que ge-neran el aislamiento y la competición de laspersonas y de las entidades. Los colegas de lasRedes han buscado la transformación de las re-laciones en todos los niveles.

● entre formadores y “formándose”;

● entre directores de institutos o decanos de fa-cultades y profesores formadores;

● entre profesores formadores y docentes de lasaulas que reciben a los estudiantes de pedagogía;

● entre docentes y padres;

● entre las instituciones de formación y las es-cuelas de práctica;

● entre las entidades de formación y la comu-n i d a d ;

● etcétera.

También han buscado que se instauren ymultipliquen relaciones entre pares:

● entre formadores de distintas áreas o distintosdepartamentos;

● entre estudiantes de pedagogía y/o entre do-centes involucrados en jornadas de formación;

● entre equipos de escuelas;

● entre equipos de académicos de distintas uni-versidades y/ o equipos de formadores de ins-titutos superiores.

Concretamente, esta opción ha implicado:

● la elaboración, realización, evaluación de dis-tintos tipos de proyectos de acción, categoria-les y multicategoriales, en todos los niveles;

● la firma de convenios interinstitucionales, enparticular la articulación institucionalizada decada instituto de formación o cada facultad deeducación con una red de escuelas de referen-cia, a través de proyectos comunes de investi-gación-acción sobre la formación;

● la construcción de “comunidades de aprendi-zaje”8 multicategoriales que involucren con-juntamente a los distintos tipos de formadoresy a los “formándose”, en el marco de proyec-tos de investigación-acción consensuados, apun-tando a cambios educativos significativos, yen los cuales todos tienen que aprender;

● la búsqueda consciente de la construcción detoda una nueva cultura social de explicitacio-nes, negociaciones, actividades metacogniti-vas regulares, evaluaciones, reajustes, etc.

Para que pueda funcionar todo este tejido derelaciones se necesita tiempo y disponibilidad;en este sentido, uno de los elementos facilitado-res más determinante sería el reconocimiento,por parte de los ministerios, de que las reunio-nes de trabajo son tan legítimas y de tanto o másefectividad para los formadores y los docentesque los cursos propiamente dichos. Queda pen-diente entonces la reconceptualización de la na-turaleza, la organización y el horario de las ac-ciones de formación.

▲ Transformar la concepción de la didácticade la lengua materna.

En p r i m e r l u g a r, propiciar la práctica de lapropia lengua en “todos sus estados” y suscitaruna reflexión metacognitiva sobre su funciona-miento, en vez de limitarse a su análisis formal.

Se trata de formar docentes que sean ellosmismos practicantes regulares y flexibles de lacomunicación oral, de la lectura y producción detextos, de todo tipo de textos, en situacionesreales de uso, en contextos diversificados, tantoen su vida personal como en su desempeño pro-fesional o ciudadano10. Parafraseando al poetaAndré Breton, podríamos decir: “Démonos porlo menos la pena de practicar nuestra propialengua, en todos sus estados” (Breton lo decíade la poesía).

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Concretamente, esta opción ha significadotanto para los formadores como para los “for-mándose”:

● preocuparse de darle importancia y relieve alas situaciones de comunicación oral más di-versificadas: desde los momentos argumenta-tivos presentes a lo largo de los proyectos has-ta la organización de veladas poéticas; desdelas encuestas o entrevistas hasta los informesy las mesas redondas que presentan sus resul-tados; desde las elaboraciones de a dos, lasdiscusiones grupales hasta las síntesis colecti-vas y las charlas y conferencias;

● utilizar o crear todos los soportes necesariosde producciones escritas, que van desde dia-rios murales hasta periódicos, boletines o re-vistas de los centros de formación; desde re-copilaciones de cuentos, poemas, novelas cor-tas, hasta informes de investigación digitados,intercambios por cartas o por correo electróni-co, páginas web, etc.;

● promover la práctica regular de la lectura tan-to de la prensa cotidiana y semanal como denovelas, cuentos literarios, poemas y literatu-ra infantil; tanto de artículos de revistas espe-cializadas como de libros referidos a cuestio-nes teóricas (no contentarse con fotocopias deextractos preseleccionados);

● impulsar una reflexión sistemática sobre latransposición didáctica al aula de estas expe-riencias que los “formándose” vivencian entanto adultos11.

