~KúúmuContenidoEl término Kúúmu lo tomamos de la lengua Bóóraá,

y se utiliza para referirse al Manguaré, instrumentode comunicación utilizado por ese pueblo.

PROGRAMA DE FORMACiÓN DE MAESTROSBILINGÜES DE LA AMAZONíA PERUANA·FORMABIAP Presentación 1

Never Tuesta CerrónCoordinador FORMABIAP· AIDESEP El problema del Perú no es la falta de riqueza

sino su distribución desigualJeremy Narby 3

Dubner Medina TuestaCoordinador FORMABIAP·ISEP 'Loreto'

KÚÚMU N° 15Iquitos, mayo 2013Publicación del FORMABIAP

Reflexiones sobre los 25 años de FormabiapNever Tuesta 6

Sede AdministrativaAbtao 1715 -IquitosTeléfono: 065·264062Fax: 065·263594formabiap@formabiap.org

25 años de creación del Formabiap y los aportes en laprogramación curricular pertinenteMoisés Rengifo 9

Sede AcadémicaComunidad Educativa de ZungarocochaKm 06 Carretera lquitos-NautaTeléfono: 065·799380

Formabiap frente al papel homogeneizador de la escuela:reflexiones a partir de 25 años de experienciaLucy Trapnell 12

www.formabiap.orgwww.riosdelsaber.org Un programa educativo de

Raigambre y Corazón AmazónicoLudolfo Ojeda 15COLABORARON EN ESTE NÚMERO:

Jeremy NarbyMoisés RengifoLucy TrapnellHno. Ludolfo OjedaElena BurgaRosa Vallejos

Formabiap: 25 años aportando a las políticaseducativas en favor de los niños y niñas indígenasElena Burga 19

COMITÉ EDITORDubner Leoncio Medina TuestaLuis Never Tuesta CerrónMeibel Raphael Arévalo Jiménez

Formabiap y las lenguas indígenas:una obstinación justificadaRosa Vallejos 23

COORDINACiÓN GENERAL:Meibel Raphael Arévalo Jiménez

Aportes de Formabiap a la formación inicial docente EIBAngélica Ríos 28REVISiÓN DE ESTILO:

Alberto Chirif

FOTOGRAFíAS:Archivo Formabiap Formación magisterial de los pueblos indígenas amazónicos y

los procesos sociales y productivosYris Barraza 32

IMPRESiÓN:CETAPutumayo 355 Iquitos . Perú

IQUITOS . PERÚ Formabiap: 25 años formando maestros EIB-reflexiones. retos y perspectivasDubner Medina 37La presente publicación se realizó gracias a la

colaboración de

LED SERVICIO f(lIi7lIECHTENSTEINPARA EL DESARROLLO

Premios y reconocimientos al Programa de Formación deMaestros Bilingües de la Amazonía Peruana - FormabiapHaydeé Rosales 43

El Formabiap y su aporte a la formación deprofesionales para el EIB 45

Las opiniones vertidas en Kúúmu no necesariamente representan el punto de vista de Formabiap.

PRESENTACIÓN

an pasado 25 años desde que Aidesep y un s=r= de profesionalescomprometidos con la problemática de los pueblos indígenas y laEIB tomaron la audaz decisión de dar nacimiento a una institu-ción para formar a los maestros que las comunidades indígenas

necesitaban, a fin de garantizar su existencia como pueblos con visiones, conoci-mientos y prácticas culturales diversas y diferentes a los de la sociedad nacional.Desde la llegada de los europeos, la sociedad envolvente ha establecido relacionesde dominación y exclusión con los pueblos indígenas, no sólo en los campos eco-nómico y político sino también en el ámbito de los conocimientos y la cultura,buscando asimJarlos y extinguirlos por considerarlos sin valor, símbolos de atra-so y obstáctJos para el desarrollo.

Desde 1988, Formabiap se coejecuta mediante un convenio entre la organi-zación nacional indígena Aidesep, el Ministerio de Educación (a través del Insti-tuto Superior de Educación Público Lereto, ISEPL) y el Gobierno Regional deLoreto. En estos 25 largos años, el Programa se ha labrado un camino de logros yreconocimientos, no exento de dificultades y errores, en una permanente luchacontra la corriente de parámetros educativos oficiales discriminatorios y homoge-neizadores, y una burocracia inepta y corrupta en todos los niveles del Sistema.Ambos factores han constituido verdaderas trabas para llevar adelantOeuna edu-cación intercultural bJingüe, acorde con las aspiraciones, necesidades y realidadsocioctJtural y lingüística de los pueblos indígenas amazónicos. Esta realidad estácambiando gracias a la fuerza de las organizaciones indígenas, de la sociedad civJy, en los dos {Jtimos años, de algunos equipos de funcionarios del MED. Sinembargo, aún hay mucho por hacer para que el reconocimiento de la diversidad ylos derechos indígenas no sólo sean temas de conferencias, artículos o fríosnúmeros en las estadísticas, sino expresión de la voluntad política efectiva queatienda a cada realidad concreta.

Los artículos que contiene este número dan cuenta de los grandes esfuerzos (asícomo de las limitaciones) desarrollados por Formabiap en busca de respuestas aun sinnúmero de situaciones que se han ido presentando en el proceso formativo

(~\

)~(

~

)~I~,

)~I~

I~I~~

)~(~

)~I

~¡~

de los futuros maestros EIB y en la atención de las necesidades de las escuelas delas comunidades indígenas. En este duro trajinar el balance general es positivo.Con el aporte de todos los que pasaron por la institución en estos 25 años(docentes y trabajadores), Formabiap ha logrado ser reconocido como una ins-titución de referencia en la formación magisterial EIB. Por esto, ha sido dis-tinguido con los premios Príncipe de Asturias en 2002, Andrés Bello SomosPatrimonio en 2004 y Dubai: Reconocimiento a las Mejores Prácticas en 2010.Igualmente se ha ganado el reconocimiento de la cooperación internacional porel manejo eficiente y trasparerrte de los recursos que recibe.

-!

Formabiap celebra estos 25 años con satisfacción, sabiendo que su trabajo yexperiencia se ha constituido en un referente para el desarrollo de políticas pú-blicas de afirmación de la EIB, como lo señalan los diferentes artículos que sepublican en 'este número de Kúúmu¡ y sabiendo también que un gran número desus egresados y miembros de la famJia Formabiap asumen actualmente res-ponsabilidades en diferentes instancias del sector Educación y en institucioneslocales regionales e internacionales ligadas al trabajo de la EIB y los pueblosindígenas.

Con la experiencia ganada en estos 25 años, Formabiap renueva su com-promiso de seguir trabajando para que la EIB, como un derecho de los pueblosindígenas, responda con pertinencia y calidad a la realidad de cada pueblo y a lasnecesidades y expectativas de sus pobladores. Asimismo, hace un llamado a lasautoridades educativas para que fortalezcan esta experiencia, la promuevan y larecreen en otros espacios, dándole a las nuevas iniciativas condiciones para de-sarrollar mayores aportes y no ahogándolas en un afán de tutelarlas sin tomar encuenta lo particular en la riqueza de la diversidad.

f

Kúúmu 2 ~ .:::: ~:::: ~:::::-=:::::--~:::::--~~<~ ~ Formabiap 25 años construyendo EIB

El problellla del Perúno es la falta de riquezasino su distribución desigual~

Durante los últimos 20 años, he estado apo-yando la educación intercultural bilingüe de lospueblos indígenas de la Amazonía peruana.Como antropólogo, trabajo para una ONG

suiza, Nouvelle Planete, y hemos presentado numerosassolicitudes de financiación a fundaciones en Europa. Hemostambién escrito numerosos informes para justificar el uso delos fondos. En promedio, hemos logramos reunir unos US$92.767 por año para la educación intercultural bilingüe en laAmazonía peruana, principalmente con el apoyo del Serviciodel Liechtenstein para el Desarrollo (LEO).

".,.."" ,y •.•

/

Jeremy Narby

Sigo pensando que la educación intercultural bilingüe escrucial para la supervivencia de los pueblos indígenas de laAmazonía peruana. Sin embargo, en los últimos años, el con-texto ha cambiado y el Perú ha pasado de ser un país "pobre"a una "economía de ingresos medio-altos", según una recien-te clasificación del Banco Mundial. Ahora los europeos ven laeconomía peruana en auge, impulsado por las exportacionesde oro, plata, cobre, petróleo, gas, pescado y agricultura, ypreguntan por qué deben seguir financiando proyectos so-ciales en ese país. Preguntan por qué sigo buscando fondosen Europa para programas de educación que deberían serresponsabilidad del Estado peruano.

~ Formabíap 25 años construvendo EIB =..:::- ~:::: -~;::: ~::::~::::::~ ::::~~~~~ Kúúmu3

Cuanto más lo pienso, más entiendo este punto de vista.Diciendo esto, sé que estoy reduciendo la razón de ser de miproprio empleo. Pero como persona que trata de promover la

autonomía, estimo que lograr que ya no fuese necesaria lafinanciación externa es la definición misma del éxito. Cuandose trata de la financiación de la educación intercultural bilin-güe en la Amazonía peruana, me gustaría que ya no sea ne-cesaria.

Opino que las organizaciones indígenas deberían buscarde reducir su dependencia de la cooperación internacionalpara financiar sus programas de educación intercultural bilin-güe, y trabajar a fin de motivar al gobierno peruano para asu-mirsus responsabilidades.

Perú es un país complejo. De hecho, algunos dicen quehay dos Perú: uno vive un boom económico, y se ve en Lima yen otras ciudades grandes; y el otro es rural y permanecedesesperadamente pobre. Según el Banco Mundial, la tasade la pobreza rural en el Perú sigue siendo un asombroso54%, mientras que en Lima se ha reducido a 16%. El proble-ma es también claramente racial: los pobres son los indígenasde piel oscura, mientras que los ricos son en su mayoría blan-cos.

La ironía es que los que habitan en las regiones pobres yrurales viven en la misma tierra que alimenta la bonanzaperuana. El petróleo y el oro extraído de la Amazonía perua-na podrían fácilmente financiar la educación interculturalbilingüe de los habitantes indígenas de la zona. Pero por elmomento, la extracción de estos recursos solamente ha en-venenado sus vidas. Por ejemplo, un estudio hecho en 2012

Kúúmu4 ~~~~~~~ ~ Forrnabiap 25 años construyendo ElB

I"

l

r

encontró que más del 75% de los adultos analizados paraconocer la intoxicación por mercurio en la región de Madre deDios tenían el triple de los niveles de peligro. Tienen metalespesados en la sangre, pero ninguna compensación en susmanos.

El problema en el Perú no es la falta de riqueza, sino sudistribución desigual. Después de haber extraído las rique-zas naturales de sus regiones rurales desde hace décadas, elPerú necesita devolverías a estas áreas e invertir en la edu-cación de sus habitantes. Si la cooperación internacionalsigue financiando lo que el Estado peruano debería estar

[tT' .•.••;\

--~ ..,..VOy¡¡:r -,~.:4

.~ ~.I'-L"'!"L'_~_*.;.;~~ -

I .... \- .

.. f'-~"~:" ., -'• '0 ~,r-r ~,.,;..~ •.~ ••r,,~ ' .. t'4_ ~

pagando, entonces, en efecto, estará ayudando a sosteneruna ausencia de cambio. Es el contrario de lo que se quiere.En el Perú, lo que se necesita desarrollar es no sólo riqueza,sino también su redistribución. Así se podría construir un paísmenos polarizado.

Pienso que la cooperación internacional debería retirarsepoco a poco de la financiación de la educación interculturalbilingüe, con el fin de incentivar el Estado peruano a reco-nocer sus responsabilidades hacia sus propios ciudadanos.En los próximos tiempos voy a trabajar en este sentido y ha-cer lo posible para facilitar la transición.

L...

@,

;' ~

.,

~~~~

"l'

~ Forrnabíap 25 años construyendo EIB ~~~~~ Kúúmu5

Reflexiones sobre los,..,anos de

Fortnabiap

i bien la educación formal en los pueblos indí-genas de la Amazonía peruana comenzó en ladécada de 1920, cuando algunas misiones cató-licas y adventistas instalaron escuelas en sus

centros de operación para atender a niños y jóvenes deambos sexos, la educación bilingüe se inició recién 30 añosmás tarde, cuando el Instituto Lingüístico de Verano (ILV),con sede en Yarinacocha (Pucallpa), suscribió un conveniocon el Ministerio de Educación para formar maestros bilin-gües y asesorar la instalación y funcionamiento de escuelasen las comunidades indígenas. Unos y otros, sin embargo,

Never Tuesta

desarrollaron estrategias educativas desde la visión de lasociedad nacional.

A inicios de la década de 1970, durante el gobierno mili-tar de Juan Velasco Alvarado, que contó con la colaboraciónde profesionales con sensibilidad por la problemática de lospueblos indígenas, comenzó a surgir una generación de nue-vos líderes indígenas compuesta por jóvenes con estudios yjefes de comunidades. Ellos empezaron a reflexionar sobresus problemas más severos, en especial, la fuerte invasiónde sus tierras por parte de colonos y el mismo Estado quedesarrollaba planes como si la región amazónica estuviesevacía. Líderes de algunos pueblos, como Ashaninka, Shipiboy Awajún, denunciaron la invasión de sus tierras en las capi-tales de los distritos a los que pertenecían. Al mismo tiempo,comenzaron a conformar organizaciones o federaciones pa-ra defendery recuperar sus tierras.

En 1973 se promulgó la Ley de Reforma Educativa. Noobstante, en las escuelas de las comunidades las orientacio-nes fueron las mismas para todo el país, sin tener en cuenta lacultura y la lengua de los diferentes pueblos indígenas.

Diagnósticos sobre la problemática educativa

I1

Diez años más tarde, los pueblos indígenas amazónicosorganizados incluyeron en su plataforma de reivindicacionesel concepto de territorio. En este contexto, en 1985 Aidesepelaboró un documento titulado "Propuesta para la aplicación rde una política educativa en comunidades amazónicas" y lopresentó como ponencia en el seminario subregional sobrepolíticas y estrategias educativas y culturales con poblacio-nes indígenas, realizado por UNESCO en noviembre de eseaño. En dicho seminario, se presentó un diagnóstico de losproblemas generales de la educación en los pueblos indíge-nas.lndicaré algunos de ellos de manera sucinta:

a. La selva es un medio completamente diferente delresto de los medios ecológicos peruanos. Siendo un solopaís, los puntos de vista sobre el mundo varían. El currículo

mación, tanto en el dominio de contenidos, como en aspectosmetodológicos.

oficial, que rige para el ámbito nacional, implica una inadmi-sible visión colonizadora que supone un país homogéneo.Las soluciones de adaptación del currículo único crea proble-mas, porque una educación bilingüe no es una educacióntraducida sino una educación pluricultural.

b. El sistema escolar priva al niño del contacto intensivo ypermanente con su familia, de modo que muchas veces se dael caso de muchachos egresados de la primaria que debenreaprender sobre su realidad para poder desarrollarse en ella.De lo contrario, se ven en la obligación de emigrar.

c. En los últimos diez años el nivel de la formación de losmaestros bilingües ha bajado.

d. Ha disminuido la enseñanza en idioma nativo hasta talpunto que se empieza a enseñar en castellano desde el pri-mergrado de primaria.

-

En noviembre de 1987, Aidesep, el instituto Superior Pe-dagógico Loreto y el Centro de InvestigaciónAntropológica delaAmazonía Peruana (Ciaap), dependencia de la UniversidadNacional de la Amazonía Peruana (Unap), pusieron a dis-posición del Ministerio de Educación los resultados de undiagnóstico educativo, realizado entre 1985 y 1987 en 20 co-munidades nativas de cuatro regiones de la Amazonia. Estediagnóstico demostró que:

a. El dominio de conocimientos y habilidades del 77% delos niños y niñas que egresaban entonces del sexto grado deprimaria correspondía al primero segundo grado de ese nivel.

b. Los maestros nativos y mestizos titulados y no tituladosde las escuelas comunales manifestaban una deficiente for-

c. El horario y el calendario de clases no toman en cuentael papel que juegan los niños y jóvenes de ambos sexos en lasactividades de la familia y son una de las causas principalesdel alto porcentaje de inasistencia.

d. Existencia de escuelas oficialmente consideradas co-mo bilingües donde los maestros no utilizan el idioma vemá-culo para el desarrollo de sus clases, aun cuando es su idiomamaterno.

e. Una educación de carácter "civilizador" y urbano queestaba fomentando la aparición en las comunidades de jóve-nes, incapaces de desenvolverse en su medio por no habertenido acceso al conocimiento que su pueblo ha desarro-llado durante milenios. Al mismo tiempo, esos jóvenes tam-poco accedían a los conocimientos de la sociedad envol-vente que, en teoría, debían sustituir los saberes indígenasy ofrecerles mejores posibilidades para satisfacer sus nece-sidades y acceder a mayores niveles de bienestar.

Aportes de Formabiap a la EIB

Frente a esta realidad educativa, Aidesep decidió asumiruna participación más activa en la educación formal de lospueblos indígenas, algo que hasta entonces era solo conduci-do por el Estado, con el apoyo de instituciones religiosas dediferentes credos. Fue así que inició gestiones para crear elPrograma de Formación de Maestros Bilingües de la Amazo-nía Peruana (Formabiap). Esta posibilidad se concretó el 25de mayo de 1988, fecha en que, mediante Resolución Minis-terial N° 364-88-ED, se creó la especialidad de educación

~ Formabiap 25 años construyendo EIB ~~~~~ Kúúmu7

intercultural bilingüe dentro de la estructura del InstitutoSuperior Pedagógico Loreto. Desde entonces, con la colabo-ración de profesionales indígenas y no indígenas de diferen-tes especialidades, Formabiap ha realizado grandes esfuer-zos para atender la formación magisterial en educación pri-maria intercultural bilingüe, la formación en educación inicialintercultural de mujeres y la formación continua (profesionali-zación y capacitación) de docentes sin título pedagógico dediferentes pueblos de laAmazonía.

Formabiap también ha puesto sus capacidades y ener-gías para elaborar programas curriculares para la formaciónmagisterial en educación primaria intercultural bilingüe y parala educación inicial intercultural; y programas curriculares di-versificados para educación primaria intercultural bilingüe ypara la educación inicial intercultural bilingüe. Adicionalmen-te, ha producido materiales educativos para niños y niñas delas escuelas de educación primaria e inicial en la lengua de supueblo y en castellano, así como materiales para la difusiónde la cultura, y ha realizado diferentes investigaciones quehan servido para la elaboración de los mencionados mate-riales y para el trabajo en la formación magisterial.

Debo destacar que el trabajo de Formabiap ha sido po-sible gracias a la colaboración de ONG extranjeras con sen-sibilidad por la problemática educativa de los pueblos indí-genas.

Los gobiernos y la EIB

En 1973 el Estado asumió la conducción directa de laeducación formal de los pueblos indígenas. Sin embargo,desde entonces no ha hecho el menor esfuerzo para darrespuesta orgánica a las propuestas educativas hechas porAidesep, a partir de los dos diagnósticos educativos que an-tes he mencionado. A través de sus órganos intermedios, elEstado ha puesto trabas para implementar la propuestaeducativa de Formabiap-Aidesep al exigir a los profesoresque trabajan en las comunidades aplicar el currículo nacional;al nombrar o contratar a docentes mestizos para las escuelasde comunidades indígenas; al disponer el uso de materialeseducativos ajenos a la realidad; al involucrar a los padres ymadres de familia solo en tareas de mantenimiento del localescolar y en actividades para recaudar fondos para la es-

cuela; y al seguir implementando una educación que no tomaen cuenta las necesidades y aspiraciones de los pueblosindígenas y menos la cultura y la lengua en el trabajo peda-gógico.

Por presión de Aidesep se creó en el Ministerio de Educa-ción la Dirección de Educación Bilingüe (Deib) y, más adelan-te, la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe yRural (Digeibir). No obstante, estas instancias tampoco hanlogrado institucionalizar la Educación Intercultural Bilingüe entodos los pueblos indígenas. Lo más grave ha sido que du-rante el segundo gobierno del presidente Alan Garcia se hayaconsiderado a los pueblos indígenas como salvajes, ya losindígenas como personas de segunda categoría Y obstáculopara el desarrollo del país. En el aspecto educativo, se ahogóa los institutos pedagógicos con la especialidad EIB al im-ponerse el requisito de la nota 14, como puntaje mínimo paraingresar a ellos.

Esta concepción de los gobernantes de turno ha hechoque luego de 40 años de educación formal en los pueblosindígenas continúen los mismos problemas educativos que

.se habían planteado en los dos diagnósticos en la década de1980.

Esperanzas en la institucionalización de la EIB

Aidesep, sus organizaciones de base y Formabiap tienenla esperanza que el actual gobierno nacionalista, que abo-ga por la inclusión social, pueda institucionalizar de veras laEducación Intercultural Bilingüe en los pueblos indígenas. Pa-ra lograr esto es necesario conseguir: concluir el registro deInstituciones Educativas Interculturales Bilingües, elaborar elperfil que debe tener una Institución Educativa InterculturalBilingüe, asesorar la elaboración de currículos por pueblos ocuencas, apoyar y fortalecer la formación de docentes indíge-nas en EBI para educación inicial y educación básica de losdiferentes pueblos, elaborar materiales educativos intercul-turales en lengua propia y en castellano para niños y niñas ypara el profesor, construir infraestructura escolar adecuada alas condiciones del clima tropical, y devolver a la familia lacondición educadora de sus hijos a fin de involucrarla, conpoder de decisión, en la gestión y control de las actividadesescolares.

de creación delForlllabiap ylos aportes hacia uncurriculo pertinente

~ ,...,anos

n 1974 el Gobierno peruano evaluó el Siste-ma de la Educación Bilingüe Intercultural dela Selva y comprobó que el objetivo de "incor-

_ •••~•• porar a los grupos etnolingüísticos a la vidanacional" implicaba un proceso de aculturación en agraviode los pueblos indígenas amazónicos. Por esta razón, cuan-do se formó Aidesep comenzó a exigir para ellos la educa-ción pertinente que por derecho les corresponde. Un grupode profesionales comprometidos con la causa de la educa-ción de los pueblos indígenas amazónicos respondió al lla-mado de Aidesep para trabajar una propuesta de educacióndesde y para los pueblos indígenas amazónicos.

El trabajo comenzó con una investigación sobre la rea-lidad educativa, sociolingüística y económica de los pueblosindígenas. Los resultados más significativos de este estudiofueron:

Moisés Rengifo Vásquez

• Los niños y niñas indígenas matriculados en 6° deprimaria solo alcanzaban los conocimientos corres-pondientes al 2° de primaria. Las causas de esto eranel ausentismo y la deserción a fin de disponer de tiem-po para realizar sus propias actividades en las queconsideran que aprenden a vivir mejor.

• Los jóvenes indígenas que se desempeñaban comomaestros de las escuelas bilingües con educaciónsecundaria, solo alcanzaban conocimientos corres-pondientes a 6° grado de primaria.

Estos y otros resultados de carácter económico, lingüís-tico y sociocultural fueron la base para la decisión de iniciar unprograma de formación de maestros y maestras indígenasque pudieran desarrollar una educación pertinente para lospueblos indígenas amazónicos. Previamente era indispen-sable construir un programa curricular de formación, el queinicialmente consideró siete áreas: comunicación, matemá-tica, historia-geografía, lingüística, ecología, arte y desarrollocorporal, antropología. y educación. Este fue el instrumentopedagógico base para la aprobación del proyecto "Formacióndel Profesorado de Educación Primaria especialidad enEducación Bilingüe Intercultural".

A propuesta del director de Educación Superior del Mi-nisterio de Educación, un representante del equipo Forma-biap sustentó el currículo. El documento fue aprobado por lamayoría de especialistas. No obstante, en un primer momen-to no quisieron aprobar el área de ecología con el argumentode que no consideraba los contenidos de biología, física yquímica, tal como lo plantean estas ciencias.

Sin embargo, durante su exposición el representante deFormabiap identificó que al quemar una chacra se producenfenómenos físicos y químicos y que estos tienen efectos decarácter biológico. Esta explicación fue contundente y sirviópara que de inmediato se aprobara el currículo. Los espe-cialistas del Ministerio comunicaron este hecho a la Coordi-

(..;\ F bi 25 - d EIB ~ -=-~.".....--=----~-==--=--::...~..-;:-~--=-=-::~ Ort113 iap anos construyen o ==:::~~~~~ :e-~-.:--.~~~ Kúúmu9

nación de la Dirección de Educación Superior quien, a suvez, tramitó la Resolución Ministerial N° 364 - 88 - ED, del 25de mayo de 1988, que crea el Programa de Formación deMaestros Bilingües de la Amazonia Peruana, como es-pecialidad intercultural bilingüe del Instituto PedagógicoLoreto en Convenio con AIDESEP.

Después de tres años de iniciada la formación de jóve-nes indígenas de ambos sexos como profesores de Edu-cación Primaria Intercultural Bilingüe, se puso en ejecuciónun proceso de prácticas docentes en las escuelas bilingüesde las comunidades de donde procedían. Para esto seconstruyó un currículo para la escuela primaria EIB sobrela base de los mismos principios de la formación magiste-rial EIB. Las actividades socioproductivas se organizaronen una secuencia lógica de cuatro campos temáticos: re-curso natural/objeto, medio ambiente, técnica y fin. Este

documento fue denominado "Programa Curricular Diversi-ficado de Educación Primaria Intercultural Bilingüe para losPueblos IndígenasAmazónicos".

En este programa se definieron áreas, ciclos con suscompetencias, capacidades y actitudes. Finalmente, los sa-beres fueron organizados por actividades que se realizanen la comunidad y que contribuyen al logro de las compe-tencias.

En 1993 se inició el Proyecto de Educación AmazónicaRural en la zona del Samiria, pueblo kukama, medianteacciones intensivas en las instituciones de educación inicial,primaria y secundaria de San Martin de Tipishca. El siguien-te cuadro muestra los alumnos matriculados, el promediode asistencia y los maestros con que contó este proyectodurante los años 1993-2012.

EDUCACION INICIAL EDUC. PRIMARIA EDUC. SECUNDARIA1993 2012 1993 2012 1993 2012AM PA A AM PA M AM PA M AM PA M AM PA M AM PA M23 61% 01 60 86% 02 68 52% 02 94 98% 04 48 54% 03 82 96% 05/lJI¡= Alumnos Matriculados. PA= Promedio de Asistencia. M= Maestros/as.En educación Secundaria, los 05 Maestros trabajan con las Áreas Académicas. Además trabajan 04 profesores con lasÁreas Técnicas de Agroforestal, Carpintería, Mecánica, Corte y Confección.

Kúúmu 10 ~.:::: ~:::::~::::: -=-::::::~::::::~ ..:::-=-~~ ~ Formabiap 25 años construyendo EIB

"

~

Los principales criterios pedagógicos son:

Criterio Pedagógico Unitario: Concéntrico, Cl.cIico de Integración,de Correlación

CJelICo

La formación integral de la personalidad con sus dimensiones que con:flsico - corporal, intercultural, psíquico - intelectual, socíoemocíonal

PASADO

ESPACIO GEOGRÁFICOMundial latinoamericanoNadonal I\esíonal Provincial Distñtal PROYECTO DE

Mundial Latinoamericano N8~ /legiona IPro\ilncial DismtelVIDA MEJOR

TIEMPO HISTÓRICO

vAVA.vAVA.vAVAVAvA./AVA..'/AVA..'-/AV"'/AV,,",

Al comparar el promedio de asistencia de los alumnos en 1993, que era de 56%, con el de 2012, se ve que se incrementahasta el 93%. Este cambio dio lugar al mejoramiento de los aprendizajes y se debió fundamentalmente al nuevo currículo, alas estrategias didácticas de su desarrollo y al tipo de docentes.

En las instituciones educativas de la red de San Martín de Tipishca, a partir del Programa Curricular Diversificado, se constru-yó el Programa Curricular Articulado de Educación Inicial, Primaria y Secundaria Intercultural que estimula y orienta a losalumnos para actuar sin limitaciones ni condicionamientos desde las áreas curriculares del diseño curricular nacional, concompetencias, capacidades y actitudes previamente establecidas. Lo que se hizo fue partir de la actividad, considerar supropósito formativo y promover el desarrollo de los aprendizajes, a partir de los intereses y aspiraciones de los estudiantes.

En síntesis el proceso de construcción curricular en referencia es el siguiente: a) elección de la actividad productiva o situa-ción vivencial predominante, b) observación del lugar o lugares donde se va a realizar la actividad o la situación vivencial,c) elección y programación sucesiva de cada una de las acciones secuenciales según la lógica de cada pueblo yd) programación de los contenidos curriculares o estándares de los aprendizajes correspondientes a cada acción secuen-cial. Todo esto se hizo teniendo en cuenta la contextualización a partir de la realidad local, su relación con los antecedenteshistórico-sociales del pueblo indígena y una visión prospectiva.

Al comparar el currículo oficial con el currículo diversificado, la experiencia nos señala que este último vincula de manera per-tinente las competencias, capacidades y actitudes con las prácticas, conocimientos y visiones culturales del pueblo indígenaKukama kukamiria.

~ Fonnabiap 25 años construyendo EIB ~~~~~ Kúúmull

Formabiap frente al papel hOlllogeneizador de la escuela:

reflexiones a partir de

,." ..anos de experIenCIa

inicios de la década de 1980, dirigentes indí-genas de varios países latinoamericanos,junto con profesionales vinculados al movi-miento indígena, se sumaron al cuestiona-

miento que se hacía, desde diversos continentes, al sesgohomogeneizante y asimilador de los sistemas educativos(Varese y Rodríguez, 1983). Así se empezó a plantear lanecesidad de ir más allá de los programas de educaciónbilingüe, por entonces fundamentalmente dirigidos a traducircontenidos académicos escolares a las lenguas vemáculas(Trapnell, 1984), y de repensar la educación indígena desdeuna perspectiva de descolonización cultural e ideológica.

En este contexto surgió el programa Formación de Maes-tros Bilingües de la Amazonía Peruana (Formabiap) como unmodelo altemativo de formación docente que busca respon-der a las necesidades y demandas políticas y socioeducati-vas del movimiento indígena amazónico. En tal sentido seplantea el reto de promover el desarrollo de un nuevo tipo deeducación que incluya los conocimientos, técnicas y valoresde los pueblos originarios de la Amazonía, sin desconocer losaportes de otros grupos socioculturales y los avances de laciencia occidental.

Desde el enfoque de derechos que sustentó su propuesta,Formabiap asumió que el derecho de los pueblos indígenas ala auto-determinación podía ser fortalecido a través del diseñode nuevas formas de educación escolar basadas en la conti-nuidad de los procesos de socialización iniciados en la familiay en la comunidad. Por ello decidió concentrar sus esfuerzosen la formación de una nueva generación de maestros quecambiaría una institución dedicada a "civilizar" y asimilar enuna orientada a promover el respeto por la diversidad culturaly que ayudara a los pueblos indígenas a superar la vergüenzae inseguridad generada por una larga historia de colonizacióny discriminación.

Este objetivo político, que ha marcado la orientación y laestrategia del Programa, ha permitido a cientos de jóvenes deambos sexos de 15 pueblos indígenas tomar distancia de su

Lucy Trapnell

proceso de formación escolar, revisar las visiones negativasque muchos de ellos tenían con relación a su lengua y cultura,y participar en la construcción de una propuesta de educaciónaltemativa sustentada en el respeto y valoración de la diver-sidad. Para lograr este cometido ellos contaron con espaciosde formación que les permitieron profundizar y enriquecer susconocimientos sobre la lengua y cultura de su pueblo y desa-rrollar una pedagogía intercultural.

Cuando Formabiap inició su funcionamiento a fines de ladécada del ochenta, la mayoría de los programas de forma-ción docente EIB en el Perú se limitaban a incluir algunasadaptaciones mínimas en el currículo oficial. Formabiap apro-vechó su condición experimental para introducir cambiossignificativos en la estructura, perfil, objetivos y contenidos delcurrículo básico de formación docente (ver Trapnell, 2002).Fue así como el Programa se convirtió en la primera expe-riencia concreta que cuestionó el carácter instrumental de laformación docente que se impartía en el país.

Formabiap además advirtió que una propuesta innova-dora de formación docente debía ser complementada con un

currículo que orientara el trabajo de sus egresados en el nivelde primaria desde un enfoque intercultural bilingüe. En esteproceso participaron los estudiantes de las tres primeras pro-mociones, dirigentes indígenas, sabios y docentes de dife-rentes especialidades quienes diseñaron una propuestacurricular organizada en tomo a las actividades sociopro-ductivas de la comunidad y los calendarios comunales. Vin-culando el trabajo que se realizaba en la escuela con ladinámica comunal, se buscaba sentar las bases para eldesarrollo de una pedagogía intercultural que incorporara elaprendizaje de conocimientos indígenas y los relacionara conlos aportes de la ciencia y con aquellos desarrollados porotros pueblos originarios y grupos socioculturales.

El diseño de lineamientos curriculares para la formacióndocente y la primaria EIB se siguió desarrollando a lo largo dela década de 1990 y 2000 Ysigue en marcha. En este procesohan cumplido un papel fundamental las prácticas pre profe-sionales en las escuelas de los diferentes pueblos indígenasque han participado en el Programa. Las prácticas no solo hanpermitido evaluar el impacto de la propuesta educativa EIBpara la primaria y enriquecerla sino que han sido un insumofundamental para la evaluación y mejora de los lineamientoscurriculares de formación docente.

La elaboración de materiales ha sido otra actividad centralen la historia de Formabiap. Y no podía ser de otra manera yaque el desarrollo de procesos de EIB no solo requiere de

docentes de la especialidad y de currículos pertinentes y decalidad que respondan a la diversidad sociocultural y lingüís-tica, sino también de materiales en diferentes lenguas queincorporen las visiones de la realidad y los conocimientos yvalores desarrollados por los pueblos originarios y los com-plementen con saberes y valores procedentes de otras ver-tientes culturales. El reto ha sido enorme en la medida que, afines de la década de 1980, la gran mayoría de escuelas delos pueblos originarios amazónicos solo contaba con libros encastellano y con textos bilingües producidos por el InstitutoLingüístico de Verano, que traducían contenidos escolares alas diferentes lenguas originarias 1.

A todo lo anteriormente descrito se sumó la necesidad dedesarrollar propuestas curriculares y materiales que permitie-ran dinamizar la educación inicial intercultural bilingüe. Estose hizo con la participación de diversos actores educativos yde representantes de organizaciones indígenas

Luego de 25 años, sigue en pie el desafío que Formabiapse impuso de cambiar una escuela homogeneizadora por otracon apertura y respeto por la diversidad. Si bien se han logra-do avances importantes, el reto ha sido mucho más complejode lo que se pensó al momento de crear el Programa. En latransición de una escuela homogeneizadora a una querespeta y valora la diversidad intervienen diferentes factores.Uno fundamental es la manera cómo las historias de vida, lasaspiraciones personales y profesionales y el contexto en el

1. Una notable excepción fue el programa PEBIAN del Alto Napo que dotó a las instituciones educativas del pueblo Kichwa con materiales elaborados desde un enfoqueintercultural bilingüe.

~ Formabiap 25 años construyendo EIB ~~;.::::- ~;::::-=-;::::-=-;::::=::::-=-.::::-~ Kúúmu 13

que les ha tocado trabajar a los egresados de Formabiap seentretejen en el desarrollo de distintas formas de implemen-tar la EIB, en las que se observan una variedad de discursos yprácticas que se distancian en mayor o menor grado de laescuela hegemoneizante. Otro factor que no podemos dejarde mencionar, en tanto obstáculo permanente, ha sido la exis-tencia de un sistema educativo mediocre, corrupto y reacio aldesarrollo de la EIB que ha jugado a favor de la escuelamonocultural y monolingüe y en contra de los derechos de losniños y niñas a una educación de calidad.

Hoy en día estamos en una nueva coyuntura que podríaayudar a dinamizar y profundizar el desarrollo de la EIB. Enefecto, la opción del actual gobierno de fortalecer la edu-cación pública y priorizar el desarrollo de la educación in-tercultural bilingüe, así como una gestión transparente y des-centralizada, plantea nuevas posibilidades que Formabiapdebe aprovechar para seguir impulsando el diseño de pro-puestas y la implementación de prácticas educativas desde ypara los pueblos indígenas. El trabajo esforzado que el Pro-grama viene realizando con las instituciones educativas y lascomunidades, en alianza con las organizaciones indígenas,debe mantenerse y consolidarse extendiéndose hacia losespecialistas de las instancias locales del Ministerio de Edu-cación. Solo así Formabiap podrá ayudar a combatir las iner-cias que impiden romper con la educación monocultural ymonolingüe predominante en la región.

Referencias bibliográficasTrapnell, Lucy1984. "Mucho más que una educación bilingüe". En

Shupihui30. Pp: 239-246

2002 "Educación superior y pueblos indígenas en el Perú:evolución, características y perspectivas". Ponencia presen-tada en la Reunión Regional sobre la Educación Superior delos Pueblos Indígenas de América Latina.IESALC-UNESCO

Varese, Stefano y Nemesio Rodríguez"Etnias Indígenas y Educación en América Latina: Diag-

nóstico y Perspectivas". En Rodríguez, Masferrer y VargasVega Educación Etnias y Descolonización enAmérica Latina:Una guía para la educación bilingüe intercultural. Vol. 1.México: UNESCO (pg: 3-23)

Kúúmu14

Hno. Ludolfo OjedaDirector dellSEP Loreto.

Un Programa Educativode Raigambre y

. Corazón .Árnazónico

n sueño en la Amazonía forma parte de lacomunicación entre el Espíritu y la realidadque entraña un mensaje, una acción concre-ta o un modo de actuar que debe ejecutar-

se. Algo de sueño y de realidad estuvo en el origen de estePrograma Bilingüe, o Formabiap, a favor de la formación demaestros para la Amazonía peruana, con contenidos, me-todología, materiales y distribución de tiempos de estudio yde práctica comunitaria. La elaboración del proyecto, suscontenidos curriculares y la lenta pero segura maduración,tanto académica como de respeto y profundización de valoresindígenas de acuerdo a la idiosincrasia de cada pueblo ama-zónico, fue creativa y constituye uno de los referentes máscalificados en asuntos de EIB en el ámbito nacional e inter-nacional.

1. ESTRUCTURA ORIGINAL

Esta interesante experiencia se vertebró mediante el en-samble de cuatro elementos estructurales que dieron como

resultado el Proyecto de Educación Bilingüe, más conocidocomo Formabiap. Vamos a verlos muy brevemente, en razóndel espacio asignado a este escrito.

.:. AidesepLa Asociación Interétnica para el Desarrollo de la Selva

Peruana, constituida sobre la base de federaciones regio-nales y de comunidades locales, nació como entidad des-tinada a la defensa y promoción de las comunidades y pue-blos de la Amazonía peruana. Mi intención es relevar el papelque desempeñó y desempeña en el surgimiento y desarrollode Formabiap. La sintonía que nació espontáneamente con elPedagógico Loreto, se basaba en el mismo ideal amazónicoque pretendía relevar la originalidad de la identidad ama-zónica y el derecho que como tal tiene de poseer su territorio,usufructuar sus recursos y desarrollar sus valores ances-trales. El aporte de Aidesep fue una contribución vigorosa a laconstrucción del Perú uno y diverso, en contraposición al ra-cismo afincado desde la época del caucho y la explotacióninmisericorde de sus recursos sin tener en cuenta los de-rechos de sus habitantes indígenas. El capital también sebasó en el racismo como estrategia para aprovecharlos comomano de obra barata, sin respetar sus más elementales de-rechos como personas y como pueblos. Y esto sigue hastaahora que están reconocidos internacional mente por la OIT yotros organismos de defensa y promoción de los pueblosoriginarios .

•:. El pedagógico LoretoNo tuve la suerte de trabajar en el Instituto en los años de

gestación e inicio de Formabiap. La conjunción en el Peda-gógico de un grupo de docentes con ganas de transformar laeducación que se impartía en laAmazonía a las comunidadesindígenas, a fin de convertirla en el motorde la revaloración delas comunidades y pueblos amazónicos, fue el detonante deesta simbiosis fecunda entre Aidesep y el Pedagógico Loretoque, en ese entonces, estaba liderado por su director GabelSotil García. En este sentido, en la década de 1990, se diseñóen dicho Instituto un currículo regional amazónico. El maestro

~ Formabiap 25 a1105 construyendo EIB ~~~~~---3-~~~~~ Kúúmu15

~

debía ser el motor de esta "revolución educativa". Por tanto,su formación debía basarse en una utopía amazónica y elcurrículo debía tener esta inspiración y orientación. Lasasignaturas debían encarnar estos ideales y plasmarse en larealidad del desempeño docente en el aula. La Dirección Re-gional de Educación aprobó el currículo, no así el Ministeriode Educación para quien, según su concepto, debe existir unsolo diseño curricular nacional. La falta de aprobación delMinisterio, que le hubiera dado la validez y aprobación quenecesitaba como Proyecto liad experimentum", determinóque este interviniera de manera drástica para restablecer loslineamientos nacionales y reorientara el camino que se habíaemprendido de retorno a los patrones amazónicos en la for-mación del maestro.

.:. Ministerio de EducaciónEl ente directivo de la educación nacional era clave para lo

que significaba aprobar, reconocer y validar la formaciónamazónica impartida por Formabiap. El papel del MED estabacentrado en el aspecto jurídico y legal, y en la validez y re-conocimiento tanto de los estudios como de los títulos otor-gados por el Instituto Pedagógico Loreto. Lastimosamente,no fue un ente promotor de este tipo de educación como lecorrespondía. Por el contrario, el MED no ha sido capaz dereconocer la pertinencia de estos enfoques como aportespositivos a la diversidad educativa peruana. Su perspectivacentralista y de enfoque nacional único de los diseños cu-rriculares ha postergado y desconocido estos intentos defundar la teoría educativa en la realidad diversa nacional. Solomuy recientemente, se ha abierto a este enfoque a través dela Digeibir, cuya perspectiva afronta la dinámica regional y lavalida como patrón autorizado para la educación y formación,tanto de niños, como de jóvenes y de maestros amazónicos.

.:. Colaboración internacionalEl cuarto elemento fundamental de la estructura de For-

mabiap es el aporte de la comunidad internacional. No esta-

ríamos celebrando sus 25 años de no ser por la colaboraciónde fundaciones y ONG. Para estas instituciones de apoyotécnico y financiero, la Amazonía siempre ha sido un señueloenvuelto en velos de utopía y de cierto atractivo de misteriopor esta región extraña y apasionante.

Este respaldo financiero le ha dado al programa una ciertaautonomía de funcionamiento que ha incluido tanto la infra-estructura como el personal técnico que ha podido contratarpara su marcha. Es verdad que el MED ha tenido una parteimportante en su desarrollo, pero se ha limitado al pago dedocentes adscritos al proyecto desde la DREL. En todo lodemás han sido esos organismos los que han sustentado,tanto sus iniciativas de servicio a la Amazonía, como el pagode los especialistas que han elaborado los proyectos y los hanllevado a cabo. Entre las varias instituciones que han sos-tenido el ambicioso proyecto de Formabiap quiero mencionarexplícitamente a Fortepe y a Aecid, organismos de coope-ración española que construyeron el complejo de Zungaro-cacha para el desarrollo del programa, así como las vivien-das de los jóvenes estudiantes de diversos pueblos. En miopinión, esta compleja estructura ha sido determinante parael logro de metas que hoy constatamos en el Programa.

2. ALGUNOS ASPECTOS RELEVANTES

2.1. FORTALEZAS

El trabajo realizado durante estos 25 años ha sido exce-lente. El logro de los objetivos de largo alcance se ha ido ma-terializando en realidades concretas que le han dado un rostrovisible y fácilmente detectable por organizaciones y ONG quetrabajan sobre resultados más que sobre ideas .

•:. Currículo experimental, intercultural y bilingüeLa aprobación del currículo para la formación de maestros

para la Amazonía peruana y su paulatina ejecución ha sido tal

vez el logro más importante del Programa. Su puesta enpráctica con aprobación regional fue un acierto y, a la vez, unadebilidad, al no seguir el trámite para su aprobación nacional.Sus características fundamentales, la interculturalidad y elbilingüismo y la inclusión de la sabiduría indígena, han sidolas tres columnas que han sustentado el proyecto educativo.Su estudio, profundización y difusión es uno de los méritosprincipales. La inversión de la sigla EBI por EIB no es anto-jadiza sino que responde a un enfoque fundamental de reco-nocimiento ante todo cultural y luego lingüístico de la edu-cación amazónica.

.:. Gestión del ProgramaSi bien la estructura de un Programa es fundamental para

darle identidad y dinamismo, su gestión ha sido muy impor-tante como motor y estilo para llevar adelante las ideas di-námicas a fin de plasmarlas en la realidad.

El equipo gestor ha sido determinante para el avance desus realizaciones y se ha caracterizado por su honestidad ytransparencia, dos cualidades esenciales de calidad quebuscamos en todo proyecto. El equipo directivo ha tenido dosfuentes de alimentación en personal: Aidesep, que designa uncoordinador indígena, y el Instituto Pedagógico que nombraotro. Ambos han tenido una práctica de colaboración y deeficiencia que es oportuno destacar. Alrededor de ellos, losequipos técnicos se han desempeñado con profesionalismo yeficiencia.

.:. Manejo de fondos de la cooperación internacio-nal

Particularmente importante en cualquier proyecto finan-ciado por agencias internacionales es el manejo honesto ytransparente de los fondos. Esta es la garantía para continuar

contando con su aporte. El éxito o fracaso de proyectos apo-yados por ellas está en el manejo financiero. La corrección yeficiencia asegura el éxito de los propósitos llevados ade-lante. De lo contrario, sobreviene el corte casi inmediato delos fondos y con esto, el fracaso de la iniciativa. La coope-ración internacional no ha sido esquiva con el Programa, an-tes bien ha sido generosa y sostenida, asegurando su con-tinuidad gracias al correcto manejo financiero de Formabiap.

.:. Respaldo a los pueblos indígenasLos objetivos de Formabiap tienen como núcleo central de

su actividad la formación de docentes para laAmazonía. En laformación del maestro es importante tanto el componenteacadémico como el ético, pero también es fundamental elconocimiento del contexto comunal donde el docente debedesempeñar su misión. En este último sentido, el trabajo parael mejoramiento de las comunidades y el apoyo a la accióndocente de los ex alumnos ya instalados en las diversas co-munidades ha sido también un objetivo central de Formabiap.El trabajo de las Cebes, así como la capacitación docentellevada a cabo hace algunos años a través de Plan cat, sontareas importantes para la educación integral amazónica.Esta ha sido una característica relevante de Formabiap.

.:. El reconocimiento de las comunidadesUn gran estímulo y recompensa del esfuerzo desplegado

es el reconocimiento de las comunidades donde ha trabajadoo donde se desempeñan los docentes formados por el Pro-grama. Los docentes en ejercicio son los baluartes de apoyo ala acción de mejoramiento y concientización de las comuni-dades sobre sus propios derechos y la defensa de sus terri-torios. Asimismo, ha sido importante el apoyo incondicionaldel Convenio 169 de la OIT que contempla, entre otros, elderecho de consulta cuando se trata de asuntos que tienen

~ Formabiap 25 años construyendo EIB ~~~..3C~ Kúúmu17

que ver con su identidad o sus intereses ancestrales.

2.2. Debilidades

Junto a estos innegables méritos del equipo de la prime-ra etapa que, con corazón y empeño, logró incorporar esta"revolución educativa", se perciben algunas debilidades quecomprometen su devenir y sobre las cuales hay que estaralerta.

.:. Pérdida de personal valiosoEl año 2007 el MED impuso la nota 14 como requisito para

ingresar a los institutos pedagógicos, incluyendo los Progra-mas de Educación Intercultural Bilingüe. Esto hizo que du-rante cinco años no ingresaran alumnos a dichos institutos,que debieron sobrevivir con pequeñas promociones quehabían ingresado antes de 2007. Esto originó que docentescreativos, integrados y capacitados, se alejaran del Progra-ma por razones personales o en búsqueda de mejores opor-tunidades laborales. La llegada al poder del nuevo gobiernonacionalista y el énfasis puesto en la educación rural e inter-cultural bilingüe porel MED fue otro motivo que animó a variosde los profesores y técnicos a participar como asesores de laDigeibir o para asumir diversas consultarías. Los pocos do-centes que han quedado son muy solicitados como especia-listas para talleres o trabajos fuera de Iquitos, comprome-tiendo la tarea más importante de Formabiap que es sutrabajo de aula en la Comunidad Educativa de Zungarococha.Por estas razones, actualmente se percibe cierto debili-tamiento de Formabiap que necesita una reingeniería no solopara poder subsistir, sino para asegurar su futuro comoprograma líder.

.:. Disminución de la cooperación internacionalEl paréntesis de los cinco años de ausencia de ingresos

y carencia de clases, a causa de la mal dada nota 14, hizomella también en la cooperación y otros organismos interna-cionales u ONG que dejaron de aportar financieramente alPrograma. Con esto, se bloquearon varias interesantes ini-ciativas y, sobre todo, el aporte para el sostenimiento de losjóvenes que estudiaban en Zungarococha y los honorarios dealgunos especialistas.

2.3. Oportunidades

•:. Beca 18El restablecimiento de los ingresos para EIB también trajo

algunas oportunidades para los estudiantes y el equipo direc-tivo. Quiero citar el proyecto Beca 18 que se presentó comooportunidad el año pasado. De acuerdo a la norma, se otor-gan becas a jóvenes de bajos recursos de universidades einstitutos técnicos, pero se excluyen a los de institutos peda-gógicos. Esta disposición legal difícil de entender impide quelos estudiantes de Formabiap, que funciona en convenio conel Instituto Superior de Educación Público Loreto , accedan aese beneficio. Por esta razón, el Instituto intentó formalizar unconvenio con la Universidad Científica del Perú (Iquitos). Perono resultó por desacuerdos de tipo administrativo.

Como consideración final, debo decir que resulta extrañoexcluir a los Pedagógicos de este beneficio, porque ahí seforman estudiantes indígenas que son los que más necesitande este apoyo. Buscamos fórmulas para el presente año 2013que logren el apoyo a nuestros alumnos del Programa, sinvinculaciones con la Universidad.

2.4. AMENAZAS:

.:. Problemas en AidesepLa crisis que se vive en Aidesep puede derivar en dificul-

tades reales para el futuro del Programa y el sostenimiento delos estudiantes. Varios autores se han referido a esa crisis queson propias de toda institución. Pueden ser de crecimiento ode muerte. Aunque el programa no tiene una injerencia directaen dicha crisis, puede ser víctima de estos avatares si es queellos llegan a poner en riesgo el papel que juegaAidesep en elconcierto de la cooperación internacional. En consecuencia,la cooperación podría limitar o suprimir los fondos que destinapara la formación de maestros indígenas.

También tienta a Aidesep la posibilidad de acceder a fon-dos provenientes de empresas petroleras para financiar suspropios programas. Aunque los fondos son necesarios, sinduda su origen puede limitar su capacidad de actuación inde-pendiente.

También constituye un riesgo caer en las redes de la po-lítica partidaria, cuyos señuelos han sido ya lanzados en al-gunas oportunidades, porque esto comprometería políticas,estrategias e incluso fondos destinados a Formabiap. Estacrisis arrastraría al Programa por las intrincadas rutas deinestabilidad política e institucional.

ConclusiónEl conjunto del trabajo realizado por Formabiap, tanto

para la formación docente amazónica como para el desarrollosocial y extensión educativa en las comunidades del áreaamazónica de Loreto, convenció al jurado de la Casa deAmérica de Madrid para otorgarle el Premio InternacionalBartolomé de las Casas el año 2002. Asimismo, por razonesparecidas se le otorgó el 2004 el premio Andrés Bello. Re-cientemente en Dubai, en 2011, en mérito al excelente trabajoen las Cebes llevado a cabo en el río Corrientes y otros de lacuenca amazónica, Formabiap recibió el Premio "Mejoresprácticas para lograr una vida comunitaria digna" .

Finalmente, por todo el trabajo creativo y excelente, a pe-sar de las limitaciones y amenazas, yo me siento honrado,como director del Instituto Superior Pedagógico Público "Lo-reto", y me aúna a los homenajes que, merecidamente, reci-birá nuestro Programa Bilingüe, Formabiap, por sus Bodas dePlata.

iLA CALIDAD BRILLA PARTICULARMENTE EN LASEXPERIENCIAS APOYADAS POR RECURSOS!

Kúúmu18 ~~~~ ~ Forrnabíap 25 años construyendo EIB

[

Formabiap:-'anoS

aportando a laspolrticas educativasen favor de los niñosy niñas indrgenas

••

Hablaro escribir sobre el Programa de For-mación de Maestros Bilingües de la Ama-zonía Peruana, el reconocido Formabiap, eshablar de una parte de la historia de la Edu-

cación Intercultural Bilingüe en el Perú, ya que se trata de unreferente indiscutible en la formación de docentes de EIB en laAmazonía para varios países latinoamericanos y por supues-to para el nuestro.

Han pasado 25 años desde que la Asociación Interétnicade Desarrollo de la Selva Peruana (Aidesep), con el apoyo deun grupo de profesionales, asumió el gran desafío de formarjóvenes indígenas para ser maestros de niños, niñas y ado-lescentes de sus propios pueblos, en un momento en el quelos maestros indígenas amazónicos titulados se podían con-tar con los dedos de la mano. Formabiap se funda no solo porla escasez de maestros para las escuelas comunales, sinosobre todo por la necesidad de que ellos 'fueran del mismopueblo indígena de los estudiantes, que tuvieran el conoci-miento de su cultura y manejaran su lengua, y que demostra-ran un mayor compromiso para trabajar con niños en con-textos rurales difíciles y de mucho aislamiento. Es decir, senecesi-tan docentes con un perfil diferente al de la mayoría deprofesores mestizos que por entonces trabajaban en las co-munidades indígenas.

Aunque luego de más de dos décadas, y pese a los gran-des esfuerzos de Formabiap y Aidesep, no se ha llegado acubrir la demanda de maestros de EIB en todos los pueblosindígenas y para todos los niveles educativos, los avances lo-grados en este campo en el Perú tienen mucho que agradeceral trabajo desarrollado en estos 25 años por Formabiap.

Por ello es bueno hacer un breve recuento de los queconsidero han sido los mayores aportes de Formabiap para eldesarrollo de una política pública tan compleja y poco aten-dida históricamente porel Estado como es la EIB.

Recordando los iniciosEn 1985, mientras la subversión azotaba el país cada vez

Elena Burga Cabrera

con más fuerza, las organizaciones indígenas agrupadas enAidesep, contando con el apoyo de la cooperación interna-cional, alistaban una investigación que pusiera en evidenciala terrible situación educativa en las comunidades indígenas,así como el abandono y el poco respeto a los derechos fun-damentales de los niños y niñas que habitaban en ellas. Hastaese momento, solo el Instituto Lingüístico de Verano capaci-taba (y luego formaba) a jóvenes indígenas de diferentespueblos para que se desempeñasen como maestros y, sobretodo, como pastores en sus comunidades. En ese mismomomento, la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana(Unap) también empezaba a formar maestros bilingües, aun-que lamentablemente sin contar con una propuesta pedagó-gica y política clara para atender la complejidad del proble-ma. En el Napa, se desarrollaba también una experiencia decapacitación de maestros bilingües en servicio, promovidapor religiosos, mediante el Proyecto de Educación Bilingüedel Alto Napo (Pebian). Se trataba de una experiencia muyinteresante que contaba con el respaldo de la organizaciónindígena del pueblo Kichwa, pero que estaba circunscrita soloa esta zona.

~ Formabiap 25 aúos construyendo EIB ~~~~~ Kúúmu19

En ese contexto, Aidesep realizó una investigación paradeterminar el nivel académico de los estudiantes y los do-centes que trabajaban en las escuelas comunales de variospueblos indígenas. Los resultados pusieron en evidencia losbajos niveles de aprendizaje de los niños y niñas de educa-ción primaria, y también los de los docentes. La mayoría deestos últimos no logró calificaciones satisfactorias en la mis-ma prueba tomada a los estudiantes.

Esta investigación sirvió de sustento para la creación, en1988, de Formabiap, con un modelo de gestión sui géneris enel país y en toda Latinoamérica, ya que implicaba la coejecu-ción entre la organización indígena Aidesep y una institucióndel Estado: el Instituto Superior Pedagógico "Loreto".

Innovaciones de FormabiapDesde su creación, Formabiap ha obtenido merecidos

reconocimientos por su propuesta alternativa de formaciónde maestros, la que ha incluido no solo un cambio curricular,sino también una gestión y organización diferente de la insti-tución formadora. Veamos algunas de sus principales innova-ciones:

a) Aspectos curriculares

- La estructura de áreas del currículo de formación do-cente que sirvió luego de base para que el Ministerio

de Educación, a través de la Dirección Nacional deFormación y Capacitación Docente (Dinfocad), inicia-ra, en 1996, un proceso de cambio curricular poráreas, en el marco de la "Modernización de la Forma-ción Docente".

- La organización del "Plan de Estudios en ciclos esco-larizados y no escolarizados". Esto tuvo por finalidadque los estudiantes indígenas regresen a sus comu-nidades para reaprender e investigar sobre diversosaspectos de su propia cultura y lengua, así como sobrela situación de la educación en su zona'. Se trata de unaporte que algunas instituciones formadoras han to-mado en cuenta para organizar la formación de do-centes, incluso en las maestrías universitarias, comoes el caso de la Maestría en Educación InterculturalBilingüe que se desarrolla en Cochabamba (Bolivia),promovida por GTZ - PROEIB Andes.

- La introducción de contenidos importantes en la forma-ción de docentes EIB relacionados con la cultura de lospueblos indígenas en todas las áreas curriculares: his-toria de laAmazonía y de los pueblos indígenas, estu-dio de las etapas de desarrollo del niño y sus formas deaprender en cada pueblo indígena, conocimientos yhabilidades que los niños y niñas logran fuera de laescuela como parte de su socialización natural, estu-

1. Esta estrategia fue una de las que permitió que los estudiantes no se desarraigaran de sus comunidades y regresaran a trabajar en las escuelas de sus respectivospueblos.

I••

•

1

••

dio rnorfo sintáctico, fonológico y gramatical de la len-gua originaria, y conocimientos científicos implícitosen las actividades productivas que se desarrollan en lavida cotidiana de las comunidades, entre otros.

- Contar con sabios de cada pueblo indígena, "amados"especialistas", para que participen en la formación delos estudiantes y los ayuden con los conocimientos dela cultura y la lengua. E"os han sido además un gransoporte para los docentes formadores. Este aporte hasobrepasado el ámbito de Formabiap y actualmentemuchas instituciones formado ras, incluyendo univer-sidades, se plantean la necesidad de contar con sa-bios para formar docentes en EIB. La Maestría en EIBde Cochabamba también ha asumido este modelo.

fORMACIÓN MAGISTERIAlEN LA HPECIAlIOAQ ot

EDUCACiÓN PRIMARIAINTERCUtTURAl BILINGÜE

- Construir, en una primera etapa, una propuesta curri-cular para la educación primaria y, posteriormente,para la educación inicial, con participación de los mis-mos estudiantes que asumen la tarea como parte desu formación docente. Estos currículos han sido im-plementados en las escuelas de sus respectivos pue-blos cuando los docentes han egresado. La propuestacurricular de primaria fue oficial izada en 1998 en laregión Loreto y es otro gran aporte para la concrecióndelaEIB.

- El inicio temprano de la práctica profesional. En efecto,esta se realiza desde el primer año de formación. En elproceso de modernización de la formación docente,este aporte de Formabiap ha sido también asumidoporla Dinfocad.

~ Formabiap 25 años construyendo EIB ~;::- -=- ::: ~~:::'--==-::::-=--:::: --=-;:::~~~~~ Kúúmu 21

b) Estructura organizativa

* Tal vez el aspecto más innovador sea haber logradoque el Programa se coejecute entre dos instancias denaturaleza tan distinta como son una organización in-dígena y un instituto pedagógico. En estos 25 años,ellas han demostrado que es posible este tipo dealianzas. El buen desempeño de cada parte ha dadosus frutos en el prestigio y permanencia de Formabiap.

* Contar con un equipo interdisciplinario de docentesformadores, indígenas y no indígenas, que abarcan di-ferentes campos de las ciencias sociales: pedagogosde diversas áreas, antropólogos, sociólogos y lingüis-tas.

* La organización de los docentes formadores y sabiosen equipos locales para dar asesoría y atención espe-cializada a los estudiantes de cada pueblo indígena.Aunque no siempre se ha logrado, esos equipos hanestado conformados por un educador, un antropólogoy un lingüista.

Si bien el Instituto Superior Pedagógico Loreto es una ins-titución estatal, es poco lo que el Estado ha aportado para elfuncionamiento y la continuidad de una institución que siguesiendo la única con la experiencia y las capacidades para ga-rantizar una buena formación de docentes EIB de diferentespueblos indígenas amazónicos. La organización indígenaAidesep es la contraparte que ha contribuido más duranteestas dos décadas y media al funcionamiento del programa.Fundamentalmente ha conseguido los fondos necesarios pa-ra el desplazamiento de los jóvenes indígenas y de los do-centes, así como para costear los gastos de alojamiento yalimentación de los estudiantes durante los cinco años quedura su formación en la comunidad educativa de Zungaro-cacha (Iquitos).

Dada la necesidad de seguirformando docentes bilingüespara diversos pueblos indígenas amazónicos, es momentoque el Estado, a través del Ministerio de Educación, asumamayor responsabilidad en esta tarea. Se necesita que suaporte vaya más allá de la contratación de docentes forma-dores. Debe contribuir con becas y otras estrategias para elsostenimiento de jóvenes indígenas provenientes de zonasrurales alejadas de la Amazonía, a fin de que puedan for-marse como docentes interculturales bilingües.

Kúúmu'22 ~~~~~~ ~ Formabiap 2.5 años construyendo EIB

FOrIuabiap y las

lenguas indígenas:

una obstinaciónjustificada

ormabiap está intrínsecamente asociado a laslenguas indígenas desde su concepción. Cuan-do Aidesep decidió impulsar un proyecto parala formación de maestros no estaba simple-

mente reclamando el derecho a la educación, buscaba reivin-dicar el derecho a la educación en lengua materna. Hoy porhoy, es irrefutable que el uso de una lengua diferente a lamaterna en los primeros años de escolaridad acarrea con-secuencias extremadamente negativas. Si bien una lenguano determina la manera en que uno piensa, existe una rela-ción de interdependencia entre ambas. Nuestras diferentesmaneras de percibir, categorizar, recordar y reportar sobre lo"mismo" hacen parte de nuestras formas de aprehender elmundo. Entonces, al enseñar en la lengua materna especial-mente en las primeras etapas de la escolaridad la escuela leofrece al niño la posibilidad de construir nuevos aprendiza-jes sobre la base de aquellas categorías con las que ya cuen-ta. Al utilizar una lengua exógena en la práctica pedagógica,la escuela estaría bloqueando este proceso y, por ende, eléxito escolar del niño. Pero estas conclusiones en las queahora convergen investigaciones pedagógicas, lingüísticas,sicológicas, sociológicas, entre otras, forman parte del co-metido central de Formabiap desde hace 25 años. ¿Y cómose materializó esta misión central en la vida del Programa? Acontinuación, exploramos esta pregunta desde dos perspec-tivas: las lenguas indígenas como eje en las diferentes es-feras que constituyen Formabiap, y viceversa, el rol del Pro-grama en la visibilización de las lenguas indígenas tanto en elescenario nacional como más allá de él. Además de destacarlos logros innegables del Programa, es nuestra intención con-tribuir a la reflexión al señalar algunos desafíos aún pendien-tes.

1 La transición: lingüística - lenguaje - comunica-ción integral

Siendo las lenguas indígenas uno de los ejes centrales en

1. Profesora de lingüistica en la Universidad de Nuevo México.

Rosa Vallejosl

la vida del Programa, ellas han tenido un espacio claro en suestructura. En el año 1997, cuando yo me incorporé a Forma-biap, me asignaron al Área de Lenguaje que antes había sidoel Área de Lingüística y años después devendría en el Área deComunicación Integral. Estas diferentes nomenclaturas reve-lan no solo una evolución en cuanto al entendimiento de laslenguas mismas, sino también cambios en torno a las deman-das y expectativas frente al Programa.

Cuando se inició el Programa, se conocía muy poco so-bre las lenguas amazónicas. La lingüística peruana ha pri-vilegiado sistemáticamente el español, primero, y el que-chua, después. Así, los limitados estudios que existían sobrelenguas amazónicas habían sido producidos casi exclusi-vamente por el Instituto Lingüístico de Verano. Ante estepanorama, Formabiap consideró necesario llenar esta caren-cia a través del Área de Lingüística, entrenando maestros pa-ra que asuman el estudio y la documentación básica de susrespectivas lenguas. Para adoptar las lenguas indígenascomo medios de comunicación en la educación formal eraimperativo, por ejemplo, que los maestros participaran en eldiseño, adaptación e implementación de los alfabetos. Paraimpulsar el desarrollo de la lectura y la escritura en las lenguasindígenas era fundamental que los maestros fueran capacesde evaluar, a partir de su competencia oral, la pertinencia denociones como vocabulario infantil, palabra, sílaba oración,etc., conceptos que se asumen no solo como validos sinotambién como fundamentales en la educación temprana enotras regiones del país. Para poder desarrollar conocimientosmatemáticos, era crítico que exploraran en sus respectivaslenguas nociones básicas como número, adición, forma geo-métrica y otras. Todo aquello que para otros contextos ha sidosistematizado en guías pedagógicas, cuadernos de trabajo,cartillas y libros de texto, para la Amazonía simplemente noexistía. Así, el Programa se propuso formar sujetos analíticos,conocedores no solo del cómo sino del por qué. De ahí laimportancia que se le dio, en una primera etapa, al entre-

~ Formabiap 25 años construyendo EIB ~~~~~~~ Kúúmu23

namiento de los maestros en temas de lingüística descriptiva.En un segundo momento, su énfasis se trasladó de la des-cripción básica de las lenguas hacia la búsqueda y cons-trucción de metodologías interculturales para trabajar conpoblaciones que tradicionalmente han privilegiado la oralidad.Al equipo de lingüistas se unieron profesores indígenas conamplia experiencia de trabajo en el aula. Fue en ese momentoque el Programa también asumió de manera decidida laproducción de materiales educativos de diversa índole. Y porúltimo, la transición de Área de Lenguaje a Área de Comu-nicación Integral obedeció a una concepción más holística dellenguaje, que buscaba incorporar, junto con el código verbal,la comunicación a través de otras modalidades, como el can-to, la danza, las expresiones gráficas, las visiones, los sue-ños, aspectos muy entrelazados en las sociedades ama-zónicas.

Otra cuestión fundamental en la vida de Formabiap hasido la búsqueda de aproximaciones analíticas pertinentes ala formación docente. En buena medida, esta búsqueda estáreflejada en la evolución del equipo encargado del trabajo conlas lenguas indígenas. La idea central siempre fue que laslenguas sean vistas como sistemas dinámicos; es decir, quefueran analizadas en su complejidad contextual y su funcio-nalidad histórica y contemporánea. Sin embargo, darle opera-tividad a este propósito nunca fue algo sencillo. A través de losaños, se implementaron varios espacios, pero en la mayoríade ellos el énfasis se mantuvo en los fenómenos gramatica-les del ámbito de la cláusula. Y en aquellos espacios en losque el discurso era la unidad global de análisis, la método-

logía introducía nuevos desaños'. El dilema fundamentalradicaba en que un discurso que se convierte en objeto deestudio se vuelve un artificio. Por un lado, el analizar las ex-presiones verbales sobre la base de ciertos parámetros (porejemplo, quién lo dice, a quién se dirige, cuál es la motivación,cuál la finalidad del intercambio) asume supuestos teóricos;en particular, asume que ciertos elementos deben estarpresentes en las diferentes unidades discursivas. Por otrolado, esta metodología no invita a examinar la riqueza de lasprácticas comunicativas a través de otras miradas, como, porejemplo, los esquemas estructurales organizados en géne-ros, los patrones de participación de los interlocutores, el usopoético de ciertos discursos orales, las construcciones meta-fóricas para representar categorías abstractas, las ideologíasasociadas a diferentes tipos de intercambio, entre otras. Asi-mismo, la atención en Formabiap no se extendió de maneraequilibrada a los diferentes actos de habla, sino se favoreciólos intercambios ceremoniales o rituales altamente estruc-turados en los cuales los interlocutores son diferentes seresde las cosmovisiones indígenas. Queremos destacar, sinembargo, el mérito del Programa de seguir buscando res-puestas a este desafío. Así, se ha seguido avanzando en laconstrucción de propuestas analíticas y metodológicas queno pierdan de vista tanto los rasgos estructurales como lasfunciones comunicativas y sociales de las lenguas. Estaaproximación multidisciplinaría es visible, por ejemplo, en eltrabajo a través de proyectos, teniendo como ejes los equiposlocales que se han venido implementando en los últimosaños.

l')

2 Esta metodologia estuvo inspirada en la teoria de la comunicación dialógica de M. Bajtin, el cual propone que el significado de cualquier interacción es, por un lado, único alos participantes del acto de habla y, por otro, emerge en un contexto particular sobre la base de nuestro entendimiento del mundo y de nuestras experiencias socioculturales.Esta mirada se contrapone asi a la visión unidireccional y lineal de F. De Saussure.

Kúúmu24

,

~~ .."'~

2 La creación de materiales educativos

Otra tarea en la que las lenguas indígenas constituyen eleje protagónico en Formabiap es la producción de materialeseducativos. El Programa hasta hoy ha ejecutado una serie deproyectos en 15 lenguas amazónicas. Cuando en 1994 sedecidió asumir esta tarea, ya había ciertos avances en cuantoa la edición de materiales en lenguas indígenas, como pro-ducto de algunas décadas de implementación de la EIB en elPerú. Sin embargo, el contenido de ellos mostraba todavíauna perspectiva intercultural incipiente. Más allá del inne-gable alcance en cuanto al número de pueblos atendidos,quisiera destacar aquí el rol pionero de Formabiap en pro-mover y liderar esfuerzos para que los materiales educativosse trasladen de la reproducción lingüística y cultural hacia laproducción intercultural. Claro está que el Programa no pro-movió escribir y leer exclusivamente sobre el entorno localpues un enfoque intercultural requiere apertura a textos conestructuras y contenidos provenientes de otras realidadesculturales. La filosofía del Programa consistió en promover laIiteracidad a partir de las prácticas comunicativas de las so-ciedades indígenas, las cuales se estructuran esencialmenteen la oralidad. Estas prácticas comunicativas involucran nosolo diferentes tipos de interlocutores; incluyen también unagama de formas de significación, como los discursos queexplican el origen de todo lo que existe, las rogatorias paraconseguir deseos, los consejos como estrategias de controlsocial, la lectura de fenómenos naturales, la interpretación deindicadores estacionarios, de sueños, de visiones, entre mu-chas otras prácticas comunicativas. Entonces, si la meta es

producir una población alfabetizada con verdaderas posibi-lidades funcionales de utilizar el código escrito, algunas delas interrogantes naturales en tomo a la producción de ma-teriales fueron las siguientes: ¿sería apropiado estabilizar enel tiempo estas diferentes prácticas comunicativas a través deun mecanismo artificial como la escritura?, ¿cuáles son losriesgos de escolarizar estas formas de comunicación tradicio-nalmente asociadas a contextos orales?, ¿cómo incorporarestas prácticas sin disipar su complejo contexto sociocul-tural? Las respuestas a estas interrogantes no podían darseen conjunto. Estas fueron surgiendo de la reflexión de cadapueblo indígena, Iiderada por los especialistas o sabios in-dígenas. Esta tarea exigía la colaboración abierta entre es-pecialistas indígenas, maestros, alumnos y lingüistas, diná-mica de trabajo que nos ayudó a entender que nuestra res-ponsabilidad era acompañar procesos, cristalizando así unapremisa fundamental de la interculturalidad: asumir al "otro"como un interlocutor válido. Con la producción de materialespedagógicos, el Programa ha contribuido a dar respuesta auna de las carencias fundamentales en la educación peruana.Es notable, por ejemplo, que Formabiap haya producido casitodos los textos escolares en lenguas indígenas amazónicasque fueron reproducidos y distribuidos por el Ministerio deEducación, multiplicando así su alcance en laAmazonía.

3 La vulnerabilidad de las lenguas indígenas

Una de las grandes preocupaciones en los últimos tiem-pos es la desaparición de la diversidad lingüística en el mundocomo resultado del desplazamiento de lenguas minoritarias a

~ Formabiap 25 años construyendo EIB ~~~~~ K"úmu25

favor de otras dominantes. Según reportes de la Unesco',además de factores políticos, económicos, sociales y de con-flictos militares, existe una relación causal directa entre el tipode educación y la desaparición de las lenguas minoritarias.Los parámetros considerados por la Unesco para calcular elgrado de vitalidad de una lengua son: el número absoluto dehablantes, la actitud hacia las lenguas tanto de los propioshablantes como de aquellos que no las hablan, su uso en lasdiferentes esferas de la sociedad, su transmisión a las nuevasgeneraciones, la disponibilidad de descripciones y materialespara enseñar las lenguas y en las lenguas, y las políticasgubernamentales para promover y proteger las diferenteslenguas habladas en un determinado país. En el Perú, aexcepción del castellano, todas las lenguas indígenas hansido declaradas en algún grado de peligro (ver cuadro).Según el informe de la Unesco, casi la mitad de las lenguasindígenas en el Perú están catalogadas en riesgo de desa-parecer. Pero quizás uno de los puntos más preocupantes esque el 75% de las lenguas seriamente en peligro y en situa-ción crítica son lenguas amazónicas.

Desde sus inicios Formabiap entendió que la educaciónescolar exclusivamente en castellano es una de las razones

fundamentales para el desplazamiento de las lenguas origi-narias. Esta constatación se tradujo en un compromiso con elmantenimiento de las lenguas indígenas. A través de los años,Formabiap ha trabajado con pueblos cuyas lenguas se en-cuentran en diferentes puntos de la escala de vulnerabilidad.Entre los casos más notables por su grado de riesgo están laslenguas kukama-kukamiria y shiwilu. Lenguas que estánexperimentando un acelerado desplazamiento como el boo-ra, el ashaninka y el tikuna también fueron atendidas por elPrograma. Era evidente que el kukama-kukamiria y el shiwilutenían que recibir un tratamiento distinto del que recibíanaquellas lenguas que todavía servían como medios de co-municación diaria. La decisión de darles el tratamiento desegunda lengua significó un gran desafío para el Programa.Es importante entender que hace 25 años las experiencias detrabajo con lenguas de herencia que pudieran servir como re-ferentes eran casi inexistentes'. Dada la situación social in-güística del kunama-kukamiria y el shiwilu, contar con unageneración de maestros que pudieran asumir la enseñanzade estas lenguas en sus comunidades se convirtió en unaprioridad para el Programa. Por ese motivo, se decidió incluirsu enseñanza dentro de la formación magisterial, aprendizajeque los futuros maestros deberían complementar en sus

3 Moseley, Christopher(ed.). 2010. Atlas ofthe World's Languages in Danger, 3rd ed. Paris, Unesco Publishing.4 Los estudios y experiencias de trabajo con lenguas de herencia (heritage languages) son relativamente recientes. Estos incluyen tanto a comunidades originarias dentro de

un estado nación (por ejemplo, grupos nativos en Australia, bretones en Francia, kurdos en Turquía), como a comunidades que han migrado a otras regiones (hispanos en losEstados Unidos, turcos en Alemania, marroquíes en España y paquistaníes en Inglaterra, entre otros). Los resultados que van emergiendo de las investigaciones sobreaprendizaje y enseñanza de lenguas de herencia están contribuyendo de manera significativa a la pedagogía.

respectivas comunidades. Producto de estos esfuerzos esque en la actualidad existe un grupo de neo-hablantes dekukama y shiwilu. Aun cuando los resultados en términosnuméricos son relativamente modestos, el hecho que unnúmero de jóvenes hayan alcanzado diferentes niveles decompetencia comunicativa en sus respectivas lenguas indí-genas no puede ser subestimado. Estos resultados son es-pecialmente notables si consideramos la fuerte presión socialsobre los jóvenes para que abandonen sus prácticas tradi-cionales, incluyendo su lengua de herencia.

El trabajo hacia la preservación de las lenguas vulnera-bles plantea nuevos desafíos para el Programa. Uno de elloses evitar que los esfuerzos de revitalización se reduzcan a laescuela. Es notable que en los últimos años Formabiap hayadedicado esfuerzos para construir alianzas con grupos quetrabajan para el mantenimiento de las lenguas pero desdeotros ámbitos de la sociedad. Otro desafío relacionado con lapreservación de las lenguas es la documentación de las prác-ticas comunicativas de los neo-hablantes y de su trabajo tantoen las escuelas como fuera de ellas. A manera de ejemplo

quisiera mencionar que la producción de cinco neo-hablanteskukama revelan patrones distintos a aquellos que manejanlos ancianos. Esto no debe sorprendemos pues las situacio-nes de obsolescencia lingüística son escenarios favorablespara cambios estructurales acelerados. La relevancia detener información sobre estos neo-hablantes radica en queellos son agentes claves para el mantenimiento de las len-guas. Conocer los rasgos que se estarían preservando ayu-daría a sincerar las metas y las expectativas, ya entender quela lengua que eventualmente sobreviva no será igual a la quehablan los ancianos.

Las lenguas indígenas han marcado, sin duda, la pautaen el quehacer de Formabiap. El entrenamiento integral demaestros, la construcción de metodologías apropiadas, lacreación de materiales educativos cultural y lingüísticamenterelevantes, la atención a las lenguas más vulnerables, sonsolo algunas de las múltiples facetas que demuestran lavisión pionera del Programa. Si quisiéramos resumir aFormabiap en una frase, tal vez experimentación y búsquedaconstante podría estar cerca de capturar su esencia.

Lenguas amazónicas con relación a su grado de vitalidad (elaboración propia basada en datos de la Unesco)

GRADO CRITERIO 1) LENGUASA SALVO Todas las generaciones hablan la castellano

lengua y su transmisión de unageneración a otra es continua

VULNERABLE La mayoría de los niños hablan fa ashaninca, awajún, boora, mayoruna, nanti, quechuafengua, pero en ámbitos restringidos amazónico, urarina, wampis

EN PELIGRO Los niños no adquieren la lengua como achuar, campa-caquinte, kandoshi, cashibo-cacataibo,lengua materna cashinahua, chayahuita, culina, ese-eje, harakmbut,

huitoto, machiguenga, shipibo-conibo, sionctsecoya,ticuna, yagua, yine.

SERIAMENTE EN Solo miembros de la generación de erahuaca, arabela, capanahua, kukama-kukamiria,PEUGRO ancianos hablan la lengua. La nomatsiguenga, orejón, quechua de San Martín,

generación de padres la entiende. sharanahua, yaminahua, yanesha,EN SITUACiÓN Los hablantes son ancianos, usan la andoa, chamicuro, iñapari, iquito, jebero, muniehi,CRíTICA lengua parcialmente y con escasa ocama, omagua, resígaro, taushiro, vacaeocha,

frecuencia. zápara.ExTINTA No existen habfantes cholón, panobo, yameo

~ F bi 25 - d EIB ~-- - - ~ ~ - - - - ~ - -.-- K" CY7~ orma lap anos construyen o ::::-=.-::;;:.;::--::: _ -=-_ -====- _ ~.- ..c.;;:- _~;...-.--==-~ ~~~~~~_ -==----:- ~ uumu L-L

Aportes del Forlllabiapa la For'rnacióriInicial Docente EIB

a formación inicial docente es el componentecentral de Formabiap, alrededor de la cual sedesarrollan otras actividades que la comple-mentan, como la construcción de currículos,

investigaciones, producción de materiales y procesos deformación continua.

La formación inicial docente está dirigida a jóvenes deambos sexos que han concluido la educación secundaria yson seleccionados y presentados por sus comunidades yorganizaciones de base afiliadas a Aidesep. Desde 1988hasta 2004, el proceso de selección y evaluación de estu-diantes se hizo de manera descentralizada, con la participa-ción de comuneros y dirigentes. En los últimos años, la eva-luación se realiza en Iquitos, en el marco del proceso deedrnísión.normado y supe!\lisado por el Miniiterio de Edu-cación. Aunque es realizada por los docentes indígenas quelaboran en Formabiap, este cambio de ubicación no permiteexaminar el manejo de la lengua y cultura con la participaciónde comuneros, sabios y dirigentes de las organizaciones decada zona. Las comunidades y dirigentes sólo participan en laselección y presentación de los postulantes.

A través de la formación docente, Formabiap busca for-mar maestros afirmados en la cultura de su pueblo, con ca-pacidades académicas y pedagógicas, y herramientas paradesarrollar proyectos productivos, con una alta autoestimapersonal y profesional, así como con una actitud abierta parael reconocimiento, valoración y respeto de los otros que lespermita crear en sus comunidades un conjunto de condicio-nes materiales y espirituales para el vivir bien. Formabiap sepreocupa porque sus egresados sean capaces de promo-ver cambios significativos en sus comunidades y puebloscon la participación de diversos actores sociales.

Concretar las aspiraciones de Formabiap y de las organi-zaciones indígenas es un gran reto que ha requerido de laconfluencia de muchos factores durante los 25 años de vidadel Programa. Desde la lógica del pueblo Kukama-Kukamiria,Formabiap ofrece a los estudiantes las "curaciones" que les

Angélica Ríos Ahuanari

quitan la vergüenza de ser indígenas, les fortalece y les danlas condiciones para aprender a ser maestros; que los cutipapositivamente en la medida que les transfiere buenas habi-lidades y prácticas, y que les da las arcanas que les propor-cionan la protección y fuerza de los espíritus de los seres de lanaturaleza y conocimientos diversos que, en su conjunto,lograrán que el maestro tenga un buen desempeño personal yprofesional.

Para alcanzar este propósito es necesario que la forma-ción docente EIB aborde e incorpore explícitamente las cos-movisiones, saberes y prácticas culturales, respetando losprocesos y lógicas particulares de cada uno de los pueblos.Por ello, lo largo de su existencia Formabiap ha construidocurrículos para la formación docente y para inicial y primariacon la participación de madres, padres, autoridades educa-tivas y comunales y otros agentes de la educación que in-corporan las visiones y saberes de los pueblos indígenas endiálogo con saberes de otros contextos. Formabiap actual-mente realiza esfuerzos para construir los lineamientos cu-rriculares para la formación docente con enfoque de edu-cación básica, lo cual incluye especialidades para el nivel de

-:(

educación inicial, educación primaria y educación secun-daria.

En sus 25 años de experiencia, Formabiap ha formadomaestros en dos especialidades: Educación Inicial Intercul-tural y Educación Primaria Intercultural Bilingüe, siendomayor su experiencia en la segunda. Durante el periodo 2005-2009, el Programa solo ha formado 27 maestras en Educa-ción Inicial Intercultural, de las cuales 13 son del puebloKukama-Kukamiria y 14 del pueblo Tikuna. De ellas, 25 yacuentan con título profesional y otras dos, pertenecientes alpueblo Kukama-Kukamiria, están en proceso de titularse. Elobjetivo de la formación en Educación Iniciallntercultural fueformar profesoras "capaces de entender y manejar una pro-puesta educativa que valore la cultura indígena; afiance eldesarrollo de la lengua materna; reconozca el valor central dela familia en el proceso de formación de los niños y niñas;incorpore las nociones y habilidades que los niños y niñasaprenden en su entorno social y cultural; responda a las for-mas de comunicación y aprendizaje de niños y niñas indí-genas, desarrolle actitudes interculturales; y potencie losprocesos de socialización y desarrollo integral de los niños yniñas menores de seis años, su identidad étnica y el respeto yreivindicación de sus derechos colectivos" (Formabiap, 2009:30).

Esta formación además ofreció a las estudiantes herra-mientas para desarrollar propuestas de educación inicial noescolarizadas-Pronoei que funcionan en las comunidades.Estuvo orientada solo a mujeres que han pasado por la

experiencia de ser madres por considerar que ellas puedencompartir sus conocimientos relacionados con la educación ycrianza de los niños y niñas de Oa 5 años.

En la especialidad de Educación Primaria Intercultural Bi-lingüe, Formabiap ha formado 234 mac !'_lli.Procedentes delos pueblos indígenas Ashaninka, Nomatsiguenga, Awajun,Wampis, Achuar, Kandozi, Shapra, Bóoráa, Uitoto, Tikuna,Shipibo, Shiwilu, Shawi, Kichwa y Kukama-Kukamiria, de loscuales 162 se han titulado y 72 se encuentran en proceso dehacerlo. Por limitaciones presupuestarias para realizar lasupervisión de la práctica preprofesional y la asesoría en elproceso de investigación que se realizan en las comunidades,el trabajo de Formabiap se ha centrado en la región Loreto.Por esto actualmente la formación inicial atiende a 96 estu-diantes de los pueblos Kukama-Kukamiria, Kichwa y Shawi.

Un aspecto medular de la formación inicial docente es laincorporación de sabios y sabias indígenas que son personasadultas conocedoras de la sabiduría ancestral de sus pue-blos. Estas personas participan orgánicamente en diferentesprocesos vinculados a la formación magisterial, lo que posi-bilita que desarrollen capacidades como formado ras a travésde un intercambio de experiencias con docentes de diferentesáreas.

La formación inicial docente considera fases presencia-les y no presenciales. En la fase presencial, que se desarrollaen la Comunidad Educativa de Zúngarococha durante 27semanas, la propuesta pedagógica considera el tratamiento

~ Forrnabiap 25 años construyendo EIB ~~~~ Kúúmu29

de lenguas como lengua materna y segunda lengua, seaindígena o castellano, a través del área de Comunicación queincluye talleres de aprendizaje de lenguas. El aprendizaje delas lenguas indígenas permite que los estudiantes que pro-ceden de pueblos que lo han perdido fortalezcan los procesosde revitalización cultural que se desarrollan en sus pueblos.Es el caso de los pueblos Kukama-Kukamiria, Shiwilu y dealgunos sectores del Kichwa. Desde el año 2010, los estu-diantes participan en el taller de aprendizaje de inglés graciasa la colaboración de estudiantes de la Universidad del Estadode la Florida (Estados Unidos). Ahí, además de ofrecérselesla oportunidad de aprender una lengua extranjera, se les per-mite experimentar el aprendizaje de idiomas mediante unproceso de inmersión y uso de metodologías participativas.

La incorporación de los conocimientos, saberes y prác-ticas culturales de cada pueblo en el proceso curricular, seconcreta a través de las áreas yel proyecto pedagógico ba-sado en actividades propias de dichos pueblos. El proyectopedagógico es un espacio que se creó para desarrollar loscontenidos de las áreas de manera articulada, poniendo es-pecial énfasis en los conocimientos y saberes propios rela-cionados con las actividades socioproductivas. Los futurosmaestros requieren reflexionar y entender el sentido y alcan-ce de los diferentes componentes de la cultura de sus pue-blos, así como los cambios ocurridos y los factores que losdeterminaron, a fin de que puedan plantearse el tipo de so-ciedad al que aspiran. Además de la articulación de las áreascurriculares, el proyecto pedagógico permite que los estu-diantes recuperen algunos conocimientos y prácticas cultu-rales que están perdiéndose o han caído en desuso pero queson importantes en la medida que forman parte del sistemacultural de sus pueblos y son necesarios para la reproduc-ción de sus patrones de vida. Asimismo, estos proyectos per-miten que los estudiantes afirmen su identidad y valoren losconocimientos y visiones culturales de sus pueblos.

La formación inicial docente también considera la ejecu-ción de actividades productivas que tienen la importantefunción de constituirse en laboratorios de procesos de apren-dizaje que permitirán a los estudiantes desarrollar capa-cidades para que puedan, durante el ejercicio de la carreramagisterial, implementar y desarrollar actividades en las co-munidades, a través de la interacción escuela y comunidad.Entre ellas están el manejo de piscigranjas y de chacras, lareforestación, la gestión del mariposario y otras que les sirvande base para el desarrollo de los aprendizajes y los conduz-can a la revalorización de los conocimientos y prácticas desus pueblos, así como también para generar capacidadestécnicas con las cuales poder diseñar y gestionar másadelante propuestas de desarrollo pertinentes y sostenibles,en una relación amigable con la naturaleza y que promueva elbienestar de la población.

Las fases no presenciales de la formación inicial docentese desarrollan en las comunidades de los pueblos de origende los estudiantes y son espacios donde ellos realizan pro-cesos de investigación participativa y prácticas pre-profe-

sionales. Esos espacios les permiten mantener y reforzar susvínculos con la comunidad y, al mismo tiempo, reapropiarse oprofundizar el manejo de la lengua, y los conocimientos, sa-beres, valores y cosmovisiones de sus pueblos, en coope-ración con sus familiares y personas conocedoras de lacultura. En las fases no presenciales, los estudiantes tambiénrealizan sus prácticas pre-profesionales en situaciones rea-les, partiendo de un diagnóstico socioeducativo, cultural ylingüístico que involucra en su ejecución y en el trabajo pe-dagógico, de manera reflexiva, a los padres de familia y a lacomunidad en general.

En sus 25 años de existencia Formabiap se ha planteadocomo reto formar maestros capaces de cambiar la escuelahomogeneizadora por una que valore los conocimientospropios y esté abierta a la diversidad. Para ello, debe desa-rrollar una propuesta educativa innovadora que se ajuste alos cambios y dinámicas actuales de los procesos educativosy de la población indígena. En ese sentido, el presente año suestrategia, además del proyecto pedagógico, consiste enorganizar los aprendizajes de los estudiantes a través de sieteunidades de: 1, Pueblos indígenas, concepciones y territorio;2, La persona indígena; 3, Lengua y Comunicación; 4, Investi-gación educativa; 5, Aprendiendo matemáticas; 6, Educaciónindígena y educación escolar y 7, Estrategias metodológicaspara la escuela EIB. Además de integrar contenidos de dife-rentes áreas para responder a la visión holística de los apren-dizajes, estas unidades pretenden racionalizar el tiempo deldocente al desarrollarse por etapas. También existen talleresde lenguas, patrimonio cultural inmaterial, danzas, artesplásticas, apicultura, manejo y cosecha de aguaje, reciclaje ycómputo. Para sincronizar con los momentos en que se rea-lizan las actividades en las comunidades, se están replan-teando los horarios. En las primeras horas (de 5 a 7 am) sedesarrollarán las actividades productivas y las prácticasculturales, como la ingesta de plantas para limpiar y fortalecerel cuerpo y favorecer una mejor relación con los espíritus de lanaturaleza.

KlÍlÍmu30 ~::::::~::::: ~:::::~.;::>=-;:::::-~~-=-..:::~~ ~ Formabiap 25 años construyendo ElB

Atender la formación inicial docente representa paraFormabiap un conjunto de retos. Uno de ellos es constituir ymantener un equipo pluridisciplinario integrado por especia-listas (sabios/as), docentes y profesionales de otras carrerasque permita desarrollar una formación holística e integral. Enla actualidad, Formabiap cuenta con 15 docentes que atien-den cinco secciones integradas por estudiantes de tres pue-blos indígenas. De estos docentes, dos dedican gran parte desu tiempo a la gestión institucional. De los restantes, seis soncontratados/nombrados por el Ministerio de Educación ytienen un horario de 7.30 am a 1 pm que hace que no puedanaten-der las actividades académicas en horas de la tarde.

Debido a que los estudiantes provienen mayoritariamentede familias que no cuentan con recursos económicos, se re-quiere apoyarfos para que cubran los costos de alimentación,alojamiento, atención básica de salud y otros servicios que lesaseguren su ingreso y permanencia durante el proceso for-mativo.

Durante 25 años Formabiap ha contado con la colabora-ción solidaria de muchas instituciones de cooperación finan-ciera internacional. Hoy en día, se requiere que el Estadoasuma los costos que implica la formación de docentes en EIBen una región geográficamente tan compleja como la Ama-zonía. Solo así Formabiap podrá ayudar a cerrar la granbrecha existente entre la oferta y demanda de maestrosinterculturales bilingües en la región y seguir contribuyendocon el desarrollo de una educación desde y para los pueblosoriginarios.

Referencias

Formabiap (2009). "Lineamientos curriculares de forma-ción magisterial en educación inicial intercultural. Plan deestudios". Documento de trabajo.lquitos.

vA.VA..vA.VA..V~VAVA.VA../A'V'A...,/ A~ A...,/ A'V'A.,/ A'V'A."

~ Formabtap 25 años construyendo EIB ~~~~~ Kúúmu31

J

Fonnación lllagisterial de lospueblos indígenas a.rrraz ó'rrioosy los J?rocesos socialesy productivos

ste artículo tiene como objetivo presentar unabreve reflexión sobre el proceso de formacióndocente que ejecuta el Programa de Formación

--. de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana(Formabiap), el cual desarrolla proyectos pedagógicos inte-gradores basados en iniciativas sociales y productivos de lospueblos indígenas como ejes fundamentales del proceso for-mativo.

Primero se presentará una breve descripción de los pro-cesos productivos y sociales, de las concepciones acerca dela formación de la persona y de las expectativas de los padresde familia sobre la educación escolar, desde la visión de lospueblos indígenas amazónicos. Luego se hará una brevepresentación de las acciones del Programa Formabiap paracumplir con las aspiraciones y las expectativas de los pueblosindígenas, con relación a la formación de las nuevas genera-ciones desde sus visiones.

1. Los procesos productivos y sociales en los pue-blos indígenas

Los seres humanos realizan diferentes actividades paraconseguir su sustento en la vida diaria y los elementos ne-cesarios para la vida en sociedad. Las actividades de lospueblos indígenas se han configurado en estrecha relacióncon el medio socio natural donde se desenvuelven. Su forma,los instrumentos, las técnicas y los discursos relacionadoscon su ejecución reflejan las características de los ecosis-temas y de los recursos buscados para uso y consumo deseres humanos que construyen sus relaciones sociales ba-sadas en la reciprocidad y la cooperación. Las relaciones dereciprocidad y cooperación entre ellos son también válidas enel caso de los llamados "seres de la naturaleza". En vista quelas plantas y los animales fueron seres humanos en otraépoca, los pueblos indígenas amazónicos establecen conellos relaciones de parentesco que suponen reglas de cola-boración, respeto y reciprocidad. Es bastante usual que losindígenas se refieran a los cuidadores del bosque como sifueran parientes. Para extraer algún recurso necesario, el

Yris Barraza de Garda

montaraz le pide al "dueño" o "madre" del recurso que le otor-gue un ejemplar para alimentarse con su familia. Entonces, elcazador debe tomar solo lo necesario para el sustento de sufamilia. Si abusa de la captura, la "madre" del recurso le ocul-tará sus "crías" cuando se interne en el bosque. Estas reglasde respeto forman parte del tipo de relación que el hombremantiene con su medio socio natural. De esta manera,objetos, conocimientos, técnicas, cosmovisión, formas de re-lación entre los miembros de la sociedad y con los seres delbosque, valores, conductas, discursos, y muchas otras expre-

siones sociales forman la llamada cultura material y dis-cursiva que se manifiesta en el desarrollo de las actividadesde los pueblos originarios.

Estas características de las actividades hacen de ellasespacios adecuados para desarrollar aprendizajes en loscontextos naturales donde estos se realizan, tomando encuenta el objeto al cual se dirige la actividad,los instrumentosque se emplean en ella, los conocimientos que se ponen enpráctica al desarrollarla y los roles de los participantes segúnla división sexual del trabajo, entre otros temas. Las ac-tividades encierran un potencial pedagógico casi ilimitado, nosolamente porque ellas abarcan la mayor parte de las esferasde acción y conocimiento de las sociedades amazónicas si-no porque integran conocimientos articulados por una visióncultural que explica la realidad de manera que permite unaprendizaje significativo y situado de prácticas, conocimien-tos, valores y actitudes. Algunas de las actividades desarrolla-das por las comunidades son: pesca, caza, recolección, hor-ticultura o policultivo, construcción de casas, labrado decanoa, y elaboración de tejidos y cerámicas, entre otras. En eldesarrollo de estas actividades los indígenas amazónicosponen de manifiesto sus tecnologías, cosmovisión, valores,conductas y formas de discurso.

2. La formación de la persona

La formación de la persona en los pueblos indígenasamazónicos está orientada a preparar al individuo, inclusodesde antes de su nacimiento, para los roles que le corres-ponden en la vida social y el desarrollo de las actividades deacuerdo a su edad y género. Existe un ideal de hombre ymujer en cada pueblo indígena, una visión de cómo debe serel "buen" hombre o la "buena" mujer. Según esto, el individuoes formado con reglas estrictas de comportamiento, alimen-tación y cuidado integral de la persona, especialmente delaspecto espiritual. En las sociedades, el varón es formadopara pescar, hacer chacra, ser buen cazador, buen construc-tor de canoas y de casas. Por su parte, la mujer es formadapara ser buena ceramista, tejedora, tener buen carácter,cuidar la chacra y atender a su familia. Estas buenas cualida-des se logran con el cuidado que brindan los padres desde laniñez, con la toma de remedios que fortalecen el cuerpo yelespíritu, y con el aprovechamiento de potencialidades quetienen ciertos animales y plantas del bosque. La formación delindividuo se orienta al bienestar de su familia y de su unidadresidencial o de las comunidades locales para lograr el "buenvivir", una forma de bienestar integral que implica el buencomportamiento, el buen desarrollo de las actividades, el cul-

~ Forrnabiap 25 a1\05 construyendo ElB ~~§:~~<~~ Kúúmu33

tivo de los valores sociales y de las buenas relaciones con losseres tutelares de la naturaleza, un espíritu sano que respetael medio natural y una plenitud física estrechamente ligada ala integridad de la persona y del grupo familiar.

En esta visión del buen vivir, la educación de los hijos seorienta a lograr el ideal de persona en las sociedades indí-genas. Según las etapas del desarrollo del niño o de la niña,los padres, los abuelos, los hermanos mayores guían demanera paulatina al infante para hacerlo cada vez másautónomo y responsable. La mayor parte de los niños y niñasson formados en multi capacidades porque la vida en elbosque tropical requiere del desarrollo de numerosas y va-riadas capacidades para enfrentar las diversas esferas deactuación del adulto. En este sentido, los pueblos tienentambién diversas metas de formación de la persona ydiversos ideales de lo que es "educación". Generalmente, laeducación escolar es vista por los padres como una esferacomplementaria de la vida, algo que se adiciona a laformación originaria en la familia.

3. Los objetivos de la educación formal desde elestado

Según los objetivos de la educación estatal, la formaciónde los educandos está orientada a:

"Formar personas capaces de lograr su realización ética,intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual yreligiosa, promoviendo la formación y consolidación.de suidentidad y autoestima y su integración adecuada y críticaa la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armo-nía con su entorno, así como el desarrollo de sus capa-cidades y habilidades para vincular su vida con el mundodel trabajo y para afrontar los incesantes cambios en lasociedad y el conocimiento" (Art. go, Ley General deEducación).

La formación de las personas en la educación escolar seorienta a una ciudadanía única que no considera la diversidadcultural del país y la existencia de diversas metas de forma-ción de la persona, según las cosmovisiones de los pueblosindígenas. Asimismo, promueve su integración a la sociedadcomo si el país fuera una unidad social homogénea e igua-litaria.

Sin embargo, desde el Ministerio de Educación se expre-san también otras formas de establecer las metas de forma-ción de la educación escolar. La propuesta pedagógica de EIBseñala el siguiente perfil para los niños de esta modalidadeducativa:

"Ser personas seguras de sí mismas, con autoestima ycon identidad personal y cultural, que se sienten parte deun pueblo originario y al mismo tiempo de una región y unpaís: el Perú".

"Ser personas que practican y valoran su cultura y se de-

senvuelven adecuadamente en su comunidad, pero tam-bién pueden hacerlo en otros contextos socioculturales"(Digeibir, 2013).

Los objetivos de la educación escolar generalmente sehan formulado sin tener en cuenta el tipo de persona que serequiere para que se desenvuelva en la realidad de los pue-blos indígenas amazónicos. El niño egresado de la escuelaes incapaz de desarrollar las actividades propias de su co-munidad, pero tampoco es preparado para desenvolverse enlos espacios fuera de ella. La escuela le niega la oportunidadde aprender y practicar las actividades de su comunidad localy no logra formarlo como persona según las visiones de supueblo.

4. Las expectativas de los padres de familia sobre laeducación escolar

El reconocimiento de la cultura de los estudiantes es loque permitirá una formación que considere las metas de lasfamilias y las comunidades. La educación escolar que ofreceel Estado debe llevar a los egresados a asumir los roles quedesarrollan en su sociedad, así como los nuevos roles que seconstruyan a partir del desarrollo de los pueblos en su relacióncon la sociedad envolvente.

Como ya se mencionó, los padres de familia desean quesus hijos desarrollen las habilidades que les permitan desen-volverse adecuadamente en su medio para lograr el ideal depersona según su pueblo. Pero no solo eso. Cuando se hacen

Kúúmu)4 ~~~~~~~ ~ Forrnabíap 25 años construyendo EIB

consultas a los padres de familia, ellos manifiestan su interésporque sus hijos sean diestros en las actividades de su pue-blo, que respeten y valoren sus conocimientos, prácticas ycosmovisiones, pero también que aprendan los conocimien-tos, prácticas y valores de las otras sociedades con las queinteractúan.

El reto de la educación intercultural es justamente partir dela formación fundamental que recibe el niño en la familia ydesde ahí construir una formación integral que dé continuidada la educación originaria y plasme nuevas perspectivas deactuación del futuro adulto, con los conocimientos y valoresde la escuela oficial orientados a su desenvolvimiento ade-cuado en los otros espacios, regionales, nacionales e interna-cionales.

Por lo tanto, la formación de maestros, los lineamientoscurriculares, los materiales educativos y la lengua para laeducación de los pueblos indígenas amazónicos, deben estarorientados a la formación del individuo indígena, conside-rando habilidades, conocimientos, cosmovisión, prácticas so-ciales, la lengua de su pueblo y el castellano y los conocimien-tos de la sociedad envolvente. Esto les permitirá desenvol-verse en su medio socio natural y en las ciudades, así comoejercer sus derechos individuales y colectivos según lasnormas de su pueblo y de la sociedad nacional.

5. La formación docente orientada a la formación dela persona en los pueblos indígenas amazónicos.

Para que la persona se realice según la visión de lospueblos indígenas, Aidesep encargó a Formabiap la forma-ción de un nuevo tipo de docentes indígenas para que tra-bajen en sus pueblos. Se quiere lograr un docente que sesienta orgulloso de pertenecer a su pueblo, que domine losdiferentes discursos en su lengua indígena, que conozca ypractique las actividades de su tradición, que respete yapre-cie su cosmovisión, sus valores y las relaciones sociales entrelos hombres y entre estos y los seres de la naturaleza; y tam-bién que conozca los conocimientos desarrollados por otrospueblos y por la sociedad mestiza, que domine el castellano yque conozca las estrategias y formas de aprendizaje desarro-lladas en sus pueblos y en otros para así poder generar ydesarrollar nuevas maneras de aprendizaje pertinentes parael desarrollo de la persona.

En esta perspectiva, Formabiap orientó su trabajo paraformar este tipo de docentes basándose en la investigaciónde las culturas de los diferentes pueblos de donde ellos pro-venían y, en especial, de las formas de desarrollo de la per-sona.

En el proceso del desarrollo de la formación docente,Formabiap constató que el trabajo basado solamente enáreas y equipos locales no lograba profundizar sobre los co-nocimientos de los pueblos indígenas. Los estudiantes, cadavez más jóvenes, provienen de pueblos que están sufriendocambios drásticos en sus concepciones de vida, vestido,actividades, discursos, conductas y otros aspectos. Esto no

~ Forrnabiap 25 años construyendo EIB ~~~~~~~~ Kúúmu35

debería ser motivo de preocupación pues es sabido que todoslos pueblos y sus lenguas están sujetos a cambios. Lo quepreocupa son las causas y condiciones en las que se realizanestos cambios. Muchos de los cambios en los discursos yaspectos propios de la cultura de los pueblos indígenas serealizan por la relación desigual entre las sociedades indí-genas y la sociedad englobante. Sin duda las primeras estánen desventaja. Algunos padres de familia ya no hablan a sushijos en la lengua de su pueblo, no porque no lo quieran, sinoporque las condiciones sociales de la época les obligan ahablarle en castellano. Ellos no eligen si quieren o no hablar asus hijos en la lengua de su pueblo: son obligados a adoptaresa actitud.

Para profundizar y desarrollar los conocimientos y prác-ticas sociales de los pueblos indígenas, el equipo de docentesde Formabiap se propuso ejecutar proyectos pedagógicosbasados en las actividades que ellos realizan, teniendo encuenta las diferencias de género y sus necesidades de ali-mentación, vivienda y acomodación. De esta manera, un pro-yecto pedagógico consiste en desarrollar una actividad pro-pia del pueblo indígena, que puede ser el tejido de fibras, lacerámica, la elaboración de instrumentos musicales Yotros.

En el proceso del proyecto, los estudiantes, guiados porun sabio indígena, aprenden o afianzan sus conocimientosacerca de la actividad y van reflexionando con el sabio y losformadores sobre los conocimientos, técnicas, conductas,cosmovisión, historias, valores, formas de relación con losseres de la naturaleza y otras cuestiones que están implícitosen su desarrollo. Se trata de recrear un aprendizaje que debeproducirse en el contexto de la comunidad, pero que se puedehacer en el centro de formación docente en Iquitos. Es unesfuerzo por aprender en un contexto diferente, pero con lastécnicas y reflexiones propias del pueblo. Para tal fin, mu-chas veces los padres de familia envían a sus hijos los ma-teriales necesarios para el desarrollo de la actividad.

En este proceso, los docentes asesores que no son delpueblo indígena con el que trabajan tratan de aproximarse a lanoción de formación de la persona propia de dicho pueblo. Seesfuerzan por entender cuál ha sido la noción de persona quela sociedad indígena ha manejado en las épocas de mayorautonomía y cuál la que maneja actualmente que está cierta-mente influenciada por las concepciones cristianas trasmi-tidas a través de la escuela y por diversas instituciones reli-giosas, así como por la introducción de nuevas ideologías. Seestablece así un diálogo horizontal con los estudiantes en elcuál ambos aprenden cómo se explica el proceso en cuestiónen cada una de sus culturas. En este proceso, el sabio juegaun rol importante al profundizar el conocimiento que mani-fiestan los estudiantes.

También ha sido también interesante la experiencia deformación de persona vivida por el asesor que no pertenece al

pueblo indígena. El hecho de que este le cuente a los alum-nos sus propias experiencias culturales, abre un espacio decomunicación invalorable. Un caso concreto: un asesor co-munica a los estudiantes que cuando se tiene un mal sueñoen su cultura este debe ser contado al perro o al fuego paraque no se realice. Frente a casos así, los estudiantes hanrecordado cómo se hace en su propia cultura. En el puebloShiwilu, por ejemplo, se toma una piedra, se dice "Ia'pi, la'pi" yse la arroja hacia atrás. Esta acción sirve para conjurar losoñado.

En los inicios del proyecto pedagógico, se trataba de rela-cionar los conocimientos indígenas con los que provienen dela escuela. En algunos casos, se podía observar que la expli-cación de los hechos era semejante y en otros, muy diferente.Esto mostraba que los conocimientos son relativos según lospueblos y que algunos que son propios de los pueblos in-dígenas pueden ser tan o más complejos que los llamadoscientíficos. Es el caso, por ejemplo, de los que provienen devisiones de la toma de ayahuasca o de los bancos' para eltratamiento de algunos estados de malestar físico o espiritual.

En la actualidad, el desarrollo del proyecto pedagógico esuna propuesta para profundizar el conocimiento indígena. Losconocimientos de otros pueblos y los conocimientos de laeducación oficial se desarrollan en el espacio de las áreascurriculares. Es decir, se toma nota de los conocimientospropios de la cultura occidental presentes en el desarrollo delproyecto, pero se desarrollan en el horario que corresponde alas áreas, rompiendo así la relación de los conocimientos delpueblo con los de otros.

Con estos cambios se busca afinar las estrategias paraacercarse al conocimiento del pueblo. En adelante será nece-sario revisar con cuáles se obtuvieron mejores resultadospara la formación de los estudiantes. Lo cierto es que desde elmomento en que el futuro docente tiene un espacio paraaprender sobre las actividades que se realizan en su pueblo yreflexionar acerca de sus conocimientos, prácticas sociales ycosmovisión, está profundizando de manera real y práctica elconocimiento indígena. Este acercamiento es posible gra-cias al desarrollo de los procesos productivos y sociales de lospueblos, es decir, de las actividades que ellos realizan.

Referencias

DIGEIBIR. 2013. "Hacia una Educación Intercultural Bilin-güe de Calidad, propuesta pedagógica". Documento de traba-jo, segunda edición. Lima: Ministerio de Educación.

FORMABIAP. (1997) Uneamientos Curriculares Forma-ción Magisterial en la Especialidad de Educación PrimariaIntercultural Bilingüe.lquitos.ISP Loreto-AIDESEP-PFMB.

1. En algunos pueblos un médico vegetalista puede 'ceder" su cuerpo para que, a través de él, concurran otros médicos para curar al enfermo.

K·· .•.'" =--=-=---~--=--- - - ~ ~ ~ - - - - ~I F bi 75 - tr . d EIBuumuJU =--~--::::=:::--~_ '-==-_ -=:::-..- -==-~-==-::.-:-====- -=:>~--==--~~_ -=--:-~ W orma iap _ anos cons uven o

li

FORMABIAP:".,anos

formando maestros EIB1 -

reflexiones, retos y perspectivasDubner Medina Tuesta

ormabiap surge como una respuesta política,cultural y educativa de los pueblos indígenas alas políticas de discriminación y exclusión delEstado peruano y la sociedad nacional res-

pecto a las poblaciones originarias vernáculo hablantes,asentadas principalmente en las regiones andina y arnazó-nica del país. Desde sus inicios, el Estado y las clasesdominantes se han empeñado en invisibilizar la diversidad

social, cultural, lingüística y espiritual de los pueblos origi-narios. Para esto han desarrollando políticas asimilacionis-tas-colonialistas, instaurando procesos de homogenizacióncultural y validando en el ideario de la sociedad nacional y susinstituciones prácticas de discriminación y exclusión, tanto enlos espacios públicos como privados, contra las poblacionesindígenas y otros sectores excluidos del país.

~ Formabiap 25 años construyendo EIB ~~~~~~~ Kúúmu37

La educación nacional en los niveles (inicial, primaria ysuperior) ha sido y sigue siendo en gran medida un instru-mento de las políticas de discriminación, exclusión e invisi-vilización de los pueblos indígenas.

Frente a esta situación que ponía en riesgo la existenciamisma de los pueblos originarios y con ello sus lenguas,culturas, conocimientos y formas de vida, las organizacionesindígenas amazónicas, representadas por la Asociación In-terétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (Aidesep), deci-dieron, en la década de 1980, formar sus propios maestros.La finalidad era contar con profesionales capacitados y afir-mados culturalmente para enfrentar las políticas asimilacio-nistas y homogenizantes y con capacidades para proponerplanes de vida y desarrollo autónomos y sostenibles para suspueblos. Estos deberían recoger su herencia cultural yapor-tar a la sociedad nacional desde una interacción de valo-ración, respeto y actitud intercultural.

La apuesta de las organizaciones indígenas de impulsar ydesarrollar una educación pertinente con identidad, como unmedio para su desarrollo y ejercicio pleno de sus derechos, hasido largamente compensada pese al desinterés, falta deapoyo e incluso sabotaje del propio Estado. Los más de 500egresados de Formabiap, número insuficiente para cubrir lasnecesidades educativas de los pueblos indígenas amazóni-cos, no solo están trabajando en las escuelas, empeñadospor mejorar el aprendizaje de los estudiantes y el desempeñode sus colegas, sino que también trabajan y aportan comoespecialistas en el Ministerio de Educación, en las Ug.el, enlos gobiemos regionales y locales, y en las instituciones quepromueven el fortalecimiento de la EIB, los derechos indí-genas y el manejo sostenible de territorio y medio ambienteamazónicos. Incluso en muchos casos han asumido respon-sabilidades en la conducción de sus organizaciones o aseso-rándolas en los trabajos que realizan.

1. Los retos iniciales

Al constituirse Formabiap, las organizaciones indígenas leplantearon una serie de tareas que se convirtieron en verda-deros retos. Entre ellas:

- Formar maestros con identidad cultural, capacidadesacadémico-pedagógicas y liderazgo comunal.

- Investigar las lenguas, promover y garantizar su usodentro y fuera de la escuela, así como desarrollarprocesos de revitalización donde esta se encontraseen peligro.

- Posicionar la EIB y los derechos indígenas en las ins-tancias del Estado y en los pobladores de las comuni-dades.

- Dotar a las escuelas de materiales educativos en cas-tellano y lengua indígena, para los estudiantes, maes-tros y comunidad en general.

- Garantizar el retomo de los estudiantes a sus comu-nidades para que se desempeñen como docentes EIBen sus respectivos pueblos.

Aidesep y el equipo que promovió la experiencia (NeverTuesta, Lucy Trapnell, Moisés Rengifo y Jorge Gashe), conconocimiento de la realidad amazónica, de sus pobladores,organizaciones y dirigentes, diseñaron de manera creativaestrategias académicas y políticas para asumir estos retos.Ellas fueron:

- Las comunidades eligen a los postulantes asumiendocompromisos mutuos. Las federaciones los avalan yse comprometen a realizar el seguimiento académicoyactitudinal.

- El plan de estudios contempla, por cada año acadé-mico, una fase presencial en la ciudad de Iquitos y unafase no presencial en las comunidades de los pueblosde origen del estudiante. Esta segunda es una expe-riencia muy rica porque permite reinsertar al estudian-te en la dinámica comunal, para que se reapropie,profundice e investigue los conocimientos de la len-gua y diferentes aspectos de la cultura y vida de supueblo. Para los formadores también es un espaciomuy valioso de aprendizaje, investigación, reflexión ycompromiso con el bosque, la EIB y el movimiento in-dígena. Lastimosamente por problemas presupues-tales e indiferencia del Gobiemo Regional de Loreto ydel gobiemo central, desde hace algunos años estáfase del trabajo formativo se ha reducido al mínimo.

- Participación de personas mayores de ambos sexos(sabios indígenas) conocedoras de la lengua y la cul-tura de sus pueblos. Dichas personas son elegidas porsus federaciones para participar en el proceso for-mativo, desempeñándose como especialistas/forma-dores indígenas que brindan sus conocimientos a losjóvenes estudiantes y asesoran a los formadores.

- Apoyo a los estudiantes en sus gastos de traslado, alo-jamiento, alimentación, atención básica en salud y úti-les de estudio, dado que sus familias no están encondiciones de solventarlos. Este apoyo se ha redu-cido por las dificultades de las organizaciones amigasde la cooperación intemacional y la indiferencia de losgobiemos central y regional para asumir los costosque demanda el proceso de formación de los maestrosEIB.

- Una política de capacitación y desarrollo profesionaldel personal realizada, en la fase presencial, a travésde trabajos bibliográficos, seminarios, talleres y, enespecial, de las llamadas "secretarías", consistentesen llevar actas de las clases de los demás miembrosdel equipo para luego discutir los contenidos grupal-mente. En la fase no presencial, se ha realizado através de la convivencia y participación en la vida de la

comunidad, la asesoría de los lineamientos de campoa los estudiantes y la sistematización de las reflexio-nes diarias en los cuadernos de campo.

- Estas estrategias fueron llevadas a cabo con granentusiasmo y mucha dedicación por todo el equipoque, inicialmente, estuvo constituido por 12 profesio-nales (lingüistas, antropólogos, educadores) y unaadministradora. En su mayoría eran jóvenes con vo-cación y compromiso social. La mayoría no tenía ex-periencia de campo en comunidades indígenas, perobastaron algunas recomendaciones y consejos paraque el trabajo se realizara sin contratiempos y demanera articulada con la comunidad, sus autoridadesy dirigentes.

2. Limitaciones Y obstáculos

La situación descrita lineas arriba ha ido cambiando pau-latinamente. Si bien se mantienen en lo fundamental las orien-taciones iniciales, son muchas las limitaciones y obstáculosque se presentan para desarrollar el proceso formativo concalidad y pertinencia, de modo que responda a las realidadesde los pueblos indígenas, y a las necesidades y aspiracionesde sus pobladores, autoridades y dirigentes.

Las limitaciones de las dificultades crecientes para conse-guirfinanciación de la cooperación internacional debido a queéstas, en los últimos años, han dirigido su mirada a los paísesdel África y del Asia. Estos problemas se han agravado últi-

mamente por la crisis económica que vive Europa. En elámbito interno, los funcionarios del gobierno regional de L-o-reto y del gobierno central no han hecho ningún esfuerzo nimostrado voluntad politica alguna para apoyar el fortale-cimiento y desarrollo de esta experiencia exitosa de forma-ción docente EIB.

El Estado peruano permanentemente se ha resistido adesarrollar una educación intercultural bilingüe con pertinen-cia y calidad para los pueblos indígenas. Por el contrario,siempre ha promovido la homogenización y considerado quela EIB es una educación para ciudadanos de segunda clase.Esto explica por qué nunca ha hecho esfuerzos por entenderla educación de los pueblos indígenas, ni por conocer lasnecesidades y aspiraciones educativas de sus pobladores yrepresentantes. Explica también el fracaso estrepitoso de lasdiferentes politicas de educación llevadas a cabo por distintosgobiernos que se manifiesta a través de sus consecuencias:aprendizajes deficientes y nada pertinentes, insuficiente nú-mero de rnaestros debidamente formados en EIB para aten-der las necesidades de educación, escuelas comunales sinmateriales educativos de calidad en lengua materna y segun-da lengua, infraestructura inapropiada y precaria, retrasopermanente en el inicio del año escolar, maestros que aban-donan permanentemente sus puestos de trabajo y muchasotras más. El colmo de estas politicas es la presencia, en lamayoría de las Ugel, de grupos de funcionarios enquistadosen cargos claves quienes, con el beneplácito de muchos go-biernos regionales, tienen actitudes discriminatorias y prác-ticas corruptas.

~ Formabíap 25 años construyendo EIB :-=-.:::: ~::::: -~::::--=-:::::.~:::: ~ :::::~~~ Kúúmu39

El gobiemo actual viene haciendo esfuerzos por revertiresta realidad. Sin embargo, las medidas rígidas y homoge-neizadoras del Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) ylas desinteligencias entre las diferentes instancias del Mi-nisterio de Educación (MED), se constituyen en obstáculospara afirmar y desarrollar la El B.

El MEF, por ejemplo, no logra entender que el costo edu-cativo por alumno en la región amazónica y en los pueblosindígenas en general no es el mismo que el de los alumnos delas zonas urbanas o peri urbanas. Esto debido a razones queson obvias, aunque desconocidas para los funcionarios deese ministerio: dificultades de acceso, falta de medios detransporte, necesidad de contar para la formación magisterialEIB no solo con educadores sino también con otros profesio-nales, urgencia de tener mayor presupuesto para elaborarmateriales educativos bilingües y otras. En Loreto, el gobier-no regional es ajeno a la problemática de la educación bilin-güe y hasta el momento no ha promovido espacios de re-flexión, discusión y análisis de la realidad educativa en lospueblos indígenas que lleve a plantear altemativas pertinen-tes y viables.

Las descoordinaciones y visiones contradictorias entrefuncionarios de las instancias del MED y el prejuicio del enterector respecto a las capacidades de los institutos pedagó-gicos, han llevado a que encargue la segunda especializaciónen EIB a universidades. El problema es que estas no tienenexperticia en el tema. De ahí que no hayan tenido criteriospara seleccionar acompañantes, monitores y docentes y que,por esto, ofrezcan una formación pobre en los temas de laespecialidad. Adicionalmente, han interferido con el normaldesarrollo de las labores educativas de los niños y niñas,atentando contra su derecho a recibir sus clases en la can-tidad de horas y jomadas establecidas. El MED desconoceque los pedagógicos son los han desarrollado con mayor éxi-to los procesos de formación magisterial en EIB y que inclusoen los exámenes para nombramientos realizados en losúltimos años han sido los egresados de esos quienes hanalcanzado los primeros puestos.

No es evidente una política de reconocimiento y fortale-cimiento a los ISP y programas exitosos de formación magis-terial EIB. Lejos de confiarles la formación de acompañantes yformadores, o la asesoría y monitoreo de los procesos deelaboración de materiales educativos, el MED ha optado, demanera prejuiciosa, por confiar en universidades que, en sumayoría, no tienen ninguna experiencia en EIB. En algunasoportunidades su opción ha sido realizar la formación demanera directa. Para hacer esto el MED recluta a los mejorescuadros de los pedagógicos, lo cual los debilita a ellos y a susprogramas EIB.

Al no reconocer sus capacidades, el MED incurre en visio-nes y prácticas discriminatorias contra los pedagógicos. Es elcaso, por ejemplo, de Beca 18. El MED, lejos de fortalecer alos pedagógicos para que desarrollen con éxito la formaciónmagisterial EIB, ha preferido firmar convenios con universi-

dades que no tienen experticia alguna para en este campoespecializado. Nos preocupa mucho la pertinencia de laformación respecto a los conocimientos y valores de lospueblos originarios, la enseñanza de la lengua matema ysegunda lengua y el necesario proceso de afirmación culturalque recibirán los futuros maestros EIB que se formarán enestas universidades.

Los directivos del Programa Beca 18 no se han detenido aanalizar las diferentes experiencias de apoyo a la poblaciónamazónica que diversos gobiernos e instituciones han puestoen marcha en diversos campos: social, productivo, educativoy otros. Estas experiencias han fracasado por su carácterhomogeneizador, desconociendo la realidad amazónica y laidiosincrasia de la población. Se sabe que varios becarios haninvertido el dinero de Beca 18 en la compra de motos, equiposy otros bienes que no se corresponden con la finalidad delPrograma. La formación de maestros EIB en estas condi-ciones no constituirá una solución para la educación de lospueblos originarios. Si bien la EIB necesita de la formación deun mayor número de maestros, requiere principalmente dedocentes competentes y comprometidos con el destino desus pueblos.

Sería un grave error seguir debilitando a los programasbilingües de los pedagógicos, cooptando a sus cuadros pararealizar tareas en el MED. Si se quiere que la EIB se sostengaen el tiempo, nada mejor que fortalecer los pedagógicos ensus capacidades académicas, investigativas, administrativasy de proyección a la comunidad. Los pedagógicos y sus for-madores no están sujetos a los vaivenes de la política como sílo están el Ministerio de Educación y el Gobiemo Regional.

3. Retos actuales y perspectivas.

A lo largo de sus 25 años de vida, Formabiap ha desa-rrollado su trabajo en condiciones muy difíciles, yendo casisiempre contra corriente y sorteando la indiferencia de lasadministraciones anteriores del MED y de las sucesivas auto-ridades del Gobiemo Regional de Loreto. Sin embargo, harecibido el apoyo y aliento de los pobladores, autoridades ydirigentes indígenas, de varios funcionarios intermedios delaparato estatal y de diferentes organizaciones de la sociedadcivil, así como también el apoyo solidario de organizacionesamigas de la cooperación internacional.

En este camino de importantes logros reconocidos en losámbitos local, regional, nacional e intemacional, Formabiaptambién ha cometido errores que ha podido corregiry superar,de manera participativa y autocrítica, sea intemamente o conapoyo de amigos y especialistas extemos: relación dico-tómica entre lo tradicional y lo actual, articulación entre co-nocimientos científicos e indígenas, falta de trabajo sostenidode incidencia, entre otros. Las reflexiones sobre estos y otrostemas le plantean al Programa algunos retos para poderseguir avanzando, conservando el reconocimiento y posicio-namiento que ha alcanzado hasta ahora con su trabajo.

K,íúmu 40

Retos en el ámbito externo

1.- Lograr que el Gobierno Regional de Loreto y el go-bierno central, a través del Ministerio de Educación yotras instancias del aparato estatal, reconozcan y va-loren la seriedad del trabajo y los resultados obtenidospor Formabiap y, en esta medida, asuman la respon-sabilidad de costear los gastos que le demanda llevaradelante la formación magisterial en la especialidadEIB, con pertinencia lingüística y cultural, con calidadacadémica y pedagógica, incluyendo la participaciónefectiva de los principales actores sociales.

2.- Lograr que el Ministerio de Educación comprendamejor la diversidad y asuma la formación magisterialEIB con mayor pertinencia, entendiendo que estarequiere de otros profesionales (principalmente, lin-güistas y antropólogos) y no solo de educadores. Enconsecuencia debiera prever plazas para ellos.Además debiera entender que algunas áreas, comoComunicación y Sociedad, en las que participan estu-diantes con diferentes lenguas y culturas, no puedenser atendidas por un solo especialista, sino que re-quieren de tantos docentes como pueblos originariosparticipan de la formación/año académico.

3.- Lograr que el Ministerio de Educación revise algunasnormas que no se ajustan a la realidad de los pueblosindígenas y, por lo tanto, no permiten una atenciónincluyente y pertinente: Formación en servicio, Beca

18, normas del proceso de admisión y otras.

4.- Lograr que el MED y el Gobierno Regional de Loretoreconozca la labor desarrollada por Formabiap y suaporte a las políticas de la EIB. Concretamente, querealicen acciones de fortalecimiento y desarrollo de lainstitución, encargándole (previa discusión y consen-so) acciones de formación de docentes, monitores yacompañantes, de capacitación y acompañamientode maestros EIB en las aulas, de diseño y producciónde materiales educativos y otras acciones que ayudena la difusión y posicionamiento de la interculturalidad yla EIB en las diferentes instancias del Estado y lasociedad civil. Esto permitirá que Formabiap percibaingresos importantes para su auto sostenimiento.

Retos en el ámbito interno

1- Desarrollar sistemáticamente una política lingüísticay cultural para toda la institución, superando cualitati-vamente los planes circunscritos al trabajo formativode los estudiantes. Para esto debe retomar y ampliar laexperiencia de los primeros años en los que hizoesfuerzos para que todos los docentes aprendieran lalengua y cultura del pueblo al que estaban asignados,en interacción con los equipos locales. En esta diná-mica debiera involucrarse también al personal admi-nistrativo, con sus características y necesidades parti-culares. En Formabiap debiéramos asumir el reto deimplementar una política lingüística y cultural que

~ Formabiap 25 años construyendo EIB =.::::-=- ::::-=-:::-=-::::: ~::::: ~ ;:::::..¿;:.~~ Kúúmu 41

involucre a toda la institución, de modo que a partir deplanes específicos, cada cierto periodo cada uno desus espacios estén "teñidos" por una o más lenguas yexpresiones culturales de los pueblos con los que setrabaja. El o los planes deberán determinar las len-guas y culturas y el periodo en que se las utilice ypromueva de manera permanente e intensiva en cadaespacio de la institución, tanto en forma verbal, escritao en imágenes, sin menoscabo del aprendizaje de lalengua y cultura del pueblo al que estén asignados losmiembros de la institución.

2.- Desarrollar estrategias que hagan posible la incor-poración de profesionales indígenas, principalmenteeducadores, con competencias académicas y peda-gógicas, actitudes de lealtad con su pueblo y el mo-vimiento indígena, alto grado de responsabilidad, ho-nestidad y transparencia en todos sus actos, concapacidades para trabajar, de manera individual y enequipo, con autonomía y con un espíritu de auto-formación y superación profesional permanente.

Perspectivas

El hecho de que cada día los pobladores indígenas y susorganizaciones asuman con mayor fuerza la EIB como underecho y exijan que se les atienda con calidad, pertinencia yde manera oportuna, así como la generación de movimientosal interior de las comunidades que trabajan por la recupe-ración y afirmación de sus conocimientos y valores culturalesy/o la revitalización de sus lenguas, nos muestra un caminopromisorio para avanzar y nos da la fuerza necesaria paraseguir adelante. Confiamos en que la actual administracióndel Ministerio de Educación y las autoridades del GobiernoRegional de Loreto sabrán valorar la experiencia y aportes ala EIB realizados por Formabiap y, en coherencia con esto,tomen las medidas para fortalecerlo institucionalmente, a finde que siga desarrollándose, aportando a la EIB, a la edu-cación de la región Loreto y al país. Tampoco dudamos de quelos amigos de la cooperación internacional sigan brindandosu apoyo generoso, hasta tanto las instancias del Estadoperuano asuman plenamente la responsabilidad de la for-mación magisterial y la atención de la EIB.

x X XX XXX X')(X

Prelllios y reoonocirnierrtosal

Programa de Formación de MaestrosBilingües de la Amazonía Peruana - Formabiap

Haydeé Rosales

lo largo de 25 años, Aidesep ha conquistadoimportantes espacios de participación en elsistema educativo. Uno de sus logros mássignificativos ha sido la autorización del Mi-

nisterio de Educación, del funcionamiento de la Especialidadde Educación Intercultural Bilingüe dentro de la formación dedocentes para Educación Primaria en el Instituto SuperiorPedagógico de Iquitos - Loreto y la aprobación del conveniopara la apertura y desarrollo del Programa de Formación deprofesores de Educación Primaria, especialidad en Educa-ción Intercultural Bilingüe de la Amazonía Peruana, mediantela resolución R.M. N° 364-88-ED.

Este convenio fue suscrito entre la Asociación Interécnicade Desarrollo de la Selva Peruana (Aidesep), el Ministerio deEducación, la Corporación de Desarrollo de Loreto (Corde-lor), ahora Gobierno Regional de Loreto y la ONG Terra Nuo-va, el mismo que se renueva cada cinco años.

El Programa se fundamenta en una concepción educati-va intercultural que articula, de manera crítica y creativa, lacultura indígena con los conocimientos y valores de otrasculturas, creando así las condiciones para el desarrollo de undiálogo intercultural entre diferentes pueblos indígenas conlos demás grupos sociales que conforman el país.

La revaloración de la cultura indígena, a través de la for-mación y educación de las nuevas generaciones, toma sin-gular relieve si se contempla el reto actual de un desarrollosostenible en el medio amazónico y el valor teórico-prácticode los conocimientos ecológicos propios de cada puebloindígena que desde siempre han sustentado un manejointegral, diversificado y socialmente integrado del bosqueamazónico. Tal manejo ha asegurado la existencia de las so-ciedades indígenas sin destruir el bosque, logrando que supotencial biológico se mantenga y reproduzca.

El programa parte del reconocimiento al valor ecológico yde los aportes culturales indígenas a la conservación y mane-jo del bosque, a los que articulan las contribuciones de la

XII Premío Bartolomé de las Casas- 2002REVALORIZACiÓN DE PRÁCTICAS Y

CONOCIMIENTOS DE LOS PUEBLOS INDíGENASEN LA FORMACiÓN DOCENTE

ciencia universal, con el fin de concebir planteamientos ymodelos de desarrollo enraizados en el patrimonio históricode cada pueblo. En consecuencia, el currículo diversificadode Educación Primaria Intercultural Bilingüe para los PueblosIndígenas Amazónicos exige que los niños de las sociedadesindígenas, desde sus primeros años escolares, se familiari-cen con los valores, conocimientos y prácticas que constitu-yen su herencia cultural y los relacionen con los conocimien-tos de otras sociedades, evitando así que estos últimos seanla materia exclusiva de la enseñanza escolar. Esta mismaorientación se pretende ahora proyectar al trabajo docente enlos niveles de inicial, primaria y secundaria a través de unaformación magisterial para la Educación Básica desde laperspectiva Intercultural Bilingüe.

~ Forrnabíap 25 años construyendo EIB ~~~~~~~ Kúúmu43

La concepción educativa intercultural que maneja Forma-biap para la formación inicial y continua de maestros de 15pueblos indígenas (Shiwilu, Shawi, Kandozi, Chapara, Awa-jun, Achuar, Wampis, Kichwa, Kukama-Kukamiria, Ashanin-ka, Nomatsiguenga, Shipibo, Bora, Huitoto y Tikuna; actual-mente, solo con Kukama-Kukamiria, Kichwa y Shawi), ha sidoreconocida y premiada en cuatro eventos internacionales porsu aporte en beneficio de los pueblos indígenas amazónicos.

1. La exposición mundial Expo 2000, evento que serealiza cada 5 años en un país diferente, es un espacio abiertopara el intercambio de ideas, experiencias y conocimientos delos diversos colectivos sociales del mundo. La Expo 2000,realizada en Hannover, Alemania, contó con la participaciónde 185 expositores elegidos por haber cumplido con las si-guientes exigencias: presentarsoluciones prácticas potencia-les, estar orientados a las nece-sidades del futuro, y ser de natu-raleza ejemplar y potencialmen-te transferible a otras socieda-des y países que se encuentrenen circunstancias similares.

El Programa fue uno de losproyectos elegidos por los or-ganizadores de Expo 2000 ycomo tal estuvo presente en lamuestra de Hannover entre el1 ode junio y el 31 de octubre de2000. En el marco de dicha ex-posición, el Programa montó unamuestra sobre "Vivienda y tram-pas en los pueblos indígenas" enla Comunidad Educativa de Zún-garococha, con el fin de promo-ver el conocimiento sobre lospueblos indígenas amazónicos.

los pueblos indígenas dan a conocer diferentes aspectos desu vida cotidiana, revelan sus conocimientos sobre el mundoy dan una visión sobre sí mismos. Todo esto con el propósitode aportar elementos de reflexión esenciales para vertebraruna sociedad intercultural en la que cada cual encuentre sulugar.

El año 2002, la Secretaría de Estado para la CooperaciónInternacional y para Iberoamérica de España otorgó a Forma-biap el XII "Premio Bartolomé de las Casas". Fue premia-do por ser un programa innovador dedicado a la formacióndocente de 15 pueblos indígenas amazónicos, con la finalidadde que afirmen sus valores, conocimientos y prácticas, a lavez que los relacionen con los conocimientos de otras socie-dades. De esta manera, orienta la educación para coadyu-

var los problemas que plantea larealidad socio-económica yecológica de los pueblos indí-genas de laAmazonía.

En esta línea, con el aus-picio de Telefónica del Perú, elPrograma organizó una expo-sición en Lima sobre cosmovisiones de los pueblos indíge-nas amazónicos denominada El Ojo Verde: CosmovisionesAmazónicas. Con el material exhibido, se publicó un librocon el mismo nombre que se encuentra en Internet, en lapágina www.perucultural.org.pe. Algunos de los materialespresentados en dicha exposición se muestran actualmente enuna sala del Museo El Ojo Verde ubicada en la ComunidadEducativa de Zungarococha.

Esa primera exposición fue continuada y ampliada el 2003con la presentación de la muestra Serpiente de Agua: Lavida indígena en la Amazonía que se realizó en la EstaciónCultural Desamparados, en Lima. El nombre de esta muestraalude a los ríos que recorren laAmazonía formando inmensasredes de comunicación entre los pueblos indígenas. En ella

2. El 2004 el jurado inter-nacional designado por los or-ganizadores del concurso inter-nacional V Premio ConvenioAndrés Bello "Somos Patri-monio", que estuvo integradopor representantes de Argenti-na, México, Costa Rica, Brasil yHolanda, otorgó a Formabiap elGran Premio CAB. Este galar-dón fue en reconocimiento de laejecución exitosa de una expe-riencia mediante la cual lascomunidades indígenas de laAmazonía peruana han hechosuyo un proceso estratégico pa-ra construir un proyecto socialpropio, afirmando y revalorandolos elementos que conforman supatrimonio socio-natural

3. E12010, Formabiap reci-bió el "Premio Internacional de Dubai sobre Mejores Prác-ticas para Mejorar las Condiciones de Vida" que es otorgadopor la red de asociados a The Best Practices and LocalLeadership Programme (BLP) (www.bestpractices.org). Lue-go de una selección entre más de 300 prácticas aspirantes alpremio, la BLP consideró a Formabiap como una de las 90mejores. El anuncio se realizó el5 de noviembre de 2010, enuna conferencia de prensa en Dubai.

Este premio es otorgado cada dos años por la BLP e iden-tifica iniciativas en diversas áreas tales como vivienda, gober-nabilidad, medio ambiente, desarrollo económico, inclusiónsocial, reducción de la pobreza, mujeres, jóvenes y serviciossociales, entre otras.

El Forlllabiapy su aporte a la fonnaciónde profesionales para la EIB

Alo largo de los 25 años de vida el Formabiap,

además de formar maestros para las escuela BIBha creado espacios de formación y capacitación delos profesionales que colaboraron en la institución

en diferentes áreas académicas que requiere la BIB. Perotambién, el formar parte de esta institución ha influido en lasvisiones y aspiraciones personales de cada una de laspersonas. Un ejemplo de esto son los siguientes testimoniosde vida de profesionales que trabajaron en el Formabiap.

Rosa Vallejos YopánDra. en LingüisticaDocente Universidad de Nuevo Mexico

1. ¿De qué manera tu experiencia en el Formabiap,ha influido en tu vida personaUprofesional?

las aspiraciones de la gente que habla esas lenguas.

El Formabiap ha influido de manera decisiva tanto en mivida personal como profesional. En lo personal, el Formabiapme ha permitido tener una perspectiva más amplia sobre lavida en general. Me ha confrontado a formas completamentedistintas de entender la realidad, y a partir de ello reconocer yvalorar la diversidad cultural en mi país y más allá de él. En loprofesional, el Formabiap me ha dado la primera oportunidadpara trabajar con una lengua indígena, experiencia que luegose ha convertido en mi quehacer profesional. Mi propósito esseguir estudiando lenguas amazónicas y así contribuir alentendimiento del lenguaje humano, pero sin perder de vista

2. ¿Cuál sería tu mensaje mirando el futuro del Far-mabiap?

Espero que el Formabiap siga contribuyendo no sóloa mantener en el centro del debate el tema de la educaciónen la lengua materna como un derecho fundamental, sinoque continúe haciendo posible el ejercicio de ese derecho.Mientras existan niños que aún no son atendidos con unaeducación pertinente y de calidad, la tarea del Formabiap nohabrá concluido. Ojalá que siga recibiendo no sólo todos losreconocimientos que se merece sino sobre todo el apoyo ne-cesario para seguir adelante con su misión.

~ Formabiap 25 años construvendo EIB ~~~ Kúúmu45

Rosa Alicia EscobarLingüistaDocente Departamento de Estudios InterculturalesUniversidad del Cauca-Colombia

Queridos amigos, desde que estuve en Formabiap y hastala fecha, he sentido y pensado que tuve una experiencia devida invaluable, es así que me emociona referirme a ella.Conocí y aprendí tanto en esos cinco años, de una realidadque no es lejana a la de mi país, que nos asombra, nos duele,nos confronta, pero también nos enseña que hay una luz .Bueno; tal vez no una, sino muchas luces, muchos caminos .

Entre muchas otras cosas, aprendí a ser profesora, en-señando, y aprendiendo mientras enseñaba. Aprendí otrasvisiones del mundo, que siempre me rondan, están conmigoy forman parte de lo que soy. Además, es imborrable el tiem-po compartido con todas las amigas y amigos del Programa,profesoras y profesores, especialistas, administrativos y ad-ministrativas; cada uno tiene un espacio en mi corazón.

La lucha por una educación en la equidad, sin discri-minación y de calidad, no es fácil, pero FORMABIAP, a pesarde los tiempos difíciles, nos demuestra día a día que hay queseguir adelante, continuando con la misión que ha llevado acabo en estos 25 años, como un paradigma para las pro-puestas que estamos realizando en el continente a favor de lapervivencia de los pueblos originarios.

Me alegra compartir con ustedes en estas pocas líneas, mivisión de algo que no es fácil expresar, por lo profundo de laexperiencia.

Con afecto,

Rosa Alicia Escobar

Carmen López FloresLingüista -Magíster en Educación Intercultural BilingüeOficial Educación UNICEF

Mi paso porel Formabiap me marco notablemente. Nuncapensé trabajar en amazonia; yo me había preparado paratrabajar en la zona andina, había aprendido quechua, etc.Pero por temas de seguridad deje mi trabajo en la sierra yacepte ir a Formabiap, a apoyar a los wampis y awajun ... ycreo que fue una época de grandes aprendizajes sobrepueblos indígenas, sus derechos, cosmovisiones, culturas,etc. Ahí entendí muchas cosas que han sido luego clavespara mi trabajo, como comprender la importancia de latierra-territorio para los pueblos indígenas (PPII), la EIB enun marco mayor de derechos de los PPII, a relativizar nocio-nes como desarrollo, a mirar de otra manera mis propiasopciones de vida. Felizmente he podido seguir trabajandosiempre en EIB y en temas de derechos de PPII, y recuerdoaun muchos aprendizajes de esa época.

Sin embargo, creo que podría haber aprendido muchomás si no hubiese habido tanto dogmatismo disfrazado de ri-

gor académico: no se nos permitía cuestionar, dudar, pre-guntar. Todos teníamos que pensar de la misma manera,aplicar los mismos esquemas para describir una realidad muydiversa. No hubo un debate interdisciplinario serio, que nospudo haber hecho crecer mucho más. No se escribía, no sereflexionaba. Este dogmatismo nos frustro y nos cansó avarios; fue una gran oportunidad perdida.

Otro tema que lamento es que no hubiera mayor presen-cia de la organización indígena, el único interlocutor político-indígena era el co-director. Yo aprendí mucho más sobrederechos de PPII trabajando en la cooperación internacionalque en el Formabiap, cuando ahí se pudo aprovechar paraescuchar a los líderes indígenas de los distintos pueblos.Aprendí mucho en las asambleas del Consejo AguarunaHuambisa, pero creo que si la presencia de Aidesep hubiesesido más fuerte y visible en el Formabiap, quizás habría ha-bido menos dogmatismo y crecimiento del equipo.

KÚÚl11U 46 _~_:::_~e::;~~~~~~~~~~- ~~ ~ Formabiap 25 años construyendo EIB

Formabiap debe persistir, y perseverar para persistir. Es-cribir y contar su historia y sus aprendizajes, hacer públicossus materiales, tesis, textos, etc. Pero debe entrar a jugar enla nueva cancha, negociando con el Gobierno Regional, pe-leando fondos del PELA y proponiendo proyectos de inversiónpública (PIP) .... tiene que incorporar en la formación de susgerentes y docentes, y en la de sus estudiantes, las reglas dejuego actuales que permitan colocar a la EIB y los derechos

de los PPII en los planes y presupuestos regionales y locales.No es una tarea fácil, pero ahora no basta con saber solo deEIB. Hay que meterse también en la gestión de la EIB, asícomo en el conocimiento y uso de las herramientas legalespara exigir el cumplimiento del derecho a la EIB. Los estu-diantes y docentes del Formabiap tienen que conocer ciertasinstancias y mecanismos públicos (como la Defen-soría delPueblo) con los que debe coordinar.

Julián Taish Maanchi"Cuando un líder tiene sangre Tajlmat áents, sus pensa-

mientos perviven en el centro de su chaké" (JTM)

Intento comprenderme a mí mismo y al mismo tiempoplantear mis pensamientos. Muchos intelectuales de clasealta han intentado minimizar o no han comprendido lo que unindio manifiesta para hacerles comprender lo que siente ypiensa de la colectividad de su nación. Al no entender fácil-mente, de manera despectiva, repiten sintiéndose vencidos"indio leído, indio torcido".

Recuerdo a Formabiap como mi segunda casa de estu-dios porque me dio muchas oportunidades de seguir ganandoespacios, y por haberme garantizado postular para seguirestudios de maestría en la ciudad de Cochabamba-Bolivia,por eso le agradezco.

En ese sentido me inspiro en la frase "Cuando un lídertíene sangre Táiirnat áents, sus pensamientos perviven en elcentro de su chaiké", Con ello quiero decir, que mi pequeñoaporte en esta institución no me sirvió como saqueo de cono-cimientos para usarlos como trampolín a otra instancia, sínoque, por convicción y por tener sangre táilrnat áents, pudemantenerme con firmeza, siempre pensando en el futuro de laeducación de mis hijos y los hijos de mi nación para quelleguen a sertáiimat áents.

Hay muchas dificultades por enfrentar en el presente yen el futuro. Todavía tenemos una visión enraizada profun-damente en la nación amazónica, para que llegue a sertajimat y que los táilrnat áents se levanten y reivindiquen susderechos para no ser juzgados por su color, su cosmovisión,

1. El centro de la corona de la cabeza, a través de la cual el awajún se comunica con los espiritus de sus ancestros y es el medio en el cual se reciben los mensajes climáticosque predicen lo que ocurrirá en la guerra, la muerte de un líder y otras predicciones relacionadas a la existencia de la vida.

~ Formabiap 25 añosconsrruyendo EIB ~~~~ Kúúmu47

Soy awajun, hijo de Taish ShajOp y Maanchi Shunta. Nacíen la provincia de Condorcanqui, región Amazonas. Al haberperdido a mi padre a los 8 meses de vida recibí las enseñan-zas de mi madre Maanchi y tío Mikayu.

Entre 1980-1990 desempeñé mi labor educativa en lasInstituciones Educativa de comunidades awajún. En 1985ingresé a la Universidad Nacional de la Amazonía PeruanaUNAP- Iquitos y realicé mis estudios profesionales paraleloa mi desempeño como maestro. De 1986-1990 trabajé co-mo presidente de la organización Ijunbau Chapi Shiwag(I.CH.SH: 1986-1990), dirigiendo el Programa de Salud Indí-gena como Coordinador Regional de Aidesep - San Lorenzo(1990-1993). Entre 1994 y 1997 colaboré como profesor delengua awajún en el Programa de Formación de MaestrosBilingües de laAmazonía Peruana-Loreto (Formabiap).

En (1998-2000) estudié maestría en Cochabamba-Bo-livia, logrando optar el grado de Magíster en Educación In-tercultural Bilingüe con mención Planificación y Gestión.

De retomo a Perú desempeñé varios cargos: Coordinadorde la Oficina de Planificación Institucional del Formabiap, es-pecialista de Educación Intercultural Bilingüe en la DirecciónRegional de Educación de Loreto, Sub Gerente Regional deNacionalidades Indígenas del Gobierno Regional de Loreto,Coordinador Local en el proyecto PEIBILA-AECID, consultoren UNICEF y actualmente soy nombrado en la UniversidadNacional Toribio Rodríguez de Mendoza- Amazonas.

1.¿De qué manera mi experiencia en el Formabiap hainfluido enmi vida personaUprofesional?

etc. Es necesario que al menos se construya para cada uno laposibilidad de vivir bajo el verdadero significado de su credosin exclusión, en igualdad y en equidad.

En este acápite tengo mucha reserva de responder, porrespeto al principio de mi nación y mis mayores que me de-cían: "hijo, lo poco que sabes nunca lo manifiestes, laspersonas que saben es suficiente que lo demuestren con sushechos". La sabia enseñanza de mis padres la llevo siempregrabada.

En ese sentido no puedo juzgarme a mí mismo, seránotros quienes evaluarán mi trabajo. Me siento suficiente pormi esfuerzo propio y además por la oportunidad que me hanbrindado, como manifiesto en líneas arriba.

2. ¿Cuál sería tu mensaje mirando el futuro delFormabiap?

Personalmente, sintiéndome parte de esta casa de for-mación no me atrevo a enviar mis mensajes a FORMABIAPsino, me dirigiría a la mayoría de la sociedad peruana, que noconoce aún la labor tan importante que desarrolla esta ins-titución en el campo de la educación regional y nacional.

Formabiap, históricamente ha sido la institución que hapuesto la primera piedra de la política de la educación y la in-clusión social, de la práctica de la interculturalidad, del dere-cho a la territorialidad, de la identidad ciudadana de los pue-blos indígenas, de la exploración de conocimientos indígenasy del derecho consuetudinario a través de la educación.

En el campo de la educación hubo un desafío al Estadoperuano al plantear una educación alternativa para formar ajóvenes indígenas que sean críticos y reflexivos para quebusquen el destino de su nación. En la formulación de lapropuesta se integraron las organizaciones indígenas, pe-dagogos indígenas ("sabios"), un movimiento total de lospueblos indígenas amazónicos. Pero las buenas intencionesaún no prosperan por las políticas de invisibilidad desde losgobiernos de turno.

Considero que Formabiap puso la primera piedra en eltema de inclusión social, porque en la historia a través delprograma se ha puesto en marcha la integración y la parti-cipación de los pueblos Awajún, Achuar, Ashaninka, Booraá,Kandozi, Kukama-Kukamiria, Kichwa, Nomatsiguenga, Mu-rui, Shapra, Shawi Shipibo, Tikuna, Shiwilu y Wampis, ellosfueron quienes iban nutriendo y perfeccionando con susconocimientos el contenido de la malla curricular.

En esa época estuvimos embarcados en el arca de Noépor construir y poner en práctica la interculturalidad con los noindígenas.

Los pedagogos indígenas teníamos clarísimo qué tipo deeducación queríamos, mientras los miembros de la sociedadmayor se preguntaban ¿qué tipo de educación quieren losindígenas? Para muchos la respuesta sígue siendo unaincógnita.

Esto conllevó a revindicar la territorialidad y la identidadindígena. A partir de este programa, pueblos indígenas ama-zónicos que habían perdido su identidad tomaron concienciade reivindicar y recuperar sus territorios, sus conocimientos,sus lenguas enajenados por los patrones y colonos durantemuchos siglos.

A nombre de los ajQtap y de los pueblos indígenas ama-zónicos predigo, que como recompensa, el Estado peruanodebe reconocer a Formabiap como un Centro de FormaciónProfesional Especializada. Es decir, no necesariamente paraque formen jóvenes indígenas, sino que se dediquen a laespecialización a todo nivel y para todos como son: estudiosde postgrado, maestría y doctorado. Además que se cons-tituya como un Centro de investigación especializada en elque puedan sistematizar conocimientos de los pueblos indí-genas con los que Formabiap cuenta en la actualidad y ela-borar materiales educativos especializados, haciendo uso dela tecnología de última generación para la región.

Kúúmu 48 ~~~~~~~~2:2~~::?:-=-~~~ ~ Formabiap 25 años construyendo ElB

Estudiantes delPueblo Shawi - 2013

Estudiantes delPueblo Kichwa

del Napo - 2013

Estudiantes del PuebloKukama-Kukamiria - 2013

Programa de Formación de MaestrosBlllngOes de la Amazonla P ruana- Formablap

I"":...f+~."\NOUVELLE PLANETE

LED SERVICIO flIl:7LIECHTENSTEINPARA EL DESARROLLO

A.ocl.clón Intern'tnlc. deO••• rrollo de le Peruana· AIDESEP

In.tltuto Superior de EducaciónPúblico "Loreto" • ISEPL