KAP, Miriam - SUBJETIVIDADES EN CONFLICTO: LA MEDIATIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LAS PRÁCTICAS DEENSEÑANZA

Esp. Lic. Miriam Kap Subjetividades en Conflicto: La mediatización de las nuevas Tecnologías en las prácticas de enseñanza

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XXIV CONGRESO INTERNACIONAL Y ENCUENTRO NACIONAL DE SUPERVISORES DOCENTES

OCTUBRE 2012

SUBJETIVIDADES EN CONFLICTO: LA MEDIATIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LAS PRÁCTICAS DE

ENSEÑANZA.

Esp. Lic. Miriam Kap [email protected]

[email protected]

DISERTANTE

Miriam Kap es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Especialista en

Ciencias Sociales y Humanidades con Orientación en Comunicación (UNQUI).

Diplomada en Estudios Superiores en Educación y Nuevas Tecnologías y en

Constructivismo y Educación (FLACSO).

Docente de Tecnología Educativa, Didáctica, Educación a Distancia y Comunicación

en el nivel superior universitario (UNMDP) y no universitario (ISFD). Participa en

Proyectos de Investigación dependientes de la Universidad Nacional de Mar del

Plata. Posee numerosas publicaciones en revistas académicas, actas de congresos y

espacios de divulgación.

Asesora pedagógica y especialista en diseño y seguimiento de planes de formación

y capacitación, tanto para educación presencial como a distancia, en organizaciones

gubernamentales y no gubernamentales, públicas y privadas. Fue Gerente Nacional

de Formación y Capacitación del INTA y Coordinadora del Profesorado para

Técnicos Profesionales dependiente del Ministerio de Educación y el INET.

Actualmente se desempeña como Secretaria Académica de la Universidad de Mar

del Plata.

SUBJETIVIDADES EN CONFLICTO: LA MEDIATIZACIÓN DE LAS NUEVAS

TECNOLOGÍAS EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA.

Buenos días. Quiero agradecer la invitación a los organizadores y la recepción que

me dieron, esta mañana, tan cálidamente.

Para comenzar desearía rescatar el rol del supervisor como formador, pedagogo,

maestro. Y, desde ese espacio, voy a encarar esta presentación. ¿Por qué? Porque

el propio supervisor es mediador, un mediador pedagógico que interviene –de modo

directo o indirecto- en el conflicto de subjetividades que atraviesan a los docentes,

los alumnos, particularmente en lo que tiene que ver con la incorporación de las

nuevas tecnologías.

Para comenzar vale la pena señalar que una de las cuestiones que aparecen

fuertemente marcadas en el discurso del docente es la dificultad y la distancia que

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tienen para acercarse y manejar las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación en una interacción efectiva con las actividades que desarrollan sus

alumnos. Al prestar atención a aquello que nos dicen los profesores, los maestros,

se vislumbra, en la mayoría de las entrevistas realizadas, un dolor personal, una

tensión interna que los lleva a tomar decisiones, en relación al uso de las nuevas

tecnologías en las prácticas de enseñanza, alejadas de la intencionalidad

pedagógica.

De este modo, la inquietud inicial del trabajo, centrada originalmente en el impacto

de las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza, fue derivando hacia la

pregunta ¿qué le pasa al docente en estas circunstancias? ¿Cómo se siente frente a

la necesidad de incorporar nuevos entornos tecnológicos, ya sea por planes que

impulsan mayor conectividad o porque se presentan a través de iniciativas de sus

propios estudiantes? ¿De qué factores depende su acogida, o no, en el aula o en las

estrategias de enseñanza? ¿Es, acaso, una cuestión del lugar del saber –y por lo

tanto del poder- lo que se pone en juego con su incorporación? ¿Es la historia de la

formación docente, del maestro normal, la que pone en tela de juicio y obstaculiza

su utilización? ¿Se trata, entonces, de un aspecto que vincula la admisión de las

nuevas tecnologías con la formación docente, con la formación en los profesorados?

Y, finalmente, en aquellos casos que se incorporan al discurso y a las prácticas en el

aula, ¿de qué modo irrumpen las nuevas tecnologías? ¿Son una incorporación

pensada para potenciar los aprendizajes y la construcción del conocimiento?

¿Favorecen buenas prácticas de enseñanza que promuevan aprendizajes

verdaderamente significativos y que consideren, acepten y estimulen estilos de

aprendizaje divergentes?

Como verán, son muchas y diversas las preguntas que se despliegan alrededor del

desafío de la inclusión de las nuevas tecnologías en el aula. Por lo tanto, no es

posible esperar respuestas únicas para todos los contextos y situaciones y,

seguramente, será un trabajo en red, un trabajo colaborativo, lo que nos conduzca

hacia espacios donde podamos construir conocimiento significativo alrededor de la

pregunta sobre las nuevas tecnologías.

Gilles Ferry, pedagogo francés dice que “Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y

tratar de comprender. Sólo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un

espacio para el trabajo sobre sí mismo”. Yo creo que estas instancias, estos

encuentros, y estos congresos, permiten esos momentos de reflexión y de

metacognición, donde podemos detenernos a pensar, hacer un impasse, recapitular

y abordar la comprensión sobre las prácticas pedagógicas, tanto en el aula, como

en el rol que están ocupando hoy como supervisores.

Les propongo un recorrido que empieza con la idea de la Escuela enmarcada en las

premisas del proyecto moderno y que nos conduce hacia los nuevos desafíos e

interrogantes que implican los ambientes de mayor disposición tecnológica en las

aulas.

El interés de esta conferencia está centrado en la reflexión y la articulación entre

las subjetividades que tradicionalmente formaba la escuela y la que los docentes

esperan y aquellas otras que entran en juego, que juegan con los nuevos modos de

conocer de los jóvenes y de estar en las instituciones educativas.


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En esta tensión, que provoca tanto en los docentes como en los estudiantes, existe

un mundo de posibilidades que abre la tecnología, la convergencia tecnológica, que

no se instala sino que está presente dentro de las aulas en las formas más

diversas. Emerge, a través del discurso, un dispositivo novedoso (en el sentido que

da Agamben al término “dispositivo”) que interactúa con los mecanismos de

constitución de la identidad individual, que le da forma al individuo y delinea su

subjetividad. Podemos reconocer, allí, una serie de construcciones recíprocas que se

dan en el marco de aspectos que hacen a la trama de intersubjetividad que se

funda en la relación entre el estudiante y el docente.

Consideramos que, en cualquier caso, las nuevas tecnologías se configuran como

mediadoras en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y crean posibilidades.

La escuela de hoy es distinta de aquella que imaginamos o para la que fuimos

formados, concebida como un único medio para universalizar saberes morales y

científicos; la escuela de hoy –y esto muestra su carácter histórico– se encuentra

interpelada, en duda, conmovida.

Al momento de reflexionar sobre las tecnologías como mediadora, es inevitable que

se haga presente una gran movilización de sentimientos y se cuestione la

indiscutible jerarquía de saberes. En cualquiera de los ámbitos en donde ustedes

estén interactuando, seguramente van a confrontarse con el conflicto que aportan

las nuevas tecnologías a las subjetividades docentes y con esa –supuesta- oposición

discursiva con la institución educativa.

Octavio Paz dice que la cultura comienza con el lenguaje, y el lenguaje es,

esencialmente, traducción. Aprender a hablar, afirma Paz, “es aprender a traducir;

cuando el niño pregunta a su madre por el significado de esta o aquella palabra, lo

que realmente pide es que traduzca a su lenguaje el término desconocido”. Sin

embargo, traducir no sólo es trasladar, no es sólo llevar de un lado a otro, como

trasvasar, es transmutar, transformar. En la medida en que esta trasmutación

cambia al traductor y abre un nuevo mundo a quien comunica, también cambia lo

que traduce.

Interesante giro. No hay un saber único, verdadero, universal. Esto implica poner

en jaque la verdad positivista, la transmisión lineal, la necesidad de que el docente

sea el portador de los conocimientos socialmente significativos y los modos

apropiados de la transmisión de ese conocimiento. El rey está en problemas. El

tablero de ajedrez del aula tiembla y las nuevas tecnologías aparecen poniendo en

duda lo dado, lo que la escuela de la modernidad nos instó a creer. Ya no pertenece

al docente el monopolio del saber. Asumiéndonos como eternos traductores,

transmutadores de los conocimientos que queremos enseñar, debemos dar lugar a

los nuevos modos de conocer, de percibir, a las nuevas sensibilidades. Hay que

tomar el riesgo.

Estas nuevas tecnologías son también producciones individuales, colectivas e

institucionales, tal como afirma Félix Guattari respecto de la subjetividad. Las

subjetividades de docentes y estudiantes están, por lo tanto, en permanente

construcción, mutación, cambio.


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El supervisor también se convierte, como decíamos al inicio, en un mediador de los

distintos saberes, en un mediador de ciertas legitimidades, en un acompañador, un

asesor, en un anclaje pedagógico para ese docente.

Edith Litwin, retomando el concepto de residuo cognitivo, lo definía como ese resto

que queda como consecuencia de operar con tecnologías, que impacta en las

formas de actuar y construir conocimiento. A mí me gusta, también, pensarlo como

una sorpresa, como una habilidad, una nueva estrategia, un modo de resolver un

problema que irrumpe. Un saber que no se sabe, un saber que tenemos y que no

está totalmente explicitado, pero que –sin dudas- viene de sucesivas interacciones

cognitivas, que da cuenta de la plasticidad del ser humano para aprender y para

transferir lo aprendido a nuevas y más diversas situaciones.

Esto se traduce en la posibilidad de manejar tecnologías cada vez más complejas,

con cada vez mayor facilidad. Veamos un par de ejemplos:

Un alumno, en una clase en la que debatíamos sobre las nuevas tecnologías, me

decía: “Cuando yo empecé a estudiar música, me compre algo que se llama MIDI

(MIDI: son las siglas de Musical Instrument Digital Interface) y era dificilísimo, era

terriblemente difícil manejarlo, y tenía tres perillas nada más. Con el paso del

tiempo los MIDIS se trasformaron en aparatos gigantes con un montón de perillas,

sin embargo me resulto mucho más fácil manejarlo, porque entendía la lógica,

porque estaba comprendiendo cuál era el sentido de cada una de esas

herramientas, instrumentos, o tecnologías”.

Algo aquí nos ilumina y es la posibilidad de cambiar, de seguir aprendiendo a lo

largo de la vida, de utilizar viejos conocimientos en situaciones nuevas. En este

sentido, nosotros atravesamos permanente e imperceptiblemente por procesos de

cambio, y sería raro que quedásemos cristalizados, igual a nosotros mismos,

inmutables o reactivos, sin que nos involucren los acontecimientos sociales o

culturales en los que estamos inmersos.

Es cierto que muchos docentes incorporan en sus prácticas modelos aprendidos en

otra escuela, en otros contextos, poniendo en circulación habilidades aprendidas y

desarrolladas en la práctica. Sin embargo, parte del sentido de la enseñanza está

ligado a brindar las posibilidades necesarias para que el otro aprenda. Por lo tanto,

se trata de ser creativos con la disciplina que estamos enseñando, para encontrar

los caminos, las encrucijadas o los atajos apropiados para que nuestros alumnos

comprendan ese conocimiento, que lo tornen significativo y que –además- puedan

transferirlo a situaciones de su vida cotidiana y no quede reducido a un contenido

académico.

Aún una clase magistral o meramente expositiva puede transformarse en una clase

dinámica, que despierta inquietudes, una clase que apela e interpela a nuestros

alumnos, aunque se encuentren en la posición de aquellos que escuchan –

aparentemente- en una actitud pasiva y puede generar preguntas interesantes,

significativas y con posibilidad de usar activamente lo aprendido.

Entonces, corresponde que nos preguntemos para qué y por qué utilizar las nuevas

tecnologías en el aula, como recurso didáctico, como innovación. Y, en este sentido,

revisar el modo en que las nuevas tecnologías nos van a permitir acercarnos a


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nuestros propios alumnos, a sus discursos, a sus conocimientos y a sus

sensibilidades.

Walter Benjamin, introduce una categoría que denominará sensorium y hace

referencia a las sucesivas transformaciones en los modos de percibir el mundo, de

sentirlo, que se construyen a lo largo de la historia, producto de mediaciones

tecnológicas, y que expresan, sin dudas, un modo particular de atravesar y ampliar

la experiencia de la vida cotidiana.

Desde ese concepto, pienso, nos convertimos en entramados corporales, donde –

producto de estas nuevas tecnologías- cambia radicalmente la noción del tiempo y

el espacio, acercando objetos distantes, haciendo presente acciones del pasado,

cortando con la linealidad.

Estamos enhebrados por la música, el arte, los olores, las palabras, los colores, los

sonidos, las pantallas táctiles, las tres dimensiones, los teclados, el Mouse, las

ventanas simultáneamente abiertas, los links y los hipertextos. Los sentidos están

expuestos más de lo que hubiésemos imaginado y como adultos nos sentimos

extraños, extranjeros.

Así como para Benjamin la fotografía y el cine transforman los modos de concebir el

mundo, modifican las prácticas sociales gracias a su potencial de reproductibilidad -

desconocido hasta ese momento- es también, como estas nuevas tecnologías, las

del siglo XXI, cambian los modos de percibir el mundo, las posibilidades de

memorizarlo, de dialogar con lo distante, de obtener información lejana con

inmediatez, de archivar, guardar y buscar inmensas cantidades de información, de

editar, fotoshopear, realizar simulaciones y tornar real lo virtual.

Las sensibilidades, de los jóvenes y los adultos, cambian. Los sentidos frente a los

acontecimientos, frente al concepto del tiempo, del espacio se reestructuran. Es

difícil saber cuál es el impacto, el rumbo que están tomando. Lo cierto es que algo

está en movimiento, que estas nuevas tecnologías producen marcas y giros en los

modos de ver, sentir y percibir el mundo.

Hoy las tecnologías están en el aula, y mucho más a través de la implementación

de planes nacionales con los que se contribuye a generan ambientes de alta

disponibilidad tecnológica. En este escenario, nuestro anclaje como adultos debe

ser resignificado.

Les voy a relatar una pequeña escena real, algo que sucedió hace muy poquito en

un aula del secundario. Y abro aquí la pregunta: ¿qué hacemos si, como docentes o

supervisores, nos sucede un acontecimiento como éste?:

La profesora de Historia está dando clases en un 3er año y dice:

“Busquen información sobre la Edad Media”. De repente, ve que una

alumna que manipula su celular. La profesora, con voz firme, le dice

“¿Qué hace usando el celular?”. Inmediatamente la alumna contesta

“¿No dijo que busquemos información sobre la Edad Media?”

Entonces, ¿que se hace en ese caso? Porque, en realidad, lo apasionante es que

ellas saben dónde buscar la respuesta. Lo que me genera inquietud, en el marco de

esta conferencia, es esa posibilidad de los jóvenes de buscar allí donde antes no


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hubiésemos imaginado, utilizar un recurso de la vida cotidiana para obtener

conocimiento y esa tensión que nos provoca a los adultos de no saber qué hacer.

Se reavivan las inquietudes: ¿qué hacemos, qué podemos hacer, inventar, crear,

imaginar, nosotros como docentes?, ¿cómo redefinimos nuestra relación, con estos

alumnos, que buscan -a través de otros medios- nuevas maneras de acceder al

conocimiento? ¿Cómo se reinventa la autoridad pedagógica? ¿Cómo intervenimos

en ese momento cuando la chica que tenía el celular dijo

“Igual, no me pude conectar. ¿Qué hago?”

Tanto la pregunta como la respuesta quedan en suspenso, pero esta escena –que

pasó hace un par de semanas en una escuela de Mar del Plata- se repite en muchos

colegios.

Si siguiéramos con el caso y, ahora sí, de modo hipotético, cabría preguntarnos de

qué manera incorporar esas tecnologías para que lo que suceda allí no sea un mero

cortar y pegar de datos sino un espacio generador de conocimiento.

Se comienzan a poner en juego, entonces, otros aspectos relacionados con

cuestiones tanto éticas como epistemológicas, y retomamos esta idea de que la

tecnología no es una cosa externa al sujeto (docente o estudiante), sino que lo

constituye y constituye sus relaciones y vínculos, siempre en conflicto.

Las subjetividades presentes en el aula -pero también los actores y las instituciones

que inciden en ella: los supervisores, directores e incluso las políticas educativas-

despliegan una relación de fuerza donde se negocian modos de ver el mundo,

atribución, sentidos, banalización de situaciones o profundización de ciertos

aspectos que hacen al rumbo que queremos darle a la educación; intentando

vencer las resistencias que se hacen presentes y tornar verdaderamente

interesante la experiencia pedagógica.

Me parece también importante señalar que el rol que están ocupando ahora como

supervisores es un lugar bisagra, un vínculo, un enlace de mucha responsabilidad.

Las relaciones presentes en las instituciones siempre son complejas, intrincadas y,

muchas veces, ininteligibles. Los vínculos del supervisión con el director, del

director con el equipo de profesores, con los padres y, finalmente, la relación de los

profesores con los adolescentes en la clase, son conflictivas, por las características,

intereses y asimetrías de cada uno de los roles de los participantes del hecho

pedagógico.

En este escenario es menester encontrar códigos comunes, lugares en común que

nos permitan producir, crear, ingeniar, armar nuevos proyectos. La sociedad es

conflictiva, florecen antagonismos, discrepancias o desacuerdos y tensiones, pero

esto implica que hay posibilidad de seguir pensando.

Me gustaría retomar aquí una frase de Margaret Mead, antropóloga cultural

norteamericana, quien en 1970 escribió “(Los jóvenes) ven que sus mayores están

utilizando medios que son inapropiados, que su desempeño es pobre, y el resultado

muy incierto. Los jóvenes no saben qué debe hacerse, pero sienten que debe haber

una forma de hacerlo mejor”. Este análisis, que vale la pena considerar porque en

los ’70 eran los actuales docentes o supervisores los jóvenes que ponían en


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cuestión a los mayores, reedita el asunto acerca de la distancia percibida entre los

jóvenes y los adultos, entre los docentes y los estudiantes.

Sin embargo, el rol todo lo cambia y, vueltos profesores, maestros o supervisores,

muchas veces, nos cuesta comprender e incluso aceptar los saberes de nuestros

estudiantes. En este sentido, cada vez que entramos al aula es necesario seguir

discerniendo sobre la pertinencia de lo que estamos enseñando, ¿es oportuno que

yo enseñe esto en esta comunidad en particular, es acertada la estrategia y los

medios que utilizo o debería hacerlo de otra manera y con otros medios?

Hoy nos encontramos con una sociedad distinta y tenemos que pensar otra escuela;

un contexto nuevo que demanda posicionamientos teóricos alternativos y proyectos

innovadores. Es ineludible repensar las prácticas que ocurren dentro de la escuela;

revisar una y otra vez su sentido para entender que sigue teniendo legitimidad,

pero hay que imaginarla, inventarla nuevamente.

Lo que anhelamos como docentes o maestros es que nuestros jóvenes puedan

formarse como ciudadanos activos, participativos, críticos, democráticos, que

puedan pensar y construir en una mejor sociedad, pensar formas de vivir juntos

más igualitarias, más equitativas, más justas.

Consignas como “Busquen en internet” nos ponen en situación análoga a la de

emprender un viaje con rumbo incierto, sin mapa y, eventualmente, sin destino. La

utilización de las nuevas tecnologías va de la mano con el compromiso del docente

de guiar, anclar, cuestionar, validar, tender puentes entre distintos contenidos y –

finalmente- generar tensiones cognitivas sobre el conocimiento a construir con los

estudiantes. El desafío que nos espera es ir incorporándolas paulatinamente en los

diseños que ya tenemos, en los debates que fuimos imaginando para ese aula.

Son muchas las alternativas con el uso de las nuevas tecnologías, pero también sin

ellas. Sin embargo, sus propios alumnos las utilizan con familiaridad y recurren a

ellas para solucionar problemas de modos que nunca hubiésemos imaginado.

Nuestros alumnos “googlean”, “chatean”, “twittean” y encuentran rápidamente la

información que les pedimos, la imprimen, la copian, la pegan y aprovechan las

múltiples oportunidades que les ofrece la tecnología.

¿Esto tiene un proceso reflexivo? Sí, lo tiene. ¿Es el que esperaba el profesor? No lo

sabemos. ¿Ven esta diferencia? El niño, el joven, incluso el adulto que hace esta

búsqueda, despliega una gran diversidad de estrategias y estilos cognitivos. Sin

embargo, hay que preguntarse si realmente estamos dispuestos a generar con

nuestras prácticas docentes curiosidad, sensibilidad para que los estudiantes

aprendan a buscar fuentes en diversos lugares, para que se animen a poner en

crisis conocimientos universales y establecidos, para que comparen distintos puntos

de vista y para que desarrollen un criterio de validación de la información y de la

realidad autónomo en independiente, sin sentir por ello que nuestra autoridad

pedagógica está cuestionada.

La ciencia y la tecnología se diversifican y multiplican a nuestro alrededor, cada vez

son más notorias las huellas que estos avances dejan en nuestro lenguaje, en

nuestros modos de percibir, actuar o creer. Las nuevas tecnologías también nos

brindan inspiración para abordar de manera novedosa los campos de conocimiento.


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La escritura (una tecnología fuertemente naturalizada en el aula) también fue

resistida durante mucho tiempo. La escritura para Sócrates, por ejemplo, era algo

cuestionable. En un bellísimo dialogo que Platón desarrolla en su Fedro, Sócrates va

a decir que la escritura es algo que va a dar apariencia de sabiduría y no aporta

verdad, casi textualmente dice que “Ella [la escritura] únicamente producirá el

olvido en quienes la conozcan, haciéndoles desatender la memoria; confiados en

esta asistencia extraña, abandonarán a caracteres materiales el cuidado de

conservar los recuerdos”

El argumento Socrático en contra de la escritura se fundaba en la creencia que ese

registro iba a producir gente que no pensaba, que perdería la capacidad de

memorizar algunas cuestiones elementales y la capacidad de reflexionar. Sin

embargo, para nosotros, el hecho, el hito tecnológico de la escritura y, luego, de la

imprenta, hacen que podamos dedicar parte de nuestro tiempo a resolver

problemas más complejos y no intentar memorizar todo el conocimiento.

Este es un punto importante, porque en cierto sentido es necesario vencer el temor,

vencer la resistencia de cambiar de paradigmas y tradiciones, de la oralidad a la

escritura, del papiro al libro, del libro a las nuevas tecnologías. Lo interesante es

que a medida que se incorporan mayores tecnologías, las anteriores no se olvidan,

no se desplazan o abandonan a sus suerte, sino que se resignifican. Una tecnología

se construye imbricándose con la otra, no montándose sobre la otra ni

conquistándola. Una tecnología produce sincretismo con la otra y genera nuevos

espacios de conocimiento y de inteligencia compartida y nos permite reconocer

otras prácticas e inspirarnos en nuevos modos de abordar los campos de

conocimiento.

El problema central es que el territorio de las nuevas tecnologías no se convierta en

un lugar de otros, para otros, hostil, inhóspito e inasible. El camino de repensar

nuestras prácticas de enseñanza para mejorarlas, de imaginar innovaciones para

facilitar los aprendizajes, nos conduce –inevitablemente- a visitar y habitar sin

temor, críticamente, los nuevos modos de comunicación que se instalan en nuestros

discursos y acciones.

Hay que promover redes de credibilidad distribuida, reconocer interlocutores,

instituciones, páginas web, a través de un examen minucioso y la formulación de

preguntas sobre lo que se encuentra, pero también sobre lo que no se encuentra,

cuestionándose sobre presencias y ausencias; efectuando comparaciones y

formándose opiniones sobre la verosimilitud de la información que allí circula; sin

limitarse a lo que descubre de modo casual o contingente, intentando penetrar más

allá de lo explícito o aparente.

Las nuevas tecnologías rompen con las relaciones jerárquicas tradicionales, alteran

la comunicación y el lenguaje. Hoy no sabemos exactamente de qué manera

inciden o impactan, pero las investigaciones en curso sobre procesos cognitivos nos

permiten vislumbrar y generar hipótesis de trabajo. En algunos –no muchos- años

vamos a poder reconocer con cierto grado de rigurosidad cuál fue el impacto de las

nuevas tecnologías en las cogniciones de nuestros alumnos y en nosotros mismos.


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Podemos usar el celular para mandar un mensaje con información relevante o,

también, para copiarnos en un parcial; podemos usar un blog para poner nuestras

fotos, o para generar una situación didáctica de intercambio con nuestros alumnos

o con colegas; podemos utilizar el fotolog para mostrar un experimento que hicimos

en el colegio, o lo podemos utilizar, simplemente, para contar como fueron nuestras

vacaciones.

Las nuevas tecnologías no son neutras, son políticas, están cargadas de ideología y

valores; son omnipresentes, vertiginosas, irreversibles, en permanente cambio. Lo

esencial es tomar distancia, mirar en perspectiva, saber cómo, con que fines, y

quiénes las usan. El modo en que nosotros las utilicemos y las resignifiquemos en

nuestras prácticas de enseñanza va a hacer que obstaculicemos los aprendizajes o

que los provoquemos; por eso, es parte de la trama institucional promover su

incorporación crítica, abriendo debates y espacios para la discusión

En ambientes de alta disponibilidad tecnológica, hay que aguzar mucho más la

imaginación y tratar de comprender cuáles son las posibilidades, las oportunidades

que nos brindan, para poder utilizarlas de manera genuina y que promueva buenas

prácticas de enseñanza.

Ahora, para provocar aprendizajes, ¿no hay que comprender también otros

códigos? Para entender qué es lo que les está pasando a nuestros jóvenes, que es

lo que nos están queriendo decir con su cuerpo, con sus tatuajes, con sus piercings,

con sus modos. Tenemos que generar, nuevamente, intereses en común,

entusiasmo, hilos discursivos que nos mantengan en contacto, más allá de las

nuevas tecnologías, pero incorporándolas, porque este acompañamiento, esta

apertura constituye un modo de comprender qué está diciendo el otro.

El docente y las instituciones educativas, como decíamos al inicio, ya no son los

únicos portadores del saber. Esa escuela que, históricamente, se constituyó como

un claustro cerrado del conocimiento, hoy se ve atravesada por nuevos discursos y

por las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías. El docente, en este

escenario, es otro y debe conseguir posicionarse y narrarse nuevamente; debe

recrearse, reinventarse, renacer, para seguir ocupando el lugar de la transmisión

que le es propio, una transmisión que –sin lugar a dudas- es otra de la que él

mismo imaginaba. Este reposicionamiento, esta imagen distorsionada que le

devuelve el espejo y sus propios alumnos, nos invitan a construir un nuevo relato,

una nueva forma de llamarse, de interactuar, de reconocerse en la comunidad de

pares.

Por ello, necesitamos volver a revisar nuestras prácticas, dejar de hacerlas de modo

rutinario o repetitivo, revisar los papeles amarilleados por el tiempo y preguntarnos

si podemos imaginar una nueva situación de enseñanza, porque hay distintos

estilos de clases, de docentes, distintos estilos de alumnos y contextos, y cada año,

cada grupo puede sorprendernos con preguntas nuevas, con nuevas y genuinas

intervenciones que nos deberían llevar a reconfigurar nuestras estrategias y

prácticas de enseñanza. Debemos preguntarnos si realmente aquello que

enseñamos vale la pena de ser enseñado, es decir, ¿si tiene sentido enseñar esto en

este contexto, en esta ciudad, en esta clase? ¿Es moralmente, éticamente correcto?

Y animarnos a revisar el aspecto epistemológico que está relacionado con el


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conocimiento disciplinar: ¿Esto que yo estoy enseñando, sigue aún vigente? Esas

son parte de las preguntas que nosotros tenemos que hacernos.

Cuando hablamos de instituciones educativas, de docentes y de alumnos, estamos

hablando de situaciones muy diversas; por lo tanto, la subjetividad reaparece aquí

como eje de reflexión. El sujeto, en la institución, debe volver a narrarse y

construirse en relación a los otros, convertidos, tal como afirmará Julia Kristeva “en

un sujeto cambiante, puesto a prueba, en constante movimiento, en una

permanente travesía, que lo constituye”.

La subjetividad, entonces, no se constituye por medio de una verdad que le da un

estatuto conceptual o discursivo, sino por medio de ciertas prácticas que dan

legitimidad procedimental y tradicional a una serie de maneras de obrar y de

relacionarnos.

Los docentes pueden tomar caminos alternativos: pueden seguir haciendo lo que

hacían, repetirse a sí mismos como una letanía, sin preguntarse: ¿Por qué, en qué

casos, en qué circunstancias, para quién?, o pueden intentar reescribir el mapa del

entramado desde donde se entrelazan y construyen los climas, el tempo, la

posibilidad de ser críticos de sus propias prácticas.

Una institución educativa, parafraseando a Deleuze y Guattari en sus Mil Mesetas

está hecha de materias diversamente formadas, de fechas y de velocidades muy

diferentes. Hay en ella “líneas de articulación o de segmentaridad, estratos,

territorialidades”; pero también prácticas y discursos para acompañar los

constantes desafíos que le propone garantizar la igualdad de oportunidades de

acceso al conocimiento, incorporar las nuevas tecnologías, respetar los múltiples

estilos cognitivos e integrar las distintas culturas.

Pensar en los atravesamientos subjetivos de las nuevas tecnologías, en los nuevos

entornos de aprendizaje, en un nuevo –renovado- docente en diálogo con un

alumno por descubrir, implica pensar en los vínculos que las instituciones

educativas y la comunidad pueden tender entre sí, mestizándose, cruzando

intereses y saberes, trazando diagonales de encuentros que oscilen entre la

exterioridad y la interioridad, entre el encierro y el afuera. Esta idea nos permite

aceptar los desafíos de la tecnología como construcciones y reconstrucciones de

prácticas sociales que median nuestras interacciones, en la producción y

transformación del conocimiento y en las representaciones y conformaciones

culturales de los sujetos que enseñan y que aprenden.

La representación de los jóvenes, de sus intereses, está ligado a la era digital, a la

vida en internet, el facebook, el celular, el twitter, la play station, los juego en red,

el mundo de las pantallas, el chat, las ventanas y la simultaneidad.

¿Quieren saber cómo perciben, aún hoy, los jóvenes a la escuela? La institución

educativa es, todavía, percibida como el aula, el libro, la lección oral, la

memorización, el silencio, el cumplimiento de horarios, las materias, el timbre,

saquen una hoja, examen de diciembre y febrero. Esto es lo que perciben los

chicos.

¿Por qué no combinar estos dos mundos posibles?


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A mí me parece que es necesario hermanarlos, mezclarlos, incorporar los múltiples

y diversos discursos para generar conocimiento, aprendizajes genuinos y prácticas

de enseñanza cada vez mejores, asumiendo los riesgos necesarios, considerando

las diferencias y los conflictos posibles.

Pero para que esto suceda hace falta mucha imaginación, pasión, creatividad,

también mucho tiempo; porque es un esfuerzo necesario, que demanda energía y

compromiso, sentarnos a concebir clases distintas a las que pensábamos, utilizando

códigos distintos.

Hace falta, meterse en una tormenta, zambullirse en una ola y salir y descubrirnos

nuevos, renovados, con la idea de una nueva posibilidad, de una nueva clase.

Muchas gracias por la escucha tan atenta.

Referencias

Agamben, G (2011) “¿Qué es un dispositivo?” En: Sociológica, año 26, número 73, pp. 249-264. mayo-agosto de 2011

Benjamin, W. (1989) Discursos Ininterrumpidos I. Buenos Aires, Taurus

Burbules N. y Callister, T. (2001) Educación, riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. España, Granica

Deleuze, G. y Guattari, F. (2002) Mil Mesetas. Capitalismo y Esquizofrenia. Pre-Textos, Valencia

Dussel, I et. Al (2010) La Educación Alterada. Aproximaciones a ala escuela del siglo XXI.

Córdoba, Salida al Mar Ediciones

Fenstermacher G. y Soltis J. (2007). Enfoques de la Enseñanza. Amorrortu, Buenos Aires

Ferry, G. (1997) “Pedagogía de la formación. Formación de Formadores” Serie Los

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Jackson, P. (2002). Práctica de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu.

Kristeva, J. (1978) Semiótica. Ed. Fundamentos, Madrid. Pág. 139

Litwin, E. (comp.) (2005) Tecnologías Educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires, Amorrortu

Mead, M. (1970) Cultura y compromiso. Barcelona, Gedisa

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