En segundo lugar, actualizar el marco teó-rico lingüístico y literario de referencia, pero node cualquier manera: articulando la construc-ción de los conceptos lingüísticos y pragmáticossobre las prácticas reales y diversificadas men-cionadas anteriormente, a través de una actividadde reflexión metalingüística sistemática. A d e-más, se busca terminar con el enciclopedismo deconocimientos parcelarios, al seleccionar losconceptos más abarcativos y más susceptibles decontribuir a la construcción de problemáticas di-dácticas renovadas, estructuradas y creativas.

C o n c re t a m e n t e, esta opción ha significado:

● el fin de los cursos tradicionales formales,descontextualizados, sobre elementos grama-ticales, lexicales, ortográficos aislados;

● una práctica metacognitiva regular in situ so-bre textos completos relativa al contexto, a los

parámetros de la situación de comunicación, ala enunciación, a la coherencia y cohesión, alos campos semánticos, a las superestructuras,a las macro y microestructuras, etc.

Por último, considerar que, en la realidad,la lengua vive y se crea en tanto eje transversala todos los campos de la actividad humana, loscuales corresponden tanto a las ciencias socia-les o ciencias de la naturaleza como a las arteso a las ciencias humanas.

Concretamente, esta opción ha significadoarmar, entre formadores y “formándose”, enforma necesariamente multidisciplinaria y mul-ticategorial,

● nuevos currículos, de contenidos integrados yde estrategias de formación coherentes,

● proyectos de investigación y de acción,

● seminarios de reflexión y profundización,

● publicaciones comunes de distintas índoles.

La investigación-acción desarrollada du-rante varios años a partir de estos ejes clave y labúsqueda tenaz de su funcionamiento en un sis-tema convergente, ha producido cambios pro-fundos en las estrategias y prácticas de forma-ción de las entidades de formación –institutossuperiores de pedagogía o facultades de univer-sidades– cuyos equipos han creado las Redes.Queda por hacer una evaluación sistemática a lavez de las competencias así construidas por losdocentes que han participado en los distintosproyectos y programas implicados y de sus efec-tos en los establecimientos de educación prima-ria y secundaria.

No es el propósito de este artículo presentarmás detalladamente los logros conseguidos12

pero podemos destacar algunos de los más ma-nifiestos:

● la reconciliación gozosa de los estudiantes yde los docentes con su lengua,

● la construcción de competencias tanto comu-nicativas como lingüísticas diversificadas,

● la capacidad de evaluar una situación y de to-mar decisiones pertinentes, de resolver pro-blemas por la negociación más que por laagresión o el silencio,

● la voluntad de defender y usar su poder reciénconquistado, etc.

● y, como consecuencia, la construcción decompetencias didácticas y pedagógicas perti-nentes y en perpetuo proceso de renovación.

A manera de apertura

Como se puede ver, lo que está en discusión en lapresente confrontación entre dos concepcionesde estrategias de cambio de la formación docen-te es la re p re s e n t a c i ó n, por parte de los actores,del cambio y de su relación con el tiempo.

Los colegas que son los actores de las situa-ciones problemáticas destacadas en la primeraparte dicen, como el sentido común, que “lascosas no se logran en un viaje”, que hay una re-sistencia normal al cambio y que enfrentarla esuna larga hazaña, que hay que empezar porcambios modestos e ir avanzando prudente ypaulatinamente. Al afirmar esto, dichos colegasdefienden una visión lineal del tiempo y centransu atención más en las dificultades que encuen-tran los formadores y los docentes para cambiarsus mentes y actitudes que en la urgencia decambios que vivencian sus alumnos, sean éstosestudiantes universitarios o niños de la escuelaprimaria.

Al revés, los colegas de las Redes dicen quesí, de verdad, la tarea es ardua, pero que las di-ficultades de aprendizaje de los estudiantes ymaestros en formación, y por repercusión de losniños, hacen urgentes los cambios y que nadaestá de más para apurarlos y consolidarlos; quela rapidez de los cambios depende tanto del gra-do y tipo de motivación de los involucrados co-mo de su compromiso social y cívico con loseducandos; que estos cambios se pueden lograry desarrollar gracias a la exigencia y coheren-cia intelectual del sistema de referencia teóricoescogido, a la tenacidad cooperativa del actuary al dinamismo que nace del éxito y de la con-v i v e n c i a .

Retomaré entonces aquí la pregunta, dirigi-da tanto a los formadores y docentes como a lasinstituciones y a los ministerios:

En definitiva, en términos de acción y de es-trategia de cambio, ¿se va a elegir continuar conel desarrollo actual del proceso de “mejora-miento” de la formación docente o, al constatarsus límites y las posibilidades abiertas por unenfoque cooperativo, comunicativo, metacogni-

tivo y textual, se va a enfatizar la necesidad deestimular saltos cualitativos más exigentes ymás sistémicos para lograr una transformaciónprofunda de la formación docente y de su efi-ciencia?

En realidad cada uno puede percibir que,más allá de la eficiencia de los aprendizajesconstruidos, lo que está en juego aquí es laconstrucción de micro y macro sociedades másjustas y más democráticas, con personalidadesfuertes y creativas, profesionales competentes yciudadanos solidarios.

Notas

1. MINEDLAC: Reuniones de los ministros de edu-cación de Latinoamérica y el Caribe, convocadascon el apoyo de la Oficina Regional de Educaciónde la Unesco (Orealc) .

2. A partir de 1994, el nacimiento de las distintas“Redes para la Transformación de la Forma-ción Docente en Didáctica de Lengua Mater-na” fue suscitado y auspiciado por la Unesco-Orealc. Son redes nacionales, reunidas en unaCoordinación Latinoamericana de las Redes des-de 1999. El Primer Seminario Regional Inter-Re-des tuvo lugar en Santiago en enero de 1996 ypermitió la producción del primer libro colectivode las Redes: “Transformar la Formación Do-cente Inicial. Propuesta en Didáctica de Len-gua Materna”, coordinado por J. Jolibert, I. Ca-brera, G. Inostroza y X. Riveros.

3. A la fecha, se han constituido seis “Redes Na c i o n a-les para la Transformación de la Formación Do-cente en Didáctica de Lengua Ma t e r n a ”. Por or-den cronológico: Red de Chile, de Paraguay, de Pe-rú, de Colombia, de Venezuela, de A rgentina. Otrasestán en curso de construcción. La CoordinadoraGeneral actual de las Redes es la profesora BlancaBojacá, de la Universidad Distrital de Bogotá, Co-lombia, e-mail: bbojaca@multiphone.net.co

4. Este neologismo apunta a enfatizar la dimensiónactiva de auto-socio-formación de los estudiantesen pedagogía y de los docentes en servicio. Anueva realidad nuevo nombre.

5. Para los miembros de las Redes es determinanteno considerar la elaboración de proyectos comouna simple técnica o un “método”, ya que reduceconsiderablemente su alcance. Para ellos, la Pe-dagogía por Proyectos (es decir a través de pro-yectos) es una estrategia de formación fundamen-tal que está vigente a lo largo de todo el procesode formación. 10

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Ver el capítulo sobre este concepto y los informessobre las experiencias realizadas, en la bibliogra-fía mencionada en las notas (2), (6), (7) y en el 2ºlibro colectivo regional en preparación (título yeditor por precisar antes de la publicación delpresente artículo).

Para los proyectos en aulas de educación básica,ver los libros de las notas 6, 7, 8, 10, 11 e Inte-rrogar y producir textos auténticos. Vivenciasen el aula, producido por docentes de Valparaísoy su región, coordinado por Josette Jolibert yJeannette Jacob.

6. Ver La práctica como motor de la formacióndocente, libro producido por Gloria Inostroza yun equipo de la Facultad de Educación de la Uni-versidad Católica de Temuco (Chile).

7. Ver, por ejemplo, las publicaciones generadas endistintas universidades de Colombia, en el marcode los vastos “Programas de Formación de Do-centes en el área de Lenguaje” (1998-1999) rea-lizados gracias a convenios entre el Ministerio deEducación Nacional y dichas universidades. Enparticular, la Serie “Maestros escribiendo” y laobra “Maestros y Estudiantes generadores de tex-tos” coeditados por el MEN y la Universidad delValle de Cali.

8 Ver Talleres Pedagógicos: alternativas en for-mación docente para el cambio de la prácticade aula del Equipo de la Facultad de Educaciónde la Universidad Católica de Temuco (Chile),coordinado por Gloria Inostroza (1997).

9. Los equipos pluridisciplinarios son constituidosesencialmente por especialistas de distintas disci-plinas o áreas. Los equipos multicategorialesreúnen, en el marco de proyectos consensuados, atodas la categorías de educadores involucradosen la intervención en un mismo terreno: docentesde aula, académicos o profesores formadores delos institutos superiores de pedagogía, superviso-res de distintos tipos, psicólogos y... estudiantes“formándose”. Según las circunstancias, tambiénparticipan padres.

10. Ver los libros colectivos del Programa Universi-tario de Investigación en Educación de la Univer-sidad Nacional de Colombia “La Educación enlos Territorios de Frontera”, coordinados por Fa-bio Jurado et al., 1998-1999.

11. Ver Inostroza, G. y J. Jolibert, 1996.

12. Los lectores que quieren saber más de estas ex-periencias teórico prácticas, o hacer más, puedenremitirse a los libros presentados en las notas an-teriores y/o participar en los trabajos de los pró-ximos seminarios abiertos organizados por la Redde su país.

Referencias bibliográficas

Inostroza, Gloria y Josette Jolibert (1996)Aprender a formar niños lectoresy productores de textos. Santiago de Chile,Dolmen Ediciones, 1996.

Inostroza, Gloria (1997) Talleres Pedagógicos:alternativas en formación docente parael cambio de la práctica de aula. Santiagode Chile, Dolmen Ediciones.

Inostroza, Gloria et al. (1997) La práctica comomotor de la formación docente. Santiago deChile, Dolmen Ediciones.

Jolibert, Josette et al. (coords.) (1996)Transformar la Formación Docente Inicial.Propuesta en Didáctica de Lengua Materna.Santiago de Chile, Unesco-Orealc - Santillana.

Jolibert, Josette y Jeannette Jacob (coords.) (1998)Interrogar y producir textos auténticos.Vivencias en el aula. Santiago de Chile.

Jurado, Fabio et al. (1998) Investigación,escritura y educación. Libros colectivos delPrograma Universitario de Investigación enEducación de la Universidad Nacionalde Colombia “La Educación en los Territoriosde Frontera”. Colombia, Plaza & Janés.

Jurado, Fabio et al. (1998) La escuela y latradición oral. Libros colectivos del ProgramaUniversitario de Investigación en Educaciónde la Universidad Nacional de Colombia“La Educación en los Territorios de Frontera”.Colombia, Plaza & Janés.

Jurado, Fabio et al. (1999) Culturas y escolaridad.Libros colectivos del Programa Universitario deInvestigación en Educación de la UniversidadNacional de Colombia “La Educaciónen los Territorios de Frontera”. Colombia, Plaza& Janés.

Este artículo fue aceptado para su publicación enjunio de 2000.