Juan José Ferrero Teoría de la Educación Teoría de la ... · Teoría de la Educación Lecciones y lecturas Desde su condición de manual de apoyo universitario, esta obra ha querido

Juan José FerreroTeoría de la Educación

Lecciones y lecturas

Desde su condición de manual de apoyo universitario, esta obra ha querido conjugar elrigor en los planteamientos con la claridad expositiva, sacrificando llegado el caso laexhaustividad de la construcción teórica al pragmatismo académico. Incluso, con esa

dosis evidente de fidelidad a la letra y el espíritu de los nuevos planes de estudioreflejada en los textos antológicos que acompañan cada capítulo, al objeto de facilitar

el que, en un porcentaje razonable de sesiones, y a tono con la mejor teoríapedagógica, el aula se convierta de auditorio en taller, restituyendo a los alumnos supapel de protagonistas y haciéndoles sentirse lo que siempre debieron ser y, además,

parecerlo.

Universidad de Deusto

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Juan José Ferrero

Teoría de laEducación

Lecciones y lecturasSegunda Edición

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Juan José FerreroCatedrático de Teoría de la Educación

en la Universidad de Deusto

Teoría de la EducaciónLecciones y lecturas

2.a edición

1998Universidad de Deusto

Bilbao

Serie Pedagogía, vol. 6

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de lacubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitidaen manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico,químico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia,sin permiso previo del editor.

Ilustración de la portada: La clase (1578). Grabado de Hendrick Goltzius

© Universidad de DeustoApartado 1 - 48080 Bilbao

ISBN: 978-84-9830-858-7

A Conchita y Miryam, por haber creado a mi alre-dedor las condiciones afectivas y ambientales quehicieron posible esta reflexión.

Indice

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

PRIMERA PARTE

LA EDUCACION COMO FENOMENO

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. Fenómeno histórico y problema actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.1. La educación como fenómeno histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.1.1. Necesidad y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241.1.2. Educación y formas educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

1.2. La educación como problema actual generalizado . . . . . . . . . . . . . . . . 36

1.2.1. Dinamismo expansivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381.2.2. Tensiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 561.2.3. Actitudes básicas ante la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Textos para comentar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

2. Crisis educativa y cambio social. Una educación nueva para una nuevasociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

2.1. Dialéctica educación/sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

2.1.1. Contexto de relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 832.1.2. Contexto de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

2.2. Previsiones de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

2.2.1. Una educación para el cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

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© Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-858-7

2.2.2. Una educación para la técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

2.2.2.1. Trabajo-necesidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 992.2.2.2. Trabajo-profesión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

A. Profesiones-tipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100B. Reciclaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103C. Educación permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103D. Educación recurrente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105E. Educación para el ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

2.2.2.3. Trabajo-autorrealización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114


3. Educación y convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

3.1. Una educación para la convivencia democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

3.1.1. Democracia a nivel del sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1363.1.2. Democracia a nivel institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

3.1.2.1. Esbozo histórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1433.1.2.2. Problemas estructurales y formales . . . . . . . . . . . . . . . 146

3.1.3. Democracia a nivel de relación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

3.1.3.1. Planteamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1543.1.3.2. Caracterización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155


4. Supuestos últimos de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Reflexiones introductorias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

4.1. El supuesto antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

4.1.1. Posibilidad de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

4.1.1.1. Concepto de educabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1864.1.1.2. Evolución histórico-interpretativa . . . . . . . . . . . . . . . . 1904.1.1.3. Razones y raíz última de la educabilidad. . . . . . . . . . . 1954.1.1.4. De la educabilidad constituyente a la educabilidad ope-

rativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1974.1.1.5. Límites de la acción educadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

4.1.2. Legitimidad de la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

4.1.2.1. Aclaraciones previas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2064.1.2.2. La gran antinomia: dialéctica de legitimidades . . . . . . 207


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SEGUNDA PARTE

LA EDUCACION COMO PROCESO

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

El educando. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Destinatario y protagonista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

1. El niño: de la tragedia humana al estatuto jurídico . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Aclaraciones previas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

1.1. Hacia el descubrimiento del niño real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

1.1.1. El niño y su estatuto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2341.1.2. El niño y su estatuto psicobiológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2361.1.3. El niño y su estatuto científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2381.1.4. El niño y su estatuto antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

A. Desde la historia de la infancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241B. Desde la evolución de la especie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242C. Desde la expansión de la naturaleza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

1.1.5. El niño y su estatuto jurídico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250


2. Fundamentos biológicos de la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271


2.1. Educación y biología: relaciones generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2742.2. Educación y biología: relaciones técnicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2802.3. Educador y conocimiento biológico del educando: un problema no

resuelto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285


3. Fundamentos psicológicos de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303


3.1. Educación y psicología: relaciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

3.1.1. Relación natural o espontánea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3073.1.2. Relación consciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3083.1.3. Relación científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Rectificaciones de fondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312

3.2. Educación y psicología: relaciones técnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316

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3.2.1. Relación epistemológica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317

A. Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319B. Práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319C. Balance provisional: necesidad e insuficiencia . . . . . . . . . . 321

3.2.2. De la insuficiencia a la complementariedad: relación operativa . . 326

A. Teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327

A.1. Problemas de inadaptación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328A.2. Problemas de experimentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329A.3. Problemas de orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330

A.3.1. Orientación y orientaciones. . . . . . . . . . . . . . . 330A.3.2. Agentes de la orientación . . . . . . . . . . . . . . . . 333

B. Práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335

B.1. El caso de la orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336

B.1.1. Voluntarismo administrativo. . . . . . . . . . . . . . 336B.1.2. Realidad institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338

B.2. El caso del psicólogo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341

3.2.3. Balance final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345

3.3. Psicología y fundamentación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346


El educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

Horizontes y perfiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

1. El educador en sí mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363

1.1. Concepto previo de educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3651.2. El educador como problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3671.3. Hacia una imagen idealizada del educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375

1.3.1. Vía inductivo-cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378

1.3.1.1. Perfil de cualidades deseadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3791.3.1.2. Perfil de cualidades deseables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3811.3.1.3. De lo deseable a lo real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386

1.3.2. Vía inductivo-funcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390

1.3.2.1. Sociedad y educador convencionales. . . . . . . . . . . . . . 3911.3.2.2. Sociedad y educador actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

1.3.3. ¿Profesión o vocación?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405


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Prólogo

Siendo el hombre un ser inteligente, es decir, capaz de imprimir a susactos —siquiera a aquellos donde se ven particularmente implicados sunaturaleza específica y su destino colectivo— un grado de racionalidadque los justifique tanto en su desencadenamiento como en su objetivo fi-nal, debió plantearse y responderse, desde los tiempos más remotos, a al-gunas preguntas fundamentales relacionadas con el impulso irreprimibleque sentía a la perpetuación de saberes, habilidades, actitudes y compor-tamientos heredados o adquiridos, que, sustancialmente, constituyen elfenómeno de la educación.

Tales respuestas, que a través de la Historia fueron adecuando susmatices a la creciente complejidad de las cuestiones planteadas, no eranotra cosa que los primeros esbozos de teoría educativa: mínimos para no-sotros, pero suficientes para él, en cuanto acordes con los interrogantesculturales del momento.

Conviene dejar constancia de ese permanente proceso dialéctico en-tre los hechos y su racionalización, para contrarrestar al menos nuestratendencia a atribuir el origen de buena parte de las construcciones teóri-cas a un horizonte temporal muy limitado y próximo a nosotros. Hoy sa-bemos muy bien, desde la altura histórica en que nos encontramos, queuna construcción cultural no se define como superior o inferior en razónde la cantidad sino de la calidad de sus ingredientes.

El hecho es, sin embargo, que los ingredientes teórico-educativos delpasado asumían en tiempos anteriores al siglo XIX formas arquitectónicastan escasamente reconocibles desde nuestra perspectiva, que aceptamosla costumbre de relacionar el nacimiento de la teoría pedagógica con laprimera década de dicho siglo, bajo la denominación de Pedagogía gene-ral derivada del fin de la educación (HERBART, 1806). Ese fue su nombrede pila, mantenido con veneración durante más de siglo y medio, a pesar

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del natural cambio de los contenidos y de los enfoques; hasta que la ico-noclasia de los años setenta, más por cansancio y mimetismo que comofruto de algún discurso convincente basado en razones internas, deciderebautizarla entre nosotros, con indudable éxito académico, como Teoríade la Educación.

Un nombre, finalmente, que al verse recogido sin alternativas en lanomenclatura oficial de los nuevos planes de estudio, a mediados de losaños noventa, acaba con los últimos reductos de fidelidad histórica y ad-quiere carta de naturaleza para el futuro del medio pedagógico universi-tario en todas sus variantes curriculares (magisterio, educación social,pedagogía).

Pero, nomenclaturas aparte, lo verdaderamente decisivo es que laTeoría de la Educación ha recibido, en todas las opciones (si bien conmatices), el espaldarazo de la troncalidad. Y es que no podía ser de otromodo. Resultaría inconcebible que pudiera dejarse a merced de algunafiebre pragmatista contraíble en cualquier centro universitario, el some-ter o no a consideración programada los interrogantes básicos capaces dedar o quitar sentido a toda acción educadora, de cualquier signo y seanquienes fueren sus instrumentos o destinatarios, dentro del sistema for-mal o fuera de él.

Obviamente, en una sociedad que trate de ser coherente consigo mis-ma, nadie puede verse legitimado para ejercer tareas portadoras de men-sajes educativos, sin haber reflexionado seriamente sobre el propio fenó-meno de la educación en la historia del hombre; sobre su naturaleza ytrascendencia social e individual; sobre los supuestos antropológicos departida y teleológicos de llegada; sobre los condicionamientos biopsicoso-ciales del educando; sobre la profesionalidad del educador; sobre los prin-cipios que razonablemente deben gobernar la acción educadora; sobre lasáreas sectorializadas de aplicación de esos principios; y sobre la diversi-dad de marcos donde esa acción puede prestarse en nuestros días paraadaptarla a la fluidez de situaciones de sus beneficiarios potenciales.

Ahora bien, estos contenidos, de suyo ineludibles, pueden ser y hansido abordados por los teóricos de la educación de diversas formas. Tan-to en razón de sus distintas sensibilidades personales, como habidacuenta de los diferentes objetivos perseguidos, de los cambiantes planescurriculares e, inevitablemente también, de las circunstancias de losdestinatarios académicos de sus obras, sobreponderando o infraponde-rando algunas partes de las mismas. Y así, resultaría fácil demostrar bi-bliográficamente la existencia de dos conceptos básicos de teoría de laeducación: uno extensivo, de naturaleza panorámica u omnidireccional,y otro restrictivo, que se ciñe a la temática más específica de la discipli-na y que consideramos prevalente entre los autores.

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Como todas las demás elaboraciones teórico-educativas, ésta tiene supropia singularidad, que el lector debe conocer. Basta una somera inspec-ción ocular para advertir que no ha sido concebida como un tratado sinocomo un manual. Lo que caracteriza al tratado es su abstracción de cua-lesquiera circunstancias ajenas al desarrollo pretendidamente exhaustivodel argumento científico, histórico o literario que aborda. Por el contrarioel manual se propone tan sólo «compendiar lo más sustancial de una ma-teria» (Real Academia); y este propósito le imprime el carácter pragmáti-co, utilitario e instrumental, de obra que cabe entre las manos, manejable,que se precisa tener al alcance (no es fortuito llamarle «manual») en unaactividad determinada: verbigracia, y por antonomasia, la académica.

Este carácter selectivo, intrínseco a su propio concepto, confiere almanual —y a su autor— una gran flexibilidad a la hora de determinar«lo más sustancial» de la materia académica que debe abordar, y cómoha de organizarla, con la mirada puesta en todas las circunstancias acadé-micas concurrentes. Cuáles hayan sido las opciones concretas en nuestrocaso, se halla bien reflejado en el índice inicial; y, por otra parte, esas op-ciones van acompañadas luego, llegado el momento, de las oportunasjustificaciones complementarias.

En espera de ellas, y contando con que al estudiante le conviene, porsimples razones didácticas, tener una primera visión global de la articu-lación interna de los contenidos de la asignatura, antes de perder pers-pectiva al sumergirse en el desarrollo de cada tema concreto, hemos creí-do aconsejable desplegar ante él, en el esquema de la página siguiente, lapanorámica de nuestra visión particular de una teoría de la educación.Por supuesto selectiva y, al mismo tiempo, consistente.

Quede claro, pues, que desde el deseo de responder al propósito y ala necesidad de reflexión fundamentalista o radical en torno a los cuatroconceptos básicos que, en clave administrativa, polarizan el universo dela educación (a saber: fenómeno, acción, proceso y sistema), ofrecemosel contenido de estas páginas no sólo a quienes parecen ser sus destinata-rios inmediatos (pedagogos, profesores, maestros, educadores sociales),sino incluso a todos aquellos que, por encima de cualquier imperativoacadémico, descubren en sí mismos la exigencia ética de interpelarseacerca de lo que, libremente, se proponen hacer en su futura vida profe-sional, bajo la forma de una ayuda solidaria a los demás que merezca serllamada educación.

Pero, si el destino manifiesto de estas páginas, dentro de sus casi ine-vitables limitaciones temáticas, es dar apoyatura al trabajo curricular yservir de soporte, no tanto a un aprendizaje ramplón cuanto a una re-flexión mentalizadora en torno a los tres núcleos centrales de toda teoríapedagógica (educación, educando, educador), el usuario advertirá en se-

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guida que hemos querido hacerlo dentro del espíritu de los nuevos pla-nes, mediante la incorporación a cada capítulo de una serie de textos es-cogidos, aptos para satisfacer, bajo la forma de posibles comentarios, laexigencia legal de clases prácticas, en las que —si no se disfrazan de otracosa— los propios alumnos puedan sentirse partícipes y hasta protago-nistas, en clima abierto y con estilo escasamente formal, de una reflexiónque les concierne individualmente y como grupo.

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áreade aplicación

sectorial

áreanormativa

H

M Iárea

institucional

áreaestimulativa

FF I A E Es R S C

P G

A P E

PS SBA TL

S PS U

T E O R I A

C

áreaintroductoria

áreaexperimental

áreafilosófica


La educación es, desde los orígenes de la especie humana, ante todoun hecho social (H), en torno al cual el hombre, inteligente por naturale-za, va elaborando un concepto (C) que se enriquece y densifica a travésde la Historia, hasta terminar fructificando en una teoría (T) bien articu-lada. Esta teoría se fundamenta en dos supuestos últimos (SU), uno an-tropológico (A) y otro teleológico (TL), que constituyen respectivamenteel punto de partida y el punto de llegada; sin definirlos con claridad, laeducación carecería inicial y terminalmente de sentido.

Pero eso no basta: entre ambos extremos se desarrolla todo el proce-so educativo, que debe sustentarse, asimismo, en otros supuestos califi-cables de próximos (SP) por su mayor cercanía y controlabilidad: son elsupuesto biológico (B), el psicológico (PS) y el social (S), que hacen jus-ticia a la condición biopsicosocial del educando. De estos supuestospróximos, radicados en la misma naturaleza del sujeto educable, y que sehallan interrelacionados con los supuestos últimos, fluyen, por simplecoherencia inductiva, los grandes principios o principios generales (PG)de la educación contemporánea: individualización, socialización, activi-dad, creatividad e interés. (Otros que se añaden, o son más que princi-pios, o carecen de la identidad requerida para serlo.)

Obviamente, los grandes principios educativos no tienen otro destinoque el de ser aplicados, todos ellos aunque no necesariamente a la vez, alos diversos sectores en que convencional o metodológicamente cabe di-vidir la personalidad del educando; aplicación que origina, sector porsector, las llamadas educación física (F), intelectual (I), afectiva (A), éti-ca (E), estética (Es), religiosa (R), social (S) y cívica (C). La resultantede todas esas actividades sectorializadas será la educación integral.

Pero, dada la precariedad operativa de los educandos en las primerasfases de la vida, los grandes principios necesitan ser aplicados (nótese lainversión del sentido de las flechas) a los distintos sectores de la perso-nalidad por agentes educadores cualificados que, en su conjunto, repre-sentan los agentes personales externos (APE); por descontado, sin ex-cluir en la educación del sujeto la intervención ni de agentes nopersonales, ni de agentes internos (el propio sujeto).

Finalmente, la aplicación de los principios a las dimensiones secto-riales del educando se realiza prioritariamente o de manera especialmen-te intensiva en marcos/medios institucionales (MI) de diversa índole:acabamos casi de re-descubrir la gran importancia de los medios abiertos(educación informal y no-formal), pero el entusiasmo por su descubri-miento no puede ocultar que la conciencia colectiva de las naciones si-gue confiando el grueso de la educación fundamental, en sus tres nivelesclásicos, a medios institucionales cerrados, que conocemos como centroseducativos del sistema.

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Con este esbozo de comentario, sería ocioso explicar por qué las sie-te áreas de reflexión teórica diferenciadas en el esquema, reciben y mere-cen la denominación que llevan; con la salvedad, acaso, del área intro-ductoria, donde la adjetivación queda justificada al asumirla en susentido menos vulgar y más comprometido.

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PRIMERA PARTE

La educación como fenómeno



Introducción

Tradicionalmente se ha venido construyendo la teoría de la educa-ción, bajo sus distintas denominaciones históricas, sobre la base de ciertoapriorismo conceptual, siquiera metodológico. Es decir, que se ha toma-do como punto de partida el concepto de educación tal como cada teori-zador lo percibe desde su sensibilidad particular y, al mismo tiempo, conel denominador común de la decantación que dicho concepto ha ido ad-quiriendo hacia aquel tipo de educación que hoy llamamos formalizada.

Muy lejos de nosotros la pretensión de negar legitimidad a ese puntode arranque del discurso teórico, en la medida en que no excluye, sinotan sólo da por supuesta la realidad educativa previa al esfuerzo raciona-lizador. Y es que toda teoría pedagógica debe tener en la realidad fácticano sólo su fuente de inspiración inicial, sino también su retroalimenta-ción permanente: de un lado, para no degenerar en simple especulacióndescontextualizada, y de otro, para mantener la virtualidad de poder fe-cundarla con gérmenes de optimización. Sólo entonces será cierto que nohay nada más práctico que una buena teoría.

Sin embargo, aun pudiendo darse por sobreentendida en todos los ca-sos esa dinámica circular entre teoría y realidad, nosotros consideramospreferible acentuar la relación entre ambas aproximándolas hasta el ex-tremo de ofrecer una percepción casi visual de que, aparte de estar vincu-ladas por nexos causales y consecutivos, presentan incluso la aparienciaformal de estarlo.

Cuando esto ocurre tenemos, a nuestro juicio, una doble ventaja.Ante todo, la de soslayar un estilo de acercamiento a la reflexión siste-matizada demasiado frío y abstracto —al menos, desde la perspectiva delalumno— y, por ello mismo, con tonalidades metodológicamente un tan-to dogmáticas, para anteponerle otra forma de aproximación vitalista,cercana y caliente, en cuanto portadora del aire de la calle; y que, por lo

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demás, si forzosamente ha de elevarse luego al plano de la contempla-ción teórica, ni renuncia ni podría renunciar al posterior distanciamientode ese primer inmediatismo, a fin de ver las cosas en términos ya no defacticidad sino de naturaleza y, consecuentemente, con aquel grado detrascendencia espacio-temporal que le permita una realidad, como laeducativa, tan inevitablemente sujeta al tiempo y el espacio.

Y, en segundo lugar, contamos con la ventaja añadida de llamar laatención sobre el hecho de que la educación es, inseparablemente, fenó-meno y proceso. Un proceso que, por implicar profundamente al hombreen su dimensión antropogenética y biográfica, está pidiendo el análisismeticuloso de todos los factores que intervienen desde su desencadena-miento hasta su terminación (supuestos, objetivos, normas, destinatarios,agentes, marcos, áreas de aplicación): tarea especialmente cuidada porlos enfoques teórico-educativos tradicionales. Pero, además de proceso,fenómeno: esto es, acontecer histórico rodeado de problemas e interro-gantes a los que nuestra sociedad, como cualquier otra del pasado, quieredar respuestas pertinentes en un momento concreto.

Contemplar la educación sucesivamente desde ambas perspectivas,entendemos que se halla más en consonancia con una teoría de la educa-ción en sentido pleno, sin sobreentendidos ni estrabismos, pues no resul-taría fácil justificar hoy que siguiera limitada a ser teoría del proceso, de-sentendiéndose de lo que parece corresponderle en cuanto teoría delfenómeno. Más aún, de una simple lectura nada sesgada del perfil disci-plinar mínimo que le atribuyen las directrices propias de los nuevos estu-dios de Pedagogía, puede inferirse el deseo de verla construida, a partirde ahora, como teoría conjunta del fenómeno, de la acción, del proceso ydel (multiforme) sistema educativo. Lo cual, aun a reservas de la impli-cabilidad de la acción y el sistema en la estructura del proceso a título deelementos constituyentes, dilata el horizonte de contemplación, libera ala teoría de sus autolimitaciones convencionales, y la abre a los nuevosdesafíos representados por aquellos ámbitos de intervención que, no sincierto desdén, han venido siendo descritos como referencias negativas(no-formal, in-formal) de otra educación pretendidamente auténtica.

Desde esta nueva sensibilidad, que compartimos ampliamente, esclaro que lo primero que se tropieza en un acercamiento sistemático aluniverso de la educación, es su misma existencia a través de los tiempos.Una existencia coincidente en cronología con la propia historia del hom-bre, quien, de alguna forma, ha vivido siempre la educación en su doblevertiente de hecho connatural y de interrogante colectivo, al margen delgrado de complejidad y de la capacidad de respuesta derivados, para am-bas dimensiones, de las circunstancias y exigencias del medio culturalpropio.

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Así pues, de acuerdo con esa percepción secuencial de las cosas, va-mos a dejar que, en la primera parte de este manual académico, una apro-ximación inicial de naturaleza fenomenológica al hecho educativo, parti-cularmente tal como se nos presenta en la actualidad, vaya suscitando laconstelación de problemas capaces de sentar las bases de una posterioraproximación semántica relacionada con el análisis conceptual, y de unatercera aproximacion epistemológica destinada a introducir en el comple-jo panorama de las ciencias correspondientes.

No haría falta añadir que la identificación de la primera de ellascomo aproximación fenomenológica, nada tiene que ver aquí con la ine-vitable evocación del sentido reduccionista husserliano, sino únicamentecon el sentido etimológico de phainómenon: lo que se manifiesta, lo queestá ahí, a la vista, patente.

En suma, tres aproximaciones sucesivas y complementarias que, ennuestra intención, comparten mancomunadamente cierto carácter intro-ductorio —aunque no en el sentido débil, marginal o protocolario, sinoen el sentido fuerte de la palabra intro-ducir—, y que preparan el caminoa la contemplación de los supuestos últimos (antropológico y teleológi-co) en cuanto delimitadores extremos, inicial y terminal respectivamente,de la educación considerada en sí misma, esto es, dentro de un contextoprevio a su análisis en tanto que proceso.

Todo un horizonte de articulación racional que, por circunstancias dediversa índole, no podemos de momento ofrecer como programa ultima-do sino sólo como proyecto de trabajo; es decir, bajo la apariencia exter-na de un muestrario temático abierto a ulteriores desarrollos. Lo cual, dealgún modo, no deja de incorporar el mensaje implícito y simbólico delcarácter siempre inconcluso de una teoría de la educación.

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Fenómeno histórico y problema actual

En el análisis del hecho educativo hay que distingur dos aspectos queconviene considerar por separado: el de fenómeno histórico y el de pro-blema social permanente al que cada época y cada pueblo trata de encon-trar soluciones cuantitativas y cualitativas desde sus propias urgencias oposibilidades, tanto de índole material como cultural.

1.1. LA EDUCACION COMO FENOMENO HISTORICO

El término educación lo entendemos aquí en su sentido más amplio,es decir, sin limitaciones de espacio, tiempo o contenido. Abarca, pues,tanto la educación espontánea como la institucional, la primitiva o la mo-derna, la instrucción o la educación, la básica, profesional o superior. Ensuma, partimos de un concepto provisional o precrítico.

Por otro lado, considerar la educación como fenómeno «histórico»,puede suponer seguirla a lo largo de su evolución, meticulosamente, des-de el principio a nuestros días: eso sería hacer historia, una tarea que de-berá realizarse en algún momento de los estudios pedagógicos. Aquí noslimitaremos a establecer algunas puntadas que nos permitan simplementehilvanar su proceso, a modo de mero flash histórico de una realidad denaturaleza diacrónica.

En este sentido tan abierto, lo primero que hay que decir es que laeducación (el fenómeno educativo) se pierde hacia atrás en el tiempo, sevislumbra ya en el pasado más remoto.

Desde que tenemos noticias de agrupamientos humanos, es decir,desde la protohistoria y la prehistoria; desde los hombres primitivos quevivieron en tiempos antiquísimos, hastas esos otros primitivos que cons-tituyen hoy mismo «fósiles vivientes» en ciertas partes de la Tierra, pa-

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sando por todos los estadios o civilizaciones intermedias, detectamos lapresencia constante de tres fenómenos básicos, que son1:

—el intento de «comunicarse» (a través de mímica, palabra o grafía);—el intento de «influir» sobre otros (a través de imitación, prestigio,

simpatía, coacción, convencimiento);—las «valoraciones» del grupo como norma reguladora (aceptación,

indiferencia, rechazo, censura).

Y estos tres fenómenos básicos, en la medida en que se superponen ycomplementan, constituyen sustancialmente lo que entendemos por edu-cación en su sentido más amplio.

1.1.1. Necesidad y educación

El hecho de que estos tres fenómenos se encuentren de manera cons-tante en todas partes, nos lleva de inmediato a preguntarnos si no será laeducación una necesidad humana. Dependerá, en todo caso, de lo queentendamos por necesidad2.

Porque la palabra «necesidad», como tantas otras palabras importan-tes muy manoseadas, ha ido sufriendo la erosión del lenguaje: con laventaja de haberse enriquecido de significados nuevos, y con el inconve-niente de no saber a qué atenermos cuando la empleamos, si no defini-mos previamente su significado. (No es un simple alarde de erudición ode pedantería el que ciertos filósofos contemporáneos acudan con fre-cuencia a las «raíces» de las palabras para rescatar su sentido originario).

Pues bien, la palabra «necesidad» puede entenderse en un sentido de-bilitado o secundario, y en un sentido fuerte o primario: por ejemplo,cuando alguien dice que necesita un coche o que necesita ir a esquiar, seestá refiriendo a un tipo de necesidad que tiene muy poco que ver con lanecesidad de alimentarse o de dormir.

En ambos casos se trata de algo «indispensable» para conseguir cier-to objetivo; pero este objetivo, en un caso no tiene nada de absoluto, y enel otro sí. De donde resultan un «necesario, pero menos», y un «necesa-rio a secas».

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1 Cfr. A. OLIVEROS, Prólogo a la edición española de R. NASSIF, Pedagogía General, Ma-drid, Cincel, 1975, p. XV.

2 Cfr. R.G. WOODS-R. St. C. BARROW, Introducción a la filosofía de la educación, Madrid,Anaya, 1978, pp. 116 ss.; R. SÜSSMUTH, «Necesidad de la educación», en J. SPECK-G. WEHLE,Conceptos fundamentales de Pedagogía, Barcelona, Herder, 1981: W. BREZINKA, Conceptosbásicos de la ciencia de la educación, Barcelona, Herder, 1990, cap. 3.


Hay, por tanto, dos tipos de necesidad:

—la necesidad de conveniencia, y—la necesidad de subsistencia.

Con una diferencia fundamental entre ambas; y es que:

—las necesidades de conveniencia nos las creamos nosotros3.—y las necesidades de subsistencia nos son ajenas, se nos imponen,

no dependen de nuestra voluntad.

Partiendo de estos matices, nos preguntamos nuevamente si la educa-ción es una «necesidad» humana.

Decir que lo es con necesidad de conveniencia o relativa, es fácil deadmitir: ¡cómo no iba a serlo, entre tantas otras!

En cambio, decir que lo es con necesidad absoluta o de subsistencia,puede resultar menos evidente, y por lo mismo precisará alguna justifica-ción; sobre todo porque, inconscientemente, partimos —solemos partir—de un concepto muy limitado de educación, entendiéndola como alma-cenaje de conocimientos, o como «sistema» minuciosamente articulado,lo que difiere a todas luces de la idea de educación en su sentido másamplio.

Las justificaciones podrían ser dos: a una la llamaremos «histórica»y a la otra «antropológica».

La justificación histórica consiste, simplemente, en constatar que elcriterio más generalizado o más válido para interpretar un fenómenocomo «necesario», es decir, como inscrito o vinculado a la misma natura-leza humana, es la acumulación de estas tres notas: continuidad en eltiempo, generalidad en el espacio, y universalidad en el número. Es de-cir, que solamente una necesidad natural humana podría explicar la pre-sencia de un fenómeno —la educación— siempre, en todas partes y entodos los grupos humanos, cualesquiera que sean sus diferencias.

Para la justificación antropológica, habrá que distinguir en el hombretres niveles complementarios de subsistencia:

—la subsistencia biopsíquica,—la subsistencia espiritual,—y la subsistencia social.

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3 En este sentido, refiriéndose a nuestra sociedad, habla I. Illich de la «creación ilimitadade nuevas necesidades», con el mismo tono de reproche compartido por las censuras anticon-sumistas.


La respuesta hemos de darla por partes, para ver el grado de profun-didad que adquiere en cada caso.

1. El primer nivel de subsistencia, el hombre lo comparte con el reinoanimal; pero lo comparte a su manera, es decir, con profundas diferencias.

Dentro del reino animal, es frecuente que los individuos sean capacesde subsistencia autónoma apenas nacidos; pero, a medida que se asciendeen la escala de los seres animados, esa capacidad de subsistencia aparecealgo más limitada: muchos animales superiores suelen necesitar un perío-do más o menos corto de adaptación «protegida» al medio. Finalmente, elhombre, al nacer, aparece como «el animal más desamparado de la natura-leza»4, que necesita un larguísimo período de ayuda y protección externa:

—tanto para poder subsistir en cuanto animal (subsistencia biológicaestricta),

—como para mantener vivas y desarrollar unas posibilidades «míni-mas» de diferenciación específica, salvando el riesgo de embota-miento o involución (subsistencia psíquica).

Hasta el punto de que, cuando por circunstancias excepcionales no seha dado tal ayuda durante el tiempo necesario, el ser humano no logra al-canzar ese «mínimo» diferencial: es el caso —nada ficticio— de los lla-mados «niños salvajes», cuya detenida observación ha venido a demostrarque «el desarrollo, abandonado completamente a las fuerzas naturales,apenas permite diferenciar al ser humano del animal»5. Sería el sentidomás radical de la conocida expresión rousseauniana: «Todo aquello deque carecemos al nacer, se nos ha dado por medio de la educación.»6

Que el hombre «necesite» durante largo tiempo de esa ayuda externa,para la subsistencia biopsíquica, es evidente; pero, ¿puede hablarse ya,en este nivel, de «educación»?

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4 E. PLANCHARD, La pedagogía contemporánea, Madrid, Rialp, 1975, p. 32.5 Ibid. Cfr. L. MANSON-J. ITARD, Los niños selváticos, Madrid, Alianza, 1973. «En la actua-

lidad, la evidencia de que, cuando un ser humano es apartado de sus semejantes en el momentode nacer o en sus primeros meses, es imposible su desenvolvimiento como tal ser humano, re-sulta incuestionable. Baste referirnos a las experiencias que Harlow ha realizado con monos yque encuentran proyección en la psicología humana, o las llevadas a cabo por el Dr. Spitz, obien las noticias que poseemos sobre los niños-lobo criados por accidente lejos del contacto hu-mano, para concienciarse de que, sin el contacto humano en los primeros años de vida, no existela posibilidad de pleno desarrollo biopsíquico. El lenguaje verbal —nota definitoria de la racio-nalidad— no llega a aparecer, el pensamiento abstracto queda entorpecido, la socialización seresiente gravemente, y hasta el mismo crecimiento corporal queda afectado. Si el hombre sedestaca de los demás mamíferos, es gracias a su inmadurez en el momento de nacer, y a que elcontacto con sus semejantes llena ese período de impotencia del recién nacido.» (J. GIMENO SA-

CRISTÁN, Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar, Madrid, INCIE, 1976, p. 15).6 J.J. ROUSSEAU, Emilio o la educación, Barcelona, Bruguera, 1979, p. 66.


Podría hablarse en dos sentidos:

—primero, en cuanto que uno de los significados básicos de la pala-bra «educación» es simplemente nutrir, alimentar, criar; digamosde paso, en este momento, que tanto la palabra como el conceptoque hoy le vinculamos de forma primaria, son algo reciente en laslenguas románicas;

—segundo, y sobre todo, en cuanto que esa ayuda externa desbordalo meramente vegetativo, e incluye una progresiva «apertura» delindividuo a niveles más altos de racionalización de su comporta-miento frente al medio físico, para asegurarse con mayor facilidadla subsistencia, implicando así —por lo menos— su psiquismo di-ferencial básico o primario.

Nada tiene, pues, de extraño que hasta en documentos internaciona-les se hable de «la educación como necesidad biológica» (FAURE, p. 50).En cualquier caso, se trata —obviamente— de un nivel «mínimo» desubsistencia humana.

2. El segundo nivel es el de la subsistencia espiritual. Este nivelabarca todo lo que va de lo «mínimo» a lo «suficiente» (razonable); de lasimple adaptación, a la transformación del medio; de lo utilitario-vital, alo espiritual-creativo. Es decir, abarca todo el campo de la cultura (arte,costumbres, valoraciones, creencias...) propia de una sociedad cualquieraen cualquier fase de desarrollo.

En la medida en que el hombre —el individuo— se «sitúa» frente atodo eso, lo interpreta, se lo apropia y contribuye a desarrollarlo, está to-mando distancias respecto del medio, se está construyendo a sí mismo,se está auto-realizando; está tratando de adquirir «consistencia» propia o,equivalentemente, está tratando de «subsistir» espiritualmente.

Ahora bien, en todo este proceso se halla tan presente la educación (seaen forma de ayuda, de estímulo, de correctivo, de punto de referencia, etc.)durante toda la vida del individuo, que se nos aparece también como «ne-cesaria» para la subsistencia espiritual propia. Naturalmente, no la educa-ción que consistiría en un simple «almacenamiento» de cosas, sino la quesupone una progresiva autorrealización, es decir la «verdadera» educación.

3. Finalmente, el tercer nivel es el de la subsistencia social: el hom-bre no está hecho para subsistir sólo biológicamente, ni sólo como indi-viduo, sino que está hecho —además— para vivir subsistiendo dentro deuna sociedad, lo que nos fuerza a hablar de una subsistencia social.

Esto podría entenderse de dos modos:

—como subsistencia del individuo en el grupo,—y como subsistencia del grupo frente a los demás.

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Los dos modos son válidos, aunque el primero se aproxima mucho alnivel anterior; pero tiene también aquí algún matiz.

El hombre está destinado («condenado»), por su misma naturaleza avivir en sociedad: en una o en otra, en un grupo reducido o en un gruponumeroso. Por tanto, junto a la necesidad de subsistencia «individual»siente la necesidad de subsistencia «colectiva», es decir, compartida.

Esta subsistencia colectiva se traduce, «hacia dentro» del grupo, enla necesidad de poseer voz propia, de participar activamente en los inte-reses comunes, sin marginaciones de ningún tipo, sin ser un «mueble»que otros desplazan a su antojo. Y, «hacia fuera» del grupo, esta subsis-tencia se traduce en una toma de postura colectiva frente a cualquier otrogrupo (a través del pensamiento, de las manifestaciones artísticas, litera-rias o culturales en cualquier sentido).

En otros términos, de la misma forma que el hombre sólo posee unaverdadera consistencia o subsistencia espiritual «individual» cuando haadquirido seguridad en sí mismo, cuando es capaz de autonomía mental,así también sólo posee verdadera consistencia o subsistencia «social»cuando se siente miembro activo, dotado de voz propia en el grupo.

Ahora bien, tanto lo uno como lo otro se hallan tan estrechamentevinculados a la educación, que no podría afirmarse que esa autonomía sepueda conseguir al margen de ella (por supuesto, tomada en sentido am-plio); lo que equivale a decir que la educación es «necesaria» para lograresos niveles de autonomía o subsistencia.

Podrá argüirse que, a veces, la educación es mala, inhibidora, deshu-manizante, etc.; pero no es todo eso por ser educación, sino por ser mala,y hasta por no ser siquiera educación tal como ésta viene sancionada porla teoría pedagógica.

En cualquier caso, por considerarse comúnmente y de forma globalcomo algo «necesario» para lograr niveles suficientes de «humaniza-ción», origina la educación un verdadero derecho a ella en el individuo,y una rigurosa obligación social de procurársela, al menos mientras elpropio individuo no renuncie (sea capaz de renunciar) a ese derecho, ono exima (adulto) al cuerpo social de esa obligación.

Con esto, nos hallamos ya en plena dialéctica moderna respecto de laeducación. Toda la filosofía de P. Freire, por ejemplo, se reduce a decirque carecer de «palabra interior» (conciencia personal) y de «palabra ex-terior» (conciencia social) es no ser todavía hombre, sino objeto7. Y, porotra parte, toda la filosofía reivindicativa de una educación básicamente

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7 Véase, entre otras obras suyas, Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI, l977-4.ª; otambién R. BLANCO, La pedagogía de Paulo Freire. Ideología y método de la educación li-beradora, Madrid, Zero, 1982.


igual para todos, obedece a la convicción de que todos tienen el mismoderecho a lograr esos niveles «suficientes» de hominización que permi-tan la subsistencia del individuo en la sociedad, y de la sociedad en símisma.

Pero, cabe preguntarse: ¿quién puede fijar el nivel de «suficiencia»educativa? La respuesta puede ser que, a priori, nadie. Porque ese nivelnunca es algo absoluto, sino «relativo» a la sociedad en que se vive, a suhistoria, a su grado de desarrollo: lo «suficiente» en una parte, puede serdel todo «in-suficiente» en otra (cfr. culturas primivas, por las que a ve-ces —en ciertos aspectos— nosotros suspiramos, cuando no confundi-mos desarrollo humano con desarrollo económico).

Dicho de otro modo, esa «necesidad» de educación que venimos ana-lizando ha sido distintamente sentida, a lo largo de la historia, por los di-versos pueblos. Y, en consecuencia, el fenómeno universal de la educa-ción presenta formas variables (si es que puede hablarse de «formas» enlas modalidades informales); aunque esa variabilidad podría reducirse aestos dos tipos:

—la forma primitiva, representada muy especialmente en la historiapor la tradición africana,

—y la forma institucional, representada ya por la tradición asiáticaen la Antigüedad, y prolongada luego por una serie de tradicioneshasta nuestros días, como veremos.

1.1.2. Educación y formas educativas

A) En las sociedades primitivas la educación era (es) multiforme ycontinua; consiste en una convivencia más que en unas estructuras; esuna educación literalmente por «simbiosis».

Podría describirse diciendo que todo en ellas es educación; o, más ex-plícitamente, que la «vida familiar o vida de clan, trabajos o juegos, ritos,ceremonias, todo constituía, en el curso de los días, una ocasión para ins-truirse: desde los cuidados maternales a las lecciones del padre cazador,desde la observación de las estaciones del año a la de los animales domés-ticos, desde los relatos de los ancianos a los sortilegios del chamán»8.

Conviene tener presente que estas modalidades «informales» o noinstitucionales han prevalecido hasta nuestros días en amplias regionesdel mundo, como único modo de educación para millones de personas.

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8 E. FAURE y otros, Aprender a ser. La educación del futuro, Madrid, Alianza, 1972, p. 51.En lo sucesivo, las citas de esta obra las ofreceremos dentro del texto.


Uno de los teóricos de la desescolarización (P. GOODMAN) la llama «edu-cación incidente».

La representación más caracterizada de esa educación la encontramosen la tradición africana. No en vano un líder de ese mundo ha escrito alrespecto, en actitud autodefensiva: «El hecho de que el Africa precolonialno conociese la “escuela”, no quiere decir en absoluto que los niños no re-cibiesen educación. Aprendían en la escuela de la vida y de la experien-cia... Todo adulto era, en mayor o menor grado, un maestro. La ausenciade organización formal no significa que no hubiese educación, ni que éstatuviese menos importancia para la sociedad.» (Julius NYERERE)

Por lo demás, esas «modalidades informales» o esa educación «inci-dente», no son algo tan extraño a nosotros: hoy nos referimos a vías edu-cativas análogas bajo el nombre de «educación ambiental», «escuela pa-ralela» o «escuela de la calle», y hasta les adjudicamos buena parte denuestra educación real.

B) Pero hay una segunda forma, más evolucionada, de traducir esa ne-cesidad social, y es la educación institucionalizada. Llega un momento en elque nace la escuela. Y un dato de sumo interés es que esta escuela «nace»:

—en todas las sociedades que alcanzan cierto nivel de desarrollo,—en todas las épocas de la historia,—en estadios análogos de evolución.

Lo cual nos permite hablar de una nueva «necesidad», aplicada ahoraal fenómeno institucional: junto a las necesidades de conveniencia y sub-sistencia, estaría la necesidad socio-evolutiva.

El mecanismo de ese nacimiento es muy simple: el deseo colectivode saber cosas nuevas indispensables para el propio desarrollo en un me-dio social que progresa creando una cultura que desborda el marco o lasposibilidades del entorno humano primario (familia), genera en un mo-mento dado la agrupación de niños (o adultos) alrededor de un maestro;este fenómeno origina la institución escolar.

Ahora bien, en toda institución escolar hay que distinguir entre for-mas y contenidos de la transmisión cultural.

En cuanto a las formas, esa institución podría servirse durante siglos yaun milenios de la tradición «oral», que se ha mantenido siempre más per-sistente y viva en el mundo oriental, aun reconociendo que en el mundo oc-cidental desempeñó también un papel importante como vehículo de culturahasta la aparición de la «galaxia Gutenberg» (MCLUHAN); pero esa tradi-ción acaba cediendo el puesto privilegiado a la tradición «escrita». Estecambio tiene indudables ventajas: conservación más fiel, acceso más fácilal caudal de los conocimientos, etc.; pero tiene también sus inconvenientes:

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