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LA CASA DE PENSAMIENTO INTERCULTURAL DE BOSA UBA RHUA
Y LA RECONSTRUCCIÓN CULTURAL MUISCA CON NIÑOS Y NIÑAS
MEDIANTE LOS RELATOS DE ORIGEN
EDITH JOHANNA DUARTE
UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN COMUNICACIÓN INTERCULTURAL,
ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL
BOGOTA, D.C. 2020
LA CASA DE PENSAMIENTO INTERCULTURAL DE BOSA UBA RHUA
Y LA RECONSTRUCCIÓN CULTURAL MUISCA CON NIÑOS Y NIÑAS
MEDIANTE LOS RELATOS DE ORIGEN
EDITH JOHANNA DUARTE
Tesis presentada como requisito para optar por el título de
Magister en Educación
MARITZA PINZÓN
DIRECTORA
UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN COMUNICACIÓN INTERCULTURAL,
ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL
BOGOTA, D.C. 2020
III
INDICE GENERAL
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................X
RESUMEN................................................................................................................................... XI
ABSTRACT ............................................................................................................................... XII
RAE ........................................................................................................................................... XIII
GERMINACIÓN (Introducción) .............................................................................................. 18
CAPITULO I (Planteamiento del Problema) ........................................................................... 22
¿Porque Sembrar y Cultivar? (Pregunta problemica) ............................................................ 26
¿Qué Vamos a Encontrar durante esta Siembra, Cultivo y Cosecha? (Preguntas
Orientadoras) .............................................................................................................................. 27
RAZONES PARA REALIZAR ESTA COSECHA ................................................................. 27
(Objetivos) ................................................................................................................................... 27
Objetivos Específicos .................................................................................................................. 28
CAPITULO II ............................................................................................................................. 28
RECONOCIENDO ABONOS Y CULTIVOS ANTERIORES (Antecedentes).................... 28
PREPARANDO EL TERRENO PARA CONTRIBUIR CON LA SIEMBRA .................... 34
Abono Reconstrucción Cultural ......................................................................................... 35
Reconocimiento del Patrimonio Cultural ................................................................................. 38
Los Bienes del Patrimonio Cultural .......................................................................................... 38
a) Las cosas de respeto ............................................................................................................. 39
b) El saber popular diario........................................................................................................ 39
c) Los Símbolos y valores ......................................................................................................... 39
Abono Relatos de Origen ..................................................................................................... 40
Abono Procesos Pedagogicos Propios................................................................................. 42
Abono Interculturalidad ...................................................................................................... 46
Abono Tradición Oral y Relatos de origen ........................................................................ 50
RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS ........................................................................... 52
PRECONCEPCIÓN Y CONCEPCIÓN ................................................................................... 56
SEMILLAS PEQUEÑAS (0 – 12 meses) .................................................................................. 57
SEMILLAS ABONADAS (1- 2 años) ........................................................................................ 58
IV
SEMILLAS CREATIVAS (2 -3 años)....................................................................................... 59
SEMILLAS DE PENSAMIENTO (4 – 6 años) ........................................................................ 59
CAPITULO III SIEMBRA Y COSECHA CUALITATIVA .................................................. 61
(Ruta Metodológica) ................................................................................................................... 61
Rumbo de la Siembra – Enfoque de la Investigación .............................................................. 61
Pasos para la Siembra, cultivo y cosecha (Diseño Metodológico) .......................................... 65
Fase preparación del terreno para la siembra ......................................................................... 65
(Etapa inicial: Trabajo de pre- campo) .................................................................................... 65
Herramientas para la siembra, cultivo y cosecha .................................................................... 66
– (Instrumentos o Técnicas de Recolección de la información) .............................................. 66
Fase labores de Siembra y cultivo (Etapa Secundaria: Trabajo de Campo) ........................ 67
Fase de Cosecha (Etapa Tercera- Pos Campo) ........................................................................ 67
CAPITULO IV RECONOCIENDO EL TERRENO PARA LA SIEMBRA ........................ 68
Comprendiendo el Territorio donde se quiere plantar, las semillas que lo habitan y las
cosechas que se han dado (Historiografía de la comunidad Muisca de Bosa) ....................... 70
Abonos que tiene la comunidad para sus semillas (Prácticas y saberes de la Cultura
Muisca) ......................................................................................................................................... 73
Factores que han dificultado los procesos de Siembra y permanencia (El Proceso Histórico
de los Muiscas)............................................................................................................................. 97
EL TERRITORIO DONDE SE QUIERE PLANTAR ............................................................ 99
(Ubicación y Características del Territorio) ............................................................................. 99
La organización interna de quienes Cultivan nuevas semillas ............................................. 102
(Organización Sociopolítica) .................................................................................................... 102
Como preparan el terreno con abono para plantar buenas Semillas .................................. 103
(Casa de Pensamiento Intercultural de Bosa Uba Rhua “Espíritu de Semilla”) ................ 103
Abono para las Nuevas Semillas .............................................................................................. 108
(Cosmovisiones Muiscas para el Amanecer del ser) .............................................................. 108
¿Qué son las semillas y cómo se cultivan? .............................................................................. 109
(Pensamiento tradicional indígena sobre la forma como conciben al niño y la niña) ........ 109
La Educación como abono fundamental para las Semillas ................................................... 110
(La Educación para el Pueblo Muisca) ................................................................................... 110
V
El Juego como formador .......................................................................................................... 110
La Tradición Oral ..................................................................................................................... 111
La Exploración del Medio y la Realidad................................................................................. 111
Abonos para las Semillas en sus primeras etapas Tejido entre varios actores ................... 112
(La Educación Intercultural para la Primera Infancia en Bogotá) ..................................... 112
Abono para las semillas indígenas desde sus derechos (Marco legal, ético y político de
educación inicial indígena) ....................................................................................................... 115
LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDIGENAS .......................................................... 117
Derechos internos que manejan las comunidades indígenas ................................................ 119
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INICIAL ..................................................................... 119
CAPITULO V - PREPARANDO TERRENO ....................................................................... 101
LA UNIÓN DE SABERES - (EXPERIENCIAS CON LA COMUNIDAD) ....................... 101
Entre la Siembra y la Cosecha (Recolección de datos) .......................................................... 122
I Acercamiento a la Semillas - Primer encuentro................................................................ 123
II Acercamiento a las semillas – Segundo Encuentro ......................................................... 125
Primer Abono – Relato de origen Maíz Uba Rhua “La Casa de las Semillas” ................... 127
Segundo Abono – Relato de origen Bochica ........................................................................... 130
Tercer Abono – Relato de Miel de Tabaco - Ámbira El Consejo de los Abuelos – ............ 133
Miel de Tabaco .......................................................................................................................... 133
Cuarto Abono – Reconstruyendo Vivencias y Aprendizajes Expresión del Espíritu
Reflexivo..................................................................................................................................... 136
CAPITULO VI - RECOGIDA DE LA COSECHA ............................................................... 140
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 150
ANEXOS .................................................................................................................................... 152
ANEXO 1. Tabla 9. Análisis de las experiencias pedagógicas ............................................. 152
ANEXO 2. RELATOS DE ORIGEN ADAPTADOS. ........................................................... 158
VI
INDICE DE REGISTROS FOTOGRÁFICOS
Fotografía 1. Encuentro entre los sabedores, maestra CPI Uba Rhua e investigadora. ...... 62
Fotografía 2. Pagamento realizado por sabedor Muisca en la Localidad de Bosa. .............. 73
Fotografía 3. Sede actual de la CPI Muisca Uba Rhua (Localidad de Bosa). ..................... 104
Fotografía 4. Circulo de palabra entre los sabedores y otros ............................................... 102
Fotografía 5. Ritual de iniciación de semana en CPI Uba Rhua. ......................................... 124
Fotografía 6. Primer encuentro pedagogico con las semillas de la CPI Uba Rhua. ........... 127
Fotografía 7. Segundo encuentro pedagógico. ........................................................................ 130
Fotografía 8. Tercer encuentro pedagógico. ........................................................................... 133
Fotografía 9. Cuarto encuentro pedagógico. .......................................................................... 136
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Relatos de origen Muisca............................................................................................. 75
Tabla 2. Normas para la educación indígena. .......................................................................... 97
Tabla 3. Análisis del tejido de construcción desde el tejido de palabra y pensamiento desde
los encuentros con la comunidad de la CPI Uba Rhua................ ¡Error! Marcador no definido.
Tabla 4. Categorización y análisis de información desde memorias de encuentros con la
comunidad (Tomado de diario de campo) .............................................................................. 109
Tabla 5. Planeación primera experiencia pedagógica. .......................................................... 129
Tabla 6. Planeación segunda experiencia pedagógica. .......................................................... 131
Tabla 7. Planeación tercera experiencia pedagógica. ............................................................ 134
Tabla 8. Planeación cuarta experiencia pedagógica. ............................................................. 137
Tabla 9. Anexo 1. Análisis de las experiencias pedagógicas (Tomado de Diario) ............... 152
VII
INDICE DE GRAFICOS
Gráfica 1. Camino de construcción durante investigación junto a CPI Uba Rhua. .......... 103
Gráfica 2. Círculos de la Palabra .......................................................................................... 104
Gráfica 3. Los Relatos de Origen para las comunidades ancestrales.................................. 108
INDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Dibujos realizados por Yom niño de la CPI Uba Rhua (Tomado de archivo
de creaciones de la investigación) ............................................................................................ 127
Ilustración 2. Dibujos realizados por Kimany y Nasaly, niño y niña de la CPI ................ 130
Ilustración 3. Dibujos realizados por Johan e Ian niños de la CPI Uba Rhua . .................. 133
Ilustración 4. Dibujos realizados por Scarlet y Salmy, niña y niño de la CPI Uba Rhua .. 136
VIII
Nota de aceptación
Firma del director (a)
Firma del jurado
Firma del jurado
Bogotá, D.C., 2020
IX
Dedica
a Los niños, niñas y comunidades indígenas de nuestro país y el
mundo, quienes desde sus cosmovisiones y cosmogonías aportan a
la pervivencia de la identidad cultural y raíces de los pueblos.
X
AGRADECIMIENTOS
Es el momento de dar reconocimiento y agradecer a todas aquellas personas, seres e
instituciones que aportaron en esta cosecha colectiva, donde están plasmadas varios
pensamientos y voces en diferentes momentos, la cual es respuesta a varias búsquedas que he
tenido a lo largo de mi existencia y que empezaron a tejerse con propósitos definidos a nivel
investigativo en mi práctica profesional, cosecha que permitió el dialogo de saberes desde el
Enfoque Poblacional. Aquí están moldeados las ideas, sentimientos y esfuerzos de varias
personas que hicieron posible este tejido de palabra y pensamiento, estos son:
Maritza Pinzón docente asesora de este trabajo y al talento humano de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, quienes ponen todos sus conocimientos y ayudas en pro
de la formación de maestros con un pensamiento crítico.
A la Casa de Pensamiento Intercultural CPI Uba Rhua, sus Sabedores y la comunidad Muisca Bosa, quienes desde sus saberes y formas de vida son fuente inspiradora de unión,
lucha y trabajo comunitario.
A la Secretaria Distrital de Integración Social quien trabaja por acoger y proteger a las
infancias de nuestra ciudad y las diferentes poblaciones en condición de vulnerabilidad, al
igual que por la preservación de la cultura con la creación de espacios como las casas de
pensamiento intercultural; entidad de la que me siento orgullosa de pertenecer y que me
permite aportar como maestra en sus jardines infantiles.
También a todas aquellas personas y colegas que con sus consejos e intercambio de saberes, han sido fuente de motivación y ejemplo a seguir en este caminar de vida y profesional.
A mi Madre quien es muestra de tenacidad y amor incondicional, que creyó en mí, que me ayudo a avanzar en varios escalones de mi vida y que aún me cuida desde el cielo.
Pero sobre todo a Dios y la Virgen fuerza y motivación para mi vida, guías en momentos de
alegría pero también de incertidumbre y tristeza.
XI
RESUMEN
El proceso investigativo “La Casa de Pensamiento Intercultural de Bosa Uba Rhua y la
reconstrucción cultural Muisca con los niños y niñas mediante los relatos de origen”, es la
unión de varias búsquedas y reflexiones en torno al sentido de la identidad cultural y las
formas de transmisión generacional de saberes, que realiza la comunidad indígena Muisca de
Bosa con los niños y niñas que asisten a la CPI Uba Rhua “Espíritu de Semilla” en el marco
de una formación intercultural con primera infancia.
Es una invitación a transitar por los surcos de la siembra y cultivo de cultivadores pasados
que han dejado su aporte y saber, donde encontraran diversos abonos para cultivarlas como
será la identidad, la educación intercultural, la primera infancia y la tradición oral, al igual
que semillas base como son procesos de reconstrucción cultural, relatos de origen, procesos
pedagógicos propios y formación identitaria en los niños y las niñas, los cuales permitirán
adentrarse en la cultura Muisca desde las narrativas y lógicas ancestrales .
Durante este caminar investigativo se buscó reconocer la manera como la comunidad Muisca
de Bosa realiza procesos para afianzar su identidad y cultural en el trabajo con niños y niñas
que pertenecen al territorio y asisten de manera regular a la casa de pensamiento, a partir de
los relatos de origen que hacen parte de su historia y tradición. Este caminar se hizo por
vertientes y caminos que estaban orientados por perspectivas de educación intercultural,
perspectivas de coloniales, la reconstrucción y memoria cultural y el reconocimiento de la
prácticas como la narrativa de leyendas de origen y los procesos pedagógicos propios como
oportunidad de pervivir de una comunidad como la Muisca.
Este caminar investigativo y debe saber se realizó mediante la metodología de investigación
acción reflexión en educación Propia (IARP), valor agregado que se dio en el camino gracias
a la construcción colectiva de saberes con la comunidad y donde el trueque de saberes desde
el tejido de pensamiento y palabra, el dialogo Interepistemico y la observación participante
fueron esenciales, al igual que técnicas e instrumentos de construcción de conocimiento
como los diarios de campo, los círculos de palabra, los registros visuales fotográficos y las
creaciones de los niños y las niñas.
El desarrollo de este recorrido llevo a reconocer el territorio de Bosa y sus habitantes como
lugar de seres que cuentan con unos saberes ancestrales, cosmogonías y cosmovisiones que
se transmiten generacionalmente mediante diversas prácticas aprendidas de sus antecesores
como son el tejido, la siembra, el trabajo comunitario y la tradición oral, esta última foco de
nuestro cultivo que busca comprender la reconstrucción cultural que lleva a cabo la
comunidad con los niños y las niñas, demuestran las apuestas por mantener el legado
histórico, cultural e identitario de la comunidad.
Siendo la Casa de Pensamiento Intercultural CPI Uba Rhua un lugar propicio para permitir el
encuentro y tejido de saberes que permiten reconocer los procesos de reconstrucción cultural
y dinámicas propias de convivencia y procesos pedagógicos que lleva a cabo la comunidad
para su empoderamiento cultural, que reconoce a la educación como núcleo de unión
comunitaria y construcción de aprendizajes que dialogan con las formas de comprensión del
mundo.
PALABRAS CLAVE: Identidad, Educación Intercultural, Memoria, Procesos pedagógicos propios, primera infancia, decolonialidad, tradición oral.
XII
ABSTRACT
The investigative process “The House of Intercultural Thought of Bosa Uba Rhua and the
Muisca cultural reconstruction with the boys and girls through the stories of origin”, is the union
of several searches and reflections around the sense of cultural identity and the ways of
generational transmission of knowledge, carried out by the Muisca de Bosa indigenous
community with the children who attend the Uba Rhua “Spirit of Seed” ICC within the
framework of an intercultural formation with early childhood.
It is an invitation to travel through the furrows of the sowing and cultivation of past growers who
have left their contribution and know, where they will find various fertilizers to cultivate them
such as identity, intercultural education, early childhood and oral tradition, as well as basic seeds
such as cultural reconstruction processes, stories of origin, own pedagogical processes and
identity training in boys and girls, which will allow you to enter the Muisca culture from
ancestral narratives and logics.
During this investigative journey, we sought to recognize the way in which the Muisca de Bosa
community carries out processes to strengthen their identity and culture in working with children
who belong to the territory and regularly attend the house of thought, based on the stories of
origin that are part of its history and tradition. This walk was made along slopes and paths that
were oriented by perspectives of intercultural education decolonial perspectives, reconstruction
and cultural memory and the recognition of practices such as the narrative of legends of origin
and their own pedagogical processes as an opportunity to survive a community Like the Muisca.
This investigative walk and must know was carried out through the methodology of research action reflection in Own Education (IARP), added value that occurred along the way thanks to
the collective construction of knowledge with the community and where the exchange of
knowledge from the fabric of Thought and word, Interepistemic dialogue and participant
observation were essential, as were knowledge building techniques and instruments such as field
diaries, word circles, photographic visual records and the creations of boys and girls.
The development of this route led to the recognition of the territory of Bosa and its inhabitants as
a place of beings that have ancestral knowledge, cosmogony and worldview that are transmitted
generationally through various practices learned from their predecessors such as weaving,
planting, work Community and oral tradition, this last focus of our cultivation that seeks to
understand the cultural reconstruction carried out by the community with children, demonstrates
the commitment to maintain the historical, cultural and identity legacy of the community.
Being the House of Intercultural Thought CPI Uba Rhua a propitious place to allow the meeting
and weaving of knowledge that allow to recognize the processes of cultural reconstruction and
dynamics of coexistence and pedagogical processes that the community carries out for its
cultural empowerment, which recognizes education as a nucleus of community union and
construction of learning that dialogue with the ways of understanding the world.
KEY WORDS: Identity, Intercultural Education, Memory, Own pedagogical processes, early childhood, decoloniality, oral tradition.
XIII
RAE
RESUMEN ANALÍTICO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN COMUNICACIÓN INTERCULTURAL,
ETNOEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD CULTURAL
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
ASPECTOS FORMALES E INVESTIGATIVOS
TIPO DE
DOCUMENTO
Monografía de Investigación
TIPO DE IMPRESIÓN
- PRESENTACIÓN
Formato Digital
ACCESO AL
DOCUMENTO
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TITULO DEL
DOCUMENTO
“LA CASA DE PENSAMIENTO INTERCULTURAL DE
BOSA UBA RHUA Y LA RECONSTRUCCIÓN CULTURAL
MUISCA CON NIÑOS Y NIÑAS MEDIANTE LOS
RELATOS DE ORIGEN”
AUTOR EDITH JOHANNA DUARTE
DIRECTOR MARITZA PINZÓN
PALABRAS CLAVES Identidad, Educación Intercultural, Memoria, Procesos pedagógicos
propios, primera infancia, decolonialidad, tradición oral.
DESCRIPCIÓN El proceso investigativo “La Casa de Pensamiento Intercultural de
Bosa Uba Rhua y la reconstrucción cultural Muisca con niños y
niñas mediante los relatos de origen”, es la unión de varios
cuestionamientos y reflexiones llenos de aprendizajes sobre la
cultura Muisca de Bosa y la manera como la comunidad realiza
procesos de reconstrucción cultural con los niños y las niñas en la vida comunitaria y en espacios educativos para la primera infancia
XIV
como son la Casa de Pensamiento intercultural de Bosa CPI Uba Rhua “Espíritu de Semilla” con un grupo específico de niños y niñas
con edades de 3 años , o dentro de lo que reconoce la comunidad de
Uba Rhua dentro del ciclo vital de la infancia o semillas creativas ,
esto desde la concepción de infancia que tiene esta etnia. Desde el
año 2017 se inicia este caminar junto a la comunidad hasta el 2019,
entorno a ¿Cuáles son los procesos de reconstrucción cultural que se
realizan en la Casa de pensamiento Intercultural Uba Rhua de Bosa
mediante los Relatos de Origen Muisca desde sus procesos
pedagógicos propios para la formación identitaria en los niños y las
niñas?, este caminar investigativo y de construcción de saberes
estuvo bajo la brújula de construcción de conocimiento colectivo, la
cual nos llevó por varios caminos conectados entre sí y todo un
proceso con varias fases, se dio a partir de vertientes que estaban
orientados por perspectivas de educación intercultural, perspectivas
decoloniales, la reconstrucción y memoria cultural y el
reconocimiento de la practicas como la narrativa de leyendas de
origen y los procesos pedagógicos propios como oportunidad de
pervivir de una comunidad como es la Muisca. Se realizó mediante
la metodología de investigación acción reflexión en educación
Propia (IARP), valor agregado que se dio en el camino gracias a la
construcción colectiva de saberes con la comunidad, donde el
trueque y dialogo Interepistemico y la observación participante
fueron esenciales, al igual que técnicas e instrumentos de
construcción de conocimiento como los diarios de campo, los
círculos de palabra, los registros visuales, las creaciones de los
niños y las niñas. Este recorrido llevo a reconocer el territorio de
Bosa y sus habitantes como lugar de seres que cuentan con unos
saberes ancestrales, cosmogonías y cosmovisiones que se transmiten
generacionalmente mediante diversas prácticas aprendidas de sus
antecesores como son el tejido, la siembra, el trabajo comunitario y
la tradición oral, esta última, practica en la cual nos enfocamos, y
que a ellos les ha permitido que se mantenga el legado histórico,
cultural e identitario de la comunidad, siendo la Casa de
Pensamiento Intercultural CPI Uba Rhua un lugar propicio para
permitir el encuentro y tejido de saberes que permiten reconocer los
procesos de reconstrucción cultural y dinámicas propias de
convivencia y procesos pedagógicos que lleva a cabo la comunidad
para su empoderamiento cultural, un espacio que reconoce a la
educación como núcleo de unión comunitaria y construcción de
aprendizajes que dialogan con las formas de comprensión del
mundo, y como oportunidad de lograr transformaciones de la
sociedad.
XV
CONTENIDOS Este documento se desarrolla en una narrativa que hace referencia de manera simbólica a los diferentes momentos de una labor
ancestral como la siembra, donde el cultivo y la cosecha se llevan
a cabo desde la unión de saberes, que se presentan en diferentes
momentos entre los que se encuentra el sentido y pertinencia de la
siembra, cultivo y cosecha (Planteamiento del problema),
Reconociendo abonos y cultivos anteriores (Antecedes),
Preparando el terreno para construir con la siembra (Referentes
teóricos), Siembra y cosecha cualitativa (Ruta metodológica) y
Recogida de la cosecha (Conclusiones y reflexiones). Se parte de
las cosmovisiones de la comunidad donde su relación vital con la
Madre Tierra (Hitcha Guaia) se hace evidente en la manera como
conciben la infancia e incluso el nombre de la Casa de
pensamiento Intercultural Uba Rhua “Espíritu de Semilla”, espacio
en el que buscan formar a la infancia desde una pedagogía
intercultural; durante este caminar los conocimientos construidos
giran en torno a la reconstrucción cultural, los relatos de origen
Muisca, los procesos pedagógicos propios y la formación
identitaria en los niños y las niñas.
METODOLOGÍA Esta siembra y cosecha investigativa se llevó a cabo dentro del
paradigma- enfoque critico social, cuyos fines de conocimiento es
reflexionar sobre la práctica pedagógica en este caso con primera
infancia, utilizando la metodología de Investigación Acción
Reflexión en Educación, pero con un valor agregado dentro de una
pedagogía propia de una comunidad indígena, por ello ha sido
denominada IAREP, como forma de reconocer la manera como se
construyó el conocimiento desde la unión de saberes y la
construcción colectiva de sentidos, lo cual fue importante para
lograr tejer el pensamiento y la palabra entorno a la primera
infancia, la pedagogía y la tradición oral, surcos que llevaron por
senderos de otras formas de aprender, de construir, de enseñar
desde la co - labor. Estos surcos están labrados con instrumentos
como los diarios de campo, círculos de palabra, registros visuales,
creaciones de los niños y las niñas, desde lo creado y vivido junto a
la comunidad de la Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua
“Espíritu de Semilla” de la Localidad de Bosa, con la cual se buscó
comprender el saber pedagógico propio entorno a los relatos de
origen.
XVI
CONCLUSIONES Alrededor de la reconstrucción cultural se hizo evidente que se hace en el diario vivir, cuando se logra tejer el pensamiento y
palabra de los ancestros en la relación consigo mismo, con la
naturaleza y con los otros, donde lo narrado y explicado se lleva a
cabo siendo una forma de ser y estar en el mundo, que se alimenta
de las experiencias y se transforma a lo largo de un caminar de
vida individual y comunitario desde los primeros años de vida,
donde reconocen que se construyen con otros diferentes a ellos.
El pueblo indígena Muisca de Bosa comprende la importancia de
las relaciones interculturales, saben que esto lleva a que tanto ellos
como las culturas con que se relacionan sean influenciadas, por lo
cual en su accionar y discurso dejan claro que no pretenden que los
elementos que estructuran su identidad cultural permanezcan
intactos con el paso del tiempo, pero sí que los saberes adquiridos
por legado cultural, traspase el estar en la memoria de su pueblo, y
que tengan aplicabilidad y valor en la sociedad occidentalizada,
pero para que esto ocurra saben que necesitan afianzar
internamente en su comunidad su identidad y pensarla en función
de sus condiciones de vida actuales, permitiéndoles adaptarse a los
cambios que les presenta un espacio como la ciudad de Bogotá.
En este sentido se han visto obligados como comunidad a adquirir
nuevos hábitos que le permitan comprender y adaptarse a las
formas de vida de la cultura mestiza dominante y por ello han
recurrido a espacios educativos como la Casa de Pensamiento para
prolongar sus saberes ancestrales y darlos a conocer a nuevas
generaciones, como forma de reconstrucción de su cultura y
pervivencia, aunque por el momento les ha tocado acogerse al
sistema social y educativo existente más que integrase a este, ya
que no han logrado que se les de reconocimiento por parte del
Estado y participación que merecen. Cabe reconocer además que
esto ha llevado que su lucha por la reconstrucción cultural deba ser
mayor, ya que las relaciones que establecen con la sociedad
dominante y mayoritaria ha conseguido debilitar a las minorías,
llevando que se alteren los lazos comunitarios y que permanezca su
cultura y mantener los legados en las generaciones venideras sea
más difícil por la influencia a la que se ven expuestas.
Los procesos de reconstrucción cultural y la formación identitaria
en los niños, niñas y jóvenes de la comunidad se ven enfrentados a
la manera como se dan las relaciones interculturales entre las
poblaciones menores y la cultura dominante, donde hasta el
momento se le termina otorgando mayor valor a una sobre la otra,
desconociendo la importancia de las culturas ancestrales para los
procesos educativos en el marco de interacciones en un mundo
diverso, con cargas culturales y que debe ir al ritmo de la sociedad
cambiante que le exige a los grupos étnicos reinventar lo propio
para no desaparecer.
17
GLOSARIO
ATA: Número 1 en Muisca. Deriva de una antigua voz que significa agua.
Bochica: Considerado el dios Civilizador de los Muiscas.
Bosa: Número 2 en Muisca. Cercado para defender los campos de animales dañinos.
CPI: Casa de Pensamiento Intercultural – jardín indígena.
Chagra: Trabajo comunitario de la tierra donde se reúne la comunidad, promoviendo
encuentros de la familia, jóvenes y niños.
Chie Eileen: Nombre de niña que significa diosa del sol y la luna.
CRIC: Consejo Regional Indígena del Cauca.
Hitcha Guaia: Madre Tierra en lengua Muisca.
Kansamaría: Casa ceremonial de la mujer, creada para cuidar el territorio, para limpiar la
comunidad, donde se reúne la comunidad.
Mica: Número 3 en Muisca, también significa escogido.
Ritual: Son una serie de acciones realizadas con un valor simbólico basadas en creencias,
tradiciones y la memoria de una comunidad.
Sabedor: Son los miembros de la comunidad que comparten sus conocimientos de su propia cultura, los cuales son el resultado de un conocimiento colectivo desde las
enseñanzas de los abuelos, es un modo propio de transmitir los saberes
generacionalmente.
SDIS: Secretaria Distrital de Integración Social.
Suaei: Nombre de niño que traduce camino del Sol.
Trueque: Práctica de las comunidades indígenas y campesinas donde se realiza un intercambio, que permite dignificar el trabajo y solventar de algún modo las necesidades
básicas al tiempo que fortalece los lazos solidarios entre los pueblos.
Uba Rhua: Espíritu de Semilla en lengua Muisca.
18
GERMINACIÓN (Introducción)
La presente monografía es el fruto de un caminar investigativo que se encuentra en el campo
de la interculturalidad en la educación en la primera infancia, desde el escenario de la
maestría en educación con énfasis en Comunicación Intercultural, Etnoeducación y
Diversidad Cultural en la línea de profundización dentro del grupo de investigación DHELE
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; el cual adopta una perspectiva de
comprensión de los procesos pedagógicos propios de la comunidad Muisca. Fue realizado
este caminar con niños y niñas con edades entre los tres años y comunidad educativa de la
Casa de pensamiento Intercultural de la localidad de Bosa Uba Rhua “Espíritu de Semilla”,
buscando reconocer los procesos de reconstrucción cultural que se hacen con las infancias
que allí se encuentran y que habitan el territorio como las afro, mestizas, Muiscas, otras
comunidades indígenas y venezolanas, entre otras. Se tuvo como fin conocer las voces de los
diferentes actores, para poder develar el rescate cultural que hace la comunidad desde la
escuela. Asimismo se buscó visibilizar la cultura Muisca, pero sobretodo las voces de los
niños y las niñas, sirviendo como referente para aquellos que trabajan con la infancia. Esta
propuesta investigativa se ajusta a la línea de investigación Derechos Humanos En La
Escuela , ya que la identidad, la diversidad y la educación son aspectos a los cuales los seres
humanos tienen derecho, y esta línea proporciona orientaciones teóricas y conceptuales
necesarias para abordar las pesquisas investigativas que tuvieron como propósito esta
cosecha, donde se consideró importante reconocer la realidad a estudiar, para apostarle a
transformaciones de todos los actores implicados incluyendo a la investigadora.
Concebida la Casa de Pensamiento Intercultural CPI Uba Rhua “Espíritu de Semilla” como
espacio para la atención integral de la primera infancia bajo la potestad de la Secretaria
Distrital de Integración Social SDIS, acoge desde las políticas públicas distritales y el
enfoque poblacional a diferentes culturas que se encuentran en la ciudad, en especial al
pueblo Muisca de Bosa, promoviendo las relaciones intra e interculturales de los diferentes
agentes educativos de este espacio, que reconocen a los niños y niñas como sujetos con
memoria histórica y diversos culturalmente.
19
Por medio de este proyecto se busca presentar las prácticas interculturales y los procesos de
reconstrucción cultural con los niños y las niñas que se desarrollan en la Casa de pensamiento
intercultural CPI Uba Rhua “Espíritu de Semilla”, en el marco del proyecto de la
Secretaria Distrital de Integración Social SDIS 2016 – 2020, “Proyecto 1096 Desarrollo
integral desde la gestación hasta la Adolescencia”, el cual busca dar una acompañamiento
adecuado a la primera infancia.
Es una forma de reconocer la apuesta de las comunidades indígenas de los diferentes
territorios de nuestro país y en especial de la Casa de pensamiento Intercultural de Bosa Uba
Rhua “Espíritu de Semilla” por mantener y entretejer las costumbres y tradiciones
ancestrales propias con la de otras sociedades, permitiendo las relaciones interculturales y
potenciando el ser de cada uno de los grupos étnicos que hacen parte de la CPI Uba Rhua.
Dentro de una sociedad y educación que busca reconocer la diversidad y la interculturalidad
existente la importancia que tienen las “cosechas” que han hecho los Muiscas de Bosa, claro
está si lo vemos desde esa conexión que tienen con la naturaleza y de forma analógica con
la madre tierra, frente a mantener su cultura mediante un ejercicio permanente y
participativo de su comunidad desde las orientaciones de sus autoridades tradicionales y
abuelos , en un momento y contexto como lo es Bogotá en el siglo XXI, llena de cambios
sociales resultado de varios momentos históricos como lo fue en la antigüedad los procesos
de colonización e imposición del pensamiento occidental, pero que persisten en la
actualidad y que es agenciado por la sociedad mayoritaria que hoy ejercen otro tipo de
colonización y homogenización, acechando la identidad de las comunidades indígenas.
La comunidad Muisca de Bosa al igual que otras en varios territorios locales y nacionales,
siguen en pie de lucha porque reconocen la existencia de la diversidad étnica y cultural de
nuestro país y el mundo, por lo cual dentro de sus alcances han buscado re significar y
reconstruir su cultura en el contexto actual, para así mantener la memoria de sus ancestros y
abuelos viva y hacer que la relación entre los distintos pueblos permita el intercambio y el
enriquecimiento de saberes.
La postura ética, política y social de la comunidad indígena Muisca es clara, enmarcada en
la pervivencia de su cultura y sus tradiciones, la vivencia de la interculturalidad y el
desarrollo que les de mejor calidad de vida para todos, pero saben que lograrlo no es fácil y
que una de las formas de lograrlo es mediante la educación, donde se da una relación
20
conflictiva entre educación y escuela, por ello trabajan en brindarla a sus miembros
orientados desde los preceptos de sus ancestros pero acorde a lo que la sociedad actual
requiere, ya que reconocen que esta posibilitara condiciones y alternativas dignas para un
mejor vivir. De esta manera desde la CPI Uba Rhua trabajan por lograr un desarrollo
armónico en los niños y niñas que allí confluyen, tanto de su comunidad como de otras
poblaciones entendido desde la visión comunitarista de la infancia, mediante procesos de
formación y socialización que recuperen, valoren y apropien practicas ancestrales e
interculturales, utilizando diversas estrategias desde sus prácticas y saberes ancestrales entre
los que se encuentra la tradición oral y los relatos de origen el cual es interés de esta
investigación.
Vale la pena aclarar que la educación y planes de vida del pueblo Muisca de Bosa se
enmarca en un escenario de reconstrucción cultural constante, ya que diversos factores
históricos y sociales han afectado la pervivencia de saberes ancestrales como son su lengua
nativa, por ello lo que se busca mediante esta cosecha investigativa es reconocer las formas
en que la comunidad fortalece su cultura y la interculturalidad con los niños y las niñas
mediante procesos pedagogicos propios, en donde los relatos de origen tienen un valor
fundamental desde sus cosmogonías y cosmovisiones; se busca reconocer, rescatar e
interpretar mediante un estudio de tipo etnográfico de Investigación Acción Reflexión en
Educación Propia como viven la interacción en el territorio con otros grupos étnicos o
sociales, potencian las habilidades en las diversas áreas del ser desde las prácticas
ancestrales e interculturales desde lo que realiza la comunidad educativa de la CPI Uba
Rhua, reconociendo sus saberes, sentimientos y lógicas internas.
Se buscara describir y comprender la práctica y procesos pedagógicos propios en la
comunidad educativa de CPI Uba Rhua de Bosa e identificar el saber construido para la
reconstrucción cultural desde la tradición oral específicamente a partir de los relatos de
origen, mediante un proceso metodológico de tipo cualitativo centrado en comprender los
lenguajes, representaciones y formas de construcción de significado que juegan los relatos
de origen, donde estarán presentes el diálogo entre la teoría y la práctica, tanto entre lo que
hace el investigador con su saber académico , lo que hacen las maestras y los sabedores
indígenas, o maestros elegidos por la comunidad y sus saberes ancestrales y poseer diversas
formaciones.
21
Esta investigación busca reflexionar alrededor de las practicas pedagógicas con primera
infancia que se llevan a cabo para tejer una educación Decolonial e interculturalidad dentro
de la comunidad Muisca de Bosa, por medio de la observación participante y el trueque de
saberes e instrumentos como los diarios de campo, círculos de palabra, registros visuales,
creaciones de los niños y las niñas, su recolección y análisis, encontrando puntos que se
confronten desde la teoría y la práctica.
Frente al contenido de este proyecto investigativo cuenta con un planteamiento del problema,
una problematización, unas preguntas orientadoras, unos objetivos y justificación, al igual
que un marco teórico; que permite clarificar lo que pretendemos y que sirve como punto de
referencia para tener en cuenta elementos como qué, porqué, cómo y para qué queremos
investigar, entre otros.
Por otra parte esta investigación fue diseñada desde un enfoque cualitativo considerándolo
consistente para lo pretendido, el método empleado fue la etnografía, la técnica de
recolección de datos fue el Trueque y la observación participante y los instrumentos
utilizados fueron diario de campo, círculos de palabra, las planeaciones de los encuentros o
experiencias pedagógicas realizadas, registro fotográficos, creaciones – dibujos de los niños y
las niñas, estos últimos fueron los que permitieron reconocer múltiples lenguajes de las
“Semillas” quienes son los principales actores de esta siembra frente a la reconstrucción
cultural y procesos identitarios, de donde surgieron análisis y conocimientos que buscan
servir como referente para aquellos que trabajan con las infancias esta investigación desde un
estado del conocimiento y un marco teórico que nos permite construir una estructura teórica
como base.
22
CAPITULO I (Planteamiento del Problema)
SENTIDO Y PERTINENCIA DE LA SIEMBRA Y EL CULTIVO
Durante la práctica pedagógica como profesional de pedagogía infantil he tenido la posibilidad
de interactuar con diversas infancias, entendidas como aquellas que tienen diferentes creencias
y vidas diversas, las cuales tienen un legado y carga histórica, cultural y familiar que influye en
la forma como comprenden y se desarrollan en el mundo, al igual que sus relaciones en
espacios como la escuela, es por ello que surge el interés en conocer y comprender como los
niños y niñas apropian su cultura, reconociéndolo como sujetos activos de este proceso de
apropiación y como la educación aporta para los procesos de reconstrucción cultural desde los
primeros años de vida, en un contexto y población especifica como la CPI Casa de
Pensamiento Intercultural Uba Rhua de la comunidad Muisca de Bosa.
Además se buscó generar un conocimiento que sirva como forma de reconocer las voces de
los niños, niñas y la comunidad, permitiéndole a otros conocer la infancia desde una mirada
intercultural, identificando, reflexionando y reconociendo las concepciones y relaciones que
se tejen alrededor de la cultura indígena y la identidad en la primera infancia.
Es por eso que esta siembra investigativa se hizo desde el proyecto curricular de la Maestría en
Educación que desarrolla un énfasis para la comunicación intercultural, etnoeducación y
diversidad cultural, donde surge la preocupación por una formación en investigación para la
formulación de tipos de soluciones a problemas planteados en el campo educativo y la
sociedad actual, al igual que para la generación de nuevos conocimientos en el campo
formativo, y que invita a reconocer la práctica pedagógica y la interculturalidad que debe
enfrentar el maestro en el ejercicio de su labor profesional, la cual le hace cuestionarse sobre
sus actores y su papel como agentes transformadores de la sociedad, a partir de allí surge el
abordaje de aquellas problemáticas que se han vivido en la cotidianidad de la Escuela, al igual
que un proceso de indagación y construcción de conocimientos para luego realizar una
sistematización para aproximarse a la realidad que se vive en espacios de educación inicial, lo
cual se considera se logró en cierta parte desde la construcción de saberes realizados en torno
al objeto del estudio que se propuso en esta investigación.
23
Es a partir de las problemáticas y cuestionamientos que surgen en mi práctica pedagógica en
educación con primera infancia, que decido realizar un acercamiento a la comunidad de la Casa
de pensamiento Intercultural de Bosa Uba Rhua para reconocer como son los procesos
Pedagógicos que se llevan a cabo en este espacio de atención a la primera infancia en el
distrito. Se busca reflexionar alrededor de la escuela, no vista desde el espacio físico si no
donde se tejen saberes y donde confluyen diversas culturas en este caso la indígena y como
desde allí se busca desde las pedagogías propias indígenas generar procesos de reconstrucción
cultural.
La infancia y la educación inicial se han enfrentado a diversos cambios desde campos del
desarrollo humano, pedagógico y legislativo, donde las discusiones sobre la manera que era
vista era limitada , un ejemplo claro es que durante mucho tiempo se habló solo de una
infancia según un modelo hegemónico, donde no era posible pensarla en plural “infancias”,
donde no se miraba la diversidad y lo que esto implica para comprenderlas, también los
cambios de miradas y condiciones desde campos sociales y de derechos, que han permitido re
pensar la primera infancia, etapa vital para construirse como sujeto de derechos y para la
construcción de identidad y el desarrollo integral de los niños, al igual que la formación
cultural desde los primeros años de vida, siendo la infancia indígena una muestra de esto.
Las infancia de las comunidades indígenas junto a sus comunidades han tenido que pasar por
un proceso de luchas y resistencia para mantener sus saberes y sus modos de vida,
contrarrestar procesos de colonización en la antigüedad y de aculturación en la actualidad, que
los han llevado a enfrentar condiciones de discriminación y segregación, lo cual se ve reflejado
en la educación y ante lo que ha tenido las comunidades ancestrales que emprender una larga
lucha por el reconocimiento de sus derechos y autonomía en este campo.
Es justo aquí donde surge la necesidad de hablar de los acontecimientos y problemáticas que
sociales que ha tenido que enfrentar la comunidades indígenas en Colombia durante los
últimos años, como en el sistema educativo del cual se han visto excluidos y surge la
educación propia como una forma de contrarrestar el desconocimiento a sus saberes y de
resistencia, posibilitando evitar su exterminio.
24
Destacando que esto hoy es posible gracias a los procesos y luchas que llevan las
organizaciones indígenas en nuestro país como son el Consejo Regional Indígena del Cauca -
CRIC desde 1971, cuando el proceso de desaparición de las comunidades indígenas estaba
muy avanzado en nuestro país por la eliminación física de su población, por despojo territorial
y la agresión permanente a sus propias formas de organización y cultural, surgiendo como
forma del rescate de su propia cultura y que ha servido como modelo a seguir para llevar
procesos de educación propia en las comunidades indígenas, que hoy se materializan en casos
como los de la Casa de Pensamiento Intercultural CPI Uba Rhua “Espíritu de Semilla”.
La Casa de pensamiento Intercultural Uba Rhua en la actualidad se encuentra en el territorio
originario como lo es la localidad de Bosa, la cual se caracteriza por estar habitada por la
mayor población desplazada o que viene de diversos lugares y llegan a Bogotá, esto incide en
que a las instituciones educativas que se encuentran en el sector lleguen niños y niñas
provenientes de diversos lugares locales y nacionales, dentro de estas se encuentra la Casa de
Pensamiento Intercultural Uba Rhua, ubicada en San Bernardino, cuenta con una cobertura de
110 niños, como son indígenas Muisca y otras etnias, mestizos, afrocolombianos . Los cuales
son atendidos de lunes a viernes en horario de jornada completa de 7 a.m. a 5 p.m.; y que
tienen la posibilidad de ingresar desde los 3 meses de vida y permanecer hasta los 5 años y 11
meses; donde la mayoría presenta condiciones de vulnerabilidad económica, social,
desplazamiento y vulneración de derechos. Lo cual se determina desde el manejo interno que le
da la Secretaria Distrital de Integración Social – SDIS entidad que cobija las Casas de
Pensamiento una caracterización social y familiar realizada de manera inicial al solicitar el
ingreso con instrumento interno llamado ficha Sirbe, el cual permite un acercamiento y
caracterización familiar , desde aspectos como sus lugares de procedencia que determinan sus
prácticas, hábitos y costumbres; por lo cual muestra la necesidad de un abordaje intercultural
desde el campo pedagógico y humano, desde el reconocimiento como seres históricos cargados
con una herencia e identidad.
Este cultivo investigativo resulta importante y pertinente en un momento socio cultural donde
la segregación y la discriminación parecen tomar mayor fuerza, representando un riesgo para la
pervivencia de las raíces culturales de pueblos como los indígenas, la construcción identitaria
en las generaciones y para la posibilidad de vivir una escuela incluyente, diversa, equitativa y
25
que proporciona educación democrática, acorde a las realidades existentes entorno a diferencia
cultural, étnica y de pensamiento, donde la interculturalidad tiene un papel importante para la
construcción de mejores sociedades, desde el respeto por las comprensiones y posturas de cada
uno de aquellos que habitan el mundo, lo cual se considera debería ser y darse siempre.
… Hoy en día entendemos el concepto de la interculturalidad desde el conocimiento de lo
propio para ir integrando otros conocimientos de afuera. El ejercicio de la interculturalidad es
netamente político, puesto que busca llegar a la creación de condiciones para el
restablecimiento de las relaciones generadas y vivenciadas desde la valoración y respeto por
el otro, en búsqueda de condiciones de igualdad desde las diferencias. (Consejo Regional
Indígena del Cauca - CRIC, 2004,p.123)
Es justo aquí donde se concibe la educación como un puente hacia esas condiciones de
igualdad, y se apuesta a que proyectos investigativos como este permitan reconocer formas
otras de pedagogía que le apuesten a valorar a los otros y la propia cultura, que vayan más
allá de formar en conceptos y materias, proyectándose en construir personas que tengan
procesos de auto reconocimiento y reconocimiento del otro, como una forma de entender la
democracia. Puntualmente en la Comunidad Muisca de Bosa lo que se busca es tomarse la
educación desde una apuesta propia, como forma de dar respuesta a lo que requieren para la
pervivencia de su cultura y dignificarse desde enunciados éticos, políticos y sociales.
Se buscó acercarse a esta realidad mediante categorías iniciales como fueron la tradición
oral, identidad y diversidad Cultural, estas se fueron transformando a través del
acercamiento conceptual, metodológico y procesos de desarrollo y formación en primera
infancia basados en las prácticas ancestrales y las relaciones interculturales entre los
miembros de la Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua de la comunidad Muisca de
Bosa que se tuvieron durante este caminar investigativo y que llevo a varios cambios y rutas
que permitieron encontrar la mejor manera de delimitar la pregunta problemica, los
objetivos y la manera de abordarlos para la construcción de saberes entorno a la realidad que
se buscó comprender.
26
¿Porque Sembrar y Cultivar? (Pregunta problemica)
Resulta necesario en el momento histórico y social en que nos encontramos reconocer,
comprender y abordar la diversidad en ámbitos como la educación , por ello la práctica
docente de la comunidad Muisca de Bosa con primera infancia y el saber pedagógico
construido entorno a la tradición oral es trascendente para poder desde lo construido por su
cultura y el trueque o intercambio de saberes, apropiar herramientas que sirvan como
referente y faciliten el trabajo desde la interculturalidad en todos los momentos de formación
del ser , a la vez contribuir a la manera como se aborda la diversidad en educación inicial
desde el fortalecimiento cultural, para poder iniciar procesos y acercamientos que
transformen la mirada y el ejercicio pedagógico de aquellos que trabajan con las infancias de
nuestro país , a partir de esto se planteó la pregunta problemica:
¿Cuáles son los procesos de reconstrucción cultural que se realizan en la Casa de
pensamiento Intercultural Uba Rhua de Bosa mediante los Relatos de Origen Muisca
desde sus procesos pedagógicos propios para la formación identitaria en los niños y las
niñas?
Es la oportunidad de reconocer las costumbres y tradiciones que conforman las raíces culturales de
nuestra herencia indígena en el marco de una educación intercultural para recordarlas y transmitir el
legado de nuestros antepasados, lo que llevado a la escuela ayuda a preservar nuestra identidad,
aclarando que los niños y las niñas se construye como sujetos individuales dentro de un ambiente que
promueve la comunitariedad hablando desde la manera como se conciben las comunidades indígenas,
lo que hace que creen su identidad individual pero desde el reconocimiento como miembro de una
comunidad.
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¿Qué Vamos a Encontrar durante esta Siembra, Cultivo y Cosecha?
(Preguntas Orientadoras)
Durante este trabajo con los niños, niñas y comunidad de la CPI Uba Rhua “Espíritu de
Semilla” se buscara lograr cultivar desde algunas preguntas, a las cuales se buscara dar
respuesta mediante el desarrollo de esta propuesta investigativa, a través de sistematización y
análisis de los resultados alcanzados, estas son:
¿Cómo se mantiene la identidad cultural en las comunidades indígenas?
¿Qué accionar pedagógico y estrategias utilizan en la comunidad indígena
Muisca de Bosa para orientar los procesos de los niños y niñas que asisten a CPI
Uba Rhua en función de la reconstrucción cultural como un contexto que
promueve la interculturalidad?
¿Cómo se aborda la tradición oral y los relatos de origen Muiscas en las casas de
pensamiento intercultural?
RAZONES PARA REALIZAR ESTA COSECHA
(Objetivos)
Esta investigación dentro de la relación entre la teoría y la práctica se mueve desde un enfoque
epistemológico introspectivo vivencial, ya que la naturaleza del conocimiento es una
construcción simbólica subjetiva del mundo social y cultural de la comunidad Muisca de Bosa,
para lo cual se utilizó como método de hallazgo introspección e inmersión en relación directa
con los sujetos , tomando además el método de contrastación la aceptación para la experiencia,
utilizando un lenguaje verbal académico, con el fin de abordar el objeto de estudio como fueron
los símbolos, creencias, valores y actitudes de sus miembros.
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Objetivo General
Identificar y analizar los procesos de reconstrucción cultural que se llevan con los niños y
las niñas, desde los procesos pedagógicos y saberes propios mediante los relatos de origen
Muisca en la Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua de Bosa para la formación
identitaria desde la interculturalidad y la tradición oral.
Objetivos Específicos
Develar los procesos de reconstrucción cultural elaborados desde los relatos de
origen Muisca que realizan los niños, las niñas y los miembros de la Casa de
Pensamiento Uba Rhua de Bosa.
Evidenciar los procesos pedagógicos propios que se llevan a cabo con los niños
y las niñas que asisten a la CPI Uba Rhua para su formación identitaria.
Identificar los saberes pedagógicos de la Comunidad Muisca de Bosa construidos
frente a la Pedagogía de la Tradición Oral.
CAPITULO II
RECONOCIENDO ABONOS Y CULTIVOS ANTERIORES
(Antecedentes)
Durante la búsqueda de diferentes fuentes y revisión documental de investigaciones para
reconocer los antecedentes de este trabajo de siembra, se ha hecho una revisión entorno a los
conceptos de educación infantil indígena, interculturalidad en la educación y los procesos de
reconstrucción cultural en los Muiscas, en un periodo comprendido entre 2000 al 2018,
donde se encontraron que no son pocos aquellos que hablen específicamente de la
reconstrucción cultural en comunidades indígenas y en primera infancia mediante la
tradición oral , si se encuentra investigaciones realizadas en casas de pensamiento y
comunidades e infancia donde se abordan aspectos como la crianza, estrategias pedagógicas
interculturales como la siembre y el tejido, es por ello que desde el acercamiento a algunos
estudios que hablan sobre los procesos de educación para los niños y niñas de poblaciones
indígenas y sobre comunidades indígenas, se decide citar aquí algunos que se considera
permiten conocer mejor las comunidades indígenas en diversos aspectos que dan cuenta de
29
su riqueza y saber, al igual de temas que son vitales para una pedagogía intercultural en el
trabajo con las infancias.
En este reconocimiento se encontraron trabajos alrededor de la infancia indígena, donde
sobresalen aquellos que evidencian los procesos pedagógicos y comunitarios llevados en
diferentes casas de pensamiento de la ciudad de Bogotá, las pedagogías propias de cada
comunidad y las cosmogonías y cosmovisiones de los Muiscas, al igual que la historiografía
de esta comunidad indígena, ya que alrededor de la reconstrucción cultural con primera
infancia fueron mínimos, por ello se busca comprender las diversas miradas que permiten
acercarse a esta realidad desde diferentes aristas. Las investigaciones halladas y que guardan
relación con esta propuesta investigativa y que pueden aportar, se citan de acuerdo a ciertos
ejes temáticos que se relacionan con esta propuesta.
En relación con esta investigación se hace referencia a algunos trabajos que abordan la
educación infantil indígena en las Casas de pensamiento o jardines indígenas, se encontró que
el año 2017 fue presentada en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá, la
tesis denominada “Gue Atyquiib”, Casa de Pensamiento y su aporte en la reconstrucción
de identidad étnica de los niños del pueblo Muysca de Suba, realizado Por (Niviayo,
2017), quien tomo la comunidad Muisca de Suba, para mirar la educación en niños y niñas
para fortalecer el proceso de reconstrucción de identidad de esta comunidad, abordando categorías
como la identidad indígena, infancias y pedagogías diferenciales de los pueblos ancestrales,
evidenciando la diferencia que hacen algunas comunidades indígenas entre educación y pedagogía, en
comparación con lo que ocurre en el sistema occidental. Dentro de las principales conclusiones que
aportan a esta siembra están que los cambios dentro de la comunidad Muysca de Suba, no sólo
corresponden a los procesos de invasión española, sino a que en la actualidad se encuentran ubicados
en un territorio originario ancestral, dentro de la capital colombiana, lo que dificulta la pervivencia de
su cultura que están llevando a cabo, también que el trabajo de reconstrucción cultural e identitaria y
el papel de la educación, y en especial, con los niños y niñas, debe acordarse con los actores de la
comunidad para consolidar un Proyecto educativo Comunitario, para que posteriormente se abra la
discusión sobre la implementación del Sistema de Educación Propia y a nivel externo con las
instituciones estatales, para así cumplir con la garantía de derechos de la niñez indígena y sus procesos
educativos. En cuanto a la pedagogía, es necesario profundizar en los conceptos de niñez y educación
que los pueblos ancestrales tienen desde sus cosmovisiones.
30
También realizo una aproximación a la comunidad y niñez (Sánchez, 2018) desde su
proyecto en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, titulado Sistematización de
la experiencia pedagógica de la Casa de Pensamiento Intercultural Semillas Ambiká
Pijao de la Ciudad de Bogotá, cuyos hallazgos se hicieron en la línea de profundización de
naturaleza, memoria y poder, donde se pretendió identificar los saberes de la comunidad que
orientan las experiencias educativas de esta comunidad y reconocer las acciones que
sabedores y maestras ejecutan en dicho espacio de formación. Donde se pudo abrir un
espacio a la sensibilización frente a la diversidad de los procesos educativos, sociales y
culturales que se adelantan dentro de la ciudad, gracias a la exposición de situaciones
discriminatorias, de segregación e invisibilización de los grupos indígenas aquí radicados,
esta sistematización permitió identificar y reconocer las especificidades de la cultura Pijao
como, su forma de posicionarse ante el mundo, su cosmovisión, costumbres, tradiciones y
creencias, aquello que los hace pensar en los niños, niñas, adolescentes y demás seres
humanos, como sujetos que merecen ser atendidos, escuchados y reconocidos por sus
pensamientos y sentir.
Frente a la educación y la interculturalidad (Murillo,et al, 2016) dentro de una investigación
realizada en la Universidad Pedagógica Nacional, llevan a cabo el proyecto
Interculturalidad y educación intercultural, incidencia en la formación de maestros,
sugerencias para la renovación curricular del programa de la licenciatura en educación
infantil de la UPN, esto aporta en la reflexión en torno a la práctica pedagógica y como
están formados los maestros de niños y niñas, y que herramientas formativas tienen para
abordar la interculturalidad en los espacios educativos, por ello hicieron una revisión de los
diferentes escenarios en el que el maestro se desempeña, al igual que recoger las voces en
esta ocasión de los estudiantes y maestros de la licenciatura de educación infantil de la UPN
con el fin de dar una posible conceptualización de interculturalidad y partir de los hallazgos
dar algunas sugerencias para renovar el programa. Se visibilizo la ausencia de debates en
torno a la interculturalidad y la educación intercultural, si han sido trabajados pero de forma
aislada a interés de docentes que lideran diversos espacios de formación, arrojando que
existen vacíos en los estudiantes lo cual representa pocas herramientas para afrontar la
31
demanda entorno a la interculturalidad, lo cual se mira como una posibilidad de construcción
y revisión colectiva de la malla curricular en la licenciatura de pedagogía infantil.
Es necesario también reconocer apuestas investigativas como la hecha por (Guevara, 2012)
en el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) – Universidad
Pedagógica Nacional, el cual se tituló Procesos Transicionales en niños y niñas indígenas
de primera infancia, del distrito capital a su ingreso a la escuela pública, el cual da
cuenta desde un enfoque cualitativo sobre los procesos de los niños y niñas indígenas con
edades entre 4 a 6 años al ingresar a escuelas públicas, desde la perspectiva de diversos
actores donde se recomienda incluir la temática de las transiciones con las comunidades
indígenas y realizar acompañamiento desde el estado, en el ámbito de la secretaria de
Educación, se formulan recomendaciones relacionadas con las orientaciones y Lineamientos
pedagógicos de las instituciones educativas, para promover y fortalecer la identidad, cultura y
tradiciones de los niños y niñas indígenas de primera infancia en una ciudad como Bogotá.
Alrededor de la cultura Muisca y su relación con la escuela , resulta valioso el aporte
realizado por (Torres B. 2015) dentro de la maestría en educación de la Universidad
Distrital , con su monografía La Cultura Muisca en la Escuela: una aproximación a la
interculturalidad, contribuyó a la reflexión sobre la identidad Muisca del Cabildo de Bosa para su
reconocimiento en un marco de comprensión intercultural de los estudiantes del Colegio Distrital
Manuel Del Socorro Rodríguez, a través del tejido y la danza como manifestaciones culturales,
encontrando la pedagogía Muiskanoba como forma eficaz de reivindicación cultural y recreación de
identidades ancestrales, esta permitió reconocer desde los relatos de los miembros del cabildo sus
creencias, costumbres y formas de movilización, al igual que reconocer que la inclusión de prácticas
ancestrales en la escuela contribuye a la reflexión y reconocimiento de la identidad en los niños,
niñas y jóvenes.
Los textos contenidos en Tabaco frío, coca dulce palabras del anciano Ki – nerai de la
Tribu Cananguchal, (Instituto Colombiano de Cultura COLCULTURA, 1993) en versiones
de inglés y español, permite reconocer textos grabados y transcritos, donde se puede hacer
un acercamiento a la palabra y la sabiduría de los abuelos de la comunidad indígena Uitoto,
lo que permitió para este caminar sensibilizar y acercarnos a las visiones y consejos de estos
desde la tradición oral.
32
La mirada de (Bolañoz y Tattay, 2012) en su texto La educación propia: una realidad de
resistencia educativa y cultural de los pueblos nos muestra el debate, y un recorrido por el
proceso llevado por el CRIC, como organización pionera en Colombia de las reivindicaciones
étnicas y como ha avanzado en la construcción de un modelo educativo pertinente a las
culturas, intereses y necesidades de los pueblos indígenas, invitando a repensar la escuela
desde sus mismos actores , lo cual nos orienta hacia la comprensión de esas pedagogías
propias y resistencias que llevan este tipo de comunidades étnicas.
De igual forma, el artículo de Martínez Bocanegra llamado el pueblo indígena Muisca, nos
hace una reseña histórica del territorio actual y problemáticas de Bosa y los Muiscas. Lo que
nos contextualiza sobre la comunidad que queremos comprender.
Además , la tesis Transformación ocupacional en hombres y reconocimiento de la
memoria indígena Muisca “Cabildo de Bosa” de la Universidad Nacional de la autoría de
(Arango y et al, 2013), reconoce los procesos de aculturación y transformaciones que han
sufrido las comunidades indígenas, teniendo que asumir roles generalmente impuestos por la
occidentalización y el ritmo acelerado de los procesos de globalización que absorben, mitigan
y sobretodo condicionan los sentidos propios a nivel social, espiritual, político y cultural,
llevándolos a perder sus raíces y cosmovisión.
También (Pinzón, 2010) hace aportes enriquecedores mediante documentos como, su
artículo Anotaciones para una pedagogía intercultural en contextos urbanos, Revista
internacional Magisterio, con el cual orienta sobre las características para una educación
intercultural en el ámbito de la escuela colombiana, señalando puntos de tensión entre
multiculturalidad e interculturalidad, las implicaciones que estos tienen en la práctica
pedagógica desde una mirada crítica y destacando las afirmación de los sujetos desde su
historia y memoria en un país que no se avergüence de sus raíces.
A nivel internacional el articulo generado por (Merma y otro, 2012) en la Revista Castellano
– Mancheda de ciencias sociales, titulado La interculturalidad en la educación. Situación y
fundamentos de la educación intercultural basada en valores, permite ver la complejidad
de la educación intercultural, en este caso cuando hay que incorporar alumnos extranjeros al
sistema educativo, y plantear modelos alternativos de integración para optimizar la gestión
intercultural frente a conductas existentes como el racismo y la xenofobia; el cual nos muestra
33
como son múltiples los factores que tiene que sortear el maestro en la escuela y como desde
una educación intercultural se puede abordar. Encontrando que en definitiva las ocupaciones
de los hombres Muiscas se han transformado en el tiempo, de acuerdo a cambios contextuales
de tipo territorial, social y cultural, además que en cuanto a las ocupaciones ancestrales se
evidencia una gran pérdida, desconocimiento y olvido de dichas prácticas por parte del
común de los integrantes de la población muisca. En contraposición existe un grupo bajo de
hombres interesados en la reconstrucción y resignificación de los saberes ancestrales.
Otros como (Nieto y Millán, 2006), con Educación, interculturalidad y derechos
humanos: los retos del siglo XXI de México, la Universidad Pedagógica Nacional, destacan
como para que se genere una relación cultural en el aula deben estar ejes fundamentales como
son la flexibilidad y autonomía curricular, desde una contextualización de los aprendizajes.
Lo que convoca a que cada comunidad tenga su propia propuesta pedagógica y proyecto
acorde a sus intereses y necesidades.
Desde el artículo de (Molina, 2007) sobre etnias y política, llamado En la ciudad Nuevos
escenarios de vida indígena urbana: el caso de Bogotá, es posible comprender la situación
de diversos pueblos indígenas mediante la síntesis de entrevistas realizadas a los
gobernadores indígenas de los cabildos urbanos asentados en la ciudad, donde participaron
los cinco cabildos existentes en el distrito como son Ambicá-Pijao, del Tolima; Muiscas de
Suba y Bosa, y Kichwas del Ecuador; teniendo como objetivo principal la identificación de
los escenarios de representación y los roles que experimentan en estos nuevos espacios
citadinos, en la construcción de identidad y en su interactuar con la vida urbana.
Todas estas investigaciones y construcciones conceptuales atienden a diferentes aportes que
versan sobre el tema de la educación de niños y niñas indígenas , la interculturalidad y las
comunidades indígenas, que sirven como orientaciones y abono para la siembra, cultivo y
cosecha investigativa que se busca llevar a cabo. En este rastreo se observa las prácticas,
concepciones y características de las comunidades indígenas, las cuales se han sufrido
cambios, provenientes de las situaciones de diversas índoles y la interacción con otras
culturas.
34
Sin embargo comunidades como la Muisca de Bosa, luchan por permanecer en su territorio
original a pesar de los cambios de la ciudad, por la pervivencia de su cultura desde la unión y el
trabajo comunitario, al igual que la educación propia impartida con los niños y niñas desde
practicas ancestrales como la tradición oral, legado importante de sus ancestros y el cual
buscaremos resaltar en este proceso investigativo.
Destacamos que en el nombre Uba Rhua “Espíritu de Semilla” se nota la concepción que
tienen los Muiscas sobre los niños y las niñas, es por ello que hablamos de contribuir con esta
propuesta investigativa en la siembra y cultivo de saberes positivos que impacten de manera
positiva la vida de la infancia indígena y la que confluye en este espacio educativo como es la
Casa de Pensamiento Intercultural de Bosa.
Cada pueblo indígena tiene una forma particular de producir representación propia del mundo
que le rodea, de esa misma manera el lugar ocupado por la niñez en cada cultura, según el tipo de
vivencia en el que es atendido y crece. Esta etapa es fundamental en la vida de todo pueblo y ser
humano, ya que en ella empieza a fundamentar de manera diferenciada las bases de su historia,
cultura e identidad. (Organización Nacional Indígena, Comisión Nacional de Trabajo y
Concertación de la Educación Para los pueblos Indígenas, CONTCEPI, 2012)
PREPARANDO EL TERRENO PARA CONTRIBUIR CON LA SIEMBRA
(Referentes Teóricos)
A continuación se hace referencia a los soportes teóricos que permitieron comprender la
práctica pedagógica construida frente a la pedagogía de la tradición oral en la CPI Uba Rhua
“Espíritu de Semilla” de la Localidad de Bosa, las categorías trabajadas que emergieron
desde los ejes problemicos anteriormente planteados. Desde las concepciones indígenas
Muiscas los niños y niñas son “Semillas”, por lo cual durante este caminar investigativo
buscaremos contribuir a su cuidado, cultivo y cosecha, para ello nos proponemos esparcir en
el terreno saberes que aporten para que estas continúen germinando y den fruto desde un
buen abono, por nuestra parte aportaremos al cultivo haciendo labores para fortalecer la
apuesta pedagógica propia de la comunidad y por ello llevaremos insumos desde:
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Abono Reconstrucción Cultural
Frente a los diferentes procesos de pérdida de su cultura aspecto expresado y definido desde
los propios relatos durante los círculos de palabra entre las comunidad y la investigadora, los
indígenas se han puesto en la tarea de reconstruir sus cosmogonías y cosmovisiones, viendo
en las nuevas generaciones y considerándolas como sus semillas al igual que como actores
fundamentales para que esto se logre , cabe aclarar que las cosmogonías no las entienden
como una forma innata de mirar el mundo, no son un conjunto de rituales, de tradiciones
orales y prácticas culturales de cada pueblo, no es folclor, tampoco es algo místico, porque
no se equipara en la religión, si no como una manera de ser y estar en el mundo.
Es el proceso de creación de dispositivos para analizar el mundo y actuar en él, en parte
están enraizados en las vivencias de un pueblo, en los saberes milenarios que tiene. Pero
también se nutre de los hechos del presente y de herramientas apropiadas de afuera, no se
puede hablar de cosmovisión hoy en día sin relacionarla con el proceso político –
organizativo y en el contexto de la educación propia. Los pueblos indígenas del Cauca
tienen un saber milenario, peros solamente algunos de ellos han avanzado en la tarea de
construir una cosmovisión sobre las base de estos saberes, otros están recuperando sus
saberes, de construir una memoria sobre un conjunto de prácticas que nutren la
cosmovisión. (CRIC, 2004)
En los diferentes pueblos hay ciertas creencias y saberes que adquieren una relevancia social
particular, donde las prácticas ancestrales y la construcción de saberes desde la colectividad
es lo que permite que las personas alcancen apropiación y conocimiento de sus raíces, su
cultura y prácticas ancestrales vitales para la reconstrucción cultural.
La reconstrucción cultural se realiza en comunidades que buscan el fortalecimiento cultural,
esta se aplica a todo tipo de poblaciones, pero esto requiere de una organización y una
metodología para lograr acciones coordinadas que lleven a lograrlo. Así la reconstrucción
cultural comunitaria es una metodología que ayuda a encontrar los problemas que afectan a
las culturas, encontrar soluciones apropiadas, acordar, decidir y cumplir unas acciones frente
a estos, encontrando los bienes culturales que se están perdiendo, dándoles la importancia
que tienen para la comunidad, la cual cree firmemente que estos tienen que ser rescatados
del olvido para entregarlos a toda la sociedad (Torres, 1994)
36
Reconociendo que es vital mantener todos los bienes del Patrimonio Cultural de los pueblos,
como lo son las comunidades campesinas, afro e indígenas, ya que son parte de la identidad
de las naciones y de los países.
En este sentido es necesario reconocer que para que se dé la reconstrucción se requiere de la
movilización social de los pueblos de la comunidad. Podemos comenzar con denominar este
llamado comunitario con una denominación específica.
La energía cultural y la unión son la fuerza social, vital, que existe entre las culturas de los
pueblos. Es la fuente más importante de motivación que impulsa a la gente a hacer frente a
los problemas, donde la expresión cultural es un medio importante para generarla y
orientarla. Siendo así la energía cultural la que impulsa la acción social de los individuos,
los grupos y comunidades, lleva a la gente a unirse en un esfuerzo colectivo, ayudándoles a
encontrar la fuerza poderosa para el compromiso colectivo, el espíritu voluntario y la
participación. (Torres, 1994)
Kleymeyer, Charles David como se citó en Torres (1994), consideran que ¡La expresión
cultural es la fuente primordial de energía que puede aprovecharse para el desarrollo humano!
.En otras palabras el patrimonio cultural permite que los pueblos se desarrollen desde su
identidad. Aquí es importante resaltar el porqué es necesario reconstruir la cultura, en
principio porque es vital mantener todos los bienes, del patrimonio cultural de los pueblos, ya
que son parte de la identidad de las naciones, porque compartiendo con orgullo la música,
bailes, vestidos tradicionales, las comidas y los demás bienes de patrimonio cultural, los
niños y jóvenes no van a perder su identidad como actualmente está sucediendo, teniendo en
cuenta que son valores que expresan los sentimientos y ánimos propios de las personas de la
comunidad frente al mundo.
Además porque hay que recoger la sabiduría y el conocimiento de los viejos para difundirlos
a nuevas generaciones, entendiéndose que los grupos base saben usar y administrar
directamente los bienes del patrimonio cultural, y gracias a estas acciones de conservar y
reconstrucción de la cultura se promociona la participación en el desarrollo. (Torres, 1994)
Lo que incide en el fortalecimiento de la identidad y la pervivencia cultural en todos los
miembros de la comunidad. Vale la pena aclarar que el poder reconstrucción de la cultura
comunitariamente no es difícil, ya que se hace en las fiestas y en la vida diaria, rescatando
37
aquellos bienes del Patrimonio Cultural que la comunidad haya decidido rescatar, por eso
todos los miembros son fundamentales.
Por esta razón es necesario saber que todos los miembros de la comunidad participan en la
reconstrucción, ancianos, mujeres, niños, niñas y jóvenes cuentan, al igual que todos los
grupos que promueven lo artístico y los cultural, siendo estos últimos los que tienen mayor
responsabilidad, ya que estos promueven las tradiciones y rescatan las nuevas ideas de las
comunidades y estimulan la tradición oral.
Inicialmente la reconstrucción se hace desde lo cultural buscando hacerlo en fechas importantes
para la comunidad, pero como todo lleva unas etapas. Torres afirma que:
La reconstrucción cultural indígena como una metodología de trabajo colectivo (…), Hay
varias fases de la Reconstrucción Cultural que toman distinto tiempo. El reconocimiento del
patrimonio y la preparación. El taller de autodiagnóstico comunitario y la elaboración de un
plan, la fase de recolección de datos que depende de lo que la comunidad haya decidido
rescatar o fortalecer, la fase de análisis y síntesis, la fase de creación y difusión son
permanentes, y se puede mejorar mientras más tiempo se mantengan y desarrollen. La
verdad es que una vez comenzado este proceso se vuelve perpetuo, una tarea enriquecedora
y continua de creación y recreación de la cultura de un pueblo. (Torres, 1994, p.22)
Total que la permanencia de un grupo o comunidad, depende de su capacidad para
adaptarse a los cambios y momentos a los que se tienen que enfrentar, y es a través de crear
y recrear su cultura que lo pueden lograr, cabe resaltar que actualmente así está operando la
comunidad Muisca de Bosa la cual permanece en el territorio y se ha venido adaptando a
los cambios tanto estructurales como de oficios que ha traído la ciudad de Bogotá,
buscando mantener sus tradiciones y autonomía mediante el cabildo.
El tema que nos convoca en esta investigación es la reconstrucción cultural realizada por la
comunidad Muisca de la Localidad de Bosa en la ciudad de Bogotá, la cual ha llevado a cabo
desde hace varios años su propia metodología para la fortalecer, conservar y enriquecer su
cultura y la cual será descrita desde los pasos que promueve la “ Reconstrucción Cultural
Comunitaria” abordada por Víctor Hugo Torres miembro del Sistema de Investigación y
Desarrollo Comunitario (COMUNIDEC), y consideramos se adecua a lo hecho hasta el
momento por esta comunidad indígena colombiana , labor constante con todos sus miembros
38
pero en especial con sus niños y niñas utilizando legados y prácticas culturales ancestrales
como son la tradición oral desde sus relatos de origen, entre otras.
Reconocimiento del Patrimonio Cultural
La reconstrucción comunitaria empieza con el reconocimiento del patrimonio cultural
existente, lo que necesita del trabajo comunitario alrededor de validar y remembrar todo
aquello que representa su identidad cultural.
Se requiere en primer lugar un inventario de todos los bienes patrimoniales que existen en
la comunidad, una promoción entre los habitantes del sector, para motivarlos sobre la
importancia de reconstruir la cultura, también conformar grupos de trabajo con dirigentes y
líderes, representantes escogidos por la comunidad que incluyan diferentes sectores y que
representen diferentes situaciones, uniendo diferentes opiniones e intereses de la comunidad,
para así poder hacer un autodiagnóstico donde se plantean objetivos, se jerarquizan los
problemas culturales y sus soluciones, al igual que se buscan los tipos de bienes del
patrimonio cultural, lo cual incluye las tradiciones y costumbres del pasado con los hábitos
del presente, para proyectarlos como valores culturales a futuro, todo se aborda desde
diversos temas como son lista de los tres tipos de bienes de patrimonio cultural, el
calendario de fiestas y ritos en el año, las formas de vida de las familias, las instituciones y
organizaciones que promocionan la cultura en la zona y las soluciones que plantea la
comunidad, esto debe llevar desde acuerdos a jerarquizar las actividades de reconstrucción,
las cuales deben validarse y realizarse. (Torres, 1994)
Cada uno de los aspectos que afectan y caracterizan la vida de la comunidad son los que
determinan que se debe fortalecer, lo cual se reconoce desde la opinión y propuestas de los
miembros de esta comunidad, para así establecer planes de acción en común acuerdo para
lograr las metas propuestas y fijadas por todos.
Los Bienes del Patrimonio Cultural
Un factor importante para la reconstrucción cultural es reconocer todos los bienes del
patrimonio cultural que posee un pueblo o comunidad, esto facilita que encuentren elementos
comunes en su identidad, que conozcan el valor de las tradiciones actuales que tienen y que
se mantienen desde sus antepasados, para así encontrar los problemas culturales de su
presente. Torres (1994) los clasifica en tres tipos:
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a) Las cosas de respeto
Las cuales representan las construcciones hechas por los antiguos, como son los objetos y qué
valor tiene para la comunidad, saber que significa, porque vale la pena protegerlos y como
recuperarlos.
Los relatos de origen, las practicas ancestrales y los ritos, son legados que permanecen
desde la transmisión generacional, y en las comunidades indígenas buscan llevarse a cabo de
igual manera como lo hacían. Los Símbolos dominantes poseen un significado constante y
consistente dentro del sistema simbólico, tiene autonomía respecto a los fines rituales y no
cambian con el tiempo. Los símbolos dominantes sirven de unión entre la estructura social y
cultural. Estos símbolos están ligados normalmente a entidades espirituales o fuerzas.
(Turner, 1967)
b) El saber popular diario
Reúne las comidas típicas propias del territorio, los cultivos, las formas de cultivo
antiguas y actuales, el vestuario de antes y del momento, la ropa autóctona desde sus
materiales y formas de confección, la música propia de la zona.
Comprendiendo su valor desde apreciaciones como esta: “Los alimentos que se comen
tienen historias asociadas con el pasado de quien las comen: las técnicas empleadas para
encontrar, procesar, preparar, servir y consumir esos alimentos varían culturalmente y tienen
sus propias historias…la alimentación es al mismo tiempo una forma de comunicarse y de
identificarse con el grupo al que se pertenece. (Mintz, 2003,p.28). Es más que un acto para
cubrir una necesidad básica, sino es un hecho con valor sentimental y místico en relación
estrecha con la comunidad, la familia y la madre tierra.
c) Los Símbolos y valores
Buscan reconocer las tradiciones de la comunidad desde cuando existen porque se cree en eso,
existen tradiciones referentes a la Madre tierra o a lugares sagrados, leyendas o tradición que
relatan cómo aparecieron los seres humanos, qué tradiciones están desapareciendo y porqué.
Un ejemplo claro de esta reconstrucción comunitaria es la comunidad Muisca de Bosa la
cual trabaja desde su territorio por mantener los bienes de su patrimonio cultural, viviendo y
transmitiendo sus comprensiones del mundo y la naturaleza desde espacios como la Chagra
y los relatos de origen.
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Abono Relatos de Origen
En los pueblos indígenas la tradición oral es una forma de preservar los conocimientos y
legado de su cultura, pero a la vez contribuyen al desarrollo del pensamiento y lenguaje en los
niños y las niñas. Es algo que está inmerso en la cultura y que se transmiten por los padres,
abuelos y la comunidad. Comprendido como una forma de conexión filial y cultural desde lo
citado por Maritza Díaz Barón:
Por medio de la tradición oral y más recientemente la escritura. En las narraciones hay
saberes, experiencias, creencias, valores y principios que se transmiten al niño y a la niña.
En la relación entre madres, padres e hijos, buena parte de la oralidad se refiere a las
experiencias inmediatas, pero esta conecta con los orígenes contemplados en la cosmovisión
y con las consecuencias de la misma. La naturaleza es una fuente central de las narraciones
que se comparten a los niños y las niñas en los pueblos indígenas. En ellas no solo se
recrean historias que involucran apartes de la mitología, sino que se establecen
explicaciones que implican una ética de cuidado, del respeto, de la fortaleza, de la
integralidad. Por este motivo, resulta vital para la identidad y la conformación de las
pedagogías propias, que las narraciones tengan un lugar central en el aula. Los maestros y
las maestras deberán ser conocedores de ellas, de los momentos y de las maneras de
contarlas, pero será especialmente la presencia de los sabedores, abuelos y abuelas, la que
permitirá dar el lugar y sentido adecuado a las narraciones. (Díaz, 2011,p.162).
En los diferentes momentos del ser humano este construye las formas de leer, significar y
expresar su visión e interpretación del mundo, en la literatura y narrativas desde lo afirmado por
estudiosos se logra conocerlo.
La expresión en la literatura se logra por medio de la palabra verbal o escrita. Se accede a
ella al hablar-escuchar, por medio de la lectura significativa, de grafismos, de leer-escribir,
con cuentos, narraciones en vivo, poesía y de los medios de difusión masiva. Se logra al
jugar con las palabras y adquirir nuevos dominios de las palabras y las cosas, leyendo el
universo circundante, imágenes y textos, imaginando e inventando situaciones,
construyendo historias, fabricando físicamente cuentos y explorando las múltiples
posibilidades que brinda la formación en el lenguaje. Reconociendo todas las formas
actuales en las que transita la tradición oral y las narrativas de un pueblo, al igual que las
historias de personas que leen el mundo. (Díaz, 2011, p.162)
41
Partiendo de que los niños y las niñas independientemente del momento y contexto en el que
se desarrollen están realizando una constante lectura del mundo que les rodea, consideramos
importante citar esos procesos lectores desde referentes teóricos que permitan comprender
mejor cómo debe ser el abordaje de la tradición oral, objetivo de esta siembra investigativa y
que sirven para orientar el trabajo pedagógico y las experiencias a realizar con la primera
infancia
En el comienzo el lenguaje es el protagonista, la literatura de la primera infancia abarca los
libros publicados, pero también todas aquellas creaciones en las que se manifiesta el arte de
jugar y de representar las experiencias a través de la lengua; no se refiere exclusivamente a
la lengua escrita y los textos, pues involucra todas las construcciones de lenguaje, que
algunas veces se plasma en la tradición oral. La riqueza del repertorio que es posible
encontrar en muchas regiones del país reúne arrullos, rondas, canciones, coplas, cuentos
corporales, juegos de palabras, relatos, cuentos y leyendas que hacen parte de la herencia
cultural y que se conjugan con la literatura infantil tradicional y contemporánea para
construir un acervo variado y polifónico, en el cual se descubren otras maneras de
estructurar el lenguaje y en el que es posible participar, desde la primera infancia, de la
interculturalidad, y del dialogo de saberes para construir, en ese diálogo, la propia identidad.
(Reyes, 2014,p.18)
Es aquí donde se reconoce que la manera como lo hace cada cultura incide la forma como el
niño y la niña comprenda al mundo y se acerque a su cultura, los arrullo y la tradición oral,
son una forma en esa etapa inicial de acercamiento al mundo de la literatura y la narrativa.
La manera de vivir la literatura y los procesos lectores en la primera infancia se abordan no
desde el texto sino también desde la palabra, donde existen diversos géneros como son la
poesía, en la primera infancia comprende todas aquellas creaciones – orales y escritas – en
las que predominan la intención de jugar con la sonoridad y de explorar las múltiples
resonancias, la intención de jugar con la sonoridad y de explorar múltiples resonancias de
las palabras. Por ello, la tradición oral de cada región es la primera fuente poética: los
arrullos, las canciones, los cuentos corporales, las rondas, las coplas y todo el repertorio que
se transmite de voz a voz, que ha circulado de generación en generación y que recuerdan los
adultos, sin importar sus niveles de lectura. (Reyes et al., 2014,p.23)
Donde cada región, cada comunidad y cada cultura le pone su toque, su acento, su magia. Entre
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las narrativas que permiten ese acercamiento a historias, aquí se encuentran las leyendas de
tradición oral, que se transmite de viva voz, y que cada familia y adulto tiene algún referente, y
que transmiten a las nuevas generaciones.
Desde lo que afirma Reyes (2014) se puede entender como el niño se inicia en los procesos
lectores y en su cultura. A través de la tradición oral que existe en las diversas regiones y de
la poesía, el bebé se contacta con ese legado compartido que es la puerta de entrada a la
cultura, que estimula la escucha atenta de las propiedades rítmicas y expresivas de las
palabras y que es la actividad esencial para apropiarse de la lengua materna. En el primer
año y lo años de infancia que siguen todo está orgánicamente unido: la vida sensorial – el
tacto, el movimiento, el rostro y la postura- , las emociones, la música, la literatura, las
voces familiares y las de la comunidad: sus rituales, sus culturas y sus múltiples maneras de
cuidar y criar. (Reyes et al., 2014)
La mediación adulta y los estimulos que reciba determinaran el grado de acercamiento asertivo
con los diferentes aspectos de su cultura, los cuales le ayudaran a generar desde los primeros
años sus procesos identitarios y autoreconocimiento dentro de un circulo social y comunitario.
La mediación adulta es un factor esencial para que los niños cuenten con posibilidades de
acercarse a la oralidad y la escritura, pero desde herramientas acordes a cada etapa en la que
se encuentran. Es necesario comprender que la lectura en la primera infancia, es sobre todo,
acompañamiento emocional, demostración de las posibilidades simbólicas de los libros y el
estímulo para la curiosidad y el vínculo afectivo. Todo ello se constituye en el sustrato para
querer leer en un sentido amplio, es decir, para participar en el encuentro de cada ser
humano con la cultura a lo largo de la vida. (Reyes et al., 2014)
Es necesario entender que leer no solo se asocia con el texto, es comprender el mundo desde
múltiples canales de acuerdo al momento vital en que cada ser humano se encuentra; desde la
manera como lo concibe la comunidad Muisca de Bosa es la palabra, las historias y las
enseñanzas transmitidas generacionalmente las que lo acercan a su cultura y le permiten
comprender las creencias de su comunidad.
Abono Procesos Pedagógicos Propios
Reconocer la importancia de las apuestas pedagógicas desde una mirada intercultural permite
comprender el abordar la diversidad, desde la escuela para así trabajar en torno a las
43
situaciones que allí se presenta. En sentido Serrano (2013) destaca tres enfoques asociados a
las perspectivas en que se aborda la diversidad como son:
El asimilacionismo, proceso en el cual los grupos minoritarios pierden su propia cultura con
el fin de igualarse o parecerse al grupo dominante, circunstancia en la que debe abandonar
costumbres y particularidades para poder incorporarse al grupo mayoritario. En el ámbito
educativo prevalece la tendencia a homogenizar y se desconoce muchas veces la identidad
cultural. (Serrano, 2013)
Desde la definición del enfoque asimilacioncita Merino (2013), indica que no se admite la
diversidad convirtiéndose en segregacionismo. Asegura que:
Es el paradigma que alimenta el modelo político, cultural y educativo, porque la cultura
mayoritaria absorbe a las minorías. Hasta el siglo pasado, ha sido el modelo predominante
en los sistemas de organización social, política, cultural y educativa. Desde una perspectiva
operativa implica un doble proceso: a) aculturación por el grupo humano minoritario que
pierde su cultura original y b) aculturación por el que recibe, interioriza y asimila la cultura
mayoritaria siendo absorbido por este último. Todas las colonizaciones son ejemplos
concretos de asimilacionismo. (Merino, 2013,p165).
La segregación está presente en todos los ámbitos y el educativo no está exento de eso, dicho
en palabras de Serrano (2013):
Dicha segregación no es ajena al sistema educativo, que da prioridad a los grupos
mayoritarios desconociendo la diversidad y la diferencia. Por su parte el interaccionismo
busca el dialogo entre los diferentes grupos culturales que comparten un mismo territorio,
para la igualdad y la participación, lo que se debe buscar es que en la escuela se promueva
programas que permitan la identificación cultural y étnica, desde estilos de aprendizajes,
para que se pueda mitigar situaciones como la discriminación y se reconozca al otro.
(Serrano, 2013)
Es necesario proporcionar a los niños, niñas y adolescentes oportunidades para su crecimiento
personal y desarrollo, en grado depende de una adecuada orientación que reciban en espacios
como la escuela, para poder seres empoderados y críticos que aporten a su comunidad.
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Frente al tema la UNESCO (2003) indica que:
Legitimar la diversidad cultural, posicionándola como una riqueza común, en lugar de
asumirla como factor que propicie la división. Tal reconocimiento de las diferencias
culturales se dimensiona desde la construcción de una sociedad con igualdad de derechos,
no existe la superioridad de una cultura sobre otra. A sí mismo, enmarca una perspectiva
adicional para la atención de la diversidad, la cual está caracterizada dentro del enfoque
intercultural. Este se perfila desde la participación activa de cada uno de los sujetos y la
cultura es entendida como un proceso dinámico; como la manera cambiante de percibir,
comprender y habitar el mundo. Los miembros de una sociedad son actores, más que
receptores pasivos de modelos culturales. El reconocimiento de las diferencias culturales se
dimensiona desde la construcción de una sociedad con igualdad de derechos donde no exista
la superioridad de una cultura sobre otra. (UNESCO, 2003, p.5)
Es justo aquí donde las Pedagogías Propias de las comunidades indígenas son una forma
viable para reconocer y formar desde la cultura y la identidad, se consolidan como un
proceso encaminado al desarrollo de un sistema educativo que responda a las características
culturales, necesidades y perspectivas de los pueblos. Comprendido desde antecedentes
como lo hecho y narrado por el Consejo Regional Indígena del Cauca CRIC (2004):
Desde la creación del Consejo Regional Indígena del Cauca en 1971, bajo los principios de
Unidad, Tierra, Cultura Y autonomía, se dinamiza un proceso de Organización social que
reivindica nuestros derechos territoriales, culturales, económicos, políticos y sociales, entre
ellos la educación. (CRIC, 2004,p.269)
Se comprende que la educación propia es una apuesta acorde a las características de cada
comunidad, que busca dar respuesta a las necesidades, intereses y situación sociocultural,
pero además a atacar las desigualdades sociales, en el sentido de ser un modelo educativo
creado a partir del debilitamiento creciente de las identidades indígenas, las cuales la han
creado para dar respuesta a sus necesidades y con una esencia propia desde lo político,
intercultural, comunitario y cultural desde las reivindicaciones que estas exigen para los
indígenas.
Con el surgimiento de esta propuesta se han venido alcanzando varios logros, que permiten
concebir la educación como un factor intercultural. El sistema educativo indígena es
entendido desde el CRIC (2004), como:
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Red que articula procesos, interrelaciona dinámicas, espacios, tiempos, experiencias, niveles
educativos, modalidades, en función del perfil de la sociedad y proyecto de vida individual y
colectiva que buscamos. Supone la construcción colectiva a partir del territorio como fuente
de vida, donde todos los aspectos se relacionan y funcionan de manera integral , además el
sistema educativo consolida y articula de manera coherente y organiza el proceso político –
organizativo, el proceso pedagógico y el proceso administrativo, en el marco del proyecto
general de vida de nuestros pueblos. Estos tres procesos se conjugan e interrelacionan
haciendo posible el funcionamiento integral del sistema. (CRIC, 2004, p.271 y 272)
Los procesos pedagógicos propios la comunidad indígena del Cauca y otras como la Muisca
de Bosa lo entiende como un replanteamiento de lo educativo, desde la participación de la
comunidad, también desde lo intercultural, y desde una posición crítica a la educación
occidental que busca homogenizar, proponiendo desde un desarrollo autónomo de
propuestas para la educación en los diferentes momentos del saber.
Se rigen los procesos educativos por ciertos criterios que consideran como principios
rectores y que son expuestos y citados por el CRIC (2004), como son:
La Tierra como madre y fuente que nutre toda la cultura y es eje de los
asentamientos poblacionales y de la vida económica, social, política y espiritual de
un pueblo. La cosmovisión indígena supone el deber y el derecho de cuidarla,
defenderla, protegerla, conocerla, trabajarla, establecer dialogo con ella.
La autonomía como capacidad de coordinación, dirección y acción social; supone
el ejercicio de los derechos humanos y culturales como personas y como
colectivos con derecho a un gobierno propio, al uso y protección de los territorios,
lenguas, formas de socialización y costumbres. A una educación emanada de las
dinámicas culturales y organizativas, cabe aclarar que no como postura
eurocéntrica sino desde la visión de propia de comunitariedad donde sus
organizaciones internas como los cabildos son acordes a sus cosmogonías y
basadas en la sabiduría de los mayores.
La diversidad e interculturalidad, entendida como el reconocimiento y
valoración de las diferencias étnicas, pueblos y cultural que conviven en el país y
46
la sociedad en general, propendiendo por unas relaciones de equidad social,
solidaridad, aceptación y respeto por la diferencia y armonía en la convivencia.
La participación Comunitaria, como derecho y deber de todo miembro de la
comunidad para aportar a la orientación, gestión, dirección, ejecución, evaluación y
seguimiento de los diferentes programas y acciones; de su proyección, sociocultural,
política, económica, educativa.
La educación como un proceso histórico y ancestral, que las culturas construyen
desde su dinámica interna y en relación con el entorno y situación que las rodea e
interviene, para darse pautas y normas de comportamiento para la convivencia
,sentido de colectivo e identidad, formación de sus miembros y en general desarrollo
de capacidades para aprender diversas necesidades y problemáticas.
En este sentido se asume la educación como una estrategia para la construcción de proyectos y
planes de vida, donde la identidad cultural, la comunitariedad, las relaciones de interculturalidad
y reciprocidad se sustentan y fortalecen. Igualmente implica como colombianos e indígenas, el
conocimiento y la valoración crítica de los contextos sociales y políticos en que nos
desenvolvemos, desde una posición constructivista. (CRIC, 2004, p.275)
La educación vista y concedida como un espacio para la libertad y un conocimiento
emancipatorio de los sujetos, pero que empieza desde el maestro, como refiere Mclaren:
La pedagogía crítica apunta a crear las condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la
dominación y la opresión pueden ser transformadas y superadas por medio de la acción
deliberada y colectiva. En breve, asienta los fundamentos para la justicia social, la
igualdad y el habilitamiento. (Mclaren.P, 2003)
La educación propia indígena como una apuesta al cambio, la transformación, desde el
empoderamiento del sujeto para su plan de vida y el de su comunidad.
Abono Interculturalidad
Es necesario abordar las dinámicas y procesos que han estado en la escuela y que han llevado
a que se transforme y que se haya configurado la importancia de la interculturalidad en los
escenarios académicos. El concepto de interculturalidad surge de las relaciones de dominio
que vienen desde la colonia y de la homogenización de la cultura, que llevan a que se gesten
47
intenciones de descolonización por parte de las comunidades sometidas e invisibilidades,
quienes se han resistido a la imposición euro centrista.
En este sentido Walsh (2010) desde sus estudios y perspectivas relacional, funcional y critica,
refiere que “En su conjunto, esta matriz de colonialidad ha estructurado- y sigue
estructurando- las sociedades de América del sur, dando el marco (capitalista, moderno,
Decolonial, occidental, cristiano) para la vida en sociedad “nacional” (p.102). Esto lleva a
que se configuren nuevos significados alrededor del valor de la interculturalidad en las
sociedades.
Es visible en el contexto Latinoamericano, donde se han venido gestando procesos de
reivindicación de derechos de las minorías, a los cuales nuestro país no ha sido ajeno. La
interculturalidad relacional es la que hace posible el mestizaje y el intercambio cultural. Walsh
(2010) afirma “…hace referencia de forma más básica y general al contacto e intercambio entre
culturas, es decir, entre personas, practicas, saberes, valores y tradiciones culturales distintas,
los que podrían darse en condiciones de igualdad y desigualdad. (p.78)
La interculturalidad funcional está orientada al reconocimiento de la diversidad cultural
dentro del marco multiculturalista y la globalidad, se reconoce según Walsh (2010) como
aquel que: “se enraíza en el reconocimiento de la diversidad y diferencias culturales, como
metas a la inclusión de la misma al interior de la estructura social establecida” (P.78)
Afortunadamente la discusión en torno a la interculturalidad ha llevado a cobijarla desde
diversas perspectivas, como la citada por Quevedo (2012) Por su parte la interculturalidad
critica “invita a poner en el centro de la discusión, no las diferencias o particularidades, sino
los mecanismos, sujetos, estrategias, escenarios y estructuras en donde se desarrollan y viven
las diferencias” (p.23). Demostrando que la diferencia se presenta en los diversos espacios y
relaciones sociales, lo cual lleva a reconocer los diversos actores que influyen en estos
escenarios.
Lo que Walsh (2009) desde la perspectiva académica define como:
La interculturalidad critica como herramienta pedagógica que cuestiona de manera continua
la realización, subalternización, interiorización y sus patrones de poder, visibiliza maneras
distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de comprensiones y
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condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de
legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también – y a la vez- alientan la
creación de modos “otros” – de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que
cruzan fronteras. (Walsh., 2009,p13)
Postulados como estos llevan a repensar la interculturalidad en todos los ámbitos pero en
especial la escuela como un puente entre las diferencias, pero de una forma consiente,
comprendiendo que es necesario reconocer y respetar las ideas y las distintas formas de ser,
viendo en ello una posibilidad de construir sociedad, pero también de construirse así mismo.
En la escuela aunque está presente la diversidad, no ha sido posible abordarla de forma tal que
no se homogenice bajo una cultura dominante.
Desde la comprensión y entendimiento que tienen las comunidades indígenas se podría decir
que es conocer su cultura y la de otros, y tejer relaciones entre estas, para el CRIC (2004), es el
ejercicio de la interculturalidad es netamente político, puesto que busca llegar a la creación de
condiciones para el restablecimiento de relaciones horizontales de dialogo entre diferentes,
desde la valoración y respeto del otro, en búsqueda de condiciones de igualdad desde las
diferencias, tanto entre los indígenas y la sociedad dominante. Es vista como una posibilidad
de intercambio y diálogo pero desde la educación propia y desde la democracia. La
interculturalidad para las comunidades indígenas es pensada como una forma de apropiación
desde el intercambio con otros.
Reconocen que la educación va más allá que el espacio de la escuela, donde desde la
comunidad se forma y profundiza en las actitudes interculturales hacia la construcción de una
nueva sociedad. La escuela como un punto donde se busca moldear entre los niños y niñas
actitudes positivas frente a otras etnias, con un objetivo específico, se puede comprender lo
que sucede en la escuela actualmente y lo que se requiere, desde lo expresado por el maestro
indígena de la Laguna de Siberia Roberto Chepe (2004) quien afirmo:
La educación no está muy acorde a la necesidad de los pueblos; no solamente para los
indígenas sino pa´ todos los pueblos. Entonces nosotros decíamos una educación que sí este
de acuerdo y que se proyecte, para la vida, no solo para los maestros sino para la juventud,
que algo proyecte. Que se analice, ese proyecto que se analice para la vida, no sólo (es) para
nasa sino para el mundo… Educación que sea de acuerdo para todos los pueblos. No solo
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pa´ los indígenas sino ese va a servir a campesinos, a negros, etc. (CRIC, 2004,p.124)
Mediante su propuesta de educación propia las comunidades indígenas han trabajado por las
relaciones interculturales horizontales, lo cual ha implicado tensiones y conflictos, en un
diálogo permanente con el Estado, y trabajo con otros que no necesariamente son indígenas ,
que se identifican con la apuesta que se funda alrededor de la diversidad y de la cultura, lo
que ha llevado que hasta hoy el CRIC y los movimientos indígenas hayan alcanzados logros
en términos de impacto pedagógico, cultural y político desde la educación propia.
Desde la interculturalidad critica se debe pensar en que incluya a todas las poblaciones de la
sociedad y no solo a las minorías, desde lo que expresa Walsh (2009) “una transformación y
construcción que no quedan en el enunciado, el discurso o la pura imaginación; por el
contrario, requiere de un accionar en cada instancia social, política, educativa y humana”(
p.4).Vista desde las configuraciones que hacen las comunidades indígenas, la
interculturalidad como una posibilidad de diálogo entre culturas pero también como una
apuesta política, desde el reconocimiento de lo propio y lo de otros.
En el ámbito educativo y desde la apuesta de esta siembra y cultivo investigativo, se apunta
a una categoría crítica, que se pueda aplicar en la educación, desde razonamientos como:
Es importante que no se jerarquicen los conocimientos, ya sean occidentales o no, porque si
se hiciera de esa manera se caería en la misma relación que se tiene actualmente de
sometimiento de una cultura u otra más fuerte dominante la cual se hace general y
homogeneizadora.(Rivera., 2016,p.53)
La interculturalidad en la educación indígena se puede definir desde lo que refiere Ángel
(2012) como “…proyecto ético, político, epistémico y espiritual. Desde la perspectiva
conceptual se señala la otredad como lugar inicial para dicha discusión, toda vez que se
refiere al reconocimiento del otro a partir del conocimiento del sí mismo” (p.40).Es una
puerta a la transformación de la sociedad, desde la escuela se puede y debe dar la lucha,
pero para ello se requiere de la conciencia, compromiso y formación del maestro y los
diferentes actores que estén en torno al tema, el cual tiene varias vertientes.
Es necesario desde lo citado por Guadalupe Millán Dena, precisar que la interculturalidad
50
no tiene que ver solo con los grupos étnicos, sino sobre todo de la sociedad y el Estado, “La
interculturalidad no sólo se limita a los problemas de factor étnico, existen muchos otros
movimientos sociales al interior de la misma sociedad (mujeres, jóvenes, homosexuales,
ecologistas, indígenas, minusválidos, etc). (Dena, pág. 23). Es solo una muestra de que lo
que está por hacerse es bastante y requiere de maestros y comunidades que sean conscientes
de su responsabilidad.
Abono Tradición Oral y Relatos de origen
“La identidad cultural de un pueblo viene definida históricamente a través de múltiples
aspectos en los que se plasma su cultura, como la lengua, instrumento de comunicación entre
los miembros de una comunidad, las relaciones sociales o los comportamientos colectivos”
(Molano, 2007. pág. 73)
La tradición oral existe desde tiempos remotos de la humanidad, como una forma de
transmitir su cultura generacionalmente, que es contada por las personas más sabias de la
comunidad como son “los abuelos”, lo que permite continuar a través de la memoria y su
transmisión la continuidad de las tradiciones.
Las historias de vida son fuente de riqueza, existe una fuente de conocimiento que no se
basa en documentos, como los libros, sino en una comunicación verbal. Esa es la tradición
oral; las historias, mitos y relatos antiguos pasan de generación en generación, todos los
grupos humanos han producido a lo largo de la historia relatos, en los que se explican
fenómenos naturales los cuales inmortalizan el recuerdo de algún personaje o hecho
histórico, critican conductas y dan consejos morales, son de características populares y están
relacionadas con los elementos culturales del lugar donde se produjeron. El mito constituye
una historia en la que intervienen seres sobrenaturales o fuerzas de la naturaleza. En ellos se
narra el origen del hombre, de la vida, del universo, de los fenómenos naturales, de la
muerte, etc. Todo mito tiene una parte de carácter religioso. (Quintanar, 1998)
El ser humano es el resultado de las diferentes vivencias que tiene alrededor del transcurso de
su vida, la cual esta permeada por su cultura, la educación y las relaciones sociales que
establece en los diferentes ámbitos comunitarios y familiares en los que se desarrolla.
El hombre, a diferencia de los animales, es un ser creador de valores culturales. En su
interacción con los otros hombres y en sus esfuerzos por transformar la naturaleza, se carga
51
de experiencias y conocimientos que son transmitidos a los jóvenes de la comunidad para
que los guarden en la memoria y más tarde los refieran a sus hijos y a sus nietos. De este
legado ancestral hacen parte tanto la solución a los problemas como las peripecias e
incidentes en la vida de los pueblos; tanto las interpretaciones de la realidad como los
sueños y obsesiones; tanto lo trascendente como lo más cotidiano. Se suman a este un gran
caudal: mitos y leyendas, prácticas religiosas y ritos iniciativos, recetas de medicina y
observaciones meteorológicas, cantos y refranes, bailes y artesanías, usos y costumbres.
Cuando los miembros de la comunidad se reúnen para compartir “el tiempo real vivido” por
sus ancestros, no se limitan a relatar el pasado, sino que lo reinterpretan y lo reactualizan en
el momento de narrarlo. (Bernal, 2000)
La recopilación de la tradición oral en el niño permite que este valore a los que la conocen,
aprecie los valores culturales comunitarios y los pone en contacto con su entorno y el
lenguaje. Partamos del hecho de que el niño se construye en oposición armónica del otro,
desde el reconocer sus propias diferencias y las del otro, construyendo a partir de estas desde
principios de alteridad, por ello la escuela, la familia y la sociedad debe proporcionarle el
acercarse a su cultura y a la de otros, recuperando su identidad cultural y transmitiéndola para
que no se pierda con el pasar de los años, transmitiendo las historias pero también creencias.
La narración oral es capaz de sustentar las cosmovisiones por medio de la palabra, que
busca que el ser se forme de manera individual pero se reconozca en un colectivo o
comunidad. Contiene esa magia que puede ubicar en el tiempo y en el espacio al emisor y
receptor de dicho relato para comprender el ser y hacer de la comunidad a la que pertenece,
donde la comunitariedad es uno de sus principio, como en la comunidad Muisca de Bosa.
Donde las memorias heredadas por los antiguos se plasman. Las memorias ancestrales
presuponen la puesta en escena desde la palabra, es decir la tradición oral y la memoria
como poderes de la mente, estas se articulan con la preservación de los saberes
patrimoniales de un pueblo. (Ong., 1982)
Se reconoce la memoria como aquella que hace que viva los saberes y enseñanzas de los
abuelos, entretejiendo la tradición con la modernidad, para reconocer los orígenes. Muñoz
(2017) afirma que la memoria es la reconstrucción de la misma en el presente a través del
empleo significativo del lenguaje. Es claro que la tradición oral es una de la formas como las
52
comunidades mantienen su legado histórico, en la comunidades invisibilizadas, es un arma
para sobrevivir a las culturas dominantes, y la cual debe ser abordada en la escuela, dando
herramientas individuales a los sujetos para que las utilicen a nivel colectivo. (Muñoz., 2017)
RECOMENDACIONES PEDAGÓGICAS
-PAUTAS O SUGERENCIAS PARA ABORDAR LA TRADICIÓN ORAL EN LA
INFANCIA
A partir del reconocimiento y análisis del proyecto pedagógico de la Casa de pensamiento de
la CPI Uba Rhua y el intercambio de saberes entre la investigadora, sabedores y maestras se
logró develar una tensión presente entre la pedagogía occidental y las pedagogías propias, por
ello se buscó no desconocer los saberes que estas poseen, si no por el contrario encontrar un
punto de equilibrio que rescate las mejores formas para el abordaje de la tradición oral,
partiendo de que los niños y niñas que asisten no son solo indígenas sino de diversas
poblaciones, se buscó entender la mirada Muisca de infancia pero reconocer a la vez aquellos
aspectos pedagógicos entorno a la tradición oral podrían ayudar a las infancias, buscando
aportar desde un cruce de saberes y conocimientos entre lo indígena y occidental. Se abordara
los procesos de acercamiento a la tradición oral desde unos grupos etarios esto desde la forma
como concibe la CPI Uba Rhua los momentos de crecimiento de los niños y las niñas y la
comprensión que se hace de las etapas de desarrollo desde la pedagogía occidental, buscando
comprender la forma como la Secretaria Distrital de Integración Social SDIS busca abordar el
acompañamiento a los niños y niñas de los diferentes edades que atiende tanto en sus jardines
infantiles como en casas de pensamiento intercultural. Las nominaciones de semilla
pequeñas, abonadas, creativas son desde la concepción propia que hace la CPI desde su
proyecto pedagógico propio y su propuesta. Algunos podrían preguntarse qué diferencia
existe entonces entre las estrategias que utilizan para el acompañamiento de las infancias la
pedagogía occidental en relación con la pedagogía propia de las comunidades indígenas, es
justo aquí donde cabe resaltar que las dos utilizan la tradición oral pero la manera como la
abordan es que la primera el texto tiene un valor y protagonismo y en la segunda como objeto
de este caminar investigativo la palabra es la protagonista.
53
En esta parte queremos dar algunas orientaciones desde las dos perspectivas pedagógicas de
la tradición oral, lo cual podría resultar ambicioso, pero consideramos que lo que se busca es
reconocer como la pedagogía de la tradición oral brinda múltiples posibilidades y que en el
trabajo con primera infancia son válidas, aclarando que cada territorio y comunidad
determina cuales son las más acordes según sus características y necesidades. Es necesario
aclarar que el Arte, el juego, la literatura y la exploración del medio no son estrategias, estas
son actividades rectoras propias del ser humano, que le permiten expresarse y relacionarse
con el mundo; por ello con el fin de ser lo más claros posibles traer a colación las estrategias
utilizadas para el trabajo con primera infancia en las dos pedagogías antes mencionadas, en la
pedagogía occidental se utiliza el proyecto de aula, la asamblea, los rincones, los talleres,
cesto o caja de tesoros, juego heurístico, aulas especializadas, las huertas, centros de interés,
en las cuales se tiene en cuenta un rol de la infancia, el rol del educador y una organización
metodológica; por su parte las estrategias pedagógicas que surgen de la modalidad propia e
intercultural de las comunidades indígenas están los encuentros con el entorno y las prácticas
culturales, encuentros en el hogar, encuentros comunitarios, encuentros grupales para
mujeres, consejo, entre otras.
Para el caso de comunidades étnicas es de aclarar que se debe indagar por estrategias
pedagógicas propias, pues todo grupo étnico posee algunas estrategias como por ejemplo
la exploración del medio en chagras, conucos, huertas, entre otros; realizando recorridos
por estos terrenos, las niñas y los niños tienen la posibilidad de indagar mientras exploran
por algunos referentes culturales que les permiten establecer relaciones entre los seres,
fortalecer vínculos afectivos con miembros de sus comunidades entre otros, directamente
relacionados con la potencialización del desarrollo. De igual manera, estrategias propias
como charlas y conversaciones alrededor del fogón con abuelas, abuelos, entre muchas
otras que dependen de la comunidad específica donde operen las modalidades, se
configuran como estrategias pedagógicas propias que potencializan el desarrollo de las
niñas y los niños. (ICBF,2019)
En el caso específico de la Casa de Pensamiento Intercultural de Bosa Uba Rhua “Espíritu de
Semilla” desde su proyecto pedagógico, la explicación de sus sabedores y maestras sus
estrategias pedagogías son los encuentros con el entorno y las prácticas tradicionales
significativas y cotidianas de la comunidad (cultivo, artesanía, manualidades, danza, música
54
rituales, encuentros comunitarios con la presencia de autoridades tradicionales como los
sabedores donde se busca la apropiación de conocimientos, creencias y actividades propias de
la cultura donde la observación ,la escucha, el trabajo comunitario, el trabajo en la madre
tierra con la chagra – huerta, la historia y el aprendizaje experiencial desde la práctica y la
repetición tanto individual como grupal buscan que el niño y la niña aprenda sin importar si
es Muisca o pertenece a otras infancias como la mestiza, otras comunidades indígenas y
afrocolombiana las que confluyen en esta casa de pensamiento intercultural; es justo aquí
donde se destaca que en este espacio no se desconocen las estrategias occidentales ya que
cuentan con maestras Muiscas, occidentales y sabedores los cuales llevan a cabo un
intercambio de saberes y construyen en pro del acompañamiento calificado de los niños y las
niñas.
También es necesario aclarar que debido a que atienden diversas infancias algunas estrategias
pedagógicas las utilizan en la comunidad y con aquellos que quieran participar como son los
encuentros comunitarios en festivales del sol y la luna y otros propios de su cultura, se
destaca que lo que buscan es que no se desliguen de su cultura, por eso vincula lo de otras
culturas y es por ello que nos permitimos desde esta experiencia investigativa proponer a
continuación algunas formas de abordaje para la tradición oral intentando dejar de lado
posibles tensiones que se puedan presentar entre las dos pedagogías y que se utilizaron en
esta investigación, que buscamos permitan comprender un poco más la pedagogía de la
tradición oral que encontramos en Uba Rhua, desde momentos de vida pero desde la mirada
de niño y niña como “semilla” que tiene la comunidad Muisca de Bosa, y que presentamos a
continuación:
EL CICLO VITAL DE LA SEMILLA
Entre los pueblos indígenas como el Muisca sus cosmogonías y cosmovisiones giran en torno
a la relación armoniosa con todo aquello que habita y existe en el mundo, desde su
espiritualidad y relación estrecha con la madre tierra, por ello conciben a los niños y las niñas
como semillas, buscan darle los mejores cuidados para que crezcan con valores, transmitidos
generacionalmente principalmente por la tradición oral y el ejemplo que le proporciona la
comunidad a la que estos pertenecen. Cada momento de la vida es especial, en el pueblo
Muisca, se tiene una concepción de infancia igual que occidente, en el caso de las
55
comunidades indígenas desde su visión de eco espiritualidad , donde la relación con la
naturaleza influye en como el Ser, se desarrollará y se relacionará consigo mismo, desde
factores como el género, y como esto determinara su relación con los seres que lo rodean y
con los elementos que sostienen la vida; por ello ven a su descendencia como algo que
requiere de cuidados para que sean fuertes en espíritu, mente, y cuerpo, y puedan seguir
creciendo, desde la mirada de “semilla” uno de sus abonos es la palabra de los mayores,
donde la tradición oral trasmitida generacionalmente es su fuente principal, para que pueda
brotar desde el vivir primero en la tierra , que lo acoge y las tradiciones de sus ancestros;
partiendo de este principio se determinan que tipo de acompañamientos se deben realizar en
cada momento vital , los cuales resulta valioso y necesario compartir.
Sin importar cuál sea el grupo humano, estos buscan la supervivencia de sus tradiciones,
como punto de referencia para la formación de sus hijos y/o miembros más pequeños, es por
ello que la tradición oral tiene tanta importancia, para la conformación cultural que se realiza
de generación en generación.
Afortunadamente ahora, son mayores los medios y recursos que existen, para acercarse a la
magia de la cultura, la palabra y el relacionarse con otros, como son además de la palabra, los
juegos tradicionales y los cuentos; lo cual reclama que adultos y educadores utilicen
metodologías creativas para abordar el patrimonio cultural, teniendo en cuenta esto,
presentamos algunas orientaciones que consideramos les serán útiles; las cuales fueron
construidas desde el reconocimiento de aquellos aspectos que han configurado la educación
de los niños, desde la experiencia propia y el saber que se ha construido en la interacción a
diario con esto, desde las miradas y saberes de las maestras, sabedores y demás agentes
educativos que han aportado a la formación de la primera infancia, así como lo obtenido
mediante un ejercicio investigativo de tipo teórico.
Proponemos algunas actividades y experiencias desde el mismo territorio indígena y su
gobernanza, las cuales varían según los saberes de la comunidad y el ciclo vital, para
desarrollar en los niños su identidad, llevándolo a que se sienta su cultura y raíces, trabaje por
su comunidad, respete a las tradiciones, sea un ser orgulloso y crítico al igual que, se acerque
a la tradición oral, los cuales deben ser adaptados y / o cambiados según las características de
cada niño y comunidad.
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Es aquí donde experiencias con su cuerpo y el arte, los juegos tradicionales, de acuerdo a las
actividades atravesadas por el sonido, el arte, exploración y juego, juguetes e instrumentos
musicales que no sean convencionales y no comerciales y que sean elaborados con elementos
y/o objetos que se encuentren en el medio, la creación de libros propios para narrar y leer,
utilizando palabras, historias desde la tradición oral e historia y objetos de la comunidad,
juegos de sorteo, rondas, adivinanzas, trabalenguas, coplas, colmos, chistes, poemas ,
canciones populares recuperadas y transformas o inventadas, favorecen para cultivar el amor
a la tradición oral y raíces culturales, en los diferentes momentos de la vida de la semilla,
basarnos en los conocimientos de estudiosos del tema como Yolanda Reyes y partir de los
propios conocimientos desde la formación como pedagoga infantil.
PRECONCEPCIÓN Y CONCEPCIÓN
La mirada de una vida familiar y afectiva en la comunidad Muisca es fundamental para su
conformación, es por ello que se busca que sea en un momento adecuado de la vida de los
progenitores, de manera planeada en lo posible, ya que esto facilita el desarrollo del niño
desde la gestación. En diferentes momentos se abona la semilla incluso desde antes que los
padres se unan, ya que piden consejo de los abuelos para conformar sus familias y realizan
diversas prácticas para preparar la llegada del niño, desde la gestación el nuevo ser les enseña
a ser padres, esto mediante hacerles reconocer como sus actos aportaran a la crianza positiva
de sus hijos(as) e impactaran las vidas de los miembros de sus familias y comunidades;
durante el embarazo, la madre teje una mochila, en la que va metiendo en pensamiento todo
lo necesario para la nueva vida. En el momento del nacimiento, es sembrada la placenta en la
tierra, se siembran las semillas del maíz y tabaco. Esto da cuenta de cómo los niños desde
siempre traen una carga cultural y tradiciones, las cuales también tienen unas características
propias en los diferentes aspectos propios de su pueblo, entre los que forma parte
fundamental la tradición oral.
Es necesario aclarar que no es imposible acercar a los bebes, desde el vientre al
reconocimiento de su medio y sus tradiciones orales, en sus diversas manifestaciones, esto no
requiere de leer grafías; es por ello que el uso de luces, sonidos con objetos naturales,
hablarle a el vientre, estimular con texturas, masajes y mucho afecto, puede ayudar a que la
forma como percibe, lo que sucede a través sentidos se desarrollen de una mejor manera e
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inicie su interés por conocer el mundo que le espera. Aquí se considera fundamental los
sonidos de la naturaleza, instrumentos tradicionales, al igual que cantos y arrullos para
alimentar el procesos de la Semilla. Las fases lunares son las causantes de darle nombre al
desarrollo vital de cada niño como semillas sagradas que son, las cuales se tienen en cuenta
para realizar acompañamiento en la Casa de Pensamiento Uba Rhua, y que tendremos en
cuenta para mostrar opciones desde la mirada Muisca y occidental, dentro una relación
dialógica, para abordar la tradición oral y sus costumbres.
SEMILLAS PEQUEÑAS (0 – 12 meses)
Este ciclo vital va desde la gestación hasta cuando caminan, en este momento conservan un
lazo muy fuerte con sus raíces que identifican en sus seres más cercanos como son sus
familias y maestros.
Los bebes pueden acercarse a la tradición oral mediante arrullos, cantos, frases donde se
juega y se canta con palabras, con lenguaje de acuerdo a la región o lugar de procedencia,
donde los acentos y la lengua varia, es aconsejable hacerlo en momentos de la cotidianidad
como el baño, antes de dormir, donde se juega con los sentidos, las palabras, la emoción y
afecto los cuales tienen una estrecha relación.
Es importante jugar con las palabras, descomponerlas, cantarlas, pronunciarlas, repetirlas,
explorarlas, balbucearlas y reinventarlas para la apropiación del lenguaje y donde desde la
voz de la madre, la maestra, los abuelos se transmite una memoria viva.
El material de los libros preferiblemente son de diferentes formatos, de cartón,
desplegables, con materiales de plástico, tela y de baño, que permiten a los niños
manipularlos y adquirir la idea de qué es. En el caso puntual de Uba Rhua se busca
que las familias creen dibujos e historias donde plasmen la tradición oral de la cultura
a la que pertenecen los niños y niñas que allí asisten y utilizan algunos textos
infantiles que traten historias, cantos, arrullos, trabalenguas que acerquen a reconocer
el legado cultural.
Utilizar libros adecuados para su edad, con pocas letras, con colores llamativos,
dibujos ilustrados, al igual que objetos que contribuyan a acercarse a la tradición oral
tales como palos de agua, tambores, entre otros según el grupo humano que este
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transmitiendo su legado cultural, por ello en la CPI Uba Rhua sus maestras tienen en
cuentan estos aspectos y utilizan textos acordes a las características de los niños y las
niñas.
Hacer de la lectura y/o narración una práctica diaria más, no es necesario dedicar más
de media hora, si no se tiene el tiempo, basta con leer en voz alta durante 5 o 10
minutos o escuchar una historia juntos.
Observar y tener la cuenta las expresiones gestuales y comportamientos del niño o
niña para saber que le interesa y si lo está disfrutando.
Al principio los utilizarán como un juguete más e intentaran cogerlos , llevárselo a la
boca, por ellos le atraen la variedad de tamaños, texturas …
No se preocupe si el niño o niña al principio no presta mucha atención, señale con el
dedo las ilustraciones para ayudarle a relacionar las imágenes con la palabra, al igual
que con los instrumentos u objetos propios de su cultura permítale explorarlos y
acercarse a ellos con sus diferentes, sentidos para mejorar su capacidad verbal y
familiarizarse con los libros, instrumentos, objetos y las historias.
SEMILLAS ABONADAS (1- 2 años)
En este momento vital los niños y las niñas se caracterizan por sus procesos de exploración,
donde sus interés está alrededor de continuar viviendo experiencias propias del mundo que
le rodea.
Narraciones, los relatos de origen, cuentos cortos y otras expresiones de tradición oral
como arrullos con estructura repetitiva.
Ofrecer libros que pueden ser creados por las familias con materiales propios del
territorio donde viven, con amplias ilustraciones, con textos breves y de letras
grandes, al igual que en diversas texturas y materiales duros, para su mejor
exploración.
Dedicar un tiempo para narrarle historias, donde el uso de diferentes entonaciones
capta su atención, y donde el acento propio de cada región se ira asimilando por el
niño o niña.
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Aprovechar los animales y sonidos onomatopéyicos de cada especie, para que pueda
comprender que el perro hace “gua, gua”, el gato “miau, miau”…
Acercamiento a espacios para la lectura como son las bebetecas y bibliotecas en el
caso de encontrarse en una ciudad, de lo contrario al estar en otro lugar o querer
abordar la comprensión de espacios como lo rural para comprender la cultura de los
niños y las niñas se sugiere ambientar un espacio que facilite momentos de
acercamiento a la tradición oral y a su cultura, puede ser al aire libre, en la playa, el
campo, entre otros.
SEMILLAS CREATIVAS (2 -3 años)
Ciclo característico por la apropiación y autonomía, la cual se adquiere progresivamente.
Narraciones, cantos y juegos cantados donde se utilicen más palabras, ya que
comprende más concepto, le aportaran para mejorar su capacidad verbal.
Escoger las historias y libros según sus gustos e intereses, dedicando de 15 a 20
minutos a la lectura.
Diferentes tipos de libros, con texto e imágenes, recortables y para colorear, que le
ayuden a desarrollar su creatividad y destreza manual, al igual que la exploración de
diversos materiales de la comunidad y el territorio, diciéndole el nombre y sus
características.
Acercarlos a el territorio que habita, las narraciones, cantos, arrullos mediante
diversas estrategias, materiales y objetos como títeres, sombras chinescas, ente otras.
Dramatízale las historias e invítalo a que él también lo haga, para se interese aún
más siendo protagonista. SEMILLAS DE PENSAMIENTO (4 – 6 años)
Momento donde los niños y las niñas cuentan con mucha imaginación, creatividad, fuerza y
vitalidad. Al finalizar este ciclo se da al igual un proceso de transición de la Casa de
Pensamiento al colegio, en el cual se relacionaran con más personas y manejaran otros
espacios de aprendizaje, por lo empezara a confrontar los saberes de su comunidad con los de
otras.
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Narraciones, cantos, poemas, trabalenguas y juegos que continúen ampliando sus
conocimientos sobre animales, números, colores, formas.
Historias con trama argumental fácil.
Libros con poca letra, donde continúa siendo importante el predominio de los dibujos,
con fotografías.
El tiempo dedicado a la lectura de 20 a 30 minutos, ya que empieza a interesarse por
los libros y la lectura, y donde el ejemplo del amor a este hábito dependerá de que te
vea leyendo o haciendo actos que lo acerquen a su tradición oral, y buscara imitarte.
Realizar actividades complementarias a la temática de las historias narradas, donde la
exploración de materiales y espacios serán esenciales.
Acercarlos a espacios como las ludotecas y bibliotecas dedicados a la lectura y el
acercamiento a nuevos mundos.
Narraciones con niños y las niñas como protagonistas, donde se puede aprovechar
continuar abordando el conocimiento de otros.
Se inicia el proceso lector de grafías.
SEMILLAS GERMINADAS (7 años en adelante)
Ciclo vital donde los niños no han llegado a la pubertad, pero donde el niño y la niña trabajan
en la chagra, amplía sus conocimientos en el tejido y otras artes propias de su comunidad
Las historias y libros se tienen que adaptar a la capacidad lectora de los niños y las
niñas.
La expresión dramática y los diferentes lenguajes son su mayor interés para acercarse
y compartir la tradición oral.
Crea junto al niño o niña material para recrear las historias.
Expresan su capacidad creadora de manera plástica, gráfica, desde su propias
vivencias, las historias de su comunidad, donde expresan sus intereses, inquietudes,
saberes y como los relacionan en su cotidianidad.
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CAPITULO III SIEMBRA Y COSECHA CUALITATIVA
(Ruta Metodológica)
La presente investigación se desarrolló en diferentes momentos y etapas que permitieron
abordar la realidad que se quería comprender, teniendo en cuenta que la investigación
cualitativa realiza un análisis interpretativo para dar cuenta de un significado social, este
caminar y siembra permitió comprender y entender la comunidad de la Casa de Pensamiento
Intercultural Uba Rhua “Espíritu de Semilla”, sus narrativas e interacciones para adentrarnos
en su espacio e interactuando con cada uno de los miembros y así reconocer la importancia
de la tradición oral en su comunidad.
Rumbo de la Siembra – Enfoque de la Investigación
Esta investigación fue desarrollada desde un paradigma cualitativo o interpretativo, ya que no
se trata de relacionar variables, sino analizar y comprender, de manera conjunta, registros,
observaciones y entrevistas con relación al tema en estudio, y generar otras posibilidades de
ser y actuar (Bonilla Castro, 1997). Durante esta siembra investigativa de observación e
inmersión en la comunidad, que empezó en el año 2017 y cuyo objetivo principal es
identificar y analizar los procesos de reconstrucción de la comunidad Muisca de Bosa ,
mediante la tradición oral como mediación pedagógica; describiendo sus cosmogonías,
cosmovisiones y apuesta pedagógica en el trabajo con primera infancia, mediante círculos de
palabra y encuentros pedagogicos, teniendo en cuenta los saberes de la comunidad y los
legados generacionales de sus ancestros, lo que facilito abordar el estudio de esta población.
Dentro de lo que afirman Strauss y Corbin, la importancia de esta metodología es que
proporciona un sentido de visión, de dónde quiere ir el analista con la investigación. Las
técnicas y procedimientos (el método), por otra parte, proporcionan los medios para llevar
esta visión a la realidad. (Strauss, 2002,p269).
Debido al carácter de interacción cultural de esta investigación se retomaron
metodológicamente la Investigación Acción Reflexión y el enfoque Etnográfico para lograr
la comprensión del significado de los hechos, desde la perspectiva misma de la comunidad la
cual contribuyó con la información y la construcción de saberes.
62
El enfoque o paradigma fue la IAREP - Investigación Acción Reflexión en Educación Propia, ya
que se buscó describir para interpretar y comprender las prácticas sociales y pedagógicas de la
Casa de pensamiento Intercultural de Bosa Uba Rhua “Espíritu de Semilla”, sus significados
desde la perspectiva de los sujetos con validez local, analizando los aportes desde lo educativo y
pedagógico para la reconstrucción cultural de la identidad Muisca con los niños y las niñas. Se
utilizaron técnicas que ayudaron a la construcción de conocimiento en las diferentes etapas de la
investigación, como fueron:
Esta propuesta de investigación al tener un trabajo directo con la comunidad y desarrollarse en
un espacio educativo permite realizar una investigación cualitativa con un abordaje Etnográfico,
debido a que se pretende no solo identificar y describir por medio de este método las prácticas
pedagógicas propias y las realidades de esta comunidad, esta metodología se caracteriza por la
elaboración de procesos participativos abiertos donde se incorpora a los miembros de la
comunidad.
Una de sus características es reconocer la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto,
“…por lo tanto, el método cualitativo no parte de supuestos derivados teóricamente, si no que
busca conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento, los conocimientos, las
actitudes y los valores que guían el comportamiento de las personas estudiadas. (Bonilla y
Rodríguez, 1995. P.47)
El paradigma – enfoque investigativo utilizado fue el crítico social cuyos fines de conocimiento
fue construir saber a través de una práctica reflexiva y critica con propósito transformador del
saber propio y de la comunidad en la que se realiza, es por ello que se enuncia como IAREP, en
Fotografía 1. Encuentro entre los sabedores, maestra CPI Uba Rhua e
investigadora (Noviembre 18 de 2019.
63
educación propia la cual hace que se generen técnicas acordes a la población.
Por su parte, Antonio Latorre (2007, p. 28) señala que la investigación-acción se diferencia de
otras investigaciones en los siguientes aspectos:
a) Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de investigación.
b) El foco reside en los valores del profesional, más que en las consideraciones metodológicas.
c) Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los profesionales investigan sus
propias acciones.
Igualmente, señala Antonio Latorre que las metas de la investigación-acción son: mejorar y/o
transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor comprensión de
dicha práctica, articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación;
acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento, además de hacer protagonistas
de la investigación al profesorado. Asimismo, los actores sociales se convierten en
investigadores activos, participando en la identificación de las necesidades o los potenciales
problemas por investigar. (Latorre, 2007)
MÉTODOS USADOS PARA LA COSECHA (Técnicas de construcción de datos)
La Observación: Permitió elaborar registros que reconstruían las prácticas de los
sujetos de la comunidad. Desde una posición de reconocimiento y acercamiento a la
comunidad, rescatando momentos y experiencias como rituales de iniciación de
semana, prácticas cotidianas y a actuares en la cotidianidad de la Casa de
pensamiento.
Cabe aclarar que hubieron momentos en las que la investigadora participó y estaba
inmersa en el desarrollo de experiencias o encuentros, lo que significa
metodológicamente que tuvo un papel activo en el proceso, como el momento de los
círculos de palabra o encuentros pedagogicos con los niños y las niñas, pero en otros
solo estuvo observando, para documentar y apreciar desde afuera lo que sucedía,
como la manera en que llevaban a cabo sus rituales, algo que permite la etnografía.
La investigación etnográfica combina tanto los métodos de observación
participativa como la no participativa, con el propósito de lograr una descripción
e interpretación holística del asunto o problema a investigar. Permite describir la
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cotidianidad de los grupos y personas.
El Trueque – Diálogo: Encuentros donde se permite establecer diálogo e
intercambio de saberes entre la comunidad y la investigadora, dentro de una
escucha y dialogo respetuoso de las ideas y conocimientos que posee cada una de
las partes, que en estos participan. Se reconocen los sentires que tienen los sujetos
con respecto a su cultura, cosmovisiones, memoria y los procesos de reconstrucción
identitaria, al igual que reconocer el rol que cada uno cumple en los procesos
llevados con los niños y las niñas, estableciendo diálogos con sabedores, maestras
de la comunidad y mestizas, miembros del Cabildo y la coordinadora, como
encargada del servicio.
Revisión de documentos: Se realizó la revisión y análisis del proyecto pedagógico
de la Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua “Espíritu de Semilla”, al igual
que sistematizaciones realizadas por el equipo de trabajo de la CPI, que permitieron
comprobar las prácticas educativas que se llevan a cabo.
El análisis de la información y la categorización, se llevó a cabo desde la Investigación Acción
Reflexión en Educación Propia y la triangulación de datos mediante matrices integradoras de la
información, constituidas por categorías, síntesis interpretativas y autores; el componente de
“propia”, fue el valor agregado dado por la investigadora en coherencia con el tipo de
formación y práctica docente que se buscó comprender, desde la propia denominación que le
da la comunidad Muisca a la pedagogía que imparte, ya que busco identificar los saberes de la
propia practica llevada por la comunidad de la CPI, para transformarla el saber pedagógico
construido, en este caso entorno a la pedagogía de la tradición oral . Se generó una teoría desde
los hallazgos a partir de la información recolectada; la cual provienen de técnicas e
instrumentos de recolección de información como son diarios de campo, Círculos de palabra,
registros visuales, creaciones de los niños y las niñas, análisis y recopilación de fotografías y
dibujos.
La organización y análisis de la información, se dio a partir de los datos obtenidos en este
sembrar investigativo, mediante una triangulación de la información en matrices, lo cual
llevo a generar categorías, las cuales fueron nutridas con referentes teóricos, que les dan
soporte y validez. Las metodologías utilizadas permitieron generar conocimiento entorno a la
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realidad que se busca comprender ya partir de allí surgen unos análisis y conclusiones. Todo
es direccionado desde la reflexividad, partiendo de que: el sujeto no está separado del objeto,
y en la investigación del objeto quedan siempre necesariamente huellas del sujeto, porque el
objeto es producto de la actividad objetivadora del sujeto. Esto es acorde, ya que la
investigadora participa en los procesos de reconstrucción cultural y pedagogía de la tradición
oral, mediante ese intercambio de saberes y encuentros pedagogicos que se realizaron con los
niños y las niñas.
Pasos para la Siembra, cultivo y cosecha (Diseño Metodológico)
Dentro del marco de esta investigación cualitativa y etnográfica, se buscó interpretar las
experiencias alrededor de la pedagogía de la tradición oral y reconstrucción cultural de la
comunidad indígena Muisca de Bosa, la investigación se llevó a cabo en tres etapas o fases y
varios momentos, como fueron:
Fase preparación del terreno para la siembra
(Etapa inicial: Trabajo de pre- campo)
En este andar investigativo, encaminado a realizar siembras, de manera inicial se llevó a cabo:
Recopilación información para el marco teórico.
Diseño la propuesta investigativa.
Diseño de los instrumentos o herramientas de recolección de información.
Aproximación a fuentes secundarias para la caracterización de la comunidad.
En esta primera fase se lograron definir las propiedades del problema, se delimito la
investigación y se diseñaron estrategias, estas fuentes secundarias son investigaciones o
aportes previos frente al tema a nivel local, nacional y Latinoamérica. Partiendo de esto la
investigación se aborda desde el paradigma o enfoque cualitativo, y como se pretende
investigar y actuar en este caminar, se hace desde la metodología de Investigación Acción
Reflexión en Educación Propia, pues la realidad se describe mediante el proceso por el cual
una comunidad crea sus propias teorías y soluciones sobre sí misma. (Hall, 1983).
Para el caso de esta investigación se debe destacar que fueron varios los caminos e intentos
que se hicieron ya que, la problemática de investigación fue modificada varias veces, hasta
66
lograr delimitar y enfocar de manera adecuada los intereses e interrogantes de la
investigadora, la cual se mueve entre develar la forma como se aborda el pilar de la
literatura en las comunidades étnicas, también el reconocer otras formas de pedagogía desde
la tradición oral y la forma como es abordada con la primera infancia indígena y realizar un
acercamiento a las raíces culturales propias para desde su conocimiento mejorar su práctica
pedagógica. Por ello se caminó por surcos que poco a poco encaminaron el rumbo al
sendero de la pedagogía de la tradición oral para la reconstrucción cultural con niños y
niñas.
Herramientas para la siembra, cultivo y cosecha
– (Instrumentos o Técnicas de Recolección de la información)
Las herramientas de recolección de información que se diseñaron fueron:
Diario de Campo: Para su elaboración se tuvieron en cuenta aspectos como la
descripción de los lugares de encuentro, expresiones de comunicación verbal y no verbal
de la población, prácticas cotidianas de la comunidad (rituales, actividades de la
cotidianidad).
Círculos de Palabra: Estos fueron encuentros que la comunidad generaba con la
investigadora, relatos y conversaciones que surgían desde el tejido de palabra, las cuales no
estaban estructuradas, si no que surgían de conversaciones que buscaban conocer puntos de
vista y saberes, que iniciaban sobre ideas que proponía o la investigadora o los sabedores, no
se tenía una estructura preestablecida, por ello el rumbo que tomaba este intercambio de
saberes surgía de manera impredecible, pero no por esto se dejó de hacer registro y
clasificación de la información desde las categorías de procesos de reconstrucción cultural,
relatos de origen, procesos pedagogicos propios y formación identitaria en los niños y las
niñas.
Registros Visuales: Estos sirvieron para reconocer espacios y actitudes de la población
infantil como adulta de la CPI Uba Rhua “Espíritu de Semilla”, los cuales operaron como
registro visual que permitió en el momento de documentar recordar situaciones y acciones.
Creaciones de los niños y las niñas: El dibujo como forma de expresión de las voces y
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espíritus de los niños y niñas, entorno a los relatos de origen y el aprendizaje experiencial en
un espacio como es la Casa de pensamiento intercultural.
Análisis y recopilación de fotografías y dibujos: La recolección de imágenes de
momentos y las creaciones que los niños y niñas realizaron después de cada encuentro,
sirvieron para documentar sus voces y las representaciones que hicieron, al igual que
sistematizar la mirada infantil, sirviendo como referente para comprender la infancia.
Fase labores de Siembra y cultivo (Etapa Secundaria: Trabajo de Campo)
Fue la oportunidad para contrastar los datos desde el trabajo en el campo directo con la
comunidad de la CPI Uba Rhua de Bosa, comprendido desde “El objetivo del trabajo de
campo es congruente con el doble propósito de la investigación y consiste en recabar
información y material empírico que permita especificar problemáticas teóricas; reconstruir
la organización y la lógica propia de los grupos sociales; reformular el propio modelo teórico
a partir de la lógica reconstruida de lo social”. (Guber, 2004, p.86). En esta etapa se logró
recopilar información que permitió identificar la apuesta pedagógica propia alrededor de la
tradición oral y la reconstrucción cultural que llevan con la primera infancia, en este espacio
educativo. Aquí se dio: Recolección de datos, Descripción y Organización.
Fase de Cosecha (Etapa Tercera- Pos Campo)
En este momento del caminar investigativo se ve la necesidad de trabajar de manera
simultánea con el trabajo de campo y la recolección de la información, para llevar un orden
que facilite la recolección de datos, a partir del ejercicio etnográfico. Por ello se presentaron:
Sistematización
Análisis
Conceptualización
Es el momento de analizar y comprender los datos recolectados en este ejercicio
investigativo de tipo etnográfico, en el cual se llevó a cabo un trabajo de observación, se
tomaron registro fotográficos, posteriormente se estableció comunicación mediante círculos
de palabra con la comunidad Muisca de Bosa, a partir de los cuales se logró la creación de
versión propia de tres relatos de origen como fueron la narración del Maíz, Bochica y
Ambira, la igual que se recopilaron narrativas entorno a los procesos llevados por la CPI Uba
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Rhua, y se reconocieron saberes ancestrales de maestras y sabedores, y la manera como
reconocen la tradición oral y los relatos de origen entre ellos, mediante diferentes formas de
comunicación como fueron los diálogos – trueques.
CAPITULO IV RECONOCIENDO EL TERRENO PARA LA SIEMBRA
(Contexto)
Podemos comenzar por destacar que todo territorio está cargado de historia, tiene
configuraciones que le dan los sujetos que los habitan, y es lo que nos interesa reconocer,
podemos comprenderlo como:
El territorio al cual se quiere hacer referencia no es el suelo, no son lo limites, las fronteras,
aunque estas características sean un punto de referencia importante que lo determinan, pero
no está marcado en los físico, lo material o lo espacial propiamente dicho. Más bien el
territorio es el medio codificado de lo cultural, lo social, lo político y lo espacial. No se
puede hablar de un solo territorio en términos concretos, sino de que se construye la noción
de territorio, que implica muchas lógicas de abordaje sobre el mismo espacio. (Torres C. y.,
2014, p.46)
Se busca reconocer las dinámicas y significación desde las relaciones que crean los sujetos,
en este caso en los Muiscas que habitan en Bosa. Tratando de comprender como conciben y
habitan el territorio, y los diferentes aspectos que confluyen alrededor de este y afectan
directamente a la comunidad.
Partiremos de las comprensiones y miradas del mundo que tienen las comunidades indígenas,
y en este caso los Muiscas de Bosa donde conciben a sus próximas generaciones como
semillas partiendo de su relación estrecha de respeto y agradecimiento hacia la madre tierra o
Hitcha Guaia en lengua Muisca, nos permitimos describir este caminar investigativo más que
como un contar de sucesos o pasos dentro de un recorrido de construcción de conocimientos,
mejor cómo las etapas para lograr construcción de saberes alrededor como se logran buenas
cosechas que dan buen fruto , donde los niños y niños Muisca, se convierten en seres
humanos respetuosos de la vida, su comunidad, sí mismos y de otros, niños y niñas que se
identifican como personas que viven en su realidad el “Ser”, “querer ser” y “sentir” Muisca,
caracterizándose por ser felices, con espíritu reflexivo y de liderazgo enmarcado en un
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trabajo comunitario, se buscara reconocer como cultivan para conseguir buenas semillas en
su comunidad, mediante saberes y prácticas ancestrales orientados por sus abuelos y legados
ancestrales, se hará un recorrido por reconocer quien es esta comunidad, su contexto cultural,
político, social y porque de sus procesos de reconstrucción , también se buscara describir él
porque es importante esta cosecha investigativa, desde argumentos propios de la
investigadora, a partir de sus comprensiones y conocimientos, desde referentes teóricos, las
fases y los que se hizo en cada una de estas como escoger la semilla, limpiarla, preparar el
terreno y embarcarse a sembrar junto a la comunidad, hasta lograr recoger la cosecha.
Conocer nuestra historia evita que cometamos los mismos errores que nuestros antepasados,
donde si nos ubicamos desde lo sucedido en la colonia con los pueblos indígenas, fueron
sometidos por los españoles, obligados a aceptar su religión, su idioma castellano, sus
tradiciones y costumbres, además de ser torturados y forzados a trabajar, lo que se conoce
como etnocentrismo occidental y etnocidio aborigen, situaciones y factores que hicieron que
se perdieran poco a poco prácticas y saberes ancestrales , que hoy los lleva un proceso
constante de reconstrucción de su cultura; que en la actualidad su desconocimiento podría
llevar a atropellos a comunidades minoritarias como la indígena y la afro. Recordemos que
dentro de toda cosecha se requiere tener en cuenta diversos factores para garantizar unas
buenas semillas y frutos, por ello iniciamos reconociendo el territorio en el cual se llevara a
cabo y en el cual pensamos contribuir con su cultivo, esto a nivel histórico pero también
desde el recorrido directo de este, encontrando que no es un espacio físico de la ciudad, si no
por el contrario la unión de cultura, historia y tradición entorno a la comunidad Muisca quien
habita el espacio desde tiempos pasados, por herencia de sus familias y por el apropiarlo
como el legado de sus ancestros.
En este capítulo se busca comprender la comunidad Muisca de Bosa desde el contexto
histórico, cultural, político, normativo y social y como esto ha llevado a los procesos de
reconstrucción cultural que llevan en su cotidianidad con los niños y niñas en espacios como
CPI Uba Rhua “Espíritu de Semilla”, para su reivindicación y pervivencia cultural, que
permitirá además comprender las configuraciones que poseen de su formación identitaria.
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Comprendiendo el Territorio donde se quiere plantar, las semillas que lo habitan y
las cosechas que se han dado (Historiografía de la comunidad Muisca de Bosa)
Para comprender a una comunidad o pueblo es necesario conocer su historia, desde la
reconstrucción cultural e histórica que hace la comunidad en sus relatos, la cual permite el
saber el porqué de sus tradiciones, costumbres y prácticas, y reconocer esa carga cultural que
posee desde sus ancestros, al igual que los diferentes acontecimientos que les permiten tener
y reafirmar su identidad, esto como punto de referencia para relacionarnos, identificarnos y
mediar las diferentes interacciones con esta. Resulta vital comprender a las diferentes
poblaciones que confluyen en la ciudad que se habita, es por ello que reconocer la comunidad
indígena Muisca de Bosa, es un buen inicio, un paso asertivo y adecuado en ese caminar del
conocimiento del otro y nosotros mismos, en el marco de una sociedad hibrida y mestiza.
Históricamente los indígenas siempre han estado en la ciudad, Bogotá se ha caracterizado por
la multiculturalidad, ya que en ella habitan diferentes grupos humanos donde converge la
diversidad cultural y étnica. Durante las dos últimas décadas el estudio sobre los indígenas
urbanos es un tema importante partiendo de una conciencia histórica. Partamos de que la
presencia del Pueblo Muisca de la Sabana de Bogotá, se remonta a tiempos inmemorables, se
plantea según investigaciones arqueológicas realizadas por Gonzalo Correal y Thomas Van
Der Hammen, en el boquerón del Tequendama habitaron seres humanos entre los años
12.400 y 5.600 años antes del presente (Correal , 1973). Los diferentes estudios la
civilización Chibcha se desarrolla entre los años 3500 y 1200 d.c., en que ya los cacicazgos
están establecidos y prospera una sociedad organizada en torno a la agricultura y fabricación
de objetos de orfebrería y cerámica, representó el grupo indígena más avanzado que
encontraron los españoles en territorio colombiano, quienes estaban ubicados principalmente
en la región andina en el altiplano Cundiboyacense.
Específicamente en la ciudad de Bogotá hay una carga simbólica fuerte de la identidad
indígena la cual se puede ver no solo en Museo del Oro, sino en espacios como el aeropuerto
quien tiene el nombre e imagen alusiva a la leyenda del Dorado, reconociendo los relatos de
origen de Bochica y Bachué , al igual que hoteles y barrios que tienen nombres indígenas
como Bacatá, Tequendama, Teusaquillo y entre otros símbolos de la cultura indígena, lo que
permite concluir que la capital colombiana es muestra del legado del indígena urbano.
71
A medida que fue creciendo la ciudad y se han presentado problemáticas sociales como la
violencia, así mismo fue aumentando el número de inmigrantes rurales que la fueron
poblando. Es así como a partir de la década de los ochenta se presentan varios cambios en
el accionar político y social del país, donde ya no existe un Estado mono cultural sino se
transforma en pluriétnico y multicultural, y lo cual es consagrado en la constitución de
1991.
En esta perspectiva, las comunidades en Bosa y Suba, reclaman su condición indígena
pertenecientes al pueblo Muisca, al igual que aquellas otras comunidades que habitan a lo
largo de la ciudad, logrando el reconocimiento de Cabildos urbanos el día 18 de diciembre de
2005, con lo cual logran acceder a los derechos de educación, salud y vivienda, derechos que
hasta el momento les habían sido vulnerados, y los cuales en la actualidad no han alcanzado
una cobertura y funcionalidad acorde a las necesidades de estas comunidades.
Nosotros no hemos venido a la ciudad, la ciudad vino hacia nosotros…Nosotros siempre
hemos estado acá, desde el resguardo, desde cuando se le entregan las tierras a la
comunidad, cuando se distribuye la tierra supuestamente, porque la mayoría de las tierras
buenas los resguardos se las llevaron los particulares y el Estado y los que tenían intereses y
a los indígenas les entregaron las tierras que en ese momento eran las peores que quedaban
en el resguardo (…) Nosotros no estamos dentro de la ciudad, la ciudad fue la que nos llegó
a nosotros con toda su problemática de violencia, de inseguridad, de mal desarrollo, de
carencia de servicios, problema de contaminación del río (Entrevista a Reynel Neuta,
gobernador del Cabildo Muisca de Bosa, 2006). (Hérnan, 2006, p.106)
La presencia de indígenas en la ciudad obedece a los procesos de migración emprendidos por
distintas comunidades indígenas y a las dinámicas de expansión urbana, donde personas mestizas
y campesinas que desde fines del siglo XIX y principios del siglo XX la habitaban. Los
indígenas de la ciudad en el contexto de Bogotá se encuentran caracterizados en tres categorías:
originarios, quienes históricamente se encuentran concentrados en las localidades de Bosa y
Suba, tienen sus raíces y orígenes en la ciudad, presenta una transición entre lo rural y lo urbano.
Están ubicados en las veredas San José y San Bernardino de Bosa, también los migrantes y
72
desplazados los cuales son los que llegaron a buscar mejores oportunidades económicas y de
vida, dentro de este grupo están las etnias Inga, Kamentzá, Kichwa, Wayuu, Nasa, Guambiano,
Cofán y Uitoto.
La historia nuestra se remonta hacia los años de 1930. Somos una comunidad de
inmigrantes. Nuestro origen es de Otavalo, Ecuador, más exactamente de la provincia de
Imbabura y somos uno de los pueblos concentrados allá, de Otavalo en Quicho,
Sancayamba, Tutaque y Caranque. Nosotros somos de Otavalo en Quenchuquí. Nuestros
abuelos entraron por primera vez a Colombia hacia 1930, pero hay datos de que antes había
más Kichwas que entraron hasta Popayán, Cali. Ya más o menos tenemos como cuatro o
cinco generaciones de Kichwas bogotanos. En el censo actual tenemos una estadística de
750 indígenas Kichwas bogotanos.
Pues nos sentimos como colombianos y muchos de ellos inclusive ni conocen a Ecuador
(…) Actualmente hablamos el Kichwa, mantenemos nuestra música, nuestras danzas,
también nuestras tradiciones. Como lo venía comentando tenemos nuestra cultura. En
cuanto a textiles los tejidos van con nuestro diario vivir, pero también hemos observado que
acá en la ciudad por la falta de apoyo gubernamental algunas personas hemos tenido que
hacer otras actividades (Entrevista a Nelson Tuntaquimba, gobernador del Cabildo indígena
Kichwa, 2006) (Molina., 2006, p.108)
Los indígenas desplazados por el conflicto, por lo cual han abandonado su territorio, dentro
de estos se encuentran los Embera Katio del departamento del Chocó, los Pijao del
departamento del Tolima y los Kankuamo de la Sierra Nevada de Santa Marta.
La relación que tenemos con el territorio de acá de Bogotá, es más distante porque tiene que
andar uno por medio de transporte. Allá por ejemplo, no pagamos un vaso de agua, aquí nos toca
pagarlo. Si desea uno comerse un pescado, aquí tiene que comprarlo, si aquí uno quiere comerse
una gallina, tiene que comprarla, mientras que uno allá la tiene. Uno allá anda es a pie, en burro
o en caballo, mientras que aquí tiene que ser todo en bus o en Transmilenio (Entrevista a José
Ermides Aguja Yate, gobernador del Cabildo Ambicá Pijao, 2006) (Molina., 2006,p.110)
Esto da muestra de cómo los procesos de movilización por factores como la urbanización,
aspectos sociales y económicos han hecho que las poblaciones indígenas se vean obligadas a
migrar dentro de la misma ciudad hablando de los Muiscas y las otras comunidades deban
73
adecuarse a la ciudad para poder subsistir lejos de sus territorios originarios.
Abonos que tiene la comunidad para sus semillas
(Prácticas y saberes de la Cultura Muisca)
Dentro de la cultura inmaterial de los Muiscas se encuentran sus artesanías y tejidos, donde
prendas y accesorios como prendas de vestir como las ruanas y las mochilas en fibras
naturales como la lana de oveja, dan cuenta de su cultura desde las técnicas y colores que
utilizan, al igual que sus creaciones en técnicas como la alfarería y orfebrería. Cada
representación cultural tiene una carga simbólica y significado desde su espiritualidad,
heredados de legados ancestrales donde la danza, la música y los rituales eran algo sagrado
para la comunidad, ya que hacían parte de los pagamentos y rituales, y que se mantienen en la
actualidad los cuales dan cuenta de las fusiones indígenas y españolas, y son utilizados en los
festivales que realizan.
Las cosmogonías de la comunidad y Cabildo Muisca de Bosa encuentran su máxima
representación en prácticas culturales como los rituales, pagamentos, festivales y los círculos
de palabra, donde se demuestra el legado y saberes heredados de sus ancestros, al igual que la
importancia que le asignan a espacios como qusmuy y la Kansamaría, el cual representa el
valor que tiene el territorio para esta comunidad indígena.
La historia no es lineal sino cíclica, por lo cual tiene relación con la noción de tiempo que
Fotografía 2. Pagamento realizado por sabedores en la Localidad de Bosa. (Agosto 09 de
2019- conmemorando el día del trueque, una tradición que tienen varias comunidades de
nuestra cultura por ello participaron sabedor indígena y sabedora Afrocolombiana.
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tienen los indígenas donde todo tiene relación para poder mantener el equilibrio de vida. Son
múltiples los relatos de origen que posee los Muiscas, los cuales tienen una marca simbólica
que estructura sus cosmogonías y cosmovisiones, entre estos se encuentran varios relatos de
origen.
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Tabla 1. Algunos Relatos de origen Muisca que demuestran sus cosmovisiones.
(Enciclopedia Familiar Salvat, 2007) RELATO DE
ORIGEN
PROPIEDADES SIMBOLICAS
ASIGNADAS
NARRACIÓN
Bague Creación En el principio sólo existía, la madre abuela. Entonces Bague gritó, y aparecieron los dioses, la luz, las plantas, los animales y los muiscas.
Luego los dioses llenaron una olla con semillas y piedras, y sembraron luceros en el espacio. Tomaron las migajas que habían quedado en la olla
y las lanzaron muy lejos, y ese fue el origen de las estrellas. Sin embargo, todo estaba quieto, nada se movía. Entonces los dioses fueron a visitar
a Bague y le contaron su pesar porque nada se movía, ni crecía, ni sonaba. La madre abuela preparó una bebida que los dioses tomaron hasta
quedar dormidos. Comenzaron a soñar y a tener visiones, y en sus sueños todo se movía, las aves cantaban, las casadas hacían ruido y los
hombres se afanaban en sus labores cotidianas. Cuando los dioses despertaron, la luz se esparció por el universo, y todo tuvo movimiento, como
en sus sueños.
Chiminigagua Creación Cuando era de noche, antes que hubiera nada en el mundo, estaba la luz metida en una cosa grande, llamada Chiminigagua, de donde después
salió. Chiminigagua comenzó a amanecer y a mostrar la luz que en sí tenía. Lo primero que creó fueron unas aves negras y grandes las cuales
mandó que tuviesen ser y fuesen por todo el mundo echando aliento o aire por los picos. Y el aire que echaban era lúcido y resplandeciente. Y
luego que hubieron recorrido el mundo, quedó todo claro e iluminado. Luego creó Chiminigagua todas las otras cosas que hay en el mundo, y
entre todas, las más hermosas fueron el Sol y su esposa, la Luna.
Bachué Creación De la Laguna de Iguaque, poco después de la creación del mundo, salió una mujer llamada Bachué, también conocida como Furachogua, que quiere decir “Mujer buena”. Traía consigo a un niño de la mano, de unos tres años de edad, y bajaron juntos desde la sierra hasta la sabana,
donde hicieron una casa en la que vivieron hasta que el muchacho tuvo edad de desposar a Bachué. Tuvieron luego muchos hijos, y era Bachué
tan fértil, que en cada parto paría a cuatro o seis hijos, de modo que muy pronto se llenó la Tierra de gente. Bachué y su esposo viajaron por
muchos lugares, dejando hijos en todas partes, hasta que después de muchos años, estando ya viejos, llamaron a muchos de sus descendientes
para que los acompañasen de regreso a la laguna de la que habían salido. Cuando estuvieron junto a la laguna, Bachué les habló a todos,
exhortándoles a la paz, a vivir en concordancia y a guardar los preceptos y leyes que les había dado, en especial el culto de los dioses, al
terminar se despidió en medio del llanto de ambas partes, convirtiéndose ella y su esposo en dos grandes culebras que se metieron en las aguas
de la laguna para nunca más volver, aunque Bachué se apareció después en muchas partes.
Bochica Creación Desde los llanos del oriente llegó a la Sabana de Bogotá, hace mucho tiempo, un hombre desconocido, de piel blanca y ojos azules, con el
cabello y la varaba larga hasta la cintura, cogida la cabellera con una cinta, con los pies descalzos, y vistiendo una manta hasta las pantorrillas,
atada con un nudo sobre el hombro derecho. Entro por el pueblo de Pasca, y de allí paso a Bosa, donde se le murió un camello que traía, cuyos
huesos conservaron los Muiscas. Este hombre conocido como Bochica les enseño a los Muiscas a hilar algodón y tejer mantas, pues antes de
esto, se cubrían con unas planchas burdas de algodón en rama, atadas con cordezuelas de fique. Desde Bosa fue a Fontibón, Funza, Serrezuela
(actual Madrid, Cundinamarca) y Zipacón, desde donde tomó rumbo hacia el Norte. En Cotá duro algunos días enseñando. En ese sitio hicieron
después un santuario. Después prosiguió su viaje hacia el Nordeste, hasta llegar a la provincia de Guane en el actual departamento de Santander,
y desde ahí se volvió hacia el Este y entró en la provincia de Hunza y el valle de Sogamoso, en donde desapareció.
Huitaca Creación Tiempo después de haber desaparecido Bochica, llegó una mujer de belleza turbadora, llamada Huitaca o Xubchasgagua, a veces identificada
como la misma diosa chía, o como hija de Chía. Huitaca enseñó doctrinas contrarias las enseñadas por Bochica. Afirmó que se podía tener una
vida relajada, dedicada a los placeres, juegos y borrachera, y que no debían ayudar a los necesitados, ni aunque fuesen sus propios padres.
Tequendama Creación Como los Muiscas habían perdido el respeto por los dioses, ofendieron a Chibchacum, que antes había sido el más querido de sus dioses. Éste
decidió castigarlos inundando la sabana, para lo cual hizo nacer los ríos Sopó y Tivitó, que unieron sus cauces al del Funza (antiguo nombre del
río Bogotá). La inundación acabó con muchos cultivos y vidas humanas, hasta que el pueblo clamó con ayunos y sacrificios a Bochica que los
librase de aquella calamidad. Finalmente, una tarde, en medio de un gran estruendo, apareció Bochica sobre el arcoíris, con una vara de oro en la
mano, la cual arrojó hacia la sierra que trancaba el agua, abriéndose al instante el Salto del Tequendama, que dio paso a las agua. En castigo por
la inundación provocada, Bochica sentenció a Chibchacum a cargar el mundo sobre sus hombros para descansar, se produce un temblor en la
tierra. A Huitaca la castigó Bochica Convirtiéndola en lechuza.
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Factores que han dificultado los procesos de Siembra y permanencia
(El Proceso Histórico de los Muiscas)
La comunidad indígena Muisca se cuenta desde antes y después de la conquista, a la llegada
de los conquistadores españoles el pueblo Muisca había alcanzado un alto nivel de
organización sociopolítica, enmarcado en el concepto ampliamente difundido de los
cacicazgos (Entidades políticas centralizadas, que agrupaban distintas comunidades locales al
mando del Cacique), en donde los excedentes de producción se utilizaban para el
sostenimiento de labores especializadas de tiempo completo en el campo político, económico
y artesanal, y el poder político tenía un carácter permanente, heredado familiarmente
(Londoño, 1988), demostrando que tenían sus propias dinámicas y organizaciones sociales.
Quienes a pesar la época colonial soportaron siglos de dominación, de la cual se derivaron
procesos de mestización y aculturación, pero de los cuales lograron resistir y permanecer hasta
hoy. Historia que está presente y que expresan desde su Cabildo Indígena afirmando:
Desde el 6 de agosto de 1538, empezó la dominación que poco a poco comenzó a
enmudecer nuestra lengua nativa, por eso hoy nos expresamos en castellano pero nuestros
sueños siguen hablando Muisca. Por determinación de la comunidad y en comprensión de
nuestras raíces humanas y de los mestizos, no queremos seguir desapareciendo de nuestro
pensamiento, no hemos perdido conciencia de la vida colectiva. Buscamos sobrepasar el
extrañamiento caído sobre nosotros por la imposición judeo- cristiana a nivel cultural,
ideológico e histórico y poder decir lo que nos han obligado a callar y olvidar. Nos
proponemos alimentarnos de nuestra identidad originaria para fecundar una comunidad
autónoma, orientados por nuestra cultura que crece. (Cabildo Indigena Muisca de Suba,
Gutiérrez C. O. et al., 1999, p. 26)
Los Muiscas sufrieron una fuerte represión durante las épocas de conquista y colonia, lo cual
casi los lleva a su total extinción, sobre su territorio se instaló uno de los centros político –
administrativos más destacados de la colonia. Por esta causa y por las posteriores políticas
desde la era republicana hasta el presente, este pueblo fue disminuido y tuvo que soportar
durante muchos siglos la dominación, lo cual derivo fuertes y constantes procesos de mestizaje
y aculturación. Durante la colonia se crearon los resguardos indígenas, ante la disminución
demográfica de la población indígena. Los resguardos, lugares de tierra en tenencia colectiva y
98
con gobierno indígena (cabildo), que permitieron a la población indígena reproducir pautas de
vida comunitarias, en el marco de las instituciones coloniales.
Después de la independencia de Colombia, en periodo republicano, el Gobierno Nacional
decreta en el año de 1852 varias disposiciones en las que ordenaba dividir y repartir los
Resguardos indígenas, dentro de los que estaban los de la Sabana de Bogotá. Esto significo
para los Muiscas de Chía, Cota, Suba y Bosa, a finales del siglo pasado, la pérdida
generalizada de sus tierras. La mayoría de estos territorios ante de su propiedad, fue adquirida
por las clases poderosas económicamente, en la mayoría de casos aprovechándose del
desconocimiento de los indígenas en materias legales y comerciales. De esta manera se inició
el proceso de proletarización del campo, la introducción de la ganadería. El alto nivel de
desarticulación social de las comunidades indígenas junto con la coacción política del Estado
llevo a un largo proceso de mestizaje y de pérdida cultural.
A lo lardo del siglo XX los indígenas Muisca adoptan una forma de vida campesina. Es así
como su lengua, el traje y muchas actividades tradicionales se pierden. Sumado a esto que su
religión desaparece por la imposición del catolicismo, aunque sobreviven algunos rasgos de
forma sincrética y asociados más a creencias supersticiosas.
El crecimiento de Bogotá absorbió en los años sesenta los territorios tradicionales de las
comunidades Muisca dentro de su casco urbano considerándolos en ese entonces como barrios
de ocupación ilegal. Es así como las comunidades de Bosa, Suba, Chía y Cota se convirtieron
en los últimos treinta años en las localidades con altos niveles de urbanización y sus
habitantes desempeñan actividades tanto rurales como urbanas, este proceso repercutió en la
comunidad y le dio una nueva forma a su crisis de identidad. Los procesos migratorios en toda
la sabana de Bacatá hacen que la interacción entre lo indígena y la sociedad mayoritaria sean
desiguales. La imposición de una forma de vida diferente obligo a estas comunidades a
modificar su estilo de vida y su visión del mundo. Encontrando dolorosamente que su
identidad, valores, lo que los identifica, ya no les sirven. El principio funcional de la identidad
se pierde, lo cual genera desarticulación social y altas tasas de emigración.
La crisis social del pueblo Muisca que caracteriza este periodo, conlleva a que el referente
indígena se pierda y su identidad permanezca escondida detrás de una imagen mestiza y
asimilada. Sin embargo, algunos rasgos de identidad han permanecido vivos: las prácticas
agrícolas, ciertas formas de cooperación comunitaria basadas en la unión de extensos grupos
99
de familias, y la elección del Cabildo por la comunidad. Esto ha permitido que la comunidad
de Bosa tenga una razón comunitaria, que es la base para la recuperación de la identidad
indígena.
EL TERRITORIO DONDE SE QUIERE PLANTAR
(Ubicación y Características del Territorio)
La comunidad Muisca de Bosa se encuentra ubicada en la localidad séptima 07 de la ciudad de
Bogotá en Colombia, esta zona de la urbe está caracterizada por ser un lugar de transición
entre el campo a la ciudad ya que se encuentra al lado de municipios como Soacha y debido al
crecimiento de la ciudad se han ido urbanizando gradualmente las partes rurales y semirurales
de la periferia. La mayoría de los terrenos de la Localidad de Bosa siguen siendo rurales,
aunque sometidos a cambios por la expansión de barrios y construcción de nuevas vías para la
ciudad.
Estos territorios están ubicados en áreas ocupadas por los resguardos coloniales y actualmente
lo conforman la vereda de San Bernardino y San José, sector en el que se encuentra ubicada la
Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua lugar al que asiste la comunidad objeto de estudio
de esta investigación, que se localiza cerca a la desembocadura del río Tunjuelito sobre el río
Bogotá, y con barrios aledaños como el de Villa Ema, San Bernardino, El Triunfo, El Potrerito
y la Independencia, entre otros.
Su distribución político administrativa, se rige por la división de Colombia, en la cual
Bogotá está considerada dentro del Departamento de Cundinamarca y es un Distrito con un
ente administrativo especial, donde desde la descentralización se crearon diversas
localidades, que reúnen varios barrios y veredas. La Localidad de Bosa está gobernada por
la Alcaldía Local, cuyos ediles son elegidos popularmente y deciden los planes de
inversión que se manejaran en la localidad, que a su vez tienen juntas de Acción Comunal.
Esta localidad está habitada por personas que provienen de varios lugares de la ciudad, del país
y por la población Muiscas, la comunidad indígena está ubicada en su gran mayoría en las
veredas en las que actualmente se dedican básicamente a la agricultura. El cultivo del Maíz,
alimento tradicional de la comunidad, se hace a gran escala, y se emplea para realizar varias
preparaciones tradicionales como la chicha, envueltos y arepas. Así mismo, se cultivan
hortalizas, papa, arveja, cebolla y zanahoria, tanto para consumo interno, como para su
100
comercialización, al igual que tienen parcelas dedicadas al cultivo de plantas medicinales para
el consumo familiar o comunitario; esto lo hacen familias de tipo extenso. Se utiliza para el
propio consumo o comercio local informal o en Corabastos, la cual es la central de alimentos
más grande la ciudad y está ubicada en la localidad aledaña llamada Kennedy.
Se destaca que otra de las actividades en las sostienen su economía es el pastoreo de ganado
ovino y bovino, al igual que el cuidado y cría de aves de corral, en terrenos heredados
generacionalmente entre familias; dentro de las ocupaciones , se encuentra que las mujeres se
ocupan en el hogar, cuidando a los niños, colaboran en los cultivos, en actividades de artesanía
y en la confección de ropa, los niños colaboran cuando están en condiciones de hacerlo y los
hombres realizan labores de campo y comercio de sus productos, al igual que se lucran de la
medicina ancestral.
Las dinámicas de la ciudad han llevado a que tanto los jóvenes como los adultos de la
comunidad Muisca realicen actividades típicas del ámbito urbano, encontrando en la
construcción una opción, ante los cambios estructurales de la ciudad, también actividades
como el transporte, la industria y la educación, las ventas y comercio informal, pero a pesar de
ello en la localidad tanto los mestizos como los indígenas que allí habitan afrontan altos niveles
de desempleo, como el resto de la ciudad.
Frente a la asistencia en el área de salud que recibe la comunidad Muisca, aquellos que han
sido censados se ven cobijados por el Sistema Público de Salud, la localidad dispone de un
Hospital, centros de salud con servicios generales de medicina, y se encuentran cobijados por
el régimen subsidiado para las poblaciones especiales a través de la ARS “Pijaos Salud”. Es
de resaltar que dentro de la comunidad indígena se maneja el cultivo de plantas para la
medicina ancestral en sus propias huertas lo que llaman Chagras, y sus propios curanderos,
quienes mantienen la salud de sus miembros y de la madre naturaleza que conforma su
territorio ancestral. Cabe decir que la comunidad está rodeada por el Rio Bogotá y el Rio
Tunjuelito, los cuales nacen del salto del Tequendama, y son de los más contaminados de
Colombia, por ello las problemáticas de insalubridad que se generan son graves donde los
olores son muy fuertes en épocas de calor y en las noches, por lo cual las enfermedades más
frecuentas entre los pobladores son de tipo respiratorio ERA y digestivo EDA, y sobre todo en
la población infantil. Algunos sembrados son regados con agua del río, el ganado pasta y bebe
101
de este también, aunque los indígenas utilizan plantas que utilizan como filtro.
En el área educativa, en el sector el único colegio es de tipo distrital llamado San Bernardino,
el cual resulta insuficiente para la población de la comunidad y los barrios aledaños, por lo
cual hay aún población sin escolarizar, lo que lleva a un importante grado de analfabetismo. Se
resalta que en los planteles educativos que están en el sector, se destaca que es un referente que
desde su propuesta pedagógica denominada Muiskanoba se busca desde la memoria colectiva
el reconocimiento de la identidad cultural, ya que en la localidad de Bosa existen planes
curriculares estándar para mestizos y miembros de diferentes comunidades que allí asisten,
ignorando la identidad en este caso indígena de la comunidad Muisca, abordando su cultura e
historia de forma superficial y mínima.
A partir del alto nivel de población en etapa escolar de la primera infancia, lo cual se evidencia
una problemática, que debe ser vista como una prioridad del estado colombiano y la
comunidad, por ello desde su misma organización y mediante gestiones con la Alcaldía Mayor,
se creó la Casa de pensamiento Intercultural Uba Rhua, quien es cobijada por la Secretaria
Distrital de Integración Social (SDIS), en este espacio de encuentro intra e intercultural se
busca acoger a niños y niñas en edad preescolar dentro de una educación propia de la
comunidad, para una formación cultural e identitaria desde los primeros años de vida, en la
cual se revitaliza su identidad y se encuentra a cargo de miembros de la comunidad liderados
por el Cabildo Indígena de Bosa.
Dado el acelerado crecimiento de la ciudad, se evidencia que los cambios urbanísticos más
que ayudar han afectado a la comunidad, ya que han reducido sus territorios, y se ven forzadas
a trabajar fuera de sus parcelas en actividades diferentes a las propias de su comunidad como
son la construcción. También cabe resaltar que Bosa es un sector periférico de la ciudad y se
halla dentro de una de las zonas más reprimidas de la ciudad, donde sus estratos socio
económicos se encuentra entre cero (0) a dos (2), por ello los niveles de pobreza son altos y
los cambios implementados en sectores como salud, alcantarillado, movilidad, entre otros por
el Distrito no concuerdan con las características de esta comunidad.
Dentro de las problemáticas que afectan a la localidad y comunidad de Bosa, las cuales
parecen aumentar por la continuidad y ampliación de obras urbanísticas, que tampoco han sido
acordes a sus necesidades porque solo las casas más cercanas al centro de Bosa disponen de
102
servicios legales y completos, y aún hay varios barrios no tienen transporte publico cerca o de
forma mínima, y presentan graves deficiencias en los servicios son incompletos, por lo cual en
algunos casos se obtiene de forma ilegal, se encuentra que la comunidad indígena está rodeada
por barrios de invasión que son ilegales y carecen de servicios, todo esto amenaza con acabar
con sus formas de vida e identidad, pero un aspecto a recuperar y admirar es el trabajo
comunitario y colectivo de los Muisca, lo que ayuda a que permanezcan unidos y trabajando
por su pervivencia y reconstrucción cultural, contrarrestando las adversas situaciones a las que
en su diario vivir se ven sometidos.
La organización interna de quienes Cultivan nuevas semillas
(Organización Sociopolítica)
La Comunidad Muisca de Bosa actualmente se rige por el Cabildo, el cual cuenta con un
reglamento interno para los indígenas, el cual continua en elaboración, y que tiene en cuenta
normas y códigos explícitos desde sus usos y costumbres propias. Han decidido mantenerse al
margen de organizaciones como la Junta de Acción Comunal, consolidando las funciones,
actividades y competencias de este ente interno de gobierno.
Dentro de las políticas públicas y nacionales las comunidades indígenas son reconocidas,
destacando que no pueden verse como una población antigua, lo cual se ha logrado mediante
diferentes tensiones y resistencias que los pueblos han llevado durante mucho tiempo, donde
cabe destacar el esfuerzo de los últimos años de la comunidad Muisca de Bosa, la cual ha
logrado sobrevivir, y parte de este logro es que ellos se reconocen, no como descendientes de
los indígenas, sino como propios Muiscas de la familia lingüística Chibcha, dejando claro que
nunca desaparecieron sino que siempre han estado y estarán vivos, se consideran una
población de familias tradicionales indígenas “raizales”, que son originarias del territorio que
habitan y que tienen una descendencia; obviamente no desconocen a ese otro que cohabita
junto a ellos la madre tierra y se han adaptado a los cambios que se han venido presentando a
nivel social, económico y político, donde han tenido que moverse entre lo rural y lo urbano,
por otro lado reconocen que tienen rasgos mestizos en su cultura, lo cual no lo ven como un
impedimento para afianzar su identidad cultural, se conciben como indígenas
contemporáneos, por ello para estar acordes a lo que presenta la sociedad, están reconociendo
y valorando los procesos de mestizaje y rescatando los elementos culturales, sin dejar de lado
103
sus creencias, cosmogonías, cosmovisiones, practicas ancestrales y tradiciones indígenas.
La comunidad Muisca de Bosa se considera a sí misma como una población de familias
Tradicionales indígenas “raizales”, es decir: como originarias del territorio donde habitan y no
venideras de ningún otro lugar, que se encuentran en un estado de transición entre lo rural y lo
urbano. Así mismo reconocen una serie de rasgos mestizos en su cultura, lo cual no debe ser
entendido como un impedimento para afianzar su identidad indígena. Por el contrario, la
comunidad Muisca de Bosa se reconoce como una sociedad indígena contemporánea. Sin
embargo, para sustituir el estereotipo del indígena puro por la verdadera identidad, es
necesario conocer y valorar el proceso de mestizaje, y rescatar los elementos culturales
resultantes.
Como preparan el terreno con abono para plantar buenas Semillas
(Casa de Pensamiento Intercultural de Bosa Uba Rhua “Espíritu de Semilla”)
En el año 2009 se dio inicio a una nueva etapa de la educación inicial de la niñez indígena en
Bosa con la creación de la Casa de pensamiento Intercultural Uba Rhua “Espíritu de Semilla”.
En este proceso fue fundamental la participación de la comunidad y los padres de familia, ya
que así se pudo introducir en la educación en primera infancia aspectos de su cultura, como el
tejido y en trabajo en la chagra.
Luego, desde el 2011 surgió el Lineamiento Pedagógico para la Educación Inicial en Bogotá,
el cual fue construido en el marco del Convenio 3188 de 2008 “Por la Primera Infancia y la
Inclusión Social”, y que se adoptó bajo el Plan de Desarrollo Bogotá positiva “Para Vivir
Mejor, bajo la potestad de la Secretaria Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de
Bogotá, entidades que aun orientan procesos de la Casa de Pensamiento intercultural de Bosa,
dio mayor fuerza a una educación propia para la comunidad, esto sumado a los Lineamientos
que dio el Ministerio de Educación Inicial en el Decreto 1142 de 1978 sobre etnoeducación y
etnodesarrollo, marcaron la etapa que daría inicio a los procesos de educación propia, los
cuales tienen como base fundamental la identidad cultural, las potencialidades y necesidades
de los pueblos y las comunidades que los desarrollan.
En la actualidad la comunidad Muisca de Bosa, quienes comparten un sentido de
comunitariedad desde los cultural sigue trabajando por abrir caminos para la niñez indígena en
104
la ciudad, mediante la CPI Uba Rhua “Espíritu de Semilla”, la cual está conformada por una
sede cuyas instalaciones son arrendadas al distrito, donde han tenido que cambiarse por
segunda vez por no contar con un espacio propio, y donde comparte el espacio con un colegio
privado, se encuentra ubicada en el barrio San Bernardino de la Localidad de Bosa, en la
ciudad de Bogotá que significa desde los muisquismos que tienen origen en el Muyskubun ,
para los Muiscas Campo de libranza que proviene del topónimo Bacatá; en la actualidad
cuenta con 8 docentes y 3 sabedores pertenecientes a la comunidad, una responsable del
servicio quien es la coordinadora, un auxiliar administrativo y aproximadamente 110 niños y
niñas que allí asisten de manera regular, hasta la fecha. Las infancias que allí confluyen y sus
familias pertenecen a los estratos socioeconómicos 0, 1,2, su economía se basa en trabajo
independiente, en construcción, servicio doméstico, el reciclaje, ventas ambulantes, entre
otros. La composición familiar que tiene la población atendida se encuentra en familias
extensas, monoparentales, compuestas y simultaneas, lo que influye en las relaciones y
compromiso que tienen los padres con los procesos de sus hijos(as). Cabe destacar que Bosa
desde los muisquismos significa segundo día de la semana o cercado para guardar las mieses,
teniendo en cuenta que para esta comunidad todo tiene un sentido simbólico y relación directa
con sus cosmogonías y cosmovisiones. Desde la lectura de la caracterización que el equipo de
trabajo que hace en su proyecto pedagógico de la población atendida se nota la posibilidad de
procesos interculturales ya que las semillas o niñas y niñas que allí asisten provienen de
comunidades y poblaciones humanas como la Afrocolombiana, Kamentzá, Pijao, mestizos, en
condición de discapacidad cognitiva y Muiscas.
Las condiciones del barrio San Bernardino se encuentran determinadas por el reciclaje, por
encontrarse puntos de acopio de material reciclado, pocas oportunidades laborales, con
problemas de seguridad en el sector, dichos aspectos se ven reflejados en los comentarios de
los habitantes, lo observado durante recorrido del sector e informes distritales emitidos.
Fotografía 3. Sede actual de la CPI Muisca Uba Rhua -Localidad de Bosa (18 de Marzo de 2019)
105
La Casa de pensamiento Intercultural Uba Rhua busca formar y atender a los niños y niñas en
procesos de preservación de su cultura, desde la definición y propuesta que genera la
Secretaria Distrital de Integración social, mediante el acercamiento a pedagogías propias y la
creación de ambientes de aprendizaje adecuados, que se rigen además bajo el Lineamiento
Pedagógico Para la Educación Inicial Indígena en Bogotá, buscando así generar en ellos
procesos identitarios, desde la vivencia de prácticas ancestrales propias de su cultura y el
intercambio con otras, permitiéndoles un desarrollo integral, mediante interacción con otros
grupos étnicos y sociales.
En la actualidad las Casas de Pensamiento Intercultural – CPI- se definen como unidades
operativas de la Secretaría Distrital de Integración Social, que acoge a diferentes niñas y
niños, cuyo propósito fundamental es la atención integral a partir de procesos de
preservación de la cultura de los diferentes pueblos étnicos y de regiones de procedencia que
allí convergen, el fortalecimiento intra cultural y la construcción de relaciones
interculturales en el marco de una educación inicial inclusiva, diversa y de calidad y la
construcción de procesos corresponsables donde la institución, las familias y comunidades
conversan, conciertan y consensuan sobre las dinámicas y experiencias de atención que aquí
se viven, de esta manera se materializan las políticas públicas desde el enfoque de derechos
y el enfoque diferencial. (Secretaria Distrital de Integración Social (SDIS), 2015, p.4)
Este espacio implica la necesidad de que se realice una práctica educativa que ubique a los
niños y las niñas como sujetos históricos, diversos y se dispongan a transformar las relaciones
que se tejen en le educación de la primera infancia, lo que permite que se movilicen las
familias y comunidades por la preservación de su cultura de origen desde el enfoque
poblacional.
Los niños y niñas que asisten a la Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua “Espíritu de
Semilla”, son educados para lograr ser autónomos y críticos, dentro de las posibilidades y
situaciones económicas y sociales que viven, formándose en procesos identitarios que lo
llevan a reconocerse y adquirir sentido de pertenencia de su cultura, que los lleva ser a futuro
ciudadanos participativos y con principios de vida que les permiten relacionarse con el mundo
desde las cosmovisiones de su comunidad, esto desde las apuestas que hacen las comunidades
106
indígenas desde la educación propia para proporcionales herramientas para superar la
desigualdad y segregación social a la que se ven expuestos como minoría poblacional, al igual
emprender su proyecto de vida para lograr su realización personal, con un espíritu reflexivo y
de liderazgo enmarcado en el trabajo comunitario, desde bases inmateriales enmarcadas en la
honestidad, la relación armoniosa consigo mismo y otros, al igual que con la madre naturaleza,
partiendo del principio de vida por el que se rigen las comunidades indígenas.
El estudio de la educación de comunidades indígenas implica reconocer que ha transitado por
diferentes momentos que tiene unos antecedentes históricos sociales que vienen desde la
colonización donde la evangelización fue el dispositivo educador impuesto por los españoles
y la iglesia , donde el eje de poder era el imperio Español sobre los indígenas, con esto inicio
un proceso de resistencia y constante lucha por parte de los pueblos indígenas, la imposición
dio paso a rupturas que se dieron desde los actos violentos que generaron los colonizadores
que llevaron a la desintegración de las comunidades dado el desplazamiento forzado, la
perdida de territorios y lugares sagrados.
Las diversas disputas fueron muestra del enfrentamiento de dos formas de ver el mundo donde
los españoles buscaban evangelizar y civilizar a los indígenas que veían como salvajes, y los
cuales ya tenían sus propios códigos y organizaciones culturales, sistema de creencias y
modos de vida. El recorrido fue arduo para considerar la existencia de la escuela y la
educación, que en la modernidad estuvo influenciada por la iglesia y la imposición del español
como lengua única, lo cual resulto descontextualizada para la forma de vida e identidad de los
indígenas. Evidencia la violencia y la visión inferior que se tenía de los europeos tenían de
estos. “Cabe resaltar que desde 1900 - 1970 dicho proyecto modernizador se impuso de
manera arbitraria, bajo la concepción pedagógica autoritaria que sostiene que la letra con
sangre entra” (Penagos, 2007, pág. 26).
Se destaca que las comunidades indígenas siempre han tenido una acción activa y no pasiva,
por lo cual han creado colectivos que buscan el respeto y permanencia de lo que ellos
denominan propio, desde lo cultural, tradicional, cosmogonías y cosmovisiones. A partir de lo
cual surgieron propuestas para la creación de una educación propia, la que posiciona la
formación de maestros indígenas. Citar esto es una muestra mínima de las luchas y recorrido
realizado por estos pueblos.
107
La educación es una base de nuestra lucha. Para nosotros, la educación es un proceso de
construcción de pensamiento para analizar los problemas, para descubrir nuestras raíces y
para fortalecer nuestra identidad. Igualmente, la educación es un espacio organizativo, en
donde se construye comunidad, buscamos formar dirigentes, fomentar una mentalidad
crítica y comprometer a la gente en la dirección de su propio proyecto de vida. En este
sentido, la educación va mucho más allá de la escuela. (CRIC, 2004, p.21 y 22)
El PEC se concibió como una metodología de desarrollo del conocimiento tradicional, en
algo apropiado por los mismos actores -comunidad, dirigentes, maestros y niños-, en una
dinámica de interrelación entre localidades, zonas y regiones. El PEC significaba, pues,
extender la construcción de lo educativo a un espacio más amplio que superaba la educación
escolarizada, articulándose a los proyectos de vida de las comunidades. (CRIC, 2004,p.72)
Los procesos educativos indígenas, su reconocimiento y desarrollo es el resultado de luchas,
entre el estado y las comunidades, que demuestran la desigualdad para las poblaciones
minoritarias, que de no reconocerse estarían condenadas a desparecer y caer en la
homogenización del aparataje social existente. La educación propia como forma de
recuperación de lo propio de cada comunidad pero también una apuesta a la disminución de la
desigualdad. En palabras de Gonzales… la Educación Propia como conflicto sociocultural que
pone en disputa la propuesta de educación por parte del Estado frente a la educación como
búsqueda de reconocimiento y fortalecimiento del conocimiento indígena. (Gonzales 2012)
…Se puede reconocer la educación propia desde dos lados :el primero la Educación Propia se
refiere a la promoción de ciertos valores conforme a las pautas culturales de cada comunidad,
lo ancestral, la identidad y la organización social surgen como ejes orientadores de la
educación. El segundo, corresponde a la “educación formal y no formal que se realiza bajo el
control de las comunidades y que ha sido diseñada y concertada por ellas” (Rodríguez,
Chaparro y Martínez, 2003, p.150).
…La apuesta de la educación propia se traduce en el PEC, por medio del cual se identifican
apuestas pedagógicas propias a cada contexto de cada comunidad; donde el quien educa es la
comunidad y el contexto quienes enseñan como agentes portadores de la cultura. De lo
anterior, se visibilizan otras apuestas pedagógicas como lo son la pedagogía de la Madre
108
tierra, el tejido del pensamiento y la palabra entre otras. “Son los ancestros, el monte, la
hierba, los olores los que dejan memoria, que nos hablen las leyendas, las yuntas de maíz ,las
parcelas; que nos transmitan los recuerdos, que se eche a rodar la educación fortalecida en el
sentir, en la esencia, en la experiencia, que se transite caminando la Educación Propia”
(Gutiérrez, 2007, p.67)
Las comunidades han estado al frente del cañón ante tantas situaciones que han buscado
homogenizar la educación, lo que ha permitido que en la actualidad su educación propia
exista, muestra de ello es que la unión y trabajo comunitario liderado por el Cabildo muisca y
líderes como Gloria Orabajo hayan hecho posible que en la actualidad en la localidad de Bosa
se cuente con un espacio para llevar a cabo procesos de socialización y formación con niños y
niñas, que le apuestan a recuperar prácticas y ancestrales propios y de otras comunidades,
contribuyendo a sus procesos de reconstrucción cultural. Una muestra viva es lo que hace la
comunidad Muisca de Bosa en la Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua “Espíritu de
Semilla”, la cual desde su Proyecto Pedagógico llamado “Tejiendo el Saber Mhuysqa para el
Amanecer del ser” contribuye a la pervivencia de su cultura y los procesos de reconstrucción
cultural, cuyo resultado ha sido continuar en la actualidad realizando prácticas ancestrales,
tener su propio mecanismo de organización desde el cabildo y llevar a cabo su propuesta
pedagógica propia, mediante este acompañan a sus semillas para que sean niños y niñas con un
proceso de desarrollo integral, teniendo en cuenta el saber ancestral Mhuysqa desde la
vivencia comunitario, para que en ellos se cultiven la cultura del cuidado de respeto hacia la
madre tierra o en su lengua nativa Hicha Guaia, reconociendo sé cómo personas individuales y
comunitarias.
Abono para las Nuevas Semillas
(Cosmovisiones Muiscas para el Amanecer del ser)
Desde las comprensiones del mundo que realizan los Muiscas surgen las formas como
orientan a sus semillas siendo coherentes con las creencias, costumbres y tradiciones de sus
ancestros, durante los diversos encuentros realizados con la comunidad se puedo reconocer
diversos aspectos que dan cuenta de sus cosmogonías y cosmovisiones y que orientan como
ellos mismos lo indica los pasos para lograr una buena semilla la cual se escoge, se limpia,
bautiza, prepara el terreno y se siembra.
109
La comunidad considera importante desde antes de la concepción ser cuidadosos por ello ven
la formación de parejas en su comunidad con responsabilidad, ya que los padres de esas
nuevas semillas deben unirse para hacer planes de trabajo para saber cómo van a vivir, cuidar y
criar a sus hijos, unión en la que tanto el hombre como la mujer tienen un rol importante para
la transmisión de valores éticos como la enseñanza de prácticas culturales que permiten
conservar y desarrollar la identidad, reconociendo como agentes educativos tradicionales al
padre, madre, abuelos y abuelas; lo cual también se hace en la modernidad occidental, pero la
diferencia reside en que tiene una carga mayor de simbología y espiritualidad desde la
cosmovisión eco naturalista.
El mundo para el pueblo Muisca se entiende desde su territorio, el cual es su forma de pensar,
hacer y entender las cosas, ya que lo cuida y lo respeta, por ello se rigen desde unos consejos
y normas propios de su comunidad entre ellos están La ley de Origen la cual establece
criterios para el manejo de lo material y espiritual, garantizando el equilibrio entre la vida y el
universo, regula las relaciones entre los seres vivientes, también el Derecho Mayor el cual
prima sobre los demás ordenamientos jurídicos, merecen respeto y consideración, por ser
anteriores y ancestrales, al igual que el Derecho Propio fundamentado en la sabiduría de los
mayores. Aspectos fundamentales para formar a las personas, ya que enseña sobre ser y saber
hacer, donde prima el consejo en todas las etapas de la vida; acompañando todo proceso de
aprendizaje. Además el pensamiento colectivo es una herramienta para el trabajo comunitario,
desde comprensiones como que “todo es de todos”. Se busca forjar valores como la
espiritualidad, responsabilidad, colaboración, solidaridad, obediencia, amor, respeto, la Paz,
participación y la alegría entre otros; esto desde el relatos verbales que expresan los miembros
de la comunidad Muisca de Bosa.
¿Qué son las semillas y cómo se cultivan?
(Pensamiento tradicional indígena sobre la forma como conciben al niño y la niña)
El pueblo Muisca concibe al niño y la niña como un ser social, para quien su familia es
un referente primario de socialización y para su reafirmación como persona. En este
sentido, la construcción de diálogos horizontales entre adultos y la infancia es una ayuda
que tiene la actividad pedagógica en la Escuela. El trabajo pedagógico que llevan en la
CPI Uba Rhua, facilita el intercambio de experiencias, enriquece la comunicación,
110
afianza los lazos de reciprocidad con afecto y propicia el respeto y la autonomía.
Desde las narrativas hechas por los sabedores de la comunidad se puede reconocer que lo que
se busca es que las semillas de su comunidad crezcan con cualidades como son:
1. Pensar y actuar como indígenas, defendiendo su cultura y que no se avergüencen de ser
lo que son, teniendo sentido de pertenencia.
2. Practiquen el conocimiento de su pueblo, sus prácticas y costumbres.
3. Cuiden y protejan la naturaleza.
4. Convivan e interactúen con el mundo occidental sin salirse de su propio mundo.
La Educación como abono fundamental para las Semillas
(La Educación para el Pueblo Muisca)
La educación para las comunidades indígenas y los Muiscas debe ser para la vida en
comunidad. Se basa en la comprensión de la realidad externa y el medio ambiente, se rige bajo
principios como el pensamiento, el espíritu, la fuerza para el liderazgo y el Saber ser y hacer.
Estos son alimentados por los padres, abuelos, familia y comunidad desde el nacimiento de los
niños y las niñas, donde se busca sembrar buena semilla con un corazón bueno que sepa
distinguir entre lo bueno y lo malo, al igual que brindar cuidados y enseñanzas desde el afecto,
alimentación adecuada y mediante prácticas ancestrales como la medicina ancestral, fiestas
tradicionales, practicas propias y ritos.
Se consideran procesos importantes en la educación de las semillas del pueblo Muisca la
formación y reflexión comunitaria permitiéndole a los niños y niñas la comprensión de su
realidad social, histórica y cultural, mediante la interacción con pares, así como las personas
adultas, ser formados como sujetos de identidad cultural y social de su comunidad, por lo cual
se buscan diversos abonos y procesos para ello como son:
El Juego como formador
Para los Muiscas el juego no es una estrategia sino un lenguaje propio de la infancia y un
aspecto importante para su crecimiento, les ayuda a que los niños y las niñas descubran poco a
poco la realidad de su comunidad, por ejemplo jugar en grupo, le permitirá reconocer
111
relaciones de trabajo en unión y relacionarse con otros.
El juego como una actividad propia de la infancia del cual se derivan múltiples aprendizajes en
su propia realidad. Desde lo que propone Maturana y Verden Zoller (1993):
Cuando se juega “Se atiende a lo que se hace en el momento. Jugar es atender al presente. Un
niño que juega está involucrado en lo que mientras lo hace, un niño que juega a cabalgar un
caballo de palo; cabalga caballo. (Maturana,1993,p.144)
El juego debe reconocerse como una práctica social que, en sí misma, es un factor de desarrollo,
el cual merece un lugar, un tiempo, condiciones para su despliegue y unos adultos sensibles con
una actitud de acompañamiento, empatía y escucha, en cualquiera de los entornos en que los
niños y las niñas habitan y reciben atención (Durán S, 2016)
La Tradición Oral
Vista como un elemento integrador del proceso pedagógico, la memoria histórica y cultural
Muisca se fundamenta en la tradición oral, contiene las bases del conocimiento colectivo de
su pueblo, dando muestra de sus cosmogonías y cosmovisiones , y aunque debido a los
procesos de aculturación se ha perdido el dominio completo de su lengua nativa, mediante
cantos, arrullos, poemas y relatos de origen se cuentan y viven las narraciones tradicionales
contadas por sus abuelos, abuelas y adultos de la familia, para dar sentido a cada experiencia
que permita construir saber e identidad propia en el trabajo pedagógico con sus semillas.
La tradición oral como factor importante en la adquisición del lenguaje verbal, la
estructuración del pensamiento, como la consolidación de los vínculos afectivos. Los
arrullos, juegos de rimas y cuentos corporales, transmiten al niño y la niña matices de su
lengua materna y le permite irse familiarizando con esta. (Reyes, 2007).
La Exploración del Medio y la Realidad
El principio rector de este abono en el aprendizaje de las semillas de la comunidad es aprender
haciendo, desde una pedagogía experiencial, donde se busca reconocer el saber propio, la
experiencia cotidiana y la construcción de conocimiento en la práctica. Por ello se busca que
los niños y niñas se acerquen a espacios y momentos socializadores como la chagra, el fogón,
la Kansamaría entre otros, para que se puedan acercar al conocimiento, el manejo del medio
ambiente, aprendan escuchando a sus abuelos, padres, sabedores, maestros, donde la “escuela”
112
no sea vista como la única poseedora de saber, se propone una pedagogía que propicie la
construcción de relaciones de respeto y tolerancia consigo mismo, otros tanto pares como
adultos, con su entorno natural, social, cultural y familiar, al igual que fomentar el
conocimiento del territorio propio y su entorno, desde el aprender haciendo.
Reconocen la importancia de garantizar experiencias y oportunidades que aproximen a los
niños a otros lugares y rasgos de su cultura que llamen su atención motivándolos a querer
aprender, van creciendo, convirtiéndose en exploradores, ya no se conforman con lo que se
les muestre o se les explique, querrán ver por sí mismos, experimentar, buscar, a veces
equivocarse, confrontar sus descubrimientos y sus invenciones con las búsquedas más o
menos geniales y sus contemporáneas (Freinet., 2003, p.118)
En otras palabras todos son agentes educativos, los abuelos, los padres, la familia, la
comunidad, los cuales enseñan durante las actividades o prácticas culturales como sembrar en
la chagra, tejiendo, construyendo casas, así mismo en rituales y fiestas sociales y
comunitarias. Se enseña haciendo, viendo y escuchando, permitiéndoles progresivamente a los
niños y las niñas trabajar junto a la comunidad para lograr Saber hacer y hacer.
Abonos para las Semillas en sus primeras etapas Tejido entre varios actores
(La Educación Intercultural para la Primera Infancia en Bogotá)
Dentro de una contextualización de la educación indígena en Colombia, resulta necesario
mencionar aspectos históricos que han llevado hasta el día de hoy a la propuesta dirigida a la
educación de los pueblos indígenas para la primera Infancia en Bogotá, por ello se presenta
una recopilación de información que aportan a la comprensión del análisis de este trabajo,
donde el diálogo entre diferentes teorías, fuentes bibliográficas y lo que surgió en el ejercicio
práctico, buscaran comprender la forma como se ha venido consolidando la educación
indígena como otra de las formas de pervivencia de estos pueblos en nuestro país.
Desde hace más de dos décadas, los avances y reconocimiento sobre la primera infancia, han
contribuido a la formulación de políticas a nivel nacional e internacional, al fortalecimiento de
la atención educativa de la primera infancia, y aunque las discusiones alrededor de este tema la
modalidad, objetivos y alcance de esta permanecen, se tienen tres acuerdos frente a su
identidad como nivel educativo, contempladas por Egido, G (2000) afirmando:
113
1) La definición de los beneficiarios: se entiende por educación inicial, de manera
generalizada a la consideración de diversas modalidades de educación y aprendizaje
destinadas a los niños y las niñas desde las primeras semanas de vida hasta su ingreso
en la escuela primaria.
2) El reconocimiento de la diversidad de los modelos de atención: la educación inicial
incluye, en la práctica, una mezcla de guarderías, preescolares, círculos infantiles,
jardines de infancia, clases de preprimaria, programas asistenciales, entre otras,
presentes en buena parte de los países del mundo. De esta manera, aunque exista una
terminología más o menos común para referirse a este ámbito, en realidad contempla
una gran diversidad de prácticas y sistemas de atención a la infancia.
3) Su importancia: entre las finalidades o funciones asignadas habitualmente a la
educación inicial se encuentran las de carácter educativo y asistencial. No obstante,
además de ellas es cada vez más destacable su papel como facilitadora de la
escolarización primaria, como factor de igualdad social y como estrategia de
desarrollo.
Esto lleva a reconocer la educación inicial como un proceso fundamental para los próximos
procesos educativos del ser humano, el cual tiene un papel de inclusión social y el desarrollo
de la población infantil, especialmente en los grupos más vulnerables, como los son los
indígenas, por ello se ve en esta una inversión que se verá en etapas posteriores y beneficia a
la sociedad, así entonces, la educación inicial es entendida como algo indispensable en la
consolidación de sociedades mejores.
La variedad de modelos de atención para la primera infancia se hacen visibles en nuestro país
y su capital, donde los niños y niñas menores de 5 años reciben algún tipo de atención, la cual
está a cargo de hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF,
donde se rigen por componentes de cuidado y nutrición, otros en hogares infantiles de la
misma entidad y en otros jardines oficiales y privados.
En el caso de Bogotá, según datos de la Secretaria de Educación Distrital SED derivados del
Censo del 2005, que los niños y niñas menores de 5 años, un poco más del 50% asistía a un
establecimiento educativo, otros no eran atendidos institucionalmente, se consideró que
114
algunos podrían ser matriculados en el sector privado o en cuidado por familiares y vecinos.
Para el año 2006, la entidad que atendía más población de la primera infancia era el ICBF,
seguida por los jardines privados. Para Bogotá los jardines privados, y para ese entonces el
Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS.
También es importante considerar los programas y formas de atención que contempla la
Política Educativa Nacional, entres entornos de atención como son:
-Entorno Familiar: Modalidad diseñada especialmente para zonas rurales. Abarca la atención a
menores de 3 y 4 años, atención integral en salud, nutrición y educación, donde se hace un
acompañamiento educativo a los padres y adultos responsables.
-Entorno Comunitario: Esta modalidad, empleada por los Hogares Comunitarios, incluye un
componente, incluye un componente cuidado, nutrición y un componente educativo.
-El entorno institucional: Esta modalidad fue diseñada para zonas urbanas; ofrece
componentes de educación inicial, sal, nutrición, recreación, cuidado afectivo y social. Se
puede desarrollar en instituciones oficiales o por medio de operadores privados.
Por otra parte, la Política Distrital para la Educación Inicial, plantea la educación como
derecho impostergable, proponiendo la articulación y la búsqueda de calidad. Dentro de esta
política se establecen las competencias y acciones de la Secretaria Distrital de Integración
Social SDIS y de la Secretaria de Educación Distrital SED. Estas competencias y acciones
están componen los planes sectoriales que han llevado a cambios en el proceso de
organización de la educación inicial en la ciudad. Así, la SED se encarga de la organización de
la educación inicial en lo concerniente con la educación formal, y la SDIS consolida la
organización, asesoría, inspección y vigilancia de las diferentes modalidades de educación
inicial.
Por lo anterior, en el 2006, la SED publico los Lineamientos de Educación Inicial para el
primer ciclo de educación formal en Bogotá, donde se tiene en cuenta modalidad y cobertura.
La Secretaria Distrital de Integración Social SDIS para el año 2007 estableció tres referentes
para la educación inicial como son la perspectiva de derechos, la integral y la poblacional.
La primera parte de la idea del bienestar y la titularidad de derechos de la niñez, de las
115
comunidades y de la familia, como premisa para la construcción de ciudadanía. La
perspectiva de integralidad de los derechos de los niños y las niñas, exige avanzar en la
comprensión de la interdependencia y complementariedad de los mismos. (Secretaria
Distrital de Integración Social - SDIS, 2007,p.19)
Esto implica pasar de enfoques asistencialistas a políticas garantistas, donde se establecen
corresponsabilidades entre El Estado, la sociedad y la familia desde sus propios roles y de
manera complementaria. Para articular acciones fragmentadas, se propone el enfoque
poblacional, que garantiza la formulación y puesta en marcha de las acciones sociales
contengan el reconocimiento, la garantía y el restablecimiento de los derechos de las
personas que habitan un territorio, según sus características y condiciones específicas.
(SDIS, 2007)
La ciudad de Bogotá ha avanzado en la búsqueda de la calidad en el proyecto educativo para
la infancia, por lo cual se ha desarrollado los Lineamientos y Estándares Técnicos para la
Educación Inicial y El Lineamiento Pedagógico y curricular para la Educación Inicial, donde
se tienen en cuenta la relación entre jardin, familia y comunidad, donde las comunidades
indígenas están presentes. Es de resaltar que en este se han planteado unos pilares de
educación, dimensiones, ejes y desarrollos a fortalecer parámetros que son tenidos en cuenta
para el acompañamiento en el preescolar en el distrito, al igual que se ha creado el
Lineamiento Pedagógico Para la Educación Inicial Indígena en Bogotá, el cual fue realizado
de la mano de líderes indígenas de diversas comunidades, dentro del marco a una educación
intercultural en la primera infancia. Es importante aclarar que a pesar de esto en el contexto de
la primera infancia indígena aún está presente la falta de acceso a la educación para todos los
momentos vitales por los que pasa el ser humano, siendo esto una muestra de uno de los
factores determinantes de desigualdad y exclusión que viven las comunidades indígenas.
Abono para las semillas indígenas desde sus derechos
(Marco legal, ético y político de educación inicial indígena)
En el ámbito de la educación inicial en Bogotá y la atención de la niñez indígena se deben
tener en cuenta normas y políticas establecidas a nivel internacional, nacional y local. Por ello
116
es necesario hablar de la Convención de los Derechos del Niño CDN de 1989, y de lo que de
ella se ha derivado para el establecimiento de los derechos y protección para los menores de 18
años.
Esta dicta unos derechos desde la mirada que tiene de los niños y niñas como sujetos de
derechos, donde la familia y el Estado, son corresponsables; al igual estableció como
principios la igualdad, la universalidad y la no discriminación, donde todos los derechos son
integrales e interdependientes y donde todos se deben cumplir. Lo logrado por la Convención
de los Derechos del Niño ha llevado a que la política pública contemple sus principio de
protección integral para la calidad de vida de los niños y las niñas, el Código de Infancia y
Adolescencia, La Política Distrital por la Calidad de Vida de los Niños, Niñas y Adolescentes
del 2006 y los planes de desarrollo, se centren en favor de la infancia y la adolescencia.
Artículo 13. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes indígenas y demás
grupos étnicos. Los niños, las niñas y los adolescentes de los pueblos indígenas y demás
grupos étnicos, gozaran de los derechos consagrados en la Constitución Política, los
instrumentos internacionales de Derechos Humanos y el presente Código, sin perjuicio de
los principios que rigen sus culturas y organización social. (Ministerio del Interior y Justicia
– MIJ República de Colombia, Noviembre 8 de 2006, p.15)
Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia
es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va desde los cero
(0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos
titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución
Política y en este Código de Infancia. Son derechos impostergables de la primera infancia, la
atención a salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los
peligros físicos y la educación inicial. (MIJ,2006)
Se debe destacar que los derechos de los niños y las niñas también son vistos desde el enfoque
diferencial por etnia., el cual fue tenido en cuenta en el marco del Plan de Desarrollo, el cual
tiene como meta incluir a poblaciones como las afrocolombiana, indígenas, rom y raizales.
A nivel nacional el ICBF Regional Cauca, creo el documento ABC del Código de Infancia y
la Adolescencia en el Ámbito de los Grupos Étnicos, donde se abordan, los artículos más
117
importantes para los grupos étnicos; por el lado de la Constitución política no se plantea
derechos específicos para la niñez de los grupos étnicos, pero reconoce la diversidad étnica, y
se han emitido leyes como la 1098 de 2006.
A nivel internacional se han desarrollado procesos de análisis y ajustes a la normatividad,
con respecto a los pueblos indígenas y su niñez, parámetros que han sido establecidos por La
Convención de los Derechos del Niño CDN, lo cual han sido adoptados en Colombia en la
Ley 12 de 1991, la Ley 1098, en el artículo 44 de La Constitución, en la Política Pública, el
documento CONPES y la Política Educativa de Primera Infancia año 2009.
LOS DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDIGENAS
En nuestro país, a partir de instrumentos normativos internacionales para la atención de los
pueblos originarios como son la ratificación del Convenio 169 de la OIT de 1989, la
Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural y la Declaración de la
Naciones Unidas sobre los pueblos indígenas en el 2007; se da reconocimiento a la diversidad
siendo un país pluriétnico y multicultural en la Constitución Política de 1991.
Desde una perspectiva de derechos humanos, se habla de que las poblaciones indígenas
cuentan con el reconocimiento de su diferencia y no igualdad desde lo ciudadano, donde
tienen los mismos derechos pero se deben reconocer sus particularidades, como son los de la
educación, la identidad cultural, la participación y la autonomía.
Artículo 25. Derecho a la identidad. Los niños, niñas y los adolescentes tienen derecho a
tener una identidad y conservarlos elementos que la constituyen como el nombre, la
nacionalidad y filiación conformes a la ley. Para estos efectos deberán ser inscritos
inmediatamente después de su nacimiento, en el registro del estado civil. Tienen derecho a
preservar su lengua de origen, su cultura e idiosincrasia. (MIJ,2006).En este caso específico
la posibilidad de poder desarrollarse como indígena dentro de unos procesos de
socialización y dentro de su cultura, garantizando la continuidad de los pueblos indígenas y
de su identidad cultural.
Artículo 28. Derecho a la Educación. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen
derecho a una educación de calidad. Esta será obligatoria por parte del Estado en un año de
preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones
118
estatales de acuerdo con los términos establecidos en la Constitución Política. (MIJ,2006).
Se contempla la Educación como un eje indispensable para el desarrollo integral del ser
humano en una sociedad, donde sin distinción todos puedan acceder a ella desde los
primeros años de vida, lo cual le apuesta a una mejor calidad de vida.
Artículo 31. Derecho a la participación de los niños, niñas y los adolescentes. Para el
ejercicio de los derechos y las libertades consagrados en este código los niños, las niñas y
los adolescentes tienen derecho a participar en las actividades que se realicen en la familia,
las instituciones educativas, las asociaciones, los programas estatales, departamentales,
distritales y municipales que sean de su interés. El estado y la sociedad propiciaran la
participación activa en organismos públicos y privados que tengan a cargo protección,
cuidado y educación de la infancia y la adolescencia. (MIJ,2006,p.23)
Tener en cuenta la opinión desde el respeto de la propia cultura, pensamiento y creencias de
cada uno de los que conforman una sociedad, desde el respeto y reconocimiento de identidades
culturales específicas. Por el lado de los derechos específicos, en el caso de los indígenas están
basados en reconocerlos como sujetos que tienen unas particularidades que deben ser tenidas en
cuenta y respetadas, al igual que tienen derecho a mejorar sus condiciones de vida. El
reconocimiento de todo lo que propio de los pueblos, como lo es su lengua, su cultura,
creencias, prácticas ancestrales, elementos y todo su patrimonio material e inmaterial,
indispensables para la conservación de su identidad cultural.
Para poder avanzar realmente las políticas deben reconocer las desventajas a las que se han
enfrentado las comunidades indígenas y demás grupos étnicos, el cual en Colombia viene
desde el proceso de colonización, lo cual sigue desde concepciones dominantes y
hegemónicas, que naturalizan la desigualdad social. Demostrando la necesidad de garantizar la
equidad y mejores oportunidades para los grupos excluidos históricamente.
Actualmente el plan de Desarrollo de Bogotá gira alrededor del reconocimiento de la
diversidad en la ciudad, la atención diferencial y la atención a la primera infancia desde una
perspectiva de derechos, labor que han venido trabajando desde varias administraciones
anteriores. Por lo cual se expidió el Acuerdo 359 del 5 de enero de 2009, por el cual se
establecen los lineamientos de política pública para los indígenas en Bogotá, en este se dictan
principios de diversidad, integridad cultural y equidad étnica, donde el distrito velara por la
garantía y restablecimiento de