Ilustre Colegio Oficialde Doctores yLicenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias

Junio 2012Nº 233 - 3 €

Apuntes de Arte Y Sociedad

Arte y sociedad en laEspaña del siglo XIII

EN TORNO A LAS NAVAS DE TOLOSA

El 16 de julio de 1212 los ejércitos cristianos de Castilla, Navarra, Aragón y un contingente de tropas ultramontanas vencíanal ejército almohade de Al Nasir en las Navas de Tolosa. Esta famosa derrota, la derrota de Al Uqab en las crónicas

musulmanas, suponía el principio del fin de Al Andalus, el alejamiento definitivo de la línea de frontera de las principalesciudades castellanas y aragonesas y por tanto el alejamiento del peligro de las aceifas que periódicamente asolaban los reinos

cristianos.

La localidad de Salvatierra había sido ganada por los almohades un año antes y este hecho provocó la alianza de losintereses cristianos, incluso el apoyo de Navarra, por entonces enfrentada a Castilla y, por ello, próxima al califa deMarraquesh. Las gestiones de Jimenez de Rada, Arzobispo de Toledo, ante el Papa Inocencio III favorecieron laconsideración de esta campaña como cruzada y la concesión de las consabidas indulgencias papales indujeron a la

colaboración de tropas extra-peninsulares. De este modo, los hombres de Alfonso VIII de Castilla, Sancho el Fuerte deNavarra, Pedro el Católico de Aragón, y del arzobispo de Burdeos, tras unas primeras escaramuzas en Despeñaperros, se

enfrentaron en la gran batalla de la que este año conmemoramos el octavo centenario.

El avance cristiano hacia el sur y el repliegue de las tropas almohades hacia África era ya imparable: Córdoba en 1236, Jaéndiez años después, Murcia en 1243, y Sevilla en 1248 serán reconquistadas por Fernando III; por su parte Jaime I tomará

Palma en 1229 y Valencia en 1238, colaborando también en la toma de Murcia.

Comienza en estos momentos la consolidación de los dos grandes reinos peninsulares, extendidos en parte sobre territoriosde riquísima tradición musulmana. La penetración de Castilla en el Valle de Guadalquivir va a cambiar la articulacióntradicional de los grandes centros cristianos peninsulares: ya no se trata del eje Jaca, Pamplona, Burgos, Santiago deCompostela que había definido y vivificado nuestro arte y nuestra cultura alto-medieval, sino además, de un nuevo ejepujante y en muchos aspectos extraordinariamente novedoso que desde Burgos nos lleva a Toledo y de allí a Sevilla.

A través de esta nueva columna vertebral, el reino de Castilla es claramente hegemónico en la Península y presentaespecificidades que marcan muy profundamente el devenir de nuestro pensamiento, nuestra cultura y nuestro arte bajo-medieval. Este es el hilo conductor de las tres colaboraciones del presente encarte, escritas por tres especialistas en lamateria, profesores del Departamento de Historia del Arte I (Arte Medieval) de la UCM, a quienes agradecemos

sinceramente su colaboración.

M.ª VICTORIA CHICO PICAZA, coordinadora

Núm. 3 - Junio 2012

CoordinadoraM.ª VICTORIA CHICO PICAZA

Vicedecana del CDLy responsable de los cursos SEDIP

Profesora titular del Departamento de Historiadel Arte-I (Medieval)

Facultad de Geografía e Historia de la UCMVocal de Universidad de la Junta de Gobierno del CDL

Colaboran en este númeroJUAN CARLOS RUIZ SOUZA

Profesor del Departamento de Historia del Arte I (Medieval)de la UCM

OLGA PÉREZ-MONZÓNProfesora del Departamento de Historia del Arte I (Medieval)

de la UCM

LAURA FERNÁNDEZ FERNÁNDEZProfesora del Departamento de Historia del Arte I (Medieval)

de la UCM

Cambios en la Universidad

TASAS Y BECAS

Director:Roberto Salmerón.Subdirectora:Aurora CampuzanoColaboradores:M.ª Luisa ArizaJosé Miguel Campo RizoFernando CarrataláM.ª Victoria ChicoDiana Díaz del PozoConcepción FernándezJosé Antonio FreijoJosé M.ª HernandoAgustín MiguélezJosé Luis NegroAntonio NevotDarío PérezM.ª Carmen RodríguezAmador SánchezCarmen SánchezEduardo SorianoConsejo Editorial (Constituido por losDecanos de los siguientes Colegios):Alicante: Francisco MartínCantabria: Carlos EstébanezLeón: Juan T. FernándezNavarra:Andrés GarróValladolid: José Mª Hernando

Publicidad:H.G. PublicidadC/ Capitán Haya 60, 2º - 28029 MadridTel./Fax: 91 571 38 04publicidadhg@hgpublicidad.com.es

Editado por el Ilustre Colegio Oficialde Doctores y Licenciados en Filosofíay Letras y en Ciencias de la Comunidadde Madrid. Fuencarral 101, 3.º. 28004.Madrid.Tel. 91 447 14 00Fax. 91 447 90 56PVP: 3,00 euros

CDLMadridE-mail: info@cdlmadrid.esWeb: www.cdlmadrid.es

Depósito legal: M.10752-1974.Issn:1135-4267 b.b (Madrid). Imprime:Sietefam, S.L. C/ Belmonte de Tajo, 55Boletín de Divulgación científica y cultural.

El Boletín es independiente en su líneade pensamiento y no acepta necesaria-mente como suyas las ideas vertidas enlos trabajos firmados.

Sumario

Editorial ............................................................................................................ 1La incorporación de Navarra al Reino de Castilla, V Centenario.Por Alfredo Floristán ........................................................................................ 6Enseñanza universitaria. Tasas y becas. Por José María Hernando ............... 8Asesoría Psicopedagógica: Las TICs en el aula, por Pedro Santamaría ....... 29Retribuciones 2012 en la enseñanza pública, por Agustín Miguélez Posada 30Nuestros centros: Colegio Nuestra Sra. de las Maravillas de Madrid .............. 32Agenda ............................................................................................................. 34Noticias Colegiales .......................................................................................... 35Libros ............................................................................................................... 38Diálogos ........................................................................................................... 40

Antoni Tàpies.Los desgarrones del serA partir del 22 de junio y hasta finales de noviembrela Fundación Tàpies organiza una exposición que ofre-ce algunas de las obras que el autor realizó durante losúltimos trece años de su vida. El eje temático es elcuerpo humano, tratado como «materia y como asien-to del tiempo».

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APUNTES DE ARTE Y SOCIEDADEl 16 de julio de 1212 los ejércitos cristianos de Castilla, Navarra, Aragón y un contingentede tropas ultramontanas vencían al ejército almohade en las Navas de Tolosa. La derrota supu-so el principio del fin de Al Andalus. El encarte coordinado por la profesora María VictoriaChico incluye aportaciones de alta calidad sobre la sociedad y el arte del siglo XIII y el con-texto político en torno a este crucial acontecimiento para la historia de España.

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Entrevista con MarianoFernández EnguitaPublicamos en páginas interiores una extensa entrevistapor el sociólogo Fernández Enguita, uno de los mayoresexpertos en materia de educación de nuestro país. Entresus reflexiones analiza el perfil actual de la profesióndocente y los motivos que la hacen atractiva a pesar de ladifícil situación por la que pasamos.

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EDITORIAL

DEBATE EDUCATIVOY RACIONALIDAD EN EL ANÁLISIS

LA Educación, una vez más, está en el centro de unconvulso debate público en el que es necesario

introducir un componente de racionalidad para efec-tuar análisis objetivos en busca de las mejores solu-ciones, y al margen de enfrentamientos ideológicosen los que pueden subyacer interesados enfrenta-mientos políticos. Y los «hechos» son tozudos. Des-de la transición democrática, los cambios de gobier-no han llevado aparejados cambios significativos enel sistema educativo, al amparo de leyes de corto re-corrido que han sido total o parcialmente derogadasde modo sucesivo. Pero tales cambios no han servi-do para mejorar la calidad de la Educación: la escola-rización obligatoria hasta los 16 años –indiscutible lo-gro social– no ha servido para incorporar al «trabajointelectual» –llamémosle así– a bastantes alumnosque se encuentran «aparcados» en los centros sinotro horizonte que el de cumplir años para salir deellos sin el mínimo aporte cultural en su formación;los niveles de fracaso escolar aumentan y la medio-cridad de muchos de nuestros adolescentes escolari-zados se pone de manifiesto cada vez que afronta-mos las pruebas PISA y comprobamos, además, labaja posición que ocupamos en niveles de rendi-miento –en Lectura, Lengua, Matemáticas...– en rela-ción con los países de la OCDE y de algunos otrosque se supone que tienen un inferior grado de desa-

rrollo si los comparamos con el nuestro; los porcenta-jes de abandono escolar en la enseñanza obligatoria,el bachillerato y la universidad duplican la media eu-ropea; entre las 150 mejores universidades del mun-do no hay ninguna española; los titulados superioresno encuentran puestos de trabajo acordes con su ca-pacitación y lo suficientemente remunerados, y algu-nos de ellos los buscan fuera de nuestras fronteras...

Ahora estamos sumidos en una profunda crisiseconómica que afecta, también, a los recursos desti-nados a Educación. Crisis de ámbito mundial, perotambién nacional y con características bien definidas:burbuja inmobiliaria; agotamiento del modelo de sis-tema financiero; cierre de pequeñas y medianas em-presas, necesarias para el saneamiento económico;paro desbocado, especialmente juvenil; despilfarroen todas las administraciones –estatal, autonómica,municipal–; privilegios de la casta política; aumentode la longevidad, que puede hacer insostenible a cor-to plazo el actual sistema de pensiones...; y tambiéncorrupción asentada en todos los ámbitos del tejidosocial, y que afecta a algunas personas –e institucio-nes– que, por su relevancia, deberían servir de ejem-plo, con su intachable conducta, a todos los ciudada-nos.

El Gobierno salido de las últimas elecciones haemprendido una serie de reformas encaminadas a

Desde este Colegio Profesional de la Educación –que agrupa aprofesionales con muy distintas sensibilidades– entendemos la Educaciónde calidad como un servicio indispensable para los ciudadanos, que los

poderes públicos deben cuidar con especial mimo.

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frenar el déficit público de 2011 –situado ahora en el8,9% del Producto Interior Bruto–, medidas que nogozan precisamente de la simpatía general, y queafectan también a la Educación. Oposición parlamen-taria, organizaciones sindicales con y sin vinculacio-nes políticas –incluidas las estudiantiles–, colectivossociales de variada naturaleza, profesores, alumnos ysus familias –a través de sus representantes escola-res–... todos quieren ver en los llamados «recortes»en Educación un desmantelamiento de la enseñanzapública; hay incluso quienes hablan de un intento po-lítico de deteriorar la función pública –docentes conmás horas lectivas y menos sueldo– y de despresti-giar la propia enseñanza –aumento del número dealumnos por aula, con la consiguiente reducción degrupos por curso; menor contratación de profesoresinterinos; mayores exigencias para el logro de becas,aumento de las tasas universitarias...–; y, en un saltocualitativo mayor, hay quienes sostienen que con es-ta política solo se pretende favorecer a la enseñanzaprivada concertada, también sostenida con fondospúblicos.

Con independencia de que en Educación, lo real-mente importante es lo sustantivo (enseñanza), y notanto lo adjetivo (pública/privada), y que son las fami-lias las que eligen libremente el modelo que deseanpara sus hijos, lo cierto es que colectivos profesionalesserios emiten sus notas de «protesta razonada» consus particulares análisis de la situación actual en mate-ria de educación, y ante las medidas que se vienenadoptando, muy condicionadas por la crisis económi-ca. Así, por ejemplo, la manifestación de la Conferen-cia de Rectores de las Universidades Españolas; o lareflexión de la Federación de Asociaciones de Directi-vos de Centros Educativos Públicos FEDADi, de 5 demayo del 2012; y en la misma órbita hay que incluir elComunicado del Consejo de Gobierno de la UCM, de3 de mayo del 2012, por el que rechaza el Real DecretoLey 14/2012 de 20 de abril de medidas urgentes de ra-cionalización del gasto público en el ámbito educativo.

Desde este Colegio Profesional de la Educación–que agrupa a profesionales con muy distintas sensi-bilidades– entendemos la Educación de calidad co-mo un servicio indispensable para los ciudadanos,que los poderes públicos deben cuidar con especialmimo, para garantizarnos un futuro de bienestar yprogreso. Y todos los «actores» implicados en losprocesos educativos estamos llamados a realizar un

ímprobo esfuerzo, a la altura que las necesidadeseconómicas del país exigen en estos momentos deinsatisfacción colectiva. Esfuerzo, en primer lugar, delos alumnos, que deben poner su mejor voluntad alservicio del trabajo bien hecho –y hacerse acreedo-res, en caso de necesidad económica, a la beca queles pagamos entre todos, con calificaciones que lajustifiquen–; esfuerzo, en segundo lugar, de las fami-lias, que deben contribuir a la educación integral desus hijos desde su propio sacrificio personal, sin des-fallecer en una sociedad tan competitiva como lanuestra, que en demasiadas ocasiones antepone eléxito fácil, logrado por cualquier medio, al quehacerresponsable, fruto de la autoexigencia (con razón de-cía Antonio Machado que «Todo necio / confunde va-lor y precio»); esfuerzo –y tal vez en esta ocasión, ma-yor–, en tercer lugar, de los profesores, que debemosmantener alto el espíritu que nos llevó a elegir la pro-fesión docente y evitar la demagogia; y, en cuarto lu-gar, esfuerzo de la Administración, que ha de enten-der que el ejercicio de la función docente supone unaextraordinaria responsabilidad –porque educar es al-go más que transmitir conocimientos–, y que los pro-fesores deben tener el reconocimiento profesional,social y económico al que les hace acreedores sucontribución al desarrollo de un país más culto, y, portanto, más libre. Y es precisamente la Administraciónla primera que ha de sumarse con sus iniciativas aproclamar tal reconocimiento. Y, para ello, es de vitalimportancia que escuche la voz de la profesión do-cente en sus diferentes niveles educativos, porquetiene mucho que aportar en la búsqueda de las mejo-res soluciones para lograr la enseñanza de calidadque todos deseamos y merecemos.

Y cuando a cualquiera de estos cuatro colectivos –alumnos, familias, profesores y Administración– lessobrevenga el desaliento, vea –veamos– en la utopíavital quijotesca el bálsamo para nuestros quebrantosy podamos decir sin rubor, como don Quijote: «¿Hayencantos que valgan contra la verdadera valentía?Bien podrán los encantadores quitarme la ventura,pero el esfuerzo y el ánimo, será imposible». Si desdeel diálogo sincero entre todos los afectados ponemosracionalidad –y no demagogia– y encontramos las«fórmulas» que hagan compatible la «enseñanza decalidad» con los recursos económicos, introducire-mos en las aulas el necesario sosiego que la aventuradel conocimiento requiere.

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EDITORIAL

Para aproximarnos a la obra y a la personalidad deAntoni Tàpies (1923-2012) algunas palabras o expresio-nes pueden servirnos de guía: investigación, diálogo conla modernidad, profundidad. En ellas late un elementocomún: la ambición por construir una producción pro-pia que, al mismo tiempo, pudiera servir de referencia ala indagación del ser humano. El papel decisivo lo tiene,desde luego, su obra plástica sin que por ello sean des-deñables su labor como escritor o las entrevistas queconcedió. Se da, a ese respecto, una cierta dualidadpues si bien la palabra puede brindar un apoyo paracomprender su obra, ésta tiene una clara vocación depresentarse como un interrogante cuya resolución de-pende de la sensibilidad de cada espectador. Sus imáge-nes se muestran y nos interrogan; sus palabras, nos ayu-dan a comprender la autopercepción de su evolución enel contexto histórico y cultural.Aunque Tàpies aspiró, como veremos, a profundizar

en una realidad en cierto modo atemporal fue muy cons-ciente de su dependencia de la época. Es, sin duda, unafigura destacada del arte español de la segunda mitaddel XX en directa vinculación con lascorrientes del surrealismo y del infor-malismo, y al mismo tiempo intere-sado por los pensamientos psicoana-lítico, existencialista, marxista yoriental. Por otra parte, aun siendodecisiva su proyección internacionaly las etapas que pasó en París, su rai-gambre catalana y su vinculacióncon la ciudad de Barcelona son tanrelevantes que, aun corriendo el ries-go de resultar en exceso solemne,cabría decir que su obra traza un cir-cuito ininterrumpido entre lo local ylo cósmico; entre lo inmanente y lotrascendente.Miembro de una familia de la

burguesía catalana ligada al mundoeditorial, dos hechos de su adoles-

cencia intervinieron en su personalidad. En primer lu-gar, la guerra civil española y el asedio a la ciudad deBarcelona, continuados por la instauración del régi-men franquista, le hicieron sensible a todo lo queacontecía a su alrededor incluyendo la siguiente gue-rra mundial. En su obra la sensualidad mediterránea oel humor parecen ausentes; por el contrario, hay un ta-lante adusto y quizá trágico. En segundo lugar, sus pri-meros tanteos artísticos tuvieron lugar durante una lar-ga enfermedad pulmonar que le obligó a estar reclui-do. El aislamiento sufrido durante ese periodo y los pe-riodos febriles que pasó parecen reflejarse en una ca-racterística muy relevante de su trayectoria: la priori-dad de lo interior sobre lo exterior. Como detalle apa-rentemente anecdótico, Tàpies ha contado cómo paratrabajar necesitaba aislarse, casi recluirse, en su taller;algo quizá no ajeno a que su pintura se halle desvincu-lada de la luz exterior. Pero, sobre todo, Tàpies com-prendió que era necesario ir más allá de lo superficialy que, para ello, la captación de la realidad a través delos sentidos y de la razón cotidiana no bastaban. Los

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EXPOSICIONES

Antoni TàpiesLos desgarrones del ser

Rafael García Alonso

UCM e IES Isabel la Católica (Madrid)

días de fiebre, recordaba en 1977, tenían una extrañaintensidad.

DAU AL SETPor tanto, su atención mental se dirigió a lo interno

dónde creyó hallar la profundidad. El conocimiento deartistas como Joan Miró, Paul Klee o Max Ernst derivó ensu vinculación inicial con el surrealismo. En 1948, juntocon otros artistas barceloneses, funda el grupo Dau alset. Esta denominación, el séptimo lado del dado, y la re-vista que les sirvió como vehículo de expresión, da unaaproximación de la voluntad de ir más allá de lo visible,de obtener una «iluminación» o acceso a la realidad,más allá de la cotidiano. El conocimiento del ars combi-nandi de Ramon Llul (1232-1315) le llevó a aspirar tras-cender místicamente lo habitual. De 1947 son, comomuestra de ello, dos autorretratos, uno de ellos tituladocomo «místico», en los que las manos y los ojos captan yse apropian de lo real mediante planos en los que el ar-tista se desdobla de sí mismo.Ahora bien, esta interiorización no se ciñe al artista si-

no que pretende implicar al espectador. Pronto el interésde procedencia romántica que Tàpies siente hacia lomágico, o lo que desborda a la razón, se ve complemen-

tado por el conocimiento de la filosofía oriental, espe-cialmente el Zen. La lectura de Libro del té, de KakuzoOkalura contribuye a consolidar la idea del arte comoun camino (tao) para llegar al conocimiento. El artista lorealiza a través del aislamiento, la mirada interior y la in-teriorización pero la obra se convierte a continuación,en invitación al lector, al observador, para adoptar unaactitud activa percibiendo, completando e interpretandoel mensaje lanzado.Con ello accedemos a lo que quizá sea el núcleo de

su poética, es decir, de las convicciones e intenciones,básicas de Tápies: la profundización, el descubrimiento.En una entrevista de 1987 decía: «lo que denominamosrealidad no es la realidad. Cuando, por ejemplo, dibujouna cabeza, enseguida siento necesidad de destruirla, deborrarla, porque solamente he logrado asir su aspectoexterno, cuando lo que de verás es importante para mí eslo que se oculta tras esa forma visible». Esta pretensiónes la que parece irse forjando, y la que da coherencia,incluso a través de los distintos periodos, al trabajo deTàpies.Es más, sus sucesivas etapas no son sino resultado de

la búsqueda de esa realidad no visible que aún está pordescubrir. El influjo en este sentido del surrealismo comouna herramienta de profundización en lo inconscienteva más allá de su desvinculación de Dau al set. En efec-to, en su obra posterior seguirán primando los propiosprocedimientos de trabajo rápido, casi automáticos, enlos que la reflexión sobre la obra es simultánea o poste-rior a su realización.

EL ARTE MATÉRICOEllo no obsta para que Tàpies se halle atento a lo que

ocurre en al arte de su tiempo. Una vez considerado cier-to agotamiento temático del surrealismo, no se vincularácon el academicismo, ni con el realismo socialista ni conla abstracción. En el informalismo encuentra una referen-cia en la que se halla cómodo. Descubre la importanciade la textura. La pintura al óleo es sustituida por las llama-das técnicas mixtas. Potencia los materiales pobres, dedesecho, como arpillera, ceniza o el polvo de mármol alos que otras corrientes como el art brut o artistas comoBrassaï, Jean Dubuffet o Jean Fautrier habían dado pie. El

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EXPOSICIONES

Cos, 2007. Técnica mixta sobre madera. 130x162 cm.© FUNDACIÓ ANTONI TÀPIES, BARCELONA / VEGAP.De la fotografía: © GASULL FOTOGRAFIA, 2012.

Tres claves de la obra de Tàpies:investigación, diálogo con la modernidad, profundidad.

informalismo, en cuyo desarrollo Tàpies desempeña unpapel central, se anticipa así al arte póvera.De esta manera, Tàpies se mueve en la línea de la pin-

tura modernista y antirenacentista, puesto que consideraque el cuadro no es una ventana que copia, y a través dela cual se contempla la realidad. Es más, nuestro artista,con sorpresa, descubre que ha creado un objeto que másque cuadro es unmuro en el que se incorporan mediantela técnica del assemblage materiales heterogéneos. Juntocon esa contundencia de los grandes formatos, la obragráfica de Tàpies es igualmente intensa. En parte, porque–en convergencia con el pensamiento existencialista– ad-quieren gran importancia las nociones de huella ymorta-lidad. Como en las obras en los que homenajea los cuatrodedos que trazan las barras de la bandera catalana.Va surgiendo así todo un universo cabalístico de sím-

bolos abierto a la interpretación plural, en la que comoejemplo la letra A puede aludir al inicio o a su propionombre, mientras que una T puedeindicar su apellido, el nombre de sumujer –Teresa– las tijeras o una cruzcomo intersección de las dimensio-nes horizontal y vertical en las quetranscurre la vida humana. El univer-so como ámbito de lo efímero en elque se vinculan lo animal, lo huma-no, el papel o la hoja de un árbol. Setraza un sistema de analogías comola del número ocho –vuit en catalán–de pronunciación semejante a la pa-labra, buit, vacío.La Fundació Tàpies, instalada en

un edificio modernista, diseñado en-tre 1881 y 1885 por el arquitectoLluís Domènech i Montaner, consti-tuye una especie de templo en el queinternarse por el universo herméticoy polivalente del artista. La próxima

muestra se dedica al trabajo que Tàpies realizó durantelos últimos trece años de su vida en torno al cuerpo hu-mano, fragmentado y respetado, tratado como materia ycomo asiento del tiempo. En obras sobre papel y otrassobre madera, a veces de brutal contundencia.

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EXPOSICIONES

Cames, 2001. Técnica mixta y collage sobre madera.270 x 220 cm.© FUNDACIÓ ANTONI TÀPIES, BARCELONA / VEGAP.De la fotografía: © GASULL FOTOGRAFIA, 2012

DATOS DE INTERÉS

Cabezas, brazos, piernas, cuerposFundació Antonio Tàpies

Carrer d’Aragó, 255 (Barcelona)

22 de junio de 2012 - 4 de noviembre de 2012.Horario: martes a domingos de 10,00 a 19,00.

Precio: 7 euros.Estudiantes y jubilados: 5,60 euros.

Niños y jóvenes hasta 16 años, personas en paroy Amigos de la Fundació, gratuito.

Una sola entrada es válida para todas las exposicionesen curso.

Fernando el Católico conquistó Navarra en 1512 yCarlos I la reconquistó en 1521. Pero, aunque hubo unaguerra por su control, no debemos menospreciar las de-cisiones de los navarros en estos años y atender sólo a lasde los reyes, porque buena parte de la población renun-ció a empuñar las armas y ni se resistió ni se rebeló, y es-to decidió más que nada la incorporación de Navarra aCastilla y, en definitiva, a España. Los ejércitos desplega-dos desde España y Francia –aliada de los reyesnavarros– fueron semejantes y el equilibrio se rompiópor el mayor empeño de Castilla, y porque las elites na-varras no se arriesgaron a oponerse a un cambio dinásti-co y político que no vieron con suficiente temor, o sobreel que se tranquilizaron pronto.

LA GUERRA DE NAVARRA (1512-1522)El desarrollo de la guerra fue muy sencillo. Desde la

entrada castellana del 21 de julio de 1512 desdeVitoria,hasta la retirada de los aliados ingleses a principios deoctubre, puede definirse como una invasión oportunista.El grueso del ejército del II duque de Alba entró en Pam-plona el 25 de julio y en San Juan de Pie de Puerto, alNorte de los Pirineos, el 10 de septiembre sin ningún he-cho de armas reseñable. Las principales ciudades y villascapitularon entre el 24 de julio (Pamplona) y finales deseptiembre (Estella), después de ejercerse sobre ellas una

presión que, comparativamente con otras conquistas en-tonces, sólo puede considerarse como mínima.A principios de octubre de 1512, cuando Enrique VIII

de Inglaterra dejó de amenazar Bayona, el ejército fran-cés de Luis XII tomó la iniciativa y comenzó propiamen-te la guerra. El asedio y la batalla por la capital fueron losúnicos hechos de armas relevantes hasta que los franco-navarros se retiraron a principios de diciembre. En 1513y 1514 Luis XII y Fernando el Católico firmaron treguasque pospusieron el enfrentamiento y, en 1515, el nuevorey, Francisco I de Francia, recuperó el ducado de Milánpara sí y no Navarra para su súbdito Juan III de Albret.El 23 de enero de 1516 murió Fernando el Católico y

se le ofreció a Juan III una magnífica oportunidad de re-cuperar el trono porque Carlos I, en los Países Bajos, ne-gociaba para que el rey de Francia no obstaculizase suherencia de Castilla-Aragón, sumida en la incertidum-bre. El rey de Navarra despojado tomó entonces las ar-mas por su propia iniciativa, para así distanciarse delfrancés y que Castilla no reaccionara por el temor. Pero,en marzo de 1516, su sola presencia y un pequeño ejér-cito no levantaron masivamente a los navarros ni vencie-ron la resistencia de la guarnición castellana.Sin embargo, la conquista como tal se afianzó pocos

años después. Aprovechando la revuelta comunera enCastilla, un ejército de Francisco I de Francia recuperó

toda Navarra a finales de mayo de 1521. Comoante el duque de Alba en 1512, Pamplona serindió sin resistencia al general francés Andrésde Foix, y lo mismo hizo casi todo el reino. Pe-ro el asedio a Logroño despertó de inmediatola reacción castellana. El 30 de junio de 1521,la victoria de Noain-Esquíroz restableció elcontrol de Carlos I sobre Pamplona y casi todoel reino.

¿POR QUÉ LA INVASIÓN DE 1512?¿Por qué Fernando el Católico ordenó inva-

dir Navarra en julio de 1512 y no antes? La res-puesta más tradicional ha subrayado motivosmilitares y diplomáticos concomitantes.

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CONMEMORACIONES

La incorporación de Navarra(V Centenario)

Alfredo Floristán Imízcoz

Universidad de Alcalá

Ahora bien, junto con la presión exterior hubo un de-rrumbe interno. No es cierto que Francia y España impo-sibilitaran la supervivencia de Navarra, aunque su vecin-dad la dificultara. Las amenazas exteriores siempre sehabían evitado y, aunque Francia y Castilla-Aragón sehubiesen fortalecido notablemente, no parece que fue-ran más agresivas a principios del siglo XVI que antes.Juan III de Albret y Catalina I de Foix (1494-1512) fra-

casaron en cohesionar sus dominios y en fortalecer suEstado en Navarra. En vísperas de la invasión, estabancargados de deudas (60% de sus ingresos) y sin créditoentre los hombres de negocios. Fernando el Católico, sinembargo, subvencionó a cuatro nobles -dos de cadabando- en 1504-1505, como capitanes de compañías deguardias de Castilla, y otro tanto hizo Luis XII con unadocena de caballeros de Ultrapuertos. Navarra era unreino inerme quizás porque un ejército y un sistema de-fensivo modernos hubieran inquietado a sus vecinos másde lo tolerable.Pero mantener la neutralidad sólo por medios diplo-

máticos exigía prudencia y fortuna, algo que les falló enjulio de 1512. Las ofertas de Luis XII en las negociacio-nes de Blois para que los navarros le ayudaran en suguerra con el Católico (dinero y soldados, seguridad ju-rídica, restitución de dominios) resultaron demasiadotentadoras. A la postre, Juan III apostó por la victoria deLuis XII y confió en que él les protegería. En una deci-sión arriesgada pero no absurda, aspiró a incrementarsus rentas y su autonomía en Francia aunque pusiera enpeligro a Navarra. Con un poco de suerte, si hubiera sa-bido articular una mínima resistencia disuasoria paralos castellanos en julio-agosto de 1512, o si los france-ses hubieran tomado Pamplona en noviembre, lo habríalogrado.

¿QUÉ TIPO DE CONQUISTA?El reino musulmán de Granada (1482-1492) y ciertas

plazas norteafricanas, los primeros espacios paganos enIndias (1492 y ss.) y el reino cristiano de Nápoles (1502-1504) precedieron en poco a la conquista de Navarra.¿En qué se diferenció?Primero, por su inestabilidad. Los reyes despojados, el

de Francia y los enemigos de España consideraban in-aceptable lo ocurrido, pero también Carlos I se mostródubitativo inicialmente. De hecho, hubo dos intentos ar-mados de invertir la situación, en 1516 y en 1521, y con-tactos diplomáticos para llegar a un arreglo. La firmeoposición de Castilla descartó una reintegración inme-diata. Después, en los años 1530-1540, se tanteó la de-volución a cambio de una alianza matrimonial de los Al-bret con los Habsburgo, que vetó el rey de Francia. Y en1560-1562 se habló de una compensación equivalente.Desde entonces, nadie dudó seriamente de la irreversi-

ble vinculación de Navarra a España, aunque se especu-lase, con finalidades variadas, sobre infidelidades, año-ranzas e inquietudes legitimistas.Pronto se consolidó como una conquista incompleta.

El control sobre las Tierras de Ultrapuertos pasó por alter-nativas de incertidumbre y desde 1521 se aceleró su ale-jamiento de España. De hecho aunque no de derecho,hacia 1527-1529 Carlos I dejó de cobrar impuestos y deadministrar justicia y retiró la guarnición de San Juan dePie de Puerto. Así se consolidó aquel «resto» como ro-yaume de Navarre bajo soberanía de Enrique II de Albrety sus descendientes.Finalmente, hubo una cierta ambigüedad política que

tardó en despejarse. Fernando II tomó las decisiones ini-ciales en el contexto de una monarquía estrictamentehispana. Pero su aplicación -su rectificación en algunoscasos-, sólo tres años después, dependió de un forastero.Carlos I de Habsburgo, soberano de un conglomeradoeuro-americano, gobernó como heredero de buena vo-luntad pero que lo desconocía todo sobre Navarra. Porotra parte, tanto el Católico como Carlos I pactaron conlos navarros: el respeto de fueros y privilegios (1512-1513) y generosos perdones (1513, 1523 y 1524). Nofue una conquista sangrienta, no se toleró la venganza oel monopolio banderizo que pretendieron los beamonte-ses, y apenas se tocaron las propiedades o cargos, lo quefacilitó enormemente el cambio político-dinástico.

LA INCORPORACIÓN A CASTILLAEn julio de 1515 Fernando el Católico anunció a las

Cortes de Burgos su decisión de «incorporar» Navarra aCastilla. Pero en julio de 1516 Carlos I precisó que latendría como reino «de por sí» en el conjunto de sus es-tados. Ambas decisiones las adoptaron en virtud de susoberanía, sin consultar, aunque no sólo por considera-ciones particulares. Fernando acertó en la rectificaciónde incorporarla a Castilla y no a Aragón. Y Carlos tam-bién acertó al poner las bases de un gobierno peculiar,que no continuaba tanto como adaptaba eficazmente latradición medieval.En 1512 las relaciones comerciales de los navarros

eran más intensas con Castilla que con Aragón, segura-mente por el mayor dinamismo de aquella economía.También los lazos familiares eran muy estrechos con lanobleza castellana y, sin embargo, casi inexistentes conla aragonesa o la bearnesa. Desde mediados del XV, bea-monteses y agramonteses se habían implicado en las ri-validades que articulaban Soria, Rioja, Álava y Guipúz-coa, y apenas con parcialidades de Aragón o del Bearne.Una indudable familiaridad lingüística y cultural con laCastilla más próxima, que era la vascongada, facilitóenormemente la integración de los navarros en la Mo-narquía, porque se confundieron fácilmente entre ellos.

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CONMEMORACIONES

Cuando el Partido Popular ganó las últimas eleccionesgenerales por mayoría absoluta y accedió al Gobiernode la nación fueron numerosas las declaraciones que sehicieron sobre las políticas que se seguirían en los cuatroaños de legislatura. Entre ellas recordamos que el presi-dente Rajoy manifestó que a pesar de los recortes que se-ría preciso abordar por la importante crisis que padece-mos, la educación y la sanidad quedarían exentas decualquier tipo de restricción. Sin embargo, poco tiempodespués de haber hecho estas declaraciones y ante lagravedad de la situación económica, se tuvo que modifi-car el discurso y proponer también recortes en el mundoeducativo tanto universitario como no universitario.Entre las medidas que se van a adoptar en el ámbito

universitario llama la atención la que se refiere a la subi-da de las tasas de matrícula. Este hecho que sin duda tie-ne una importante repercusión social ha provocado granmalestar entre los estudiantes y ha suscitado numerosascríticas por parte de la mayoría de las organizaciones re-lacionadas con el mundo universitario. Por este motivoes conveniente señalar algunos aspectos relacionadoscon esta nueva medida.Según estudios recientes la cuantía que un alumno

debería pagar por cursar una titulación universitaria os-cila entre los 6000 y los 8000 euros dependiendo queésta sea de Humanidades o bien sea una carrera técnicao de ciencias de la salud. Según manifestó la Secretariade Estado de Educación, Montserrat Gomendio, lo querealmente paga el alumno que no tenga beca está entre800 y 1300 euros. Esta cantidad nos indica que el costemedio asumido por los estudiantes aquí en España estáalrededor del 15% del total. La propuesta que se hace esque la subida de lo que paga un alumno se eleve hastaun 25% lo que supone un aumento de más del 60% conrespecto a lo que actualmente ingresa. En su interven-ción, la Secretaria de Estado de Educación manifestó queesta subida puede situarse en un máximo de 60 eurosmás al mes lo que multiplicado por nueve meses supon-dría 540 euros más por curso universitario. Esta cantidadsupone aumentar sustancialmente la tasa de matrículaen una cuantía que en algunos casos puede superar el

40% respecto de la que se paga actualmente. Ademásesta importante subida afectará más directamente aaquellos alumnos que no dispongan de ayuda económi-ca para pagar sus estudios.Sin embargo, las cuantías que pagan los alumnos os-

cilan apreciablemente según sea la Comunidad Autóno-ma en la que cursen sus estudios. Según datos facilitadospor la CRUE (Conferencia de rectores de las universida-des españolas) los porcentajes que paga cada alumnoaparecen recogidos en la tabla adjunta.

TASAS DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

Porcentaje que paga cada alumno por CCAA

Cantabria .................... 22,22 C. Valenciana .............. 15,81Cataluña ..................... 20,49 Murcia ........................ 15,28Castilla y León ............ 17,95 Andalucía ................... 14,95Extremadura ............... 17,28 Castilla-La Mancha .... 14,91Madrid ........................ 17,01 Galicia ........................ 14,73Asturias ...................... 16,91 Rioja ........................... 14,65Aragón ........................ 16,52 Baleares ..................... 12,38Media ......................... 16,31 País Vasco .................. 11,42Navarra ....................... 15,90 Canarias ..................... 11,33

Puede apreciarse la importante diferencia que existeentre lo que hay que pagar, dependiendo de la Comuni-dad Autónoma en la que se estudie. Ahora que se estánplanificando cambios en la Universidad se podría estu-diar también la posibilidad de unificar paulatinamentelas cantidades que los españoles deben pagar por cursarestudios superiores para que así la tan deseada frase deque todos los españoles tenemos los mismos derechos yobligaciones se convirtiera en una realidad.Además este incremento de las tasas será mucho ma-

yor para aquellos alumnos que se matriculen por segun-da, tercera y cuarta vez de una misma asignatura. Con-cretamente, los repetidores tendrán que asumir una car-ga del coste que estará entre el 30% y el 40%. Los que sematriculen por tercera vez tendrán que pagar entre el65% y el 75% y los que se matriculen por cuarta vez pa-garán entre un 90% y 100% de lo que cuesta la materiaque pretenden cursar.

8 / JUNIO 2012 CDL

UNIVERSIDAD

PROTESTAS EN LA UNIVERSIDAD

Tasas y becas en entredichoJosé María Hernando Huelmo

Decano del Colegio de Valladolid

La aplicación de estas subidas afectará a todos losalumnos que se matriculen el próximo curso. En un prin-cipio el Ministerio de Educación pretendía que la medi-da se aplicara solamente a quienes ingresaran en el pri-mer curso de carrera pero, sin embargo, prevaleció laidea propuesta por las Comunidades Autónomas de quela medida afectara a todos los alumnos con objeto deevitar agravios comparativos respecto a los que ya estánestudiando. Desde el punto de vista económico las me-didas indicadas supondrán un importante aumento en larecaudación para las Comunidades Autónomas, ya queel número de alumnos que se verán afectados está alre-dedor de los 320.000 que son los que aproximadamentecursan estudios en las universidades públicas.Todo lo indicado modifica la norma actualmente vi-

gente que establece que las tasas académicas suben ca-da año lo que se incremente el IPC más una cantidadque fija el Gobierno y que la última vez estaba entre el3,6% y el 7,6%. Cada Comunidad Autónoma elige lacuantía que considera oportuna. Por ejemplo, la Comu-nidad Autónoma catalana subió el máximo (7,6%) y laComunidad valenciana el 7,5%.Dada la importante modificación que se propone, lo

aconsejable hubiera sido realizar este cambio de formamás suave y escalonada. Aunque parece conveniente lasubida de las matrículas –que traerá consigo un aprecia-ble ahorro para las Comunidades Autónomas– el aumen-to progresivo y repartido en varios años hubiera sido me-jor aceptado por las familias que ya están suficientemen-te agobiadas por la pérdida de poder adquisitivo y por lasubida de tantos impuestos. De todas formas esta subidaque se establece es una recomendación y no una obliga-ción, por ello algunas regiones como La Rioja han anun-ciado que no aplicarán este aumento. Por el contrario, lamayoría de las Comunidades sí aplicarán esta medidadada, la dificultad que tienen para financiar los gastosuniversitarios.En clara conexión con el aumento de las tasas acadé-

micas está la política de becas que establece el Ministe-rio de Educación. En este sentido ya se ha manifestado elactual Ministro de Educación, José Ignacio Wert, que enunas recientes declaraciones ha indicado: «las ayudassalen del dinero de la gente, por lo tanto la exigencia derendimiento a quienes disfruten de una beca tiene plenalegitimidad». De acuerdo con estas ideas, a partir de estemomento los universitarios que quieran mantener unaayuda deberán tener aprobado el 85% de los créditos,hasta ahora se pedía el 80% y los estudiantes de ingenie-ría o medicina el 65% en vez del 60% que se exigía has-ta ahora. Asimismo, se pretende que los aspirantes quepretendan tener una beca tendrán que tener aprobadotodo el curso con una exigencia de una media del 5,5para las becas generales y un 6,0 para las becas-salario.

Con estas medidas el Ministerio que dirige José IgnacioWert pretende incentivar la cultura del esfuerzo. Lo queno sufre modificación es el umbral de renta para tenerbeca ni la cuantía de las mismas, pero sí se aumenta laexigencia sobre los requisitos académicos.Con todas las medidas indicadas sólo nos cabe espe-

rar que sirvan para elevar el nivel académico de nuestrosuniversitarios. De esta forma y con una mejor formaciónpodrán ser más competitivos para acceder al mundo deltrabajo tanto a nivel nacional como internacional.

ÚLTIMA HORAUna vez finalizado el análisis incluido en el presente

artículo hemos conocido el plante que los rectores de lasuniversidades han hecho al ministroWert. Este hecho es-tá motivado, según dicen los propios rectores, por la fal-ta de dialogo que tienen con el Ministerio y por la publi-cación de normativas académicas sin haber tenido op-ción de opinar previamente sobre ellas. Fundamental-mente los decretos objeto de la polémica son: Real De-creto-Ley 20/2011 de 30 de Diciembre, de medidas ur-gentes en materia presupuestaria, tributaria y financierapara la corrección del déficit público, Real Decreto-Ley14/2012 de 20 de abril de medidas urgentes de raciona-lización del gasto público en el ámbito educativo.Al cierre de este número, está programada una nueva

reunión entre los rectores y el ministro Wert que podríaabrir nuevas puertas al diálogo roto hace unas semanas.

CDL JUNIO 2012 / 9

UNIVERSIDAD

Jose Ignacio Wert, ministro de Educación.

¿Cómo ve la sociedad a sus profesores? ¿Cree que laimagen social de la profesión corresponde a la reali-dad?Existe una buena imagen del colectivo. El año pasa-

do se hicieron dos encuestas que incluían su valora-ción. European Mindset encuestó a 21.000 personas en14 países europeos y, en conjunto, situó al profesoradoen segundo lugar, por detrás sólo de los médicos, con7.2 puntos sobre 10. En España quedaron por delante,con 7.6. Otro estudio, elRanking de confianza enlas profesiones, realizadopor GfK, con una muestraparecida en 20 países, re-gistraba una confianza del86% en Europa y del 92%en España, situando a losprofesores por detrás sólode los bomberos y por de-lante de los médicos... y delos carteros, que parecenlibres de toda sospecha.De manera que, en contra

de los tópicos interesados, el profesorado está muybien valorado –y, en España, más.

Los medios de comunicación a veces insisten en ele-mentos que supuestamente dan una imagen de los pro-fesores como «grandes sufridores», que soportan altosgrados de estrés y un entorno de conflictos permanen-tes.Hay quien vive a costa de ella. Y hablo, al menos, de

tres colectivos. El primero es el de los malos profesiona-les... que haberlos, haylos, teniendo en cuenta que es uncolectivo muy grande (con que hubiera uno de cada cienya serían más de siete mil). ¿Quién no conoce a algúnprofesor que se pasa el día diciendo que ya hace dema-siado para lo que le pagan, que con esos adolescentesno hay manera, que con esas familias menos, y que conestos políticos ni te cuento… El segundo, son los sindica-tos, que buscan soluciones a un problema y, si no lo hay,lo inventan. Nacieron para defender a los trabajadoresen el sector privado, donde la relación de fuerzas sería sino abrumadoramente favorable a los empresarios, peroen el sector público, ya de por sí privilegiado, terminande desequilibrarlo en sentido contrario; paradójicamen-te son cada vez más ineficaces en el sector privado y mássobreeficaces en el público. El tercero, son los investiga-dores que viven de decir a su público lo que quiere oír, yahí incluyo desde teorías varias sin fundamento sobre laproletarización o intensificación del trabajo docente.,

pasando por investigacio-nes no siempre lo bastanteprudentes sobre elmalestar, hasta montajesmanipuladores, mercena-rios y con plan de negociodetrás como los infaustosInformes Cisneros, que al-gún que otro sindicato fi-nanció y algún partido pu-blicitó porque convenía asus intereses. Los medios decomunicación añaden elplus de que las buenas noti-

10 / JUNIO 2012 CDL

ENTREVISTA / Mariano Fernández Enguita

Entrevista con Mariano Fernández Enguita

«Todo buen profesor cosechareconocimiento y gratitud»

La profesión docente está en el punto demira. Los recortes en educación hanprovocado movilizaciones en todo el país,que han sacado a la palestra el debatesobre salarios, jornada y condicioneslaborales del colectivo. Y en este contextohabría que hacerse alguna pregunta:¿Qué valoración hacen los ciudadanos dela profesión? ¿Y los propios profesionales?Mariano Fernandez Enguita, catedráticode Sociología en la UniversidadComplutense de Madrid, nos ofrecealgunas respuestas.

«El profesor suele interesar más alalumno como adulto en generalque como especialista en la

transmisión de tal o cual parceladel saber…»

cias no son noticia, mientras quelos presuntos desastres siempre loson (está en nuestros genes, por lodemás, prestar más atención al pe-ligro: ayudó a la especie a sobrevi-vir en la sabana, aunque hoy leamargue la existencia ante el tele-visor).

Y los profesores, ¿cómo viven eldía a día? ¿Se sienten en general agusto con lo que hacen? ¿Quépercepción tienen los alumnos desus profesores?No puedo aportar datos, pues

no conozco estudios de opiniónal respecto, pero hay cosas que sededucen, se infieren, se intuyen,o de las que hay evidencia anec-dótica o, para que suene mejor,teoría fundamentada. Cualquieralumno de cualquier edad vivehoy en un mundo con muchosmás atractivos que la escuela, pero sobre todo, a partirde cierta edad, puede acceder a la misma informacióno mejor que su maestro o profesor, puede comparar ca-da meme, cada palabra o cada bit que éste le transmitacon otras fuentes. Si el propio educador le acompañaen ello, apreciará su ayuda y su criterio maduro, pero silo ignora, lo descalifica o se opone es difícil que salgabien librado de la comparación. Por lo demás, el profe-sor suele interesar más al alumno como adulto en ge-neral que como especialista en la transmisión de tal ocual parcela del saber, de manera que es muy impor-tante qué actitud general tenga: si cumple de buena ga-na con su trabajo, si prepara sus actividades, si se inte-resa por sus alumnos, si es claro y justo... Por desgra-cia, cuando los alumnos pasan de la primaria a la ESOsuelen sufrir un shock, parte del cual consiste en pasarde manos de la maestra protectora a manos del profe-sor indiferente.

¿Están los profesores –en general– felices con su profe-sión?El colectivo, cuando habla como colectivo, es decir,

cuando hablan por él los actores organizados o los másdescontentos, se proclama maltratado, pero, en general,no lo está. No voy a aburrir con datos (cualquier puedeverlos en Eurydice) pero los salarios son razonablementebuenos, los horarios son buenos, el calendario es inme-jorable y las condiciones de trabajo son más que acepta-bles. Lo cierto es que casi nadie abandona la profesión,que los que la ven desde fuera la envidian en muchos as-pectos y que quienes han pasado antes por otra firman

encontrarse claramente mejor en ésta. Lo que no quieredecir, por supuesto, que sea el paraíso, pero desde luegono es un infierno ni se siente realmente como tal. Ade-más, creo que todo buen profesor cosecha reconoci-miento y gratitud, y lo digo porque lo he visto (no me re-fiero a mí, me refiero a mi observación de otros).

Es necesaria la vocación para ejercer la profesión consatisfacción personal y calidad?Ni mucho menos. Dichoso quien venga con ella o la

encuentre una vez llegado, pero creo que se trata sim-plemente de un trabajo lleno de sentido y de significado,en el que uno sabe que lo que hace marca la diferencia,que puede ser enormemente beneficioso para sus alum-nos, en particular para aquellos que no tienen ya todo lodemás a su favor, y para la sociedad. A mí me parece quecon eso es más que suficiente y que, si se le unen ciertaética profesional y cierto gusto por el trabajo bien hecho,no se necesita mucho más. Por lo demás, el profesor de-be actuar como un verdadero profesional, es decir, asu-mir los retos, afrontar los imprevistos, resolver los pro-blemas, en la medida de lo posible, basándose en suspropias fuerzas y en las de su equipo y su centro, no es-perar que se ocupen las familias o que venga en su auxi-lio la Administración.

¿Estamos tan mal en cuanto a convivencia como inten-tan demostrar algunos medios de comunicación?Creo que hay problemas de convivencia porque no

puede dejar de haberlos: alumnos que entran en la es-cuela con tres años y no pueden dejarla con menos de

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ENTREVISTA / Mariano Fernández Enguita

Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología en la Facultad de Edu-cación de la Universidad Computense de Madrid.

dieciséis o dieciocho, insertos en una relación de auto-ridad permanente, con un alto grado de exposición alos demás, un nivel de proximidad que casi es de pro-miscuidad, que son objeto en todo momento de unaevaluación implícita (no sólo académica sino personal,en particular por sus iguales)... Únanse a eso la antici-pación de un futuro laboral y social para el que no to-dos ven la utilidad de la educación, la incorporaciónde gente procedente de culturas muy diversas, la pre-vención ante el otro, a veces el mal trabajo de la insti-tución... y lo raro es que no haya más problemas deconvivencia. Por otra parte todas las formas de autori-dad están en cuestión o en revisión, el país puede ha-berse excedido un poco en su huida del autoritarismocomo de otras cosas (gato escaldado huye del agua fría)y la propia profesión docente ha sido la primera en di-namitar todas las formas de autoridad que no le conve-nían (la dirección, la inspección, la política...). No es-tamos tan mal, aunque sí hay problemas que merecenuna respuesta firme.

En fin, parece que la profesión puede resultar atractiva,a pesar de todo.Los profesores ya tienen un buen salario: muy bueno

de entrada y razonable de salida, y este contraste se de-be precisamente a que no hay carrera docente, es decir,a que es una carrera plana, sin progresión, sin incenti-vos. Pero debo añadir que la propia expresión «carreradocente» me parece inadecuada y dañina. Es una expre-sión burocrática, que en realidad quiere decir que todo

el mundo debe tener asegurado recorrer esa carrera a noser que asesine y descuartice a un niño, o sea, por anti-güedad, ya que todo lo demás se le supone. El epítomede carrera burocrática era la militar, pero ésta se ha con-vertido en meritocrática al tiempo que la docente pasabaa ser burocrática. Creo que debemos dejar de hablar decarrera docente para hacerlo de política de personal, ode recursos humanos, aunque sé que a más de uno se lepondrán los pelos de punta con sólo oírlo. Pero estamosante un sistema educativo que emplea profesores paraalcanzar sus fines, no ante un sistema de empleo que re-cluta alumnos para mantenerse. Necesitamos a los me-jores profesores, dando lo mejor de sí, para que las nue-vas generaciones se desarrollen de la mejor manera posi-ble, y eso quiere decir que detrás de una política educa-tiva debe haber una política de personal con mecanis-mos adecuados de selección, de formación, de promo-ción. El Estatuto será útil si resuelve eso, no si termina depetrificar la profesión

Propuestas para el siglo XXI. ¿Habría que cambiar laforma de enseñar?Las profesiones articuladas en torno a un modelo de

difusión o emisión (broadcast), en las que unos pocoshablan a muchos, tocan a su fin tal como las conocía-mos: profesores, publicitarios, periodistas, políticos,sacerdotes, editores... Antes el profesor seleccionabauna pequeña parte de una información de difícil acce-so para ponerla a disposición de unos estudiantes queno habrían podido alcanzarla por sí mismos salvo aunos costes insostenibles. Ahora ese acceso es univer-sal y la difusión está garantizada por otros medios. Pormuy buenos que sean los profesores de tu centro, losmejores están fuera, con la novedad de que ahora pue-des encontrar sus textos en Scribd, sus presentacionesen SlideShare, sus conferencias en YouTube, etc. Pormuy interesante que sea lo que vas a exponer, ya lohan hecho mejor National Geographic, BBC Nature oLife, CNN’s Millennium... Por muy buenos que seanlas imágenes del libro de texto no superarán a Arts Pro-ject, Biodigitalhuman, Google Maps... La educacióncomo difusión se va viendo desplazada por el aprendi-zaje difuso. Lo llamo así porque el alumno aprende opuede aprender en todo momento y en todas partes,en la institución escolar y fuera de ella, proponiéndo-selo y sin proponérselo, con educadores acreditados ocon padres y expertos de hecho, etc. La gran divisoriaescuela-sociedad simplemente se derrumba y el profe-sor que no lo entienda se derrumbará con ella y, lo quetodavía es peor, puede que aplaste a sus alumnos alcaer.

AURORA CAMPUZANO

12 / JUNIO 2012 CDL

ENTREVISTA / Mariano Fernández Enguita

Apuntes de Arte Y Sociedad

Arte y sociedad en laEspaña del siglo XIII

EN TORNO A LAS NAVAS DE TOLOSA

El 16 de julio de 1212 los ejércitos cristianos de Castilla, Navarra, Aragón y un contingente de tropas ultramontanas vencíanal ejército almohade de Al Nasir en las Navas de Tolosa. Esta famosa derrota, la derrota de Al Uqab en las crónicas

musulmanas, suponía el principio del fin de Al Andalus, el alejamiento definitivo de la línea de frontera de las principalesciudades castellanas y aragonesas y por tanto el alejamiento del peligro de las aceifas que periódicamente asolaban los reinos

cristianos.

La localidad de Salvatierra había sido ganada por los almohades un año antes y este hecho provocó la alianza de losintereses cristianos, incluso el apoyo de Navarra, por entonces enfrentada a Castilla y, por ello, próxima al califa deMarraquesh. Las gestiones de Jimenez de Rada, Arzobispo de Toledo, ante el Papa Inocencio III favorecieron la

consideración de esta campaña como cruzada y la concesión de las consabidas indulgencias papales indujeron a lacolaboración de tropas extra-peninsulares. De este modo, los hombres de Alfonso VIII de Castilla, Sancho el Fuerte de

Navarra, Pedro el Católico de Aragón, y del arzobispo de Burdeos, tras unas primeras escaramuzas en Despeñaperros, seenfrentaron en la gran batalla de la que este año conmemoramos el octavo centenario.

El avance cristiano hacia el sur y el repliegue de las tropas almohades hacia África era ya imparable: Córdoba en 1236, Jaéndiez años después, Murcia en 1243, y Sevilla en 1248 serán reconquistadas por Fernando III; por su parte Jaime I tomará

Palma en 1229 y Valencia en 1238, colaborando también en la toma de Murcia.

Comienza en estos momentos la consolidación de los dos grandes reinos peninsulares, extendidos en parte sobre territoriosde riquísima tradición musulmana. La penetración de Castilla en el Valle de Guadalquivir va a cambiar la articulación

tradicional de los grandes centros cristianos peninsulares: ya no se trata del eje Jaca, Pamplona, Burgos, Santiago deCompostela que había definido y vivificado nuestro arte y nuestra cultura alto-medieval, sino además, de un nuevo ejepujante y en muchos aspectos extraordinariamente novedoso que desde Burgos nos lleva a Toledo y de allí a Sevilla.

A través de esta nueva columna vertebral, el reino de Castilla es claramente hegemónico en la Península y presentaespecificidades que marcan muy profundamente el devenir de nuestro pensamiento, nuestra cultura y nuestro arte bajo-

medieval. Este es el hilo conductor de las tres colaboraciones del presente encarte, escritas por tres especialistas en lamateria, profesores del Departamento de Historia del Arte I (Arte Medieval) de la UCM, a quienes agradecemos

sinceramente su colaboración.

M.ª VICTORIA CHICO PICAZA, coordinadora

Núm. 3 - Junio 2012

CoordinadoraM.ª VICTORIA CHICO PICAZA

Vicedecana del CDLy responsable de los cursos SEDIP

Profesora titular del Departamento de Historiadel Arte-I (Medieval)

Facultad de Geografía e Historia de la UCMVocal de Universidad de la Junta de Gobierno del CDL

Colaboran en este númeroJUAN CARLOS RUIZ SOUZA

Profesor del Departamento de Historia del Arte I (Medieval)de la UCM

OLGA PÉREZ-MONZÓNProfesora del Departamento de Historia del Arte I (Medieval)

de la UCM

LAURA FERNÁNDEZ FERNÁNDEZProfesora del Departamento de Historia del Arte I (Medieval)

de la UCM

Introducción

La aceptación de lo ajeno y de lo di-ferente no es algo que se produzca deforma natural y automática, y menosaún considerar que en el arte la acepta-ción de la cultura material de al-Anda-lus se produjo siguiendo unas pautasdefinidas por el material de construc-ción utilizado, por el carácter orna-mental de la decoración desplegada, opor el carácter confesional de la manode obra. La asimilación de al-Andalusen el arte tampoco fue igual entre los si-glos X y XVI. Hubo diferentes gradosde asimilación, desde los elementosmás puntuales de carácter visual a laaceptación de todo (espacio, forma yfunción). Veámos que circunstanciashicieron posible que dicha asimilaciónse produjese, y cómo desde la historiadel arte se intentó explicar el impacto,la influencia, la integración, la asimila-ción, la apropiación, o como quiera de-cirse, del arte andalusí en las empresasartísticas promovidas en los reinos cris-tianos.

Coordenadas que posibilitan laintegración cultural de al-Andalus en el discurso históricode la Corona de Castilla y León.La formación del marcoideológico necesario

En 1188 se concluía el Pórtico de laGloria de la Catedral de Santiago deCompostela, según reza la inscripción

que todavía conserva su dintel. Su ar-quitectura, su escultura y sus formasson la máxima expresión de la expan-sión del arte europeo en la PenínsulaIbérica. El románico fue capaz de uni-ficar artísticamente todo un continentecon coordenadas similares, fruto de unideario y de una liturgia común. Tresdécadas después asistimos en Toledo ala construcción del templo de San Ro-mán (fig.1), un edificio singular, de re-cuerdo tardoantiguo, con su planta ba-silical y sus cubiertas de madera. En éldestaca su rico material de acarreo ro-mano y visigodo, y sus pinturas muralesdonde se combinan inscripciones ára-bes y latinas. ¿Qué sucedió entre am-bos momentos para que semejante di-versidad se produzca en el paisaje mo-

numental de los territorios que termi-narían formalizando la corona de Cas-tilla y de León? La victoria de las Navasde Tolosa en 1212 tiene lugar entreambos momentos.

La fecha de 1212 desencadenó unasconsecuencias evidentes en lo que a laHistoria del Arte se refiere. Tras la vic-toria de las Navas de Tolosa se inicia laelaboración del marco teórico que hizoposible la asimilación del arte de al-An-dalus en la Corona de Castilla. Asimila-ción que aumentará en intensidad conel paso del tiempo.

La victoria de las Navas de Tolosainclinó la balanza a favor de los reinoscristianos frente a un al-Andalus endesintegración. Ello posibilita que elarzobispo de Toledo Rodrigo Jiménezde Rada (1209-1247) y el rey Alfonso X(1252-1284) iniciasen la construccióndel proyecto que desembocaría en laEspaña que en gran medida hoy cono-cemos. Para ello fue necesario integrarlos territorios de al-Andalus y diferen-ciar dos conceptos claves: arabización eislamización. Es decir, sería posibleaceptar como propia toda una culturamaterial arabizada sin necesidad dealudir a sus valores religiosos, o lo quees lo mismo, a su carácter islámico.Analicemos cuál fue el camino del artecastellanoleonés antes de llegar a lasNavas de Tolosa.

El particularismo altomedieval delprerrománico hispano inicia su final enel siglo XI. La vieja liturgia hispano-vi-sigoda de San Isidoro, San Leandro ode San Ildefonso no cuenta con el apo-

1144 // JUNIO 2012 CCDDLL

Arte Y Sociedad II NÚM. 3 - JUNIO 2012

DE LAS NAVAS DE TOLOSA A LA CONSTRUCCIÓN DEL ARTE

MUDÉJAR: ASIMILACIÓN Y HERENCIA DE AL-ANDALUS

JUAN CARLOS RUIZ SOUZAUniversidad Complutense

Figura 1. San Román de Toledo, arcolateral.

yo de los reyes y su destino parece que-dar condenado a la clandestinidad. Alo largo de los siglos XI y XII la monar-quía castellanoleonesa comprende lanecesidad de integrarse en Europa a to-dos los niveles, desde la política a la re-ligión, iniciándose la imposición de laliturgia romana, igualmente conocidacomo el rito francés. Se inicia la euro-peización decidida de sus territorios y,como reflejo de ello, su paisaje monu-mental también se transforma con loslenguajes constructivos procedentes delContinente: el románico y el gótico.Hacia la fecha de 1200 los territoriosde Castilla y de León viven el momentoartístico más intenso que la vinculancon Europa. Mientras el lenguaje cons-tructivo del románico continúa congran vitalidad, comienzan a erigirse enlas mismas fechas edificios planteadosdesde sus cimientos con la técnica góti-ca, tal como se observa en el monaste-rio burgalés de las Huelgas o en la Ca-tedral de Cuenca, cuyas fábricas se im-pulsan por Alfonso VIII de Castilla,quien igualmente promueve, en lasmismas fechas, obras románicas de laentidad de Santo Domingo de Soria.Centenares de edificios presentarán layuxtaposición de ambos lenguajes eu-ropeos. En semejante contexto artísticoresulta más difícil la comprensión deSan Román de Toledo.

El esplendor del arte andalusí deCórdoba, que alcanza en el siglo X sudefinición y su mayoría de edad, pro-dujo toda una cultura visual del podery de lo sagrado, de la que no quedaronajenos los reinos cristianos del norte.Los merlones escalonados que coronanla iglesia prerrománica de San Salva-dor de Valdediós, las pinturas de la igle-sia de Santiago de Peñalba, los modillo-nes de rollo de tantas iglesias del nortepeninsular, o los arcos de herradura deevidente recuerdo cordobés de tantosedificios de la décima centuria, eviden-cian el impacto de la cultura visual delo sagrado nacida en la Córdoba cali-fal. Los asombrosos arcos polilobuladosdel transepto de la Colegiata de SanIsidoro de León, erigidos en la primeramitad del siglo XII, o las bóvedas denervios entrecruzados erigidas en el en-torno de 1200, –San Miguel de Alma-zán (Soria) –fig.2–, en el Santo Sepul-cro de Torres del Río (Navarra), en laVera Cruz de Segovia, las capillas del

claustro románico de la Catedral deSalamanca, entre otras)–, no dejan deser elementos arquitectónicos anecdóti-cos y puntuales respecto al espacio y latécnica constructiva de los edificios ro-mánicos en los que se insertan. Es más,tan sólo podemos hablar de impacto vi-sual puntual, pues cuando se analizanpormenorizadamente todos los ele-mentos arquitectónicos aludidos, ob-servamos que técnicamente hablandodistan mucho de los andalusíes, aunquese hayan inspirado en ellos, tal comolos estudios de los profesores PedroMarfil y Antonio Momplet han demos-trado respecto al tema de las cúpulas denervios del románico. Es decir, artíficesy promotores cristianos se hacen eco dealgo visual que es ajeno a su tradición yque sin duda vinculan con al-Andalus,cuya superioridad parecen reconocer.

Las Navas de Tolosa abre las puertasde los grandes territorios de al-Anda-lus. La cuenca del Guadalquivir se iráanexionando a lo largo de las décadascentrales del siglo XIII durante los rei-nados de Fernando III (1217-1252) yAlfonso X (1252-1284). El arzobispoRodrigo Jiménez de Rada (1209-1247)supo recoger y utilizar el pasado histó-rico que encarnaba Toledo para refor-mular todo un proyecto político carac-terizado por la necesidad de integra-ción de las diferentes herencias cultura-

les que se solapaban en la ciudad y enlos territorios de los reinos de Castilla yde León, unificados en una única coro-na a partir de 1230 bajo el cetro de Fer-nando III. Resulta sorprendente que Ji-ménez de Rada, el mismo obispo querecorrió Europa en 1211 en busca deayuda para crear la cruzada que derro-taría al imperio almohade en las Navasde Tolosa, sea el mismo hombre queiniciara la integración histórica de al-Andalus en el proyecto político que élconstruye. En su dilatada labor cronís-tica, junto a su célebre Historia de rebusHispaniae, (Historia de los Hechos de Espa-ña) realiza la interesante Historia arabum.Posteriormente Alfonso X elaborará suHistoria de España, crónica en la que seunen en un único relato las noticias dela España cristiana con aquellas proce-dentes de al-Andalus. Con ambos per-sonajes comienza la historiografía cris-tiana de los edificios andalusíes mássingulares, de la Mezquita de Córdobao de la Giralda de Sevilla. El preladotoledano no duda en alabar y valorar elcarácter excepcional del edificio cordo-bés al afirmar que superaba en gran-diosidad y ornamento a todas las mez-quitas: que cunctas mezquitas Arabum orna-tu et magnitudine superabat (De Rebus Hispa-niae VIII, XVII).

Jiménez de Rada promueve dos edi-ficios en Toledo, muy diferentes entre

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Figura 2. Cimborrio de San Miguel de Almazán, ca. 1200.

sí, en los que se muestra una sintonía si-milar caracterizada por la integracióncultural. En la iglesia de San Román,realizada en el primer cuarto del sigloXIII, asistimos a la necesidad de resol-ver el conflicto de la sociedad cristianade la ciudad al promover la unión delas dos iglesias enfrentadas: la de ritoromano y la de rito hispano. En su pro-pia crónica se lamenta de la pérdida delrito hispano, o toledano, tras la con-quista de la ciudad por Alfonso VI (DeRebus Hispaniae VI, XXV). En la basíli-ca de San Román se hace un homenajea la comunidad mozárabe y se alude ala unidad de los dos ritos. En ella se uti-liza material de acarreo romano y visi-godo, junto a la construcción de gran-des arcos de herradura, en evidentealusión a los orígenes cristianos de laciudad en el mundo tardo-antiguo visi-godo. En sus pinturas observamos lacombinación de inscripciones en árabe,lengua de la comunidad mozárabe,junto a otros textos en latín, máximaexpresión del rito romano. De la mismamanera encontramos combinados a lospadres de la iglesia hispana, a San Isi-doro o San Leandro, con San Gregorioo San Bernardo, identificados con laiglesia romana. La singularidad del edi-ficio, inserto en la problemática toleda-na del momento, ha ocasionado que loshistoriadores hayan tenido tantos pro-blemas al analizarlo en el contexto delarte medieval hispano y europeo. Loasombroso es estudiar cómo en las mis-mas fechas del primer tercio del sigloXIII, el mismo Jiménez de Rada poneen marcha la principal fábrica góticade toda la Península: la Catedral de To-ledo. En el triforio de su presbiterio unconjunto de arcos entrecruzados y poli-lobulados emulan con claridad a lamacsura de la mezquita de Córdobarealizada en la ampliación de al-Ha-kam II en el tercer cuarto del siglo X.Dicho triforio evidencia lo que hemosdenominado en otro trabajo como elmovimiento historicista neo-cordobésque se vive en la ciudad de Toledo des-pués de la conquista de la ciudad anda-luza en 1236. El camino de la asimila-ción de la cultura material de al-Anda-lus había dado comienzo. Posiblementesea el monasterio cisterciense de lasHuelgas de Burgos el mejor ejemplodonde se demuestra la viabilidad delcamino iniciado. Hacia 1275 finalizan

las obras del emblemático monasteriofundado por Alfonso VIII a finales delsiglo XII como panteón de la casa realcastellana. Dicho edificio burgalés fueiniciado con las formas más genuinasdel gótico francés a finales del siglo XIIy, en cambio, ve la conclusión de su fá-brica mediante la introducción degrandes conjuntos de yeserías de filia-ción andalusí, antes nunca vistas enCastilla. Yeserías que deliberadamentecopian el aspecto de las más ricas telasislámicas utilizadas en las mortajas delos allí enterrados o que, sencillamente,cubrían el ataúd del propio hijo de Al-fonso X, don Fernando de la Cerda, fa-llecido en 1275. En fechas similares seconstruyen en el mismo monasterio lascapillas de la Asunción, de Santiago ydel Salvador. En dichos oratorios cen-tralizados, se recupera la idea de la qub-ba islámica, en formas y tipología.

Paradójicamente la victoria de lasNavas de Tolosa supuso el inicio del fi-nal político de al-Andalus al quedar de-rrotado el imperio almohade, pero porotra parte ello permitió el inicio de laasimilación consciente de su culturamaterial que terminará considerándosecomo propia por los castellanos con elpaso del tiempo. Los acontecimientosno tienen un principio de necesidad.Lo que sucedió en la Corona de Casti-lla y de León difícilmente hubiera teni-do lugar sin la decidida actuación depersonajes de la entidad de Jiménez deRada o de Alfonso X. La Corona deAragón pudo haber presentado unascoordenadas similares y en cambio nose produjo en su cultura material unaarabización y asimilación similar a laexperimentada en Castilla, a pesar delrico patrimonio andalusí existente ensus territorios.

Tras 1212 en Castilla se formuló elmarco ideológico que posibilitó una ten-dencia de aceptación de la Hispania an-dalusí a todos los niveles durante la BajaEdad Media. Ello explica que en el sigloXIV, centuria en la se produce la máxi-ma aceptación de la cultura andalusí,Pedro I de Castilla (1350-1369) constru-yera sus palacios de Tordesillas o Sevilla,o que Enrique II en 1372 fundase la Ca-pilla Real de Córdoba siguiendo una es-tética nazarí. Por ejemplo, en el Palaciode la Montería (fig.3) del Alcázar de Se-villa el rey D. Pedro tomó de al-Andalusla arquitectura, los espacios y la orna-

mentación. Comprendió que el palacioandalusí almohade o nazarí expresaba ala perfección la idea del palacio de exal-tación del poder, con sus ámbitos de re-presentación perfectamente definidos(fachada, salones del trono, ámbitos dejusticia, etc.). Palacio que el rey castella-no necesitaba en la nueva imagen delmonarca que se estaba elaborando en loque hoy conocemos como Génesis delEstado Moderno. En dicho ambiente,los diferentes monarcas de los siglos XV,XVI y XVII conservarán consciente-mente la diversidad de sus reinos, entrelos que se hallaban la ciudad palatina dela Alhambra, la Mezquita de Córdoba ola Giralda de Sevilla. Todavía hoy asom-bra estudiar la documentación de losReyes Católicos y de su hija Juana deCastilla, de los últimos años del siglo XVy de la primera mitad de la centuria si-guiente, en donde se atestigua la decidi-da y consciente conservación y restaura-ción de la Alhambra de Granada. Todoello es el mejor reflejo de la viabilidad deaquella España inventada, capaz de cre-cer continuamente sobre sus fronteras,fruto del proyecto político de Jiménez deRada, Fernando III y Alfonso X.

¿Cómo se abordó todo ello a partirdel siglo XIX, cuando la teoría de losestilos comienza el estudio sistemáticode la cultura material del pasado? ¿Có-mo se entendió la herencia de al-Anda-lus en un momento marcado por laIlustración y la Revolución Francesa,en el que las diferentes nacionalidadesbuscaban también en el arte medievalsus raíces de identidad? El arte de al-Andalus se convertirá en el origen his-toriográfico del Arte Mozárabe paralos siglos X y XI, y del Arte Mudéjarpara los siguientes (XII-XVI principal-mente), por lo que no se pueden aislarel uno del otro.

Construcción y búsqueda de unestilo artístico nacional. Un pocode historiografía: el artemudéjar y el arte mozárabe.Nacionalismo históriográfico yperiferia

En el año 2009 se cumplía el cientocincuenta aniversario del discurso deJosé Amador de los Ríos «El Estilo Mu-déjar en Arquitectura» con motivo desu ingreso en la Real Academia de Be-

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llas Artes de San Fernando, el 19 de ju-nio de 1859. Se iniciaba así uno de losdebates más polémicos de la historio-grafía del arte medieval español y, enpleno Romanticismo, España encon-traba un estilo artístico nacional propioque la diferenciaba del resto de paísesde su entorno.

Bajo el apelativo de lo mudéjar seidentificaba, y se identifica, toda aque-lla obra de arte que en territorio cristia-no se hacía eco de la influencia islámi-ca, como consecuencia necesaria de laexistencia política de Al-Andalus entreel 711 y 1492. Años más tarde el debatese enriquecería con la utilización deltérmino «Arte Mozárabe» para desig-nar las realizaciones arquitectónicas dela España cristiana entre los siglos IX yX, que igualmente recibían el impactodel arte omeya cordobés. El origen delnuevo debate, en torno a la búsquedade un arte esencialmente español partede dos publicaciones. Francisco JavierSimonet publica su Historia de los Mozá-rabes, en la que insiste en el carácter re-accionario y conservador de la tradi-ción visigótica de la comunidad mozá-rabe, es decir, la población cristianaque continúa practicando su fe religio-sa en territorio islámico. Años después,en 1919, Manuel Gómez Moreno pu-blica su famosa obra Iglesias Mozárabes.Arte Español de los Siglos X-XI en la quepresenta a la comunidad mozárabe co-mo la responsable de la expansión de lainfluencia del arte islámico en territoriocristiano, por lo que invierte la tesis deSimonet. A partir de ese momento sur-

gieron numerosas críticas al plantea-miento de Gómez Moreno, entre lasque destacan las expresadas en la obrade José Camón Aznar, retomadas pos-teriormente por Isidro Bango Torviso,en las que se propone el cambio denombre del « arte mozárabe », por elde « arte de repoblación » o simple-mente « arte de la décima centuria »para referirse a todas aquellas realiza-ciones arquitectónicas del valle delDuero y del norte de la Península cons-truidas principalmente entre los siglosX y XI (San Miguel de Escalada, SantaMaría de Lebeña, San Cebrian de Ma-zote, etc.)

El término «mudéjar», utilizado pa-ra las obras de arte del pleno y bajo me-dievo, obtuvo y tiene gran éxito en par-te de la historiografía del arte españolcomo se demuestra por las múltiplespublicaciones que lo siguen teniendocomo fundamento. José Amador de losRíos, Manuel de Assas, Vicente Lam-pérez, Manuel Gómez-Moreno, DiegoÁngulo, Leopoldo Torres Balbás, elMarqués de Lozoya, Chueca Goitia,Basilio Pavón Maldonado, José Maríade Azcárate, Gonzalo Borrás entreotros, desde mediados del siglo XIX ala década de los ochenta del siglo XX,han intentado en sus trabajos centrar eltema del arte mudéjar, introduciendocasi siempre algún matiz nuevo de estu-dio. Todos ellos trabajan con las varia-bles de la tradición, la técnica, lo deco-rativo, lo popular, la mano de obra, elmaterial constructivo, etc.

Tras el citado discurso de José Ama-dor de los Ríos se fueron definiendodesde la historiografía varios centros deproducción artística mudéjar. En los al-bores del siglo XX aparecería con fuer-za el término de «mudéjar toledano»,como medio de explicación y origen deun sinfín de ejemplos constructivos re-partidos por todos los territorios que ensu día conformaron la Corona de Cas-tilla y León. Bajo dicha denominaciónse acabarían estudiando edificios tandispares, y casi siempre tan diferentesentre sí, como Santa Clara de Tordesi-llas (Valladolid), San Pablo de Peñafiel(Valladolid), la Capilla de la Asuncióndel monasterio de las Huelgas de Bur-gos, el monasterio jerónimo de Guada-lupe (Cáceres), entre otros muchosejemplos repartidos por Cáceres, Bada-joz, Guadalajara, Ciudad Real, o por

Andalucía en su conjunto. Pasaron losaños y las posturas se radicalizaron alintentar ver cómo todo ello influye enla propia Alhambra de Granada o llegaa los palacios bajomedievales de Cór-doba y Sevilla.

Sevilla se convertiría en otro centroimportante de producción tal como es-tudió Diego Ángulo en 1932 en su libroArquitectura Mudéjar sevillana (S.XIII-XV),en el que no sólo se estudian edificiossevillanos, sino igualmente otros de lasprovincias de Huelva y Cádiz.

Continuaron los estudios y la defini-ción de nuevos centros creativos entrelos que destacaría el de Castilla y León,con sus distintas comarcas (Sahagún yTierra de Campos, Toro, la Morañaabulense, Valladolid, Cuéllar y otras co-marcas segovianas, etc.), aunque enmuchas ocasiones se alude a edificios enlos que no hay influencia islámica algu-na, como sucede por ejemplo con laiglesia de San Tirso de Sahagún (León)–fig.4– construida del siglo XII, estudia-da paradójicamente, en muchas ocasio-nes, como una obra paradigmática delarte mudéjar. Lo mismo podría decirsede otros edificios que han llegado a serexponentes del nuevo estilo, caso de laLugareja de Arévalo, edificio en el quenada remite al mundo andalusí.

En la misma sintonía surgieron tra-bajos monográficos que abordarían el

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Figura 3. Alcázar de Sevilla. Fachadade la montería desde el arco del triunfoque precede a la plaza. Figura 4. Sahagún (León), San Tirso,

siglo XII. El protagonismo del ladrilloexplica únicamente que se estudie unaobra mudéjar.

mudéjar en Guadalajara, Extremadu-ra, Murcia, Huelva, Granada, Islas Ca-narias, y hasta llegar a Hispanoaméri-ca. Protagonismo especial adquirirá elcentro aragonés, dinamizado gracias alas numerosas publicaciones que lo es-tudian y a la organización periódica delos simposios internacionales que sobremudejarismo se celebran y publicanperiódicamente en la ciudad de Terueldesde 1975.

Es interesante comprobar hasta quépunto subyace el impulso nacionalistadel siglo XIX que produjo el nacimientode la historiografía de lo mudéjar. EnNavarra, Cataluña, Valencia o Baleares,«regiones periféricas» respecto a Castilla,Aragón o Andalucía, no ha fructificadola línea de estudio del arte mudéjar. Te-rritorios en los que hallamos la existenciade operarios mudéjares, decoraciones deinfluencia andalusí en yeso o pintura enpalacios reales y de la nobleza, o inclusoen la decoración de edificios religiosos.Podríamos recordar los ejemplos de lospalacios reales navarros de Olite y Mar-cilla, los zócalos pintados con lacerías dela capilla de Santo Tomás de la Seu deLleida, o las pinturas murales, tambiénde lacería, del convento trinitario deAvinganya (Lleida), la armadura de ma-dera policromada de la sacristía contiguaa la Capilla dels Sastres de la Catedral deTarragona, los restos de la armadura delCastillo de Peratallada (Girona) hoy en elMuseo Nacional d’Art de Catalunya, lasmagníficas bóvedas de ladrillo aristadasdel claustro de la cartuja de Montealegre(Barcelona), los alicatados cerámicosprocedentes de la tribuna real de la Cate-dral de Barcelona, las decoraciones pic-tóricas de la iglesia de la Sangre de Liria(Valencia) o las de la Casa de la Almoinaen Palma de Mallorca, hoy trasladadas almuseo catedralicio, etc. Obras, todasellas, fechadas en la Baja Edad Media (si-glos XIII-XV) y, sin duda, cualquiera deellas podría ser incluida por su factura enel repertorio del arte mudéjar de cual-quier otro lugar de Castilla o Andalucía,por ejemplo. ¿Cómo se explica que unmonarca como Pedro IV el Ceremonio-so promueva obras mudéjares en la Alja-fería de Zaragoza y no en Valencia oBarcelona? ¿Por qué en el reino de Va-lencia no encontramos edificios de «lomudéjar», a pesar de contar posiblemen-te con la población de mudéjares másnumerosa de toda la Península, como ya

apuntó el profesor Yarza? Es evidenteque el origen étnico de la mano de obrano es algo determinante ya que puedenaparecer artesanos de diferentes confe-siones religiosas en una misma construc-ción, y además parece más que difícilque fuera la mano de obra, de un sectorde la población claramente marginal, laque fijase los criterios estéticos de los pro-motores durante la Edad Media.

Poco tardaron en surgir las dudas so-bre la viabilidad del término «arte mu-déjar», y especialmente importante fuela visión de la historiografía francesa.George Marçais escribió en 1936: «En-tre l’art mozarabe et l’art mudéjar exis-tent d’ailleurs de curieux rapports quisont encore loin de nous être clair.» Porsu parte Emile Lambert y Henrí Te-rrasse, grandes conocedores de la reali-dad artística peninsular, llamaron laatención sobre diversos aspectos queapenas habían sido abordados, caso delprotagonismo del patronato en ciertasobras vinculadas a la monarquía y a lanobleza, como es la arquitectura palati-na, e incluso Lambert estudió el impac-to de la mezquita de Córdoba en losabovedamientos de ciertos edificios ro-mánicos hispanos y del sur de Francia.

La utilización del término «mudé-jar» en lo artístico todavía hoy resultaconfuso, y más cuando se produce uncontinuo incremento del número deedificios y obras artísticas que pasan aformar parte de su ámbito de estudio.La aparición de un nombre musulmánentre los operarios de una obra cons-tructiva, la presencia de un elementodecorativo de recuerdo andalusí o sim-plemente de decoraciones geométricasrepetitivas, el uso de la madera en lasarmaduras de cubierta, o el empleo deladobe, el yeso y el ladrillo en los para-mentos, sin más, sirven para etiquetarun determinado trabajo de mudéjar.En cambio, los cimborrios románicosde hacia 1200 que copian el aspecto delas cúpulas de arcos entrecruzados dela mezquita de Córdoba, o el triforiodel siglo XIII de la catedral gótica deToledo, que se inspira deliberadamenteen las arquerías de la macsura del mis-mo edificio cordobés, entre otros mu-chos ejemplos, parecen quedar fuera desu ámbito de estudio, sólo por tratarsede obras realizadas en piedra y no enladrillo. En última instancia el arte mu-déjar se está empleando para revalori-

zar construcciones que sencillamenteson de carácter popular y tradicionalen muchos casos, y para reivindicaruna más que dudosa convivencia entrelas tres culturas (cristiana, musulmanay hebrea) presentes en la España me-dieval. Se observa igualmente que mu-chos especialistas, sobre todo pertene-cientes al mundo de la arqueología, uti-lizan el término para marcar una dife-renciación cronológica entre la domi-nación política andalusí de una deter-minada zona geográfica y la «mudéjar»que se inicia tras la conquista cristianade la misma.

En cualquier caso, no parece ni lógi-co, ni clarificador, denominar con unmismo término realidades artísticas tandiferentes, como la que podemos en-contrar en una iglesia de Tierra deCampos (fig.4) en donde no hay nadaen ella de al-Andalus y el Alcázar deSevilla (fig.3), con su arquitectura, espa-cios y ornamentación netamente anda-lusíes.

Pero antes de iniciar cualquier deba-te es necesario precisar que la imagende los edificios dista mucho de ser laque tuvieron en el medievo, tal comonos recuerda el profesor Bango Torvisoal tratar el tema de la arquitectura rea-lizada en ladrillo durante la Alta EdadMedia en Castilla y León. La prácticahabitual de arrancar los enlucidos determinación de muchas construccionesmedievales dejando a la vista sus fábri-cas de piedra, mampostería, adobe oladrillo, hace que hoy se vean con unaspecto muy diferente al que tuvieroncuando fueron construidos. ¿Estaremoscreando un estilo ante la aparienciamoderna que las restauraciones noshan dejado de edificios medievales rea-lizados en ladrillo? Imagen que porotra parte es la que se busca intencio-nadamente en los edificios neomudéja-res construidos en el siglo XIX y XXpor toda España, caso de multitud deteatros, plazas de toros, casinos, escue-las, etc., en los que el ladrillo y la cerá-mica adquieren un gran protagonismodecorativo. Hay algo más terrible, puesla búsqueda de esa imagen mudéjar, deparamentos desnudos, que nunca tu-vieron nuestros edificios medievales, haocasionado que estos hayan sido despo-jados de sus enlucidos medievales, oca-sionando la destrucción de un alto por-centaje de nuestras pinturas murales.

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En estos últimos años estamos asis-tiendo al esfuerzo por superar el debatecentrado en el material constructivo, enlos elementos decorativos, en la confe-sión religiosa de la mano de obra, o enuna supuesta forma de trabajo diferen-te. Es muy sugerente el concepto de«albañilería románica» utilizado porValdés Fernández al referirse a la ma-yor parte de construcciones medievalesde ladrillo de Castilla y León, e inclusola calificación de arte hispanomusul-mán que otorga a ciertos edificios co-mo Santa Clara de Tordesillas, o a losrestos andalusíes del monasterio de lasHuelgas de Burgos. Abad Castro al tra-tar el tema de la arquitectura mudéjaren Toledo ha desarrollado el conceptode «voluntariedad mudéjar» ante el as-pecto que los promotores quisieron dara ciertos edificios; Pérez Higuera al es-tudiar los palacios castellanos bajome-dievales habla del mudéjar como unaopción artística; Díez Jorge considera elarte mudéjar como expresión estéticade la convivencia existente en la socie-dad castellana medieval.

Conclusiones: Al-Andalus másallá de las formas. Castilla másallá de al-Andalus

Es indudable que hubo influencias eintercambios artísticos y recíprocos en-tre al-Andalus y sus vecinos cristianosde gran intensidad, pero creemos quelos términos «arte mozárabe» y «artemudéjar» reducen significativamente lariqueza de aspectos que nos ofrece laEdad Media hispana e incurren en am-bigüedades de difícil resolución.

Durante la Edad Media, la Córdobacalifal, la Sevilla almohade o la Grana-da nazarí, se convirtieron en dinámicoscentros político-culturales y tambiéncomerciales de atractivo indiscutible.Por ello, su cultura material y por su-puesto también sus edificios emblemá-ticos reutilizados tras la conquista, fue-ron observados, asimilados y emuladoscon admiración. La influencia de la Es-paña islámica fue continua, y de hecholas fuentes escritas cristianas medieva-les siempre utilizan el término «moris-co» para identificar todo aquello quevinculan con al-Andalus, caso de las te-las, instrumentos musicales, la pinturade lazo, las cúpulas de mocárabes etc.

¿Cuánto tiempo debe transcurrir paraque un elemento se considere propio ytradicional, y no prestado?

¿Es posible seguir viendo la huellade al-Andalus, una vez que sus formasartísticas desaparecen o son simple-mente superadas por nuevos lenguajesformales? Evidentemente sí. En el sigloXV los espacios andalusíes se comien-zan a materializar en el nuevo lenguajetécnico que procede de Francia y delNorte de Europa. Tipologías arquitec-tónicas procedentes de al-Andalus sonahora materializadas con los alardestécnicos y las formas del gótico final, talcomo sucede en la Capilla de los Con-destables de la Catedral de Burgos. Di-cha fundación burgalesa y sus prece-dentes, caso de la capilla de la cabecerade San Pablo de Córdoba (figs. 5 y 6),demuestran como la tipología martirialde la planta centralizada procedente dela Antigüedad continuó vigente en laPenínsula Ibérica a lo largo de la EdadMedia de la mano de al-Andalus, a tra-vés de lo que conocemos como qubba enel mundo islámico. Mientras que en laarquitectura europea la planta centrali-zada pierde protagonismo a partir delsiglo XIII, en el mundo islámico y enAl-Andalus dicha tipología arquitectó-nica continúa siendo muy utilizada, ypor ello no es de extrañar que continúepresente en la arquitectura castellanadel último gótico, tal como se observaen la mencionada capilla de Burgos, adiferencia del resto de Europa, dondeasistimos a su recuperación a partir delRenacimiento. Y lo mismo podríamosdecir respecto a las «fachadas parlan-tes» de la Castilla bajomedieval, coninscripciones y escudos, donde se to-man tipologías compositivas de raíz an-dalusí, dotadas de un mensaje claro,pero realizadas con las formas del últi-mo gótico. Entre otros, podemos estu-diar palacios como el del Infantado(Guadalajara), el de los Contreras deAyllón (Segovia), o la gran fachada delColegio de San Gregorio de Valladolid,en los que observamos el protagonismoque adquieren sus portadas con la utili-zación de rica heráldica y de inscripcio-nes siguiendo esquemas compositivosclaramente andalusíes.

La asimilación, apropiación y asun-ción del patrimonio artístico andalusíentre los cristianos llega a presentarejemplos muy significativos, así Sancho

Ortiz de Matienzo, tesorero de la Casade Contratación de Sevilla y canónigode la catedral hispalense, mandó escul-pir la Giralda sobre la lápida fundacio-nal de su capilla en la parroquia de supueblo natal de Villasana de Mena, alnorte de la provincia de Burgos, en elaño de 1499, según reza la inscripciónque aún rodea en dicha lápida la ima-gen del famoso alminar. ¿Cómo debe-

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Figura 6. Capilla de La Cabecera deSan Pablo de Córdoba, ca. 1400.

Figura 5. Capilla del Condestable,catedral de Burgos, ca. 1494.

mos estudiar y denominar a todas estasobras de arte? El edificio más emble-mático de la arquitectura almohadeformaba ya parte de la memoria colec-tiva más sentida del tesorero. ¿Se pre-guntaría Ortiz de Matienzo cual era elorigen cultural de dicho monumento?Posiblemente no le importase lo másmínimo. Tal vez, los investigadores noshemos obsesionado en buscar desde unplanteamiento puramente formalista elorigen islámico de muchos elementosdecorativos, casi siempre de forma ais-lada y puntual, en la arquitectura, y po-siblemente esta cuestión carecía de in-terés para los promotores y artesanosde las construcciones bajomedievales.En cambio, cuando observamos la igle-sia de San Andrés de Aguilar de Cam-pos (Valladolid) –fig.7–, erigida hacia1500, observamos con claridad hastaque punto sus promotores queríanemular las puertas monumentales de laciudadela de la Alhambra recién con-quistada. Es decir, frente a la asunciónde elementos constructivos y decorati-vos del pasado como algo propio (ele-mentos decorativos múltiples, arcos po-lilobulados, lacería etc.) encontramostambién la postura que de manera deli-berada emula e incluso admira cons-trucciones andalusíes (representación

de la Giralda en Villasana de Mena,copias de ciertas partes de la Mezquitade Córdoba o de la Alhambra).

La influencia de al-Andalus en todaslas artes cristianas de la Península Ibé-rica fue muy grande, pero tal vez poda-mos revisar los enfoques de su estudio,tal como hemos defendido en el pre-sente ensayo. La teoría de los estilos ylos estudios formalistas se olvidan, porejemplo, de que en los mismos años ycasi a la vez (segunda mitad del sigloXIV), en una ciudad tan significativacomo Toledo, se estén construyendoedificios muy diferentes entre sí: la Si-nagoga del Tránsito, siguiendo esque-mas decorativos nazaríes; las naves gó-ticas de su catedral, de recuerdo fran-cés; o la capilla de San Blas erigida porel arzobispo Pedro Tenorio decoradacon pinturas murales realizadas pormagníficos artistas italianos del Trecento.Tal vez sea más interesante estudiar lascausas que hicieron posible semejanteriqueza y diversidad artística frente alempeño de diseccionarla en estilos o debuscar los remotos orígenes islámicosde un sinfín de elementos decorativosque fundamenten la viabilidad del de-nominado «estilo mudéjar» en el sigloXXI.

Desde hace unas décadas asistimos auna mayor estimación y protección delas artes tradicionales a todos los nive-les, por lo que no es necesario recurrir asu conexión islámica para reivindicarsu valor popular. Siempre nos hemosrealizado la siguiente pregunta: ¿Existealgún edificio realizado en ladrillo, enCastilla o Andalucía, durante la BajaEdad Media que no sea consideradomudéjar? ¿Existe cerámica bajomedie-val en la Corona de Castilla y León queno sea mudéjar? Nos encontramos enun magnífico momento en el que pode-mos replantear, redimensionar y enfo-car de nuevo, el impacto y responsabili-dad de Al-Andalus en todos los aspec-tos de la cultura peninsular (arte, litera-tura, religiosidad, agricultura, mística,gastronomía, etc.), desde la Edad Me-dia a la Edad Moderna.

Nos gustaría terminar con un ejem-plo que siempre utilizamos en nuestrostrabajos y que continúa siendo para-digmático, además de invitar a la refle-xión. Nos referimos al epitafio de latumba de Fernando III realizado porsu hijo Alfonso X, en el tercer cuarto

del siglo XIII, y que todavía hoy se con-serva en la Catedral de Sevilla. Epitafioescrito en latín, árabe, hebreo y caste-llano, es decir, bajo la figura del monar-ca se daban cita las diferentes raícesculturales de la Corona de Castilla, ysin duda la verdadera dimensión delcastellano no podría entenderse en sutotalidad sin las otras lenguas prece-dentes.

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Figura 7. Fachada de San Andrés deAguilar de Campos. Segunda mitad delsigulo SV.

«No se puede ver cosa que alegre tanto lavista desde alguna distancia como el edificio dela catedral, obra sumamente delicada… y almismo tiempo fortísima, como se reconoce exa-minando el edificio». Con estas palabras, elescritor decimonónico Antonio Ponzempezaba su descripción sobre la cate-dral de Burgos consignando las dos co-ordenadas básicas del edificio catedra-licio gótico: habilidad técnica y prota-gonismo en el entramado urbano. Am-bas circunstancias determinaron que lacatedral fuera uno de los signos distinti-vos e identificadores de las ciudades gó-ticas.

La catedral, emblema de laciudad

El alejamiento de la frontera islámi-ca derivado de la victoria de las Navasde Tolosa (1212) incidió positivamenteen la consolidación de los núcleos urba-nos castellanos, en su mejor cohesiónciudadana y, en último término, en laconstrucción de noveles edificios cate-dralicios destinados a realizar una fun-ción de carga catequética y otra, nomenos importante, de valor simbólico yrepresentativo. Percibimos, pues, la im-portancia del emplazamiento de la ca-tedral en la ciudad y no podemos olvi-dar que, en un porcentaje muy elevado,éste perpetuó la ubicación de antiguosespacios cultuales manteniendo la lla-mada sacralidad del lugar.

De ese modo, notables edificios cate-dralicios se yerguen sobre las, en otrahora, aljamas de las ciudades musul-manas. El proceso seguido en Toledo,Sevilla, Huesca o Palma de Mallorcafue muy similar; tras la conquista mili-tar de la urbe, se procedió a la cristiani-zación de los antiguos lugares de cultoislámicos mediante las ceremonias de-nominadas de purificación y consagra-ción. La mezquita-iglesia cambia su di-rección hacia el este y se ornamenta

con imágenes y altares adecuados. Lacatedral-aljama de Sevilla, además,convirtió parte de su primitivo haram enla capilla funeraria de Fernando III yAlfonso X. Transcurrida esta primerafase de asentamiento y consolidaciónde la sede episcopal, los cabildos proce-den a la sustitución de las vetustas edifi-caciones por otras construcciones másmodernas. Toledo, conquistada en1085 por Alfonso VI, tardó ciento cin-cuenta años en iniciar su fábrica gótica;la conmemorada victoria contra lashuestes almohades favoreció, entreotras razones, el novel proyecto. Hues-ca empezará las obras en las postrime-rías del siglo XIII, Mallorca en los al-bores del XIV y Sevilla una centuriamás tarde.

En otros casos, la erección de fábri-cas góticas supuso la destrucción de ve-tustas estructuras románicas. La cate-dral de León, iniciada a mediados delsiglo XIII, se eleva sobre un emblemá-tico lugar asiento, en épocas sucesivas,de unas termas romanas, la residenciapalatina de Ordoño I y una primitivaestructura románica. Las ciudades deBurgos, Pamplona o Gerona constru-yeron en época románica una catedralque sucumbió a la piqueta en el perío-do gótico. Casos como el salmantinodonde la catedral Nueva se adhiere, sindestruirla, a la Vieja son excepcionalesy no formaban parte del sentimientocomún de la época donde primaba laya citada sacralidad del lugar sobre lasupuesta sacralidad del edificio.

¿Cuáles eran los objetivos prefijadoscon los noveles proyectos? En primerlugar, lugares más idóneos para una fe-ligresía creciente. Cabildos, obispos yciudadanos invocaban en sus peticionesde forma reiterada esta razón: los re-cintos anteriores resultaban insuficien-tes en las solemnes festividades litúrgi-cas. Ningún ejemplo es tan evocador aeste respecto como la comparación pla-nimétrica simultánea de las aludidas

catedrales de Salamanca. La Nueva tri-plica el espacio de la Vieja convertidaen un particular y significativo apéndi-ce de la moderna construcción. Peroéste no fue el único motivo al erigirse,en algunos casos, edificios de propor-ciones y superiores a las necesidades re-ales de la ciudadanía. La clave pode-mos encontrarla en la frase pronuncia-da por el cabildo hispalense en 1401 re-lativa al alzado de la nueva obra:«…que sea tal y tan buena que no hayotra igual… que los que la viesen aca-bada nos hagan por locos». La máximaincide en el valor representativo de lacatedral. La ciudad se simbolizaba poreste edificio y, en la Baja Edad Media,la estética gótica representaba la mo-dernidad.

En el siglo XIII, las sedes episcopa-les peninsulares dirigidas por empren-dedores prelados como Mauricio o Ro-drigo Jiménez de Rada, tomaron el tes-tigo de las propuestas innovadoras quedesde Francia invadieron Europa y fa-vorecieron la simultaneidad de empre-sas destinadas a esa anhelada «moder-nidad» de sus sedes y, en último térmi-no, de las urbes donde éstas se asenta-ban. Ávila transforma la tipología tar-dorrománica de su catedral en un mo-delo gótico, Tarragona o Lérida intro-ducen la nueva estética en sus aboveda-mientos o los remates de sus campana-rios; mientras que Burgos, Toledo o Le-ón conciben una estructura gótica des-de sus cimientos (figura 1).

La catedral de Burgos está indisolu-blemente ligada a la trayectoria perso-nal del obispo don Mauricio. En 1213,ocupó la sede episcopal. Tenía tras sílos estudios en Derecho y Teología quehabía realizado en París, su participa-ción en el concilio de Letrán, una bue-na relación con el monarca FernandoIII y, como bagaje artístico, el conoci-miento y admiración hacia las nuevasformas góticas imperantes que desdeFrancia se irradiaban por Europa.

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CATEDRAL Y CIUDADOLGA PÉREZMONZÓN

Universidad Complutense de Madrid

Mauricio trasladó este deslumbramien-to a su sede burgalesa. En 1219, oficia-ba el matrimonio real de Fernando yBeatriz en la vieja catedral románica deBurgos. Fue el último acto solemne allícelebrado. Apenas dos años después,tras obtener una generosa donación delmonarca, un «maestro de la obra» –con toda probabilidad de origen fran-cés− daba las trazas del nuevo edificio

e iniciaba los trabajos. El momento erafavorable para acometer tan ambiciosoproyecto ya que la ciudad vivía un mo-mento de desarrollo económico e in-cremento demográfico.

Varios hechos favorecieron el alzadode la catedral de Toledo en los prime-ros años del siglo XIII: el estado ruino-so de la antigua mezquita, el aparta-miento del peligro islámico tras la vic-toria de las Navas de Tolosa, la propiatradición de la ciudad como la antiguacapital del reino godo del que los reyescastellanos se consideraban herederos yla subida a la mitra toledana de donRodrigo Jiménez de Rada (1209-1247),autor del encargo historiográfico De Re-bus Hispaniae o Historia Gothica destinadoa recordar las gestas de los reyes y defi-nir-legitimar el concepto de monar-quía. El Toledano, además, fue un no-table mecenas artístico y un firme im-pulsor del nuevo proyecto catedralicio.Su educación en la Sorbona facilitó sucontacto directo con las fábricas galas,afines a la estética gótica. La diócesis deToledo, pensaba el arzobispo, precisa-ba un templo «moderno» de similarfactura y, para conseguirlo, no escatimóesfuerzos. Finalmente, en 1226, Fer-nando III y el obispo Rodrigo Jiménezde Rada comenzaban el alzado de lanueva catedral con una doble girola decompleja resolución técnica. La facturade la misma revela un profundo cono-cimiento de la arquitectura francesapor lo que algunos autores han otorga-do un origen galo al artífice (figura 2).

El obispo Martín Fernández (1254-1289) emerge como el gran reformadordel cabildo de León y el principal im-pulsor del nuevo proyecto catedralicioque, asimismo, exterioriza indudablesdébitos de la arquitectura francesa.

Las tres ciudades castellanas pudie-ron culminar sus proyectos, pero nosiempre ocurrió así. Otras sedes se em-barcaron en fábricas demasiado ambi-ciosas, sólo terminadas tras un dilatadoperíodo constructivo.

La catedral, obra colectiva

La Obra y fábrica es la institución queadministra los recursos destinados a laelevación de una catedral, su conserva-ción y su conveniente dotación siendoel canónigo obrero o fabriquero, elegido

entre los miembros del cabildo, el res-ponsable de su control y supervisión.

Todos los miembros de la sociedadestaban involucrados en la construc-ción de una catedral. Los obispos des-empeñaron un notable papel no sólocomo impulsores del proyecto sino co-mo gestores y articuladores de los re-cursos económicos necesarios en laobra. Para este fin, derivaron rentas,ofrecieron indulgencias a los visitantes-benefactores de la fábrica y obtuvieronbulas papales favorables a sus proyec-tos. Algunos no dudaron en compro-meter parte de su patrimonio personal.Don Mauricio en Burgos y Rodrigo Ji-ménez de Rada en Toledo ejemplificanal prelado emprendedor, comprometi-do en la renovación de su diócesis y noexento de un cierto orgullo personal.Reyes y nobles otorgaron significativosdonativos a las nuevas fábricas. Fernan-do III así lo hizo en los citados ejemplosde Burgos y León. La «generosidad»,asimismo, pudo tener como protago-nistas tanto a ayuntamientos como aparticulares de diferente estatus social:comerciantes, gremios, cofradías, mo-destos fieles o piadosos peregrinos queofrecieron desde dinero a piezas de usolitúrgico e incluso materiales de obra.Encontramos un curioso testimonio deesta práctica en las Cantigas de AlfonsoX el Sabio. Nos referimos a la relativa aun mancebo de Mansilla que, en su ro-merar a Villalcázar de Sirga, compróun sillar para la fábrica del santuario.De igual modo, era factible poder exi-gir el trabajo gratuito de los fieles. Esta«voluntaria» colaboración podía in-cluir desde la ocupación a pie de obrahasta el préstamo de animales de cargapara el transporte de materiales diver-sos. A estos quehaceres, hemos de in-corporar la laboriosidad gratuita de ar-tesanos y cofrades los domingos o díasde fiesta. Por último, las ofrendas a lacatedral también podían realizarse enespecie.

Encauzados los medios de financia-ción del proyecto catedralicio, el obispobendecía el lugar elegido procediéndo-se al inicio de la construcción. La cate-dral es un esqueleto arquitectónico denotable altura que distribuye los empu-jes generados por sus bóvedas de cruce-ría a través de una meditada red de pi-lares, contrafuertes o pináculos. Losplementos de las bóvedas desempeñan

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Figura 1. Catedral de León.

Figura 2. Primitiva planta de la catedralde Toledo.

una función de cerramiento y, por eso,pueden calarse sin merma de la solidezde la fábrica. Los muros eliminan pau-latinamente la tribuna, mantienen eltriforio y se horadan con grandes ven-tanales que, conforme a una complica-da teoría de la luz definida por el abadSuger, transforma el interior del temploen un espacio lumínico e iluminado, enun microcosmos símil de la Jerusalénceleste: «Entonces –escribe el poderosoabad de Saint Denis en los años centra-les del siglo XII−, cuando por causa delamor por el decoro de la casa de Dios,el agradable aspecto de las piedras demúltiples colores me distrae de preocu-paciones externas, mientras una medi-tación apropiada me induce a reflexio-nar … trasladándome de lo material alo inmaterial, creo encontrarme encierta manera en alguna extraña regióndel universo que no existe en absolutoni en faz de la tierra ni en la pureza delcielo y creo poder, por la gracias deDios ser transportado de este mundoinferior a ese mundo superior».

En el decurso de los siglos góticos,las catedrales fueron modificando su si-lueta. Nuevos comitentes sufragaronnoveles obras que «actualizaban» la fá-brica religiosa al gusto imperante. En elsiglo XV, Juan Guas redecoró el ima-fronte de la catedral de Ávila con unasfiguras de salvajes muy propias del tar-dogótico. Su trabajo exigió trasladar laprimitiva portada al acceso del hastialseptentrional. La catedral de Toledomodificó su perímetro debido al alzadode ostentosas capillas funerarias comola de Álvaro de Luna. En 1430, el cabil-do autorizaba al poderoso valido deJuan II la construcción de su espacio fú-nebre privativo que, de facto, suponía ladesaparición de tres de las capillas de laprimitiva girola planteada por Rada.En las postrimerías del medievo, losCondestables de Castilla alzaron su so-lemne capilla post-mortem en la cabecerade la catedral de Burgos. La decisiónmotivó el derribo parcial de la antiguacapilla de san Pedro. No fue la única al-teración sufrida por el edificio. Añosantes, el transepto sobrealzó su alturamediante un prominente cimborrioadornado con pináculos y múltiples es-culturas y la fachada occidental trans-formó el esquema en H característicodel gótico clásico por el añadido de dosllamativas agujas caladas, obra de

Hans de Colonia. El promotor de estaúltima obra, el obispo Alonso de Carta-gena, fue un intelectual con notablesinquietudes artísticas. Durante su es-tancia en el concilio de Basilea (1434),conoció las formas góticas centroeuro-peas con afición al exceso decorativo ya las tracerías caladas y patrocinó la lle-gada de artistas a la ciudad de Burgosque, con sus actuaciones, protagoniza-ron la renovación de la emblemáticaestructura gótica. Apreciemos los para-lelismos vitales de este clérigo con el yacomentado obispo Mauricio, primerimpulsor del proyecto, y recapitulemoscomo estos últimos trabajos catedrali-cios coinciden con un nuevo momentode opulencia para la ciudad de Burgosconvertida en la sede del Consulado delMar y en uno de los pilares económicosde Castilla.

Ornato de función catequética

El edificio religioso completaba sufisonomía con un variado ornato queincluía objetos de naturaleza heterogé-nea. Hablamos de objetos de índole re-ligiosa −retablos, esculturas, tapices,piezas de orfebrería,... −, bártulos mili-tares −pendones, espadas, riendas decabalgaduras,... −, piezas votivas −ca-bezas u otros miembros anatómicos decera− o exóticas −olifantes, cuernos deunicornio, restos de gigantes, lenguasde culebra... −. Conocidos son los hue-vos de avestruz que un comercianteprocedente de África depositó a los piesdel Cristo de la catedral de Burgos o lapiel de lagarto donada por Alfonso X ala catedral de Sevilla. El tiempo fueconfigurando esta iglesia-bazar, en pa-labras de María Bolaños, donde los ob-jetos se atesoraban pero frecuentemen-te se exhibían. Este universo plural deobjetos, como reflexiona Isidro Bango,convertía el templo en un espacio a ve-ces impracticable pero profundamente«vivido». A esa sensación de «caos»,contribuía la espectacularización deledificio en ceremonias de tinte litúrgicoo marcadamente políticas.

El período gótico mantuvo la tradi-ción de la portada historiada desarro-llada en el período románico. La figu-ración puebla capiteles, jambas, arqui-voltas y, sobre todo, los tímpanos quedividen su espacio en registros parale-

los donde se desarrollan extensos ciclosreligiosos de carácter narrativo y se-cuencial. Las escenas se relacionan en-tre sí y codifican amplios temas de pro-cedencia canónica o apócrifa. Los per-sonajes abandonan paulatinamente elhieratismo y la cualidad atemporal pro-pias de épocas pasadas para adquirirun novedoso grado de humanizaciónmanifestado en la curvatura de sus per-files, la expresividad de sus rostros o lagestualidad de sus manos. La puertadel Reloj de la catedral de Toledo o laPuerta Preciosa del templo de Pamplo-na dedicada al Tránsito de la Virgencorroboran estas prácticas.

La denominación de la puerta delJuicio Final de la catedral de Tudela co-mo «puerta pintada» introduce otra co-ordenada básica en la lectura de estasportadas: su remoce cromático, hoy engran parte perdido. Cualidad intrínse-ca del color medieval fue su pureza, vi-talidad y contraste; elementos que, co-mo ha analizado Pastoureau, definíanla sociedad de la época cuyo «horizontevisual nunca fue incoloro». Pocos ejem-plos tan elocuentes, siguiendo el análi-sis del historiador francés, como la tin-tura de las vestimentas: luminosas y só-lidas en las de las clases acomodadasfrente a las descoloridas y opacas de lostrajes humildes. Parecido universo cro-mático debían expresar las portadashistoriadas, pinturas o imágenes. Impo-sible no valorar esos aspectos en la con-templación de la obra medieval dondeel color y sus matices llevaba implícitasunas referencias de valor epistemológi-co y simbólico ciertamente percibidaspor la feligresía. Conocida es la frase deAymeric Picaud en su descripción de laescena de las Tentaciones de Cristo enla portada de las Platerías de la catedralde Santiago de Compostela al mencio-nar «.. otros ángeles blancos, es decir,buenos». También, resultan recurren-tes las ordenanzas prescritas por sanLuis en 1269 relativas al empleo por losjudíos de un distintivo amarillo y la aso-ciación de este color con la representa-ción de la figura de Judas o de la sina-goga.

La policromía, asimismo, suele ser lacualidad característica de las estatuas yretablos que ornan los interiores tem-plarios y focalizan el desarrollo de la li-turgia. En la península Ibérica, el reta-blo se concibe normalmente abierto

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empleándose para su cubrición sargasu otros elementos textiles. Retablos yportadas coincidían en su lenguaje ca-tequético. Las órdenes mendicantes, lasreflexiones de los místicos y la propiacoyuntura histórica contribuyeron a lahumanización de la religión en el perí-odo gótico. La iconografía acrecienta elnúmero y variedad de los relatos hagio-gráficos y adereza tradicionales escenasbíblicas con anécdotas y un inusitadosentido narrativo. La Virgen Theotokostransforma su aspecto en una Madreafectiva , dolorosa , intercesora o triun-fante . La glorificación de María se ma-nifiesta en la proliferación de temasalusivos a su nacimiento in macula −Abrazo ante la Puerta Dorada, Árbolde Jesés... − o en los relatos apócrifossobre su Tránsito. El Pantócrator apoca-líptico se sustituye por el Cristo varónde dolores que muestra las heridas de laPasión y proclama su poder sobre unahumanidad próxima a recibir el Juicioeterno, como apreciamos en la puertade la Coronería (figura 3). En el dintelde la puerta burgalesa, el arcángel sanMiguel en su función de pesador de lasalmas actúa de bisectriz entre los elegi-dos y los condenados. La presencia en-tre los primeros de frailes mendicantesy figuras regias con indumentaria pro-pia de la época y, junto a los segundos,de avaros con voluminosas bolsas de di-nero colgadas al cuello facilitaba a una

feligresía mayoritariamente analfabetala comprensión del mensaje catequéti-co.

Las catedrales también podían de-corarse con tapices u otros paños de va-lor simbólico, que se exponían en losmuros de los templos como trofeos decarga moral y catequética.

Espacio funerario privilegiado

Alfonso X (1252-1284) dedicó el Tí-tulo XIII de la Primera Partida a las cos-tumbres funerarias. El rey Sabio reco-mienda la mesura en los duelos, la sen-cillez en los túmulos y el enterramientoen el entorno de la iglesia; mas talespremisas no resultaban válidas para laspersonas del entorno real y las clasesprivilegiadas de la sociedad que, conuna magnificencia cada vez mayor,convirtieron en uso común su inhuma-ción en el interior de los templos. El en-torno del altar mayor era el espaciomás deseado, allí se enterraban los máspotentados como ejemplifica la capillafundada por Sancho IV en la catedralde Toledo. En contrapartida, la zonade los pies resultaba la menos selectiva.Además, existían diferentes posibilida-des de enterramiento: la sepultura llanao la lápida con inscripción, los arcoso-lios o lucillos y los sepulcros exentos deformato paralelípedo.

A su vez, las «camas» fúnebres seconvirtieron en soporte de una variadadecoración. La tapa es el lugar destina-do a la representación del finado sien-do cualidad del primer gótico la repre-sentación de la efigie yacente. Los fina-dos descansan en un lecho, visten trajesde aparato o propios de su dignidad, lu-cen objetos piadosos y militares y repo-san sus pies en animales simbólicos ofieles servidores. Como complemento,en las paredes tumulares se cincelarontemas heráldicos –concebidos no sólocomo elemento de identificación sinoentendidos como un auténtico alterego−, secuencias de carácter escatológi-co –desde el traslado del alma por án-geles psicopompos a la Crucifixión co-mo causa de la Redención y, por tanto,de la salvación− o ceremoniales vincu-ladas a las exequias fúnebres donde nofaltan ni los clérigos en el momento delas últimas oraciones ni los plañideroscon sus histriónicos gestos –mesado decabellos, arañado de rostros o golpeadode pechos− simbolizando el dolor porel deceso. Las catedrales de Burgos yLeón conservan un interesante reperto-rio de sepulcros episcopales adscritos aestas características. El de Pedro Rodrí-guez de Quijada, en la capilla de losCondestables, cualifica la habitual pre-sencia de los endechadores en los sepe-lios, a la par que subraya el escaso cum-plimiento de las normativas sinodalestendentes a la mesura en las manifesta-ciones de dolor (figura 4). El de MartínRodríguez, en el brazo norte del tran-septo de la catedral legionense, otorgaun protagonismo notable a la narra-ción del reparto de limosnas entre lospobres como exteriorización de unabuena acción del difunto beneficiosapara la salvación de su alma.

La catedral, escenario derepresentaciones litúrgicas yprofanas

En la extensa aproximación que Al-fonso X el Sabio realiza en las Partidassobre el estamento clerical (PrimeraPartida, Título VI) define sus categorí-as, sus funciones litúrgicas y su moral.Les recrimina la práctica del juego, labebida y la participación en espectácu-los teatrales con una significativa ex-cepción: «Pero representaciones ay que

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Figura 3. Puerta de la Coronería, catedral de Burgos.

pueden los clérigos fazer; assí como dela Nasceta de Nuestro Sennor IesuCh-risto en que muestra como el ángel vinoa los pastores ….. E otrossí de su apari-ción como los tres Reyes Magos le vi-nieron adorar. E de su resurrección…tales cosas como estas que mueven alome a fazer bien e a aver devoción en lafe pueden las fazer… Mas esto devenfazer apuestamente e con muy gran de-voción e en las cibdades grandes dondeovieren Arcobispos o Obispos». El do-cumento alfonsí, de forma certera, alu-de a los espectáculos teatrales –dramaslitúrgicos−que se celebraban en el inte-rior de los templos.

La música y el recitado eran parteesencial de los mismos junto con elatuendo de sus intérpretes y la esceno-grafía requerida de tapices, estrados,objetos litúrgicos, altares y cortinas.Piezas de tesoro y «atrezzo» convertíanla iglesia en un escenario cambiante yatractivo para la feligresía. Ofrecían ca-tequesis, pero también entretenimientoy la ocasión idónea para «mostrarse» ala sociedad, tal como cita Alfonso Mar-tínez de Toledo en el Corbacho (1438):«... Dice la fija a la madre, la muger almarido... quiero ir a los perdones, quie-ro ir a Sant Francisco, quiero ir a misa aSanto Domingo representaçió fazen dela Pasión al Carmen...».

La temática de los dramas litúrgicosdependía del calendario litúrgico; detal modo apreciamos como al tiempode Pascua correspondía el grupo de laVisitatio Sepulchri mientras que al de Ad-viento los de Ordo Stellarum, Officum pas-torum o el Canto de la Sibila. Los acto-res de estas representaciones, como in-dican las Partidas, mayoritariamenteeran clérigos que adecuaban su atuen-do a la naturaleza del personaje por re-presentar. La afirmación alfonsí, noobstante, permite una matización yaque, en estas escenografías, los papelesprotagonistas podían ser interpretadospor relevantes personajes –el rey, enciertas ocasiones– o asumidos por imá-genes escultóricas. De tal forma, en losdramas de Ordo Stellae centrados en eltema de la adoración de los Magos, unatalla mariana solía asumir la actuaciónde la Virgen. Además, algunas de estaspiezas pudieron tener un carácter mó-vil, lo que contribuía notablemente alefectismo de la representación. Conser-vadas en muy escaso número, la re-

membranza de las figuras au-tómatas obliga a la lectura detextos e imágenes miniadas dela época; recordemos, en esesentido, algunas viñetas de lasCantigas de Alfonso X el Sabiodonde la Virgen, colocada enel altar, reprende, amonesta opremia a sus devotos.

Estos elementos facilitabanla escenificación del aconteci-miento religioso. Intuimos unasorprendente relación drama-imagen, aunque falta un estu-dio en profundidad sobre el te-ma. De momento, hemos cali-brado esta influencia en la incorpora-ción de elementos de atrezo –los incen-sarios de las tres Marías en la VisitatioSepulcri–, la aparición de nuevas esce-nas iconográficas –la secuencia de laventa de ungüentos cincelada en algu-nos capiteles exclusivamente tiene surefrendo en los dramas– o la modifica-ción en la composición de viejos temasevangélicos –la transformación de laAscensión elevación en una Ascensióndesaparición generalizada en el tardo-gótico–.

Los espectáculos de tono burlesco enocasiones utilizaron la catedral comoescenario. Especialmente famoso fue elllamado del Obispillo que consistía en laelección de un miembro del coro comoobispo. El electo durante un tiempoejercía de forma paródica las funcionesalusivas al cargo episcopal. Se celebra-ba entre el día de San Nicolás y los Ino-centes y buscaba la exaltación de los ni-ños o los inocentes mediante la inver-sión transitoria de los papeles desempe-ñados en la sociedad; según relata Vi-llanueva en su Viaje a las Iglesias de Espa-ña, en el siglo XVIII la catedral de Léri-da aún celebraba esta festividad.

No todas las voces fueron partidariasde estas representaciones. Documentossinodales y diocesanos inciden de for-ma insistente, lo que prueba su escasoapercibimiento, en los desvíos devocio-nales que podían propiciar tales prácti-cas.

La realeza y la elite del reino tam-bién celebró sus ceremonias de carác-ter dinástico o político en los interioreseclesiásticos. Incluso, como ha estudia-do Javier Martínez de Aguirre, en lasceremonias de coronación de los reyesde Navarra se empleó el refectorio de la

catedral como lugar de celebración delos banquetes multitudinarios que ce-rraban los actos. Los recursos utilizadosen estas ceremonias de tinte regio fue-ron parecidos a los empleados en las deperfil marcadamente religioso-catequé-tico, aunque el fin buscado ciertamentefue diferente.

El punto culmen de estos aconteci-mientos acontecía en el templo propia-mente dicho, mas en los preámbulosadquirieron una notable importancialas procesiones que recorrían las rúasobligando al engalanamiento de lasmismas. Los balcones se ornaban contejidos y tapices, las calles se velabanpara evitar una climatología sofocanteo se perfumaban con esencias e hierbasaromáticas para crear una atmósferaplacentera. Todo ello aparece docu-mentado, por mencionar un ejemplosignificativo, en la llegada a Tarragonadel supuesto brazo de santa Tecla el 18de mayo de 1323. Tales aderezos con-vertían el trazado viario en un espectá-culo para los sentidos donde la vistosi-dad de los tejidos se mezclaba la fra-gancia de los olores o el sonido de lamúsica y, en última instancia, conecta-ban de forma indivisible la catedral conel espacio urbano circundante.

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Figura 4. Sepulcro de Pedro Rodríguez de Qui-jada, catedral de Burgos.

Desde el siglo XII los movimientosintelectuales en Occidente concentra-ron su atención en el estudio de lasciencias naturales a través de la recupe-ración de los textos de Aristóteles y Pto-lomeo que durante siglos habían per-manecido en un profundo letargo. Conel redescubrimiento de estos tratados,el currículo de las universidades queempezaban a proliferar en ese momen-to se vio también modificado, incorpo-rando nuevas disciplinas donde la scien-tia stellarum, la doctrina de las estrellas,cobró un papel de máxima importan-cia convirtiéndose en la expresión másalta de la filosofía natural, y en funciónde ella se dispondrían el resto de las dis-ciplinas científicas.

El corpus científico griego práctica-mente había desaparecido en el pano-rama intelectual romano, siendo cono-cido en su mayor parte a través del fil-tro de los enciclopedistas, compiladoresque, a pesar de hacer una meritoria la-bor de síntesis, la mayor parte de las ve-ces, o no les interesó, o no comprendí-an en su totalidad los contenidos de lostrabajos que citaban, por lo que pasa-ron al panorama de la Alta Edad Me-dia más como una referencia que debíaser aprendida que entendida. Entre lasobras realizadas en la tardo-antigüedadque tuvieron influencia en la transmi-sión de los saberes griegos se encuen-tran los escritos de Plinio el Viejo, Ma-crobio, Boecio, Calcidio, Martinus Ca-pella, Cassiodoro o Beda el Venerable,aunque sin lugar a dudas uno de lostextos que más intervino en la asimila-ción de ciertos aspectos científicos de laAntigüedad durante la Alta Edad Me-dia fue la obra enciclopédica del erudi-to español, San Isidoro de Sevilla (560-636), conocida como las Etimologías.

Por el contrario, en el Oriente islá-mico se pudo acceder al corpus griegoaún presente en la tradición bizantina,

recuperándose los textos originales quefueron traducidos al árabe, destacandonotablemente las traducciones de Aris-tóteles y Ptolomeo. A este conocimien-to de los saberes científicos griegos in-corporaron el conocimiento de la cien-cia india que se convertiría en un com-ponente de máximo interés para el de-sarrollo de la ciencia árabe. En estesentido necesariamente hay que seña-lar las iniciativas de los califas abasíes,quienes a lo largo de los siglos VIII yIX llevaron a cabo una gran campañade traducción de textos griegos, aporta-ción fundamental para la definición deuna nueva ciencia que utilizó el árabecomo vehículo de expresión, y en laque participaron tanto científicos mu-sulmanes como traductores cristianosbilingües, como Hunayn ben Ishaq,Qusta ben-Luqa o Tabit ben-Qurra.Especialmente Bagdad se convertiríaen el centro científico por excelencia,en palabras de Millás Vallicrosa «en lahistoria de la ciencia no se puede silen-ciar jamás a Bagdad», y para llevar acabo esta labor se fundó en la ciudad la«Casa de la Sabiduría», la Bayt al-Hik-ma, un lugar específicamente creadopara el estudio y la investigación en elque confluían los estudiosos al serviciode la política califal. En este entorno,bajo el patrocinio y protección del cali-fa abasí Al-Mamun (786-833), el cientí-fico Isaac Ibn Hunayn tradujo al árabela Mathematike Syntaxis, la obra de Ptolo-meo en la que el astrónomo alejandri-no había recogido el conocimiento as-tronómico del mundo griego, dándoleel nombre de Almagesto, (al-migistī), «Elgran libro», con el que se daría a cono-cer durante generaciones tanto enOriente como en Occidente.

Fruto de la revisión y desarrollo de laobra ptolemaica surgió uno de los tra-tados que mayor trascendencia tuvie-ron en el ámbito de la ciencia islámica,

específicamente en el campo de la as-tronomía y la astrología: el Kitab al-Ka-watib al-Thabit al-Musawwar, o Tratado delas estrellas fijas, escrito por Abd al-Rah-man al-Sufi (903-986), en la corte de Is-fahan. Este astrónomo estudió la obrade Ptolomeo corrigiéndola en aquellosaspectos en los que consideró que suobservación había sido más acertadaque la del astrónomo alejandrino, ac-tualizó los grupos estelares clásicosmezclándolos con constelaciones pre-sentes en la cultura preislámica, y esta-bleció una iconografía concreta paracada constelación marcando el númerode estrellas que las integran así como lanaturaleza de cada una de ellas. El tex-to de al-Sufi acompañado de un ricoaparato icónico se convirtió en uno delos tratados científicos más copiadosdurante siglos tanto en Oriente comoen Occidente.

Junto al interés constante por la obrade Ptolomeo y Aristóteles, destacandocomo hemos visto aquellas cuestionesrelacionadas con el ámbito de la astro-nomía, los científicos árabes tambiénfueron los grandes difusores de la obrade Dioscórides, su Materia médica. En elaño 948 está documentado un ejem-plar de este texto en la ciudad de Cór-doba, escrito en griego y ricamenteilustrado. Llegó como regalo del empe-rador de Constantinopla, ConstantinoVII, bibliófilo y amante de los libros, alcalifa Abd-al-Rahman III. Dado que eltexto estaba escrito en griego, el califasolicitó al emperador que le enviara aalguien capaz de leer dicha lengua, porlo que le mandó a un monje llamadoNicolás, quien se puso al frente de ungrupo de médicos cordobeses que lle-varon a cabo la identificación de losnombres de los fármacos griegos, po-niendo las bases de una larga tradiciónfarmacológica y médica que floreceríaen la ciudad. Al amparo de ese desarro-

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Arte Y Sociedad XIV NÚM. 3 - JUNIO 2012

ARTE Y CULTURA CIENTÍFICAEl siglo XIII en la Corona de Castilla

LAURA FERNÁNDEZ FERNÁNDEZUniversidad Complutense de Madrid

llo se hicieron numerosas copias deltexto ricamente ilustradas que quedarí-an depositadas en las bibliotecas anda-lusíes sirviendo como soporte teóricopara composiciones científicas poste-riores.

En esta recuperación del saber cien-tífico del Mundo Antiguo y su transmi-sión al Occidente medieval jugaron unpapel muy significativo la PenínsulaIbérica y Sicilia, donde sus particularescircunstancias políticas y sociales favo-recieron el intercambio cultural entrelas diferentes orillas del Mediterráneo.Los centros de poder occidentales here-daron la rica tradición científica orien-tal y se convirtieron en dignos sucesoresde Bagdad, destacando notablementeCórdoba, Toledo y Sevilla.

La transmisión de conocimientoOriente-Occidente

En este proceso de transmisión cul-tural fue especialmente significativa lalabor traductora realizada en la ciudadde Toledo que durante los siglos XII yXIII atrajo a intelectuales de toda Eu-ropa ávidos de conocimiento, aunquesin olvidar el papel pionero de algunosmonasterios de la zona norte, especial-mente el de Ripoll, u otras ciudades co-mo Tarazona o Segovia, en las que sellevó a cabo también una intensa activi-dad de traducción. En Toledo, a pesarde la escasez de información que dispo-nemos sobre el patronazgo de dicha ac-tividad traductora, parece claro que enmayor o menor medida estuvo impul-sada por los arzobispos de la ciudad.No obstante la idea de una escuela consoporte institucional ha sido negadaunánimemente por los estudiosos deltema en estos últimos años, por lo quela definición de «Escuela de Traducto-res de Toledo» ha dejado de tener sen-tido.

Esta actividad traductora se susten-taría a base de iniciativas de carácterindividual auspiciadas por diferentes ti-pos de soporte y patrocinio, las cualestuvieron lugar en la ciudad debido a lariqueza de sus bibliotecas. Dicha rique-za libraria era el resultado de la confor-mación de Toledo como principal fococientífico durante el siglo XI especial-mente durante el reinado de Al-Ma-mun (1043-1075), periodo en el que

destacó el astrónomo Azarquiel, quienjunto a un nutrido equipo de colabora-dores realizó las conocidas Tablas Tole-danas.

El momento de máximo apogeo pa-ra las traducciones realizadas en Tole-do sería el siglo XII y la primera mitaddel siglo XIII. Hacia 1145 Gerardo deCremona acudía con la firme convic-ción de traducir al latín el Almagesto, tra-ducción que finalizaría hacia 1175,permaneciendo en la ciudad durantedécadas para traducir muchas otrasobras de temática científica. Los cola-boradores que trabajaron con él se re-ferían de la siguiente manera a la rique-za textual que su maestro encontró enlas bibliotecas toledanas: «Su vehemen-te deseo de [conocer] el Almagesto,que no encontraba en latín, le trajohasta Toledo. Y al ver allí la abundan-cia que había de libros en árabe sobretodos los saberes y deplorando la esca-sez de ellos que había conocido en la-tín, por su vehemente deseo de tradu-cirlos aprendió perfectamente la lenguaárabe».

La estructura del trabajo se basabafundamentalmente en la labor de pare-jas de traductores en los que uno cono-cía la lengua árabe y el otro la latina,las famosas traducciones «a cuatro ma-nos», y aunque la versión escrita defini-tiva fuera en latín, normalmente existíauna versión oral en castellano a modode fase intermedia. Esta fórmula detrabajo colaborativo tuvo excepciona-les resultados ya que muchos de los tex-tos hasta ahora desconocidos en el ám-bito intelectual de Occidente pudieronser incorporados a la estructura cientí-fica del momento.

El taller científico de Alfonso X

De esta rica situación cultural se be-neficiaría Alfonso X a lo largo de todosu reinado (1252-1284), contribuyendoa su desarrollo con la promoción deuna intensa actividad científica, queconstituye, en palabras de Julio Samsó,«la cristalización de un largo procesode asimilación de la astronomía greco-árabe y el momento en que Europa ini-cia una labor de investigación sobre ba-ses ptolemaicas».

La asimilación e incorporación deeste legado cultural islámico al reino

castellano, así como la acción desarro-llada por la comunidad hebrea, siendojudíos muchos de los integrantes del es-critorio regio, caracterizó y distinguióla producción literaria de Alfonso Xdesde sus comienzos.

Los integrantes del taller científicoalfonsí adaptaron el método de traba-jo experimentado por los traductoresen Toledo durante más de un siglo in-corporando nuevos elementos en fun-ción de una nueva necesidad acordecon las políticas culturales del rey Sa-

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Arte Y SociedadXVNÚM. 3 - JUNIO 2012

Figura 1. Constelaciones de Perseo yCasiopea, Lapidario, Ms. h-I-15,RBME, f. 9v.

Figura 2. Rueda del signo de Leo,Lapidario, Ms. h-I-15, RBME, fol. 40v.

bio: la generación de textos científicosen castellano. La traducción seguiríarealizándose en parejas, y en el casodel taller alfonsí estas parejas o en oca-siones equipos de trabajo más am-plios, estarían normalmente integra-das por un judío y un cristiano; el ju-dío, conocía la lengua árabe correcta-mente, pero además conocía la mate-ria que se estaba traduciendo, y el cris-tiano, colaboraba en la definición dela versión castellana. La novedad radi-caba esencialmente en que la versióncastellana dejaba de ser un medio pa-ra convertirse en un fin. Este viraje lin-güístico tendría como consecuenciainmediata la definición de un léxicocientífico en castellano que incorpora-ría múltiples vocablos de procedenciaárabe.

El taller científico alfonsí no sólo selimitó a traducir de forma literal lostextos árabes, sino que los utilizó comosustrato sobre el que llevar a cabo nue-vas investigaciones, completar tratados,corregir aspectos poco definidos en lostextos traducidos, y crear material exnovo para dar respuesta a lagunas temá-ticas preexistentes. Entre las materiasque abordaron durante cuatro décadasde trabajo el binomio astronomía-as-trología marcó las pautas de su produc-

ción, destacando textos fundamentalescomo el Lapidario, el Libro conplido de losiudizios en las estrellas, la Cosmología de Ibnal-Haytham, las Tablas Alfonsíes o el Librodel saber de astrología.

Arte y Ciencia

Fruto de este desarrollo científico enel ámbito de la corte castellana alfonsísurgieron productos de máximo interésartístico al copiarse estos textos enmagníficos manuscritos iluminadosque sirvieron para transmitir el esplen-dor del soberano que los había patroci-nado, así como prueba de la incorpora-ción de la producción cultural comopieza activa en la conformación de supolítica de gobierno.

Entre los diferentes textos elabora-dos por el taller científico alfonsí quenos han llegado dos manuscritos desta-can por su excepcional repertorio icó-nico: el Lapidario y el Libro del saber de as-trología.

El Lapidario es un manuscrito rica-mente iluminado que nos ha transmiti-do en imágenes el conocimiento de losastros y su capacidad de actuación so-bre diferentes tipos de piedras, así co-mo los beneficios que de ellas podíanobtenerse. A lo largo de sus folios se do-cumenta el hallazgo de las piedras ana-lizadas en relación al astro que ejercesu influencia sobre ella en un momentoconcreto. Este proceso queda recogidotanto en el registro textual como en elvisual al contar con un magnífico re-pertorio icónico que traduce a imáge-nes los diferentes hallazgos de las pie-dras así como la representación de lasconstelaciones, deudoras de la tradi-ción iconográfica del catálogo estelarde al-Sufi, obra traducida y conocidaextensamente en el escritorio regio. Eltexto que hemos conservado es uncompendio de lapidarios de diferentenaturaleza cuya traducción se inicióentre 1243 y 1250, cuando don Alfonsoaún era infante, siendo revisado déca-das más tarde, hacia 1275, en el ma-nuscrito que se conserva en la Real Bi-blioteca del Monasterio de El Escorialcon la signatura Ms. h-I-15.

El Libro del saber de astrología es el re-sultado de la compilación de dieciséistratados de contenido variopinto, aun-que planteados de forma conjunta en

función de una unidad temática: dispo-ner de las herramientas imprescindi-bles para la observación y el estudio delos astros, aplicado al levantamiento delhoróscopo. Los tratados se distribuyenpara cubrir tres parcelas de conoci-miento: el análisis de las constelaciones,el instrumental científico para la obser-vación de los astros y su aplicación, ylos sistemas de medición temporal. Elobjetivo del libro era el de agrupar todoel saber referente a la observación delos astros, de tal manera que no fueranecesario consultar otras fuentes paradisponer de los datos principales parael estudio de la ciencia de las estrellas.Al igual que en el Lapidario el procesofue de larga duración ya que entre1256 y 1259 don Alfonso encargó a suscolaboradores que llevaran a cabo lastraducciones de ciertos libros de temá-tica astronómica-astrológica, los cualesserían revisados y ampliados casi veinteaños después para ser incluidos en lacompilación que actualmente conoce-mos como Libro del saber de astrología jun-to con otros escritos traducidos en elscriptorium en años sucesivos. El manus-crito definitivo se terminó en el ciudadde Burgos en 1278 y se conserva en laBiblioteca Histórica Marqués de Valde-cilla. Como en el caso anterior el reper-torio icónico de los diferentes tratadosnos ha proporcionado imágenes de sin-gular belleza. En el primero de ellos, elLibro de las figuras de las estrellas fixas denuevo se reprodujeron las constelacio-nes siguiendo las pautas iconográficasdel libro de al-Sufi, y en los diferentestratados científicos el instrumental y losaparatos de medición temporal han si-do reproducidos con gran exactitudproporcionándonos algunas de las imá-genes científicas de mayor belleza e in-terés de la Edad Media hispana.

Bibliografía

El Legado científico andalusí, Madrid, Mi-nisterio de Cultura, 1992.

FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, Laura, Cien-cia sobre pergamino. El taller científico de AlfonsoX el Sabio, Puerto de Santa María, CátedraAlfonso X el Sabio, 2012 [en prensa].

SAMSO, Julio, Las ciencias de los antiguos enal-Andalus, Madrid, Mapfre, 1992.

VERNET, Juan, Lo que Europa debe al Islamde España, Barcelona, Acantilado, 1999.

2288 // JUNIO 2012 CCDDLL

Arte Y Sociedad XVI NÚM. 3 - JUNIO 2012

Figura 3. Libro del saber de astrología,Tratado del astrolabio redondo, Ms.156, BHMV, f. 55v.

Las tecnologías de la Información y la Comunicación , son he-rramientas que procesan sintetizan, recuperan y presentan in-formación de muy variada forma. Son medios y no fines, perolas investigaciones demuestran que tienen importantes ventajasen el aprendizaje: para empezar ayudan a romper con las acti-tudes más perezosas.

Sobre el uso de las TIC en el aula y sobre sus ventajas e in-convenientes se ha escrito mucho y el debate sigue abierto. Ca-da vez se dispone de más recursos y dispositivos para su utili-zación en la enseñanza. Pero ¿ hemos avanzado algo? ¿hastaqué punto resultan efectivas?Y es que las nuevas tecnologías están cambiando las aulas,

están consiguiendo que los espacios de aprendizaje sean cadavez más difusos, que la enorme información disponible se ob-tenga de forma cómoda y en cualquier lugar. De ahí que uni-versidades y escuelas de negocio, pero también algunos cole-gios e institutos, estén implantando las TIC con campus virtua-les o grupos específicos en Internet, utilicen redes sociales, lasaplicaciones y plataformas como Moodle o Webquest, y losdispositivos como el iPhone, iPad o e-readers para la comuni-cación entre los miembros de la comunidad educativa.Existen todo un conjunto de herramientas y dispositivos, ca-

da uno de los cuales tiene unas características y posibilidadesde formación específicas que conviene tener en cuenta a la ho-ra de crear los contenidos educativos y de programar las activi-dades formativas. Las TIC forman parte de la vida de los alum-nos y sería un error que la escuela viviera al margen de su exis-tencia.

VENTAJAS GENERALES DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

Las TIC aplicadas a la educación presentan diferentesventajas tanto para alumnos como para profesores. Y es quepermiten mantener la comunicación con los estudiantes, in-cluso, de forma personalizada, con lo que las programacio-nes de aula puedan adaptarse a las necesidades de cadaalumno. El buen uso permite acercarse mucho mejor al len-guaje tecnológico, que es un sistema de comunicación quemanejan los alumnos a la perfección. Utilizar su lenguajenos va a facilitar manejar el vínculo profesor-alumno conmas eficacia. Pensemos en los alumnos más tímidos e intro-vertidos: los recursos que ofrece Internet y las redes socialespermiten que puedan preguntar dudas sin tener miedo o sen-tir vergüenza. Además, la mayoría de las investigacionescoinciden en que el alumno que utiliza estos recursos estámás motivado, está más predispuesto al aprendizaje, y se tor-na más participativo.Otro punto a favor es el hecho de la realización de las tareas

educativas con ordenador, lo que permite obtener un alto gra-do de interdisciplinariedad por la gran capacidad de almace-namiento, lo que redunda beneficiosamente en la posibilidadde desarrollar un amplio abanico de actividades.Sigamos con las ventajas: las TIC facilitan el trabajo en

grupo, ya que permiten intercambiar ideas y cooperar parabuscar la solución a un problema, compartir información y

actuar en equipo, contribuyendo a evitar que algunos alum-nos se aislen.

CÓMO UTILIZAR LAS REDES SOCIALES EN EL AULA

Una de las herramientas que tienden a utilizarse en el aulason las redes sociales. A pesar de que presentan algunas desven-tajas e inconvenientes, su introducción en el aula es positiva por-que en ese entorno están autorizadas y vigiladas por un adulto–el profesor–, aunque no hay que perder de vista su principalproblema: el deterioro que la expresión escrita está sufriendo porel uso de abreviaturas de comunicación que van en contra de lasreglas ortográficas.No obstante, salvo este inconveniente, las redes sociales

son una herramienta positiva para la socialización de los alum-nos. Y, dentro de las redes sociales, la red por excelencia es Fa-cebook, una de las más utilizadas en España. Sus posibilidadesde uso en el aula son diversas. Por ejemplo, se pueden creargrupos en Facebook para que los alumnos puedan chatear conel profesor, publicar contenidos interesantes relacionados conla asignatura, plantear preguntas…, entre otras funciones co-mo, por ejemplo, la creación de un grupo por parte de losalumnos para practicar idiomas.Un potencial que, próximamente, se va a incrementar con

el reciente anuncio de la nueva herramienta de Facebook paraentrar de lleno en las aulas: grupos para escuelas (Groups forSchools), un modelo que consiste en que cada centro educati-vo podrá disponer de un grupo en el que sus miembros, siem-pre que tengan una cuenta de correo electrónico activa de esecentro, podrán formar parte de esa comunidad para conocerlas noticias de actualidad del centro, agenda, acceder a recur-sos formativos, compartir vídeos y fotos y apuntes u otros docu-mentos de utilidad para las asignaturas o debatir.Pero aún hay más redes sociales que son útiles en el aula.

Otra de las más utilizadas, sobre todo, por los más jóvenes esTuenti. Esta red igualmente tiene usos en el aula, similares a losde Facebook, como es el caso de la comunicación entre profe-sores y alumnos, subir información de interés, estar en contac-to con los padres, anunciar fechas de exámenes e, incluso, rea-lizar enlaces útiles como a la web del Ministerio de Educaciónpara que se pueda acceder directamente a información sobrebecas o cumplimentar las solicitudes.A pesar de todo, valga una última reflexión. La figura del

profesor sigue siendo irremplazable, aunque, eso sí, un profe-sor formado en nuevas tecnologías.

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CDL JUNIO 2012 / 29

ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA

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Asesoría y Talleres: 91 447 14 00 (preguntar por Dª Adelicia Díaz)

De acuerdo con la aprobada Ley General de Presu-puestos para 2012, las retribuciones del personal alservicio del sector público, incluidas, en su caso, las di-feridas, y las que les correspondan en concepto de pagasextraordinarias, no podrán experimentar incremento al-guno con respecto a las cobradas el 31 de diciembre de2011. No se podrá destinar cantidad alguna a la finan-ciación de los planes de pensiones que incluyan la con-tingencia de la jubilación.

RETRIBUCIONES DE LOS ALTOS CARGOS DELGOBIERNO DE LA NACIÓN, DE SUS ÓRGANOSCONSULTIVOS Y DE LA AGE Y OTRO PERSONALDIRECTIVOContinúan vigentes para 2012 las cuantías de las retri-

buciones de los Altos Cargos de la Nación y sus órganosconsultivos en los mismos términos y cuantías estableci-das a partir del mes de junio de 2010. Los Secretarios deEstado, Subsecretarios, Directores Generales y asimila-dos percibirán, además de las retribuciones básicas, elcomplemento de productividad que, en su caso y deacuerdo con la ley se asigne a los mismos por el titulardel Departamento, cuyos créditos destinados a tal fin noexperimentarán incremento alguno respecto a los con-

signados en 2011, sin perjuicio de que las cantidadesasignadas puedan ser diferentes de acuerdo con lo pre-visto en la normativa reguladora de este complemento.Los funcionarios en servicio activo percibirán catorcemensualidades de la retribución por antigüedad, deacuerdo con la normativa vigente.

En el caso de los Secretarios de Estado, Subsecreta-rios, Directores Generales y asimilados, el sueldo basecobrado por las pagas extraordinarias de junio y diciem-bre tendrá los valores de 655,84; 703,38 y 751,45 eurosrespectivamente. Los Consejeros Permanentes y el Se-cretario General del Consejo de Estado tendrán, a dichosefectos, el sueldo base de 703,88 euros.

RETRIBUCIONES CGPJ, TRIBUNALCONSTITUCIONAL Y TRIBUNAL DE CUENTASPercibirán, en su caso, las retribuciones fijadas en los

acuerdos aprobados por el propio órgano en materia deadecuación por el concepto de antigüedad, y si hubie-ran tenido la condición previa de funcionarios públicos,con independencia de su situación de actividad, ten-drán derecho a seguir perfeccionando lo trienios y apercibir, en catorce mensualidades, la diferencia resul-tante por este concepto cuando la cuantía derivada dedicha normativa fuera superior a la aprobada en dichosacuerdos.

30 / JUNIO 2012 CDL

RETRIBUCIONES PÚBLICA

Retribuciones 2012,congeladas una vez más

Agustín Miguélez Posada

Catedrático

Los funcionarios están sufriendo desde hacevarios años una considerable pérdida delpoder adquisitivo, superior al 20 %, frutono sólo de la rebaja de sus retribuciones enel año 2010 sino también por lascongelaciones salariales que le han sidoaplicadas tanto por gobiernos del PSOEcomo del PP en diferentes ejercicioseconómicos, que le han convertido enpaganos de una crisis de la que, en formaalguna, han sido los culpables.

Presidente del Gobierno 78.185,04

Vicepresidentes del Gobierno 73.486,20

Ministros del Gobierno 68.981,78

Presidente del Consejo del Estado 77.808,96

Presidente del Consejo Económico y Social 85.004,28

Secretario de Estado y asimilados 67.055,31

Subsecretario y asimilados 59.451,36

Consejeros y Secretario General del Consejo

de Estado 71.390,56

Director General y asimilados 50.832,33

Cargo Euros

RETRIBUCIONES DE LOS FUNCIONARIOS DELESTADO INCLUIDOS EN LA APLICACIÓN DE LA LEY30/1984, DE 2 DE AGOSTO, DE MEDIDAS PARA LAREFORMA DE LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICALas retribuciones a percibir en 2012 por los funciona-

rios incluidos en el ámbito de aplicación de l Ley30/1984, de 2 d agosto, que desempeñen puestos de tra-bajo para los que el Gobierno ha aprobado la aplicacióndel régimen retributivo de dicha Ley, tanto las básicas dedicho personal como las complementarias de carácter fi-jo y periódico asignadas a los puestos de trabajo quedesempeñen serán las siguientes: Sueldo y trienios quecorrespondan al grupo en que se halle clasificado elCuerpo o Escala a que pertenezca el funcionario, deacuerdo con las siguientes cuantías en euros:

El complemento de destino correspondiente al puestode trabajo que desempeñe, en doce mensualidades as-ciende a las siguientes cuantías:

En el ámbito de la docencia universitaria, la cuantíadel complemento de destino fijado en la escala anteriorpodrá ser modificada, en los casos en los que proceda,sin que ello implique variación del nivel del comple-mento de destino asignado al puesto de trabajo.Cobrarán, además, el complemento específico que,

en su caso, sea el asignado al puesto de trabajo, cuyacuantía no experimentará subida alguna respecto al queestaba en vigor en diciembre de 2011.El complemento específico anual se percibirá en ca-

torce mensualidades iguales de las que doce serán depercepción mensual y las dos restantes, en los meses dejunio y diciembre serán del mismo importe que unamensual.

CDL JUNIO 2012 / 31

RETRIBUCIONES PÚBLICA

Presidente Tribunal Supremo y del CGPJ 130.152,62

Presidente del Tribunal Constitucional 129,271,46

Vicepresidente del Tribunal Constitucional 121.865,78

Presidente de Sección del Tribunal

Constitucional 116.192,90

Magistrado del Tribunal Constitucional 110.520,02

Secretario General de Tribunal Constitucional 96.643,60

Presidente T. Cuentas, Presidente Sección

y Consejero 112.578,34

Secretario General de Tribunal de Cuentas 96.921,72

Cargo Euros

A1 13.308,60 1.109,05 511,80 42,65 684,36 26,31

A2 11.507,76 958,59 417,24 34,77 699,38 25,35

B 10,059,24 838,27 366,24 30,52 724,50 26,38

C1 8.640,24 720,02 315,72 26,31 622,30 22,73

C2 7.191,00 599,25 214,80 17,80 593,79 17,73

E 6.581,64 548,47 161,64 13,47 548,47 13,47

Grupo/ Sueldo Sueldo Trienio Trienio Paga extra Extra Subgrupo anual mensual anual mensual sueldo por trienio

30 11.625,00 968,75

29 10.427,16 868,93

28 9.988,80 832,40

27 9.550,20 795,85

26 8.378,40 698,20

25 7.433,64 617,49

24 6.995,04 582,92

23 6.556,92 546,41

22 6.118,08 509,84

21 5.680,20 473,35

20 5.276,40 439,70

Nivel Euros/año Euros/mes

Alejandro de la Sota Martínez (Pontevedra, 1913; Ma-drid, 1966) es uno de los grandes maestros de la arquitec-tura española del siglo XX. Fue profesor en la EscuelaTécnica Superior de Arquitectura de Madrid (ETSAM). Suobra ha dejado una estela que hoy sigue siendo referen-cia a varias generaciones de arquitectos españoles.En la década de 1930, se traslada desde su Pontevedra

natal a Madrid para iniciar sus estudios en la Facultad deMatemáticas, condición necesaria e imprescindible paraingresar en la Escuela de Arquitectura. Tras la obtencióndel título de arquitecto en 1941, dedica los primeros añosde su vida profesional a trabajar para el Instituto Nacionalde Colonización, una etapa que culmina con la edifica-ción del pueblo de Esquivel (Sevilla, 1952-1963) y la casaArvesú (Madrid, 1953-1955, demolida). A partir de en-tonces participa en una serie de concursos que marcan lalínea que precede al Gobierno Civil de Tarragona (1957-1964), considerada por muchos su primera obra maestra.En esa época fecunda realiza varios proyectos de arqui-tectura moderna industrial, como la central lechera Clesa(Madrid, 1958-1961) y las naves del CENIM en la CiudadUniversitaria (Madrid, 1963-1965) y construye su obramás reconocida y admirada unánimemente, el Gimnasiodel Colegio Maravillas (Madrid, 1960- 1962), que el críti-co británico William Curtis considera la obra más signifi-cativa de la arquitectura moderna española («Alejandrode la Sota. Una ruta desde la idea al edificio». FundaciónAlejandro de la Sota).

SIGNIFICADO PEDAGÓGICO-EDUCATIVO DELGIMNASIO MARAVILLASEn la realización de este proyecto, Alejandro de la Sota

consigue sobrepasar el encargo que proponía el colegioNª Señora de las Maravillas planteando una solución sor-prendente que pone a su favor todos los «problemas» ini-ciales: el desnivel de doce metros que existía entre las ca-lles de Joaquín Costa y del Guadalquivir, la luz que debía

32 / JUNIO 2012 CDL

NUESTROS CENTROS

OBRA EMBLEMÁTICA DE LA ARQUITECTURA MODERNA ESPAÑOLA

50 aniversario del gimnasiodel colegio Maravillas

Ángel Ramón Poveda Martínez

Profesor de Historia del Arte (Colegio N.ª Señora de las Maravillas)

El pasado 25 de mayo se celebró el 50Aniversario de la inauguración delGimnasio Maravillas, una de las obrasemblemáticas del arquitecto Alejandro dela Sota y una de las más representativas dela arquitectura moderna española.

Una panorámica del gimnasio, de gran creatividadarquitectónica y rigor geométrico.

salvar la estructura de un pabellón deportivo, la ventila-ción y la iluminación de la pista de juegos, la ampliacióndel patio exterior del colegio, la necesidad de nuevas au-las, la presencia hacia la calle de una gran pieza en elcentro de la ciudad o las fuertes restricciones económicas(«Alejandro de la Sota. Una ruta desde la idea al edificio».Fundación Alejandro de la Sota).Según el arquitecto Juan Navarro Baldeweg, en su con-

ferencia durante el congreso Alejandro de la Sota, dos ge-neraciones después, «en la obra de Alejandro, en definiti-va, están presentes, en un mismo nivel, los elementos ar-quitectónicos y los no arquitectónicos. Ambos se entrela-zan y a ambos se les presta la misma atención. Hay un hi-lo conductor que enlaza desde los materiales de cons-trucción hasta la propia vida que en ellos se desarrolla, sinhacer una distinción entre contenedor y contenido. Estasideas remiten al concepto de tejido de red».Partiendo de esa idea y tratando de ir profundizando

más y más en la misma, insiste durante esa conferencia:«Hay otra declinaciónde esta idea de red quenos conduce a la músi-ca. Algunos de los dibu-jos de Alejandro, en par-ticular algún alzado delcolegio Maravillas, re-cuerdan poderosamentea una partitura musical, en la que es el compositor quiendecide en qué momento hace su entrada en el conciertolos distintos elementos que la componen. En el proyectodel Gimnasio Maravillas, por ejemplo, el tratamiento dis-tingue el módulo ideal musical del módulo constructivo ytransforma así el objeto arquitectónico en algo extraordi-nariamente poderoso. La magia de este edificio se debeen parte a esa irrealidad anhelada que supera, en ciertomodo, el sentido constructivo. La asunción del papel decompositor le permite a Alejandro, hasta cierto punto, re-tirarse para que sean otros quienes lo ejecuten. Las inter-pretaciones pueden ser mejores o peores, pero la compo-sición, es decir, el trabajo máximo de creación, ya está re-alizado. De ahí que a Alejandro no le importase que mu-chas de sus obras no llegaran a construirse».Jaime J. Ferrer Forés, en su comunicación que lleva por

título Proyectos arquitectónicos: La lenta y paciente bús-queda (Girona, noviembre de 2009), refiriéndose a lostérminos investigación y docencia en arquitectura expo-ne lo siguiente: Alejandro de la Sota decía: «creo más enla convivencia con quien sabe, que cuando éste enseña.La enseñanza instituida no parece tan eficaz. Mejor cuan-do uno busca, encuentra, convive con el maestro. Elmaestro acompaña, señala y dirige el camino del aprendi-zaje y permite verificar la autenticidad de la experiencia.El cometido del maestro es revelar el sentido oculto de

lo que tiene sentido: de ver las relaciones consistentes enlas obras arquitectónicas donde los demás no las ven. Elaprendizaje, transciende el espacio y el tiempo de su ex-periencia directa del mundo y permite asimilar y apren-der, aprehendiendo el legado de los maestros. Para Ale-jandro de la Sota, «estos grandes maestros no son paracopiar, como tantos de una manera ligera han creído, sinoque son para entender».De esta forma, como recoge en su texto de Doctorado

Una inducción a la Arquitectura. Alejandro de la Sota y laarquitectónica realidad de algunos materiales y sistemasindustriales (Universidad de Sevilla, 2000), Restituto Bra-vo Remis dice que «Alejandro de la Sota, como otros ar-quitectos del siglo XX, contribuyó a transferir a otras per-sonas un sentido de vida, perfeccionadas y vivida desdela arquitectura, que supone una inteligente manera de en-señar sin traicionar a los que aprenden. Para ello se fundó,a partir de un momento muy determinado, así mismo, tra-tando de no emocionarse con las cosas y formas que en-

cantaban a las mayoríasde sus diversos tiemposcoexistenciales, sino úni-camente con aquelloque a él interesaba».En esa misma obra,

dicho autor continúa di-ciendo: «si la maravillo-

sa arquitectura que tomó cuerpo en el Gimnasio –Aula-rio– Pista de juegos Maravillas reveló una nueva realidad(según reclamaba Le Corbusier a todos los arquitectos),gracias al empleo de la placa Viroterm, fue porque se ins-taló, y maduró en la mente de Alejandro de la Sota , unaactitud cercana a la maquinación proyectual en cons-tructividad arquitectónica, «constructiva», desde las pla-cas Viroterm, lo que le permitió mirar el mencionado ele-mento constructivo de una manera ejemplarmente «obli-cua». El escalo para descender hasta el gimnasio desdela plataforma de juegos, o profundizar, aún más, hasta lapiscina instalada en el sótano, supone el acceso a unagran caverna, en la que se van abandonando recuerdosde bellezas, otras, hasta acceder a la belleza mayestáticade la gran sala de juegos, o «gimnasio» en miniatura, tanevocadora de San Juan de la Peña o de la capilla en Ron-champ».La obra de Alejandro de la Sota es hoy exponente de

un racionalismo equilibrado, que asocia una ingente cre-atividad arquitectónica con la mayor simplicidad cons-tructiva. Sus edificios combinan de forma sorprendenteun gran rigor geométrico, de líneas claras y rectas, con laaudacia de las estructuras, como muy bien se puedecomprobar en el Gimnasio Maravillas, una de sus obrasmás características y significativas de su carreara arqui-tectónica y que durante este año 2012 cumple 50 años.

CDL JUNIO 2012 / 33

NUESTROS CENTROS

El gimnasio es una obra arquitectónicareconocida en todo el mundo

34 / JUNIO 2012 CDL

EL DIRECTOR GENERAL RECOGIÓ EL GALARDÓN

El crecimiento de la plantilla de PSN, reconocido en los Premios de Empleo del Sector Asegurador

Previsión Sanitaria Nacional (PSN) ha recibido el PremioSegurempleo en reconocimiento al aumento porcentualde su plantilla en 2011, en el acto de entrega de la primeraedición de los Premios de Empleo del Sector Asegurador,promovidos por el Instituto para la Mediación Asegura-dora y Financiera (IMAF) y patrocinados por el portal debúsqueda de trabajo en el sector asegurador segurem-pleo.com.José María Martín Gavín, director general de PSN, reco-gió el premio de manos de Javier Peña, miembro del jura-do y director del portal parados.es. Martín Gavín explicóque este crecimiento de la plantilla no es flor de un día,sino que PSN lleva diez años trabajando para ofrecer másempleo de calidad, con crecimientos más visibles en losúltimos cinco años; asimismo, anunció que la plantillacontinuará creciendo en 2012. También destacó la impor-tancia del papel del Consejo de Administración, el equipohumano, los mutualistas y los colegios profesionales con

los que PSN viene colaborando, y dedicó el reconocimiento a todos los empleados de la Entidad.También asistieron al acto la directora de Recursos Humanos de PSN, Esther Marina, y el Comité de Dirección de PSN en pleno, con losdirectores de las áreas Operativa, Juan Carretero, de Negocio, Jesús Jiménez, Económico-Financiera, Jesús Rioja, y de Servicios Cen-trales, Antonio Pérez Vázquez; junto a ellos, también acudió el presidente del Comité de Empresa, José Luis Claros.El jurado ha otorgado el galardón a PSN en reconocimiento a su labor en la creación de empleo de calidad; concretamente, el aspectopremiado ha sido el crecimiento porcentual de plantilla (en cifras relativas) experimentado en 2011, de alrededor del 13 por ciento, pa-sando de 401 trabajadores a cierre de 2010 a 453 al finalizar 2011. Este incremento no ha sido puntual, sino que PSN lleva años gene-rando empleo; en los últimos cinco años, el número de trabajadores ha aumentado en cerca del 60 por ciento, crecimiento paralelo a losbuenos resultados obtenidos por la Mutua en el mismo período.En la ceremonia de entrega fueron premiadas en las diferentes categorías otras compañías aseguradoras, como Reale, Pelayo, MutuaMadrileña y Sanitas, representadas por sus directores generales y directores de Recursos Humanos. Pilar González de Frutos, presiden-ta de Unespa y presidenta del jurado, destacó que, pese a la coyuntura actual, el sector asegurador creó 2.000 empleos directos en 2011,siendo además propulsor de empleo de sectores prestadores de los servicios vinculados a las coberturas de seguro; empleo de calidad enel sector y empleo regulado en los sectores auxiliares.

A GENDA••••••••

Un momento de la recogida de los galardones

Desde 2011, el Colegio y PSN tienen firmado un convenio de colaboración.Más información: www.psn.es - www.cdlmadrid.org

ACTIVIDADES COLEGIALES

CDL JUNIO 2012 / 35

Clases de Arte los martes 12 y 26 a las 12 horas, profesora Isabel Medina. Tema: El arte gótico.

Clases de Historia impartidas por María Pérez Rabazo los jueves 7, 14 y 21 a las 11,30 horas. Tema: Roma.

Sesión musical, audio-video, el martes 19 a las 11,30 horas. Doña Francisquita, de Amadeo Vives, presenta Maria PérezRabazo.

La comida de despedida del curso es el jueves 21, en torno a las 14 horas, en el Café Gijón. En otra hoja se indica el menú y elimporte. Se puede empezar a abonar en el despacho de los Colegiados de Honor. Cuando lleguemos a 50 comensales se cierrala lista.

El curso 2012-2013 empezará el 4 de octubre con la clase de Historia.

Feliz verano.

Actividades Colegiados de Honor - Junio 2012

I JORNADA DE EMPLEO Y SALIDAS PROFESIONALESNuestro Colegio organizó el pasado 25 de abril una Jornada informativa destinada a dar a conocer las salidas profesiona-les de las titulaciones que conforman esta corporación. El encuentro contó con expertos procedentes del sector editorial,pedagogos, representantes de la Asociación de Intérpretes de Conferencias de España, mediadores y jóvenes emprende-dores que han puesto en marcha iniciativas empresariales. El grueso de la jornada estuvo dedicado a las salidas profesio-nales en el mundo de la educación y la docencia, sector al que pertenecen la mayoría de sus colegiados.La Jornada Informativa comenzó con una descripción de lasactividades que realiza el Colegio en relación con el servi-cio de orientación a los nuevos colegiados y a los colegia-dos en paro. La Agencia de Colocación, su funcionamientoy los tipos de oferta solicitados por los centros y las empre-sas, así como el proceso de elaboración de un currículum vi-tae, fueron los primeros temas abordados.En el mismo bloque de intervenciones los asistentes pudie-ron conocer de la mano del equipo de pedagogos del Cole-gio, Pedro Santamaría y Jorge Casesmeiro, algunas pautassobre cómo mejorar las habilidades sociales, en concreto,cómo enfrentarse de forma adecuada a una entrevista de tra-bajo o cómo crear y dirigir un despacho profesional.El segundo bloque de intervenciones, dedicado a Otras Sa-lidas Profesionales, contó con la presencia de profesionalesque han orientado su vida laboral a sectores como la Media-ción familiar y laboral, una profesión aún poco conocida ennuestro país que próximamente será regulada por Ley y queofrece una buena perspectiva profesional a los titulados. ElColegio cuenta un registro Oficial de Mediadores a disposición de los colegiados. También se habló de Traducción, una salidaprofesional en auge especialmente si se dominan algunas lenguas emergentes como el chino. La ponencia corrió a cargo del pre-sidente de la Asociación de Intérpretes de Conferencia de España(AICE) Cerraron esta sección las intervenciones destinadas ainformar sobre cómo crear una academia de idiomas o cómo integrarse en el sector editorial.

SER DOCENTELas dos sesiones finales estuvieron dedicadas a las salidas profesionales en el mundo de la docencia. Entre otros temas, se abor-daron las condiciones de trabajo de los profesores en los centros privados y concertados, o el modelo de contratación más habi-tual en este sector. La exposición correspondió a Yolanda Vaquero, directora de Recursos Humanos del Colegio Zola, y Félix Na-vas, jefe de estudios del centro Nuestra Señora del Recuerdo y miembro de nuestros seminarios didácticos. En relación con la do-cencia en centros públicos, se habló de los requisitos de titulación para acceder a la Función Pública Docente, el modelo de opo-sición y algunos consejos prácticos para superar esas pruebas. Dos miembros de la Junta de Gobierno, María Luisa Ariza y JoséMiguel Campo, fueron los encargados de exponer este apartado, ambos son profesores en ejercicio y han formado parte de los tri-bunales de Oposiciones a la Función Pública Docente. La cita terminó con una referencia a la jornada laboral, el salario y las con-diciones de trabajo de los profesionales que engloban el cuerpo de docentes en nuestro país.

Yolanda Vaquero (colegio Zola), Roberto Salmerón (decano del Cole-gio) y Félix Navas (miembro de los Seminarios Didácticos del Colegio).

ACTIVIDADES COLEGIALES

36 / JUNIO 2012 CDL

Universidad de Mayores de los Colegios Profesionales de Madrid

Está a punto de finalizar el primer curso de nuestra Universidad de Mayores. La iniciativa puesta en marcha en el pasado 4 de octubre ha re-sultado un éxito. El grupo de alumnos, colegiados procedentes de varios Colegios Profesionales de Madrid, concluirá su actividad académi-ca con un viaje de fin de curso durante este mes de junio.

Desde el pasado mes de octubre el grupo de alumnos matriculados enla Universidad de Mayores asiste a los cursos cada martes y jueves,dispuesto a Disfrutar del Conocimiento. La iniciativa promovida porel Colegio de Filosofía y Letras y Ciencias de Madrid responde a lademanda de formación de un colectivo de profesionales, profesores,médicos, farmacéuticos, abogados, gestores, ingenieros y demás fa-cultativos madrileños o ciudadanos en general, que han desarrolladouna larga e intensa carrera profesional en diferentes ámbitos. En estaUniversidad están teniendo la posibilidad de disfrutar del aprendizajede aquellas materias y campos del saber de carácter humanístico ycientífico: Arte, Literatura, Historia, Geografía, Lengua y cultura in-glesa, Informática etc., a los que se han acercado lo largo de su vidasin haber podido profundizar en ellos.

El primer trimestre se estrenó con cuatro asignaturas: Geografía Tu-rística (Prof. Roberto Salmerón); Literatura y Sociedad (Prof. Eduar-do Martínez Rico); Arte y Arquitectura de Occidente (Prof. HelenaCarvajal González) y grandes Temas de la Historia de España (Prof.David Álvarez Alonso). Como complemento se desarrolló un Tallerde Informática dirigido por Isabel de Ramos y María del Carmen Pe-rales, ambas personal de la plantilla del Colegio. El desarrollo del cur-so, a la vista de los resultados de la encuesta cumplimentada por losalumnos en el mes de diciembre pasado, ha sido óptimo: los conteni-dos de cada materia, los medios y recursos didácticos, y los profesoreshan sido valorados, en una escala de 1 a 4, con un 3,5.

Y el segundo trimestre se está cerrando con el mismo ritmo. Como no-vedad se incorporó al grupo de profesores Dolores Herrero Fernán-dez- Quesada en la materia de Historia de España. La profesora Herre-ro ha desarrollado una selección de contenidos de Historia Medieval yModerna.

ALGO MÁS QUE CLASES LECTIVASEl objetivo fundacional de la Universidad de Mayores va más allá de las clases presenciales, pretende ser un lugar de encuentro donde com-partir experiencias y establecer lazos sociales. De ahí que se haya puesto desde el principio especial interés en la programación de visitas y ex-cursiones a los lugares más emblemáticos de nuestra cultura, visitas que entran en conexión con los contenidos de cada asignatura. Los alum-nos acudieron en el primer trimestre a la localidad de Alcalá de Henares y visitaron su Museo Arqueológico Regional, asistieron a la obra Elperro del Hortelano en el Teatro Pavón, disfrutaron de un Paseo Mitológico por Madrid, y de un completo recorrido por las instalaciones delInstituto Geográfico Nacional y sus valiosos fondos.

LOS PROTAGONISTASEl grupo de alumnos está formado por personas que proceden de muy diversos ámbitos profesionales. Ahora les unen unas horas de convi-vencia y unos intereses comunes que la delegada de alumnos, Amelia Tito, química de profesión, nos explica: «Estamos aquí porque quere-mos acercarnos a unos conocimientos que no hemos podido desarrollar durante nuestra actividad profesional. Ahora tenemos una estupendaoportunidad para conocer las etapas de la Historia de España o los autores literarios que no pudimos conocer en profundidad anteriormente.En algunas asignaturas, como Historia, por ejemplo, nos hemos acercado a determinadas épocas desde un enfoque que no se ha basado en jus-tificar las batallas o enumerar las fechas, sino en el acercamiento al contexto de ese momento, a saber cómo se vivió esa época, qué significóy cómo eran las personas y los hechos más significativos que se produjeron entonces». La delegada de alumnos añade una reflexión: «Esta-mos satisfechos de cómo se están desarrollando los cursos, por eso seguimos estando aquí. Además estamos estableciendo relaciones huma-nas que darán su fruto, seguro».

El objetivo final responde al lema que acompaña a nuestra Universidad: acercarse al conocimiento desde una perspectiva enriquecedora ycreativa y hacerlo generando relaciones sociales y un espacio agradable de convivencia entre profesionales. Los resultados nos dicen que va-mos por buen camino.

Está abierto el plazo de preinscripción del curso 2012-2013, con una adaptación del plan de estudios.Mas información: www.cdlmadrid.org - Tel. 914 471 400

ACTIVIDADES COLEGIALES

CDL JUNIO 2012 / 37

DESARROLLO Y ASISTENCIA.UNA ONG CON ALMA DE MAYORES

Desarrollo y Asistencia es una organización sin ánimo de lucro que comenzó suactividad en el Hospital Clínico San Carlos en 1955, constituyéndose como fun-dación de ámbito estatal en 1998 y clasificándose como Fundación Benéfico-Asistencial un año después. A lo largo del tiempo se ha venido configurando co-mo una organización plural, con un perfil de voluntariado muy diverso y un de-nominador común: practicar el valor de la solidaridad a través de un cuerpo devoluntarios que está integrado –en un 50%–, por personas de la tercera edad. Enel mes de mayo el Colegio firmó un convenio con esta ONG que nos permitirácolaborar y poner en marcha algunas actuaciones, especialmente las vinculadasal colectivo de colegiados mayores.

DÓNDE Y CÓMO ACTÚAEsta ONG comenzó trabajando en el ámbito del Municipio de Madrid, colabo-rando estrechamente con los servicios sociales y socio-sanitarios de las institu-ciones de la Comunidad, pero a lo largo de sus dieciséis años de existencia eltrabajo se ha ido extendiendo a otros municipios como Alcalá de Henares, Mos-totes, Cercedilla, Majadahonda o Alcobendas. Su presidente, Rafael Izquierdo,lo explica: «En la actualidad, estamos prestando voluntariado en 18 distritos municipales del Ayuntamiento de Madrid, 21 residencias de mayo-res, 12 hospitales, 5 centros de Educación Especial y 2 Ocupacionales y 2 centros de acogida de personas sin hogar». Además, desde hace sieteaños, Desarrollo y Asistencia colabora con instituciones privadas, -Colegios Profesionales, empresas, asociaciones de madres y padres de fami-lia, parroquias, centros escolares y universidades.

AYUDA EN LA ENFERMEDAD, LA SOLEDAD O LA MARGINACIÓNDemasiadas personas en nuestro entorno padecen enfermedad, soledad, discapacidad psíquica, marginación o exclusión social, y con ellas susfamilias y cuidadores. De ahí que DyA también dirija sus ayudas a los domicilios particulares: «Atendemos a quien lo necesita en su domicilio,vamos a hospitales, residencias… Tratamos transmitir afecto y apoyo, y, en la medida de lo posible, procuramos la integración social de estaspersonas».

¿POR QUÉ AYUDO?España es uno de los países menos solidarios del entorno europeo. Según se desprende de un estudio de la Fundación de las Cajas de Ahorros(FUNCAS), las últimas cifras nos dicen que el número de voluntarios ronda los cinco millones de personas; el porcentaje de personas volunta-rias en España se sitúa en un 17.6%, frente a otros países como Suecia con un 56%, Holanda con un 49% o Grecia con un 40%.

En el caso de esta ONG «los voluntarios son personas de cualquier edad y condición socioeconómica que viven en la Comunidad de Madrid, yestán dispuestas a dar algo de su tiempo, 2 horas a la semana, y sus capacidades para colaborar en programas de ayuda a personas en situación denecesidad por diversas causas», señala su presidente.

Pero ¿de qué madera hay que estar hecho para ejercer estas tareas? «El voluntario debe saber comprender a la persona que está tratando, hacien-do suyos sus propios problemas. Tiene que saber escuchar, incluso escuchar el silencio del paciente, y comprender. En definitiva, ante las mise-rias y problemas del otro debe sentir la misma tristeza que si fueran suyos».

El grupo inicial de Desarrollo y Asistencia lo formaban, a finales de 1995, 50 personas, en su mayor parte mayores de 60 años. Desde entoncesse han ido incorporando sucesivamente voluntarios y voluntarias de diversa condición y motivación. Actualmente, son cerca de 2000, y casi lamitad tienen más de 60 años.

EN MEDIO DE LA CRISISUn gran número de las ONGs de acción social han venido financiándose tradicionalmente con las subvenciones que otorgaban las institucionespúblicas y privadas a través de diversos tipos de convocatorias de ayudas. Como puede suponerse, la crisis económica y la política de recortespresupuestarios se ha extendido al sector terciario y, en concreto, a las ONGs que, para poder continuar desarrollando sus actividades, han teni-do que buscar nuevas fuentes de financiación basadas en donaciones, ayudas de empresas o particulares. Es esencial en estos momentos conse-guir una amplia diversificación de fuentes de financiación y no depender exclusivamente de unas pocas. Esta ha sido la política que desde haceaños viene siguiendo Desarrollo y Asistencia, lo cual le ha permitido seguir desarrollando, incluso ampliando, sus actividades de voluntariadoen tiempos difíciles, como el actual».

Mientras tanto, millones de personas en nuestro país, siguen dedicando parte de su tiempo a ayudar a los demás. Lo importante, ahora, es que es-tas organizaciones a las que pertenecen, no se vean abocadas a desaparecer, en medio de una situación económica en la que las subvenciones hanpasado a ser, prácticamente, una ensoñación.

Más información: www.desarrolloyasistencia.org - Tel. 915 545 857

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IBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS •L LOS LIBROS DE...

Preguntas fundamentales de la enseñanzaAgustín de la Herran, Joaquín Paredes, Cristina Moral Santaella, Tania Muñoz (COORDS.)Ed. UniversitasMadrid, 2012

¿Qué pueden aportar destacados representan-tes de Movimientos de Renovación Pedagó-gica (MRPs) a la enseñanza actual? ¿En quécoinciden los testimonios de los Catedráticosde Universidad del área Didáctica y Organi-zación Escolar (DOE), los inspectores, losprofesionales de la escuela y los represen-tantes de MRPs entrevistados? ¿Hay diferen-cias entre sus testimonios? ¿Cómo puede ha-ber tanta diferencia en la percepción de algu-nos investigadores de prestigio del áreaDOE? ¿Qué piensan los profesionales de laEducación Infantil, Primaria y Secundariasobre el potencial del área de DOE de cara asu trabajo?Éste es un texto para la escucha. Da voz y

materia a 39 miradas diferentes de transforma-dores de la enseñanza comprometidos con laeducación. Sus casi 500 respuestas pueden serde utilidad para:

• La docencia de estudiantes del Grado deMaestro de Educación Infantil, de Educa-ción Primaria, del Master de Secundaria,de Pedagogía y Psicopedagogía.• La formación propia, mediante la refle-xión crítica, autocrítica y transformadorade nuestro conocimiento y lo que hace-

mos quienes tenemos el privilegio de tra-bajar en la enseñanza.• La cohesión entre la escuela y la universi-dad.• Una mejor vertebración del duro pasadoy un futuro pedagógicamente más cons-ciente.

La estructura de la obra permite apreciarlos testimonios por preguntas o por autores.Las respuestas forman un collage de conoci-miento profundamente cooperativo que orbi-ta, en diferentes planos, alrededor de la ense-ñanza, el aprendizaje formativo, el currículo,las TICs, la formación, la escuela, la dialécticasociedad-educación y otros temas perennescomo el autoconocimiento, la humanidad y laconciencia, o emergentes, como el conoci-miento del cerebro como una base médica dela enseñanza.Expresan problemas que preocupan, alter-

nativas, sensibilidades y modos diferentes dever el mismo fenómeno, erudiciones, ignoran-cias, etc. Lo hacen desde la permanente -aun-que insuficiente-necesidad de reflexionar e in-vestigar sobre la práctica. Reflejan el caráctercomplejo y vivo de la Didáctica y Organiza-ción Escolar, reconocida como área científicade referencia.

El corazón inteligenteJuan Antonio López BenedíEd. ObeliscoMadrid, 2012

El mundo de las emociones fue, durante si-glos, una asignatura pendiente. Lo fue para laspersonas que participaron de la cultura occi-dental, cuanto menos. Y lo sigue siendo aún. Aesto ha contribuido la conexión establecidacon la moralidad y la religión. La mayor partede los conceptos morales y religiosos que senos han transmitido, en su forma popular y co-tidiana, consisten en advertencias temerosas ycondenatorias con respecto a los deseos. Senos enseñó que la mayor parte de las emocio-nes son malas o peligrosas porque escapan alcontrol de la razón. Aprendimos a luchar connosotros mismos, convencidos de portar oconsistir en una parte buena y otra mala. Asídejamos de escuchar la inteligencia del cora-zón, de comprenderla, para filtrar sus impul-sos a través de los tamices de diferentes cre-dos, normas y dogmas, a veces contradictoriosentre sí. Con el tiempo, hemos llegado a dudaríntimamente de nosotros mismos y a conde-

narnos, hasta extinguir nuestra voz. Hemosquedado a expensas de preceptos ajenos, queconsideramos propios y presumiblementebuenos. En este libro se ofrece una visión am-plia, fundamentada científicamente y con vo-luntad de aplicación cotidiana, tanto en los as-pectos personales relacionados con el estrés ylas contradicciones íntimas de orientación enla vida, como en los ámbitos familiares, socia-les y profesionales, a través del liderazgoemocional.Cada día se aprende un poco más sobre los

misterios de la inteligencia humana y sobrenuevas vías para expandir y profundizar ennuestro potencial. Se va contando con mediosmás sofisticados de observación y mediciónde los procesos neuronales y orgánicos, en la«neurociencia». Y muchos de los experimen-tos que se llevan a cabo permiten comprobarantiguas tradiciones filosóficas orientales,místicas y conocimientos esotéricos, en unsentido.En una forma sugerente, profunda y divul-

gativa, con numerosos ejemplos y propuestaspara el estrés, la gestión y el liderazgo, JuanAntonio López Benedí, doctor en Educaciónpor la Universidad Autónoma de Madrid, conmención europea, nos ofrece la oportunidadde ampliar la coherencia y riqueza de nuestrainteligencia, abriéndonos a una «suprarrazónemocional» para resolver, de forma creativa ysatisfactoria, nuestras dificultades cotidianas,transformándolas en momentos de gozo,abundancia y bienestar.

CDL JUNIO 2012 / 39

NUESTROS COLEGIADOS

Manual para profesores inquietosFelipe Díaz PardoEd. CCSMadrid, 2012

El oficio docente se hace cada vez más di-fícil, debido a la complejidad que presenta laeducación hoy en día. No obstante, tal eviden-cia, antes que desmotivar, ha de servir de estí-mulo al profesor inquieto y preocupado pordar la mejor respuesta educativa a sus alum-nos, ante los retos de la sociedad moderna.Este volumen combina el enfoque práctico

con el análisis de las distintas funciones quedebe conocer un buen profesor. Detalla cadauna de las tareas que comporta su actuación,con el fin de realizarla de acuerdo con el cono-cimiento y la planificación que requiere el tra-bajo bien hecho y evitar la improvisación. In-vita, especialmente, a la reflexión sobre lapropia actividad docente, el concepto de auto-ridad o el conocimiento de diversos términosfundamentales en el quehacer educativo, ex-poniendo a lo largo de los distintos capítulos,un amplio catálogo de sugerencias y orienta-

ciones relativas a los distintos ámbitos de ladocencia, que tienen que ver con la progra-mación, la evaluación, la orientación educati-va, la educación en valores, la tutoría, etc.Felipe Diaz Pardo es licenciado en Filolo-

gía Hispánica. Ha desarrollado su labor profe-sional en la docencia como profesor, directorde instituto y, actualmente, como inspector deeducación. Ha coordinado la creación de ma-teriales didácticos, como el Proyecto Cíceros,elaborado a instancias del Instituto de Tecno-logías Educativas –ITE–, del Ministerio deEducación. Ha publicado numerosos artículosy libros sobre temas educativos.DÍAZ PARDO es autor de varios libros, entre

otros, La LOE pregunta a pregunta (Guíapráctica sobre la normativa que actualmenterige nuestro sistema educativo), un trabajoque acerca al profesional de la docencia losaspectos generales y esenciales de la normati-va básica que rige actualmente nuestro siste-ma educativo, es decir, la Ley Orgánica deEducación, publicada en 2006, y su desarrollonormativo hasta la fecha, dentro del ámbitonacional.

IBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS • LIBROS •

CINE

Profesor LazharMonsieur Lazhar. Canadá, 2011. Duración: 94 minutos. Dirección y guión: Philippe Falardeau. Fotogra-fía: Ronald Plante. Música:Martin Léon. Montaje: Stéphane Lafleur. Intérpretes:Mohamed Fellag (Ba-chir Lazhar), Sophie Nélisse (Alice), Émilien Neron (Simon), Danielle Proulx (Srta. Vaillancourt), BrigittePoupart (Claire), Vincent Millard (Victor).

«El que trae buenas noticias» y el «afortunado» es el significado del nombre y apellidos de Bachir Lazhar, elsustituto, de origen argelino, de una maestra de primaria, que es contratado en una escuela de Montreal. Elcarisma y la forma particular de educar de este profesor serán fundamentales para sacar adelante el curso ycambiar la vida de sus jóvenes alumnos.En la línea de películas como La clase, el director Philippe Falardeau nos presenta un sólido guión centradoen la realidad educativa de un colegio canadiense. El maestro Lazhar reconstruirá junto con sus alumnos eltorbellino de emociones y sentimientos que les produce un suceso traumático. Es una película que nos habla de la vida, con mayúsculas,donde tienen cabida la tolerancia, el conocimiento, la inmigración, la violencia, el respeto por los otros y la necesidad de hablar de lamuerte. Sin embargo, no todos los profesores, ni algunos padres, ven con buenos ojos esta manera de actuar. El planteamiento, que co-mienza a desarrollarse en nuestras sociedades, sobre el papel de la escuela, como lugar para enseñar en unas determinadas disciplinasacadémicas o educar en valores, está presente en la película. El profesor Lazhar no es el superprofesor que resuelve los problemas de sus alumnos y tiene todas las respuestas. Bachir es un ser hu-mano, con sus virtudes y sus defectos, con sus preocupaciones y sus miedos, algunos de ellos similares a los de sus propios alumnos alos que trata de preparar para la vida, por eso apuesta claramente por el rol de educador, de guía, de acompañante y lo hace desde la sen-cillez y el cariño.La película reivindica el regreso a una forma de educación más cercana a las personas ya que la burocracia, con sus reglamentos, dispo-siciones y planes de estudios, la ha normativizado hasta el punto que la gran mayoría de los profesores no se sienten cómodos en el tratopersonal con sus alumnos. La forma de educar las emociones es otro de los grandes retos que se plantean y esto, desgraciadamente, noestá en los planes de estudio, aunque como queda demostrado en algunas escenas impactantes sea necesario. Lazhar aprenderá, al igualque sus alumnos, que muchas veces en la vida hay que aceptar el pasado, coger impulso y seguir caminando.

JOSÉ LUIS DOMÍNGUEZ LÓPEZ

40 / JUNIO 2012 CDL

DE LA POLÍTICA

–Pero ¿qué estupidez es esa de 6 = 8?–De estupidez, nada. 6 y 8 son iguales en trazo, en tinta, en

papel, en espacio, es decir, en todo su análisis económico. Sino lo quieres ver, es que actúas movido por tu paranoia ideoló-gica.–¡Por favor! ¿Me tomas el pelo?–Atiende y te lo demuestro: coge el 6, dobla hacia abajo su

rabo hasta hacer un circulo, ¡8¡ O coge el 8, abre el circulitosuperior y atiésalo hacia arriba, ya tienes el 6. Y no quedan ahílas demostraciones: ahora coge otra vez el 8, pártelo en dos,tienes dos tres. ¿Y cuánto son dos tres? 3+3 =6.–No, si cara no te falta, pero quizá sí vergüenza.–Yo no te he insultado.–¿Cómo que no? Me tomas por tonto o atrasado mental,

cuando me haces esas cuentas…

–¿Sabes que la deuda del Estado es de 600.000.000.000?¡Seiscientos mil millones de euros?¿Y que, si sumamos la de las Comunidades Autónomas, pa-

sa de los ochocientos mil millones?–¡No!–¡Sí! ¿Y que cada español, niño, viejo, activo, jubilado, pa-

rado, tiene de un modo u otro que asumir una deuda de más de20.000 €?–¿Qué debo yo más de 20.000 €? ¡No!

–No te he visto en la huelga, ni en las manifestaciones del 1de mayo.–¡Claro que no! ¡Qué despropósito!–Entonces, ¿te gustan los recortes y las reformas?–¿Cómo me van a gustar,a quiénes les pueden gustar?–Quien te entienda que te compre.–Es que yo los apoyo, aunque no me gusten. Mira, ¿sabes

por qué puedes hablar conmigo? Pues porque, después de va-rios años de prácticas no saludables, los médicos me dijeron:hay que operar, si no… Y a mí no me gustaba que me abrieranla tripa e hiciesen todo tipo de perrerías con mis dentritos, peroapoyé la operación y aquí me tienes.

–¿Me atiende, señor guardia?–¿Qué desea?–Quiero hablar con don José Luis Rodríguez.–No es posible, Rodríguez ya no vive aquí, en la Moncloa,

porque ya no es Presidente del Gobierno.–¡Ah, bueno! Gracias.–Por favor, ¿don José Luis Rodríguez?–No es posible, ya le dije ayer que Zapatero ya no es Presi-

dente y, en consecuencia ya no vive aquí.–Por favor, ¿Zapatero?–Oiga, no entiendo, ya le dije y le redije que Zapatero no vi-

ve aquí, que no es Presidente. ¿Por qué insiste?–Es que no sabe ¡cómo me gusta oírlo!–¡Ah, caballero, hasta mañana!

DE LA CULTURA

–Pepi , Ramón, Juli, Isi.¿Quién fue un faraón egipcio?–Apuesto un millón, y lo atrapo, a que fue Isi, por lo de Isis,

¡es evidente!–No, ¡por Tutatis, el dios egipcio!, yo apuesto a que fue Ra-

món. ¡Es claro! Amón, Tutankamon, Ramón. ¡Es que no sabéisnada! El millón es mío.–¡Por favor! ¡Qué panda de catetos analfabetos! Ni Pepi

–entonces no había Pepes ni Pepas, ni Pepis, claro– ni Isi, tam-poco había Isabeles, ni Ramones, que son nombres modernos.El faraón fue Juli, que es como lo llamaba Cleopatra en la inti-midad. Yo soy quien atrapa el millón.

–Señoras y señores, atiendan; están ustedes ante la tumba delos reyes que lograron completar la reconquista de España, cre-adores de la moderna nación que es hoy, los Reyes Católicos,Isabel y Fernando. Aquí yacen, en la Capilla Real de Granada.–Oiga, señor ¿y esas tumbas pequeñas?–De niños, de infantes.–¡Ah, claro! De cuando los Reyes eran pequeños.

–Piensa vien tu boto y elije.–¿Y ónde lo hecho?–Por aquí, por esta ranura.–Pues na. ¡Salú!

–¡Jo, qué maravilla, el Guggenheim ese!–Pero ha costado un saco muy grande de millones.–¡Tío!, pero si mete goles…

–Hija, ¡qué guapísima eres! ¡Viva la madre que te trajo almundo! Y esos ojos, pero ¿de dónde has sacado esos ojos tanbonitos?–No cé, venían con la caeza.

–Cabo, ¿está tomando notas para el atestado?–Sí, mi sargento. ¡Qué accidente, Dios mío, este hombre ha

quedado despedazado!–Sí, dese prisa que me estoy mareando.–Oiga perdone, ¿ve usted el brazo encima de la acera?–Si, claro que lo veo.–No se enfade, ¡eh! ¿Acera es con hache o sin hache? Pero

¿qué hace? ¡Cómo le pega una patada al brazo?–Escriba: un brazo se encontraba en medio de la calle.

–¿Parle-vous française?–Mmm…–Do you speak english?–Mmm…–Sprechen sie deutsch?–Mmm…–Papa, ¡qué bonito es saber idiomas!, ¿verdad?–No sé qué decirte. Mira para que le ha servido a ése.

INOCENCIO DOCENTE (colegiado 14908)

DIÁLOGOS

6 = 8Y OTROS DESPROPÓSITOS A PROPÓSITO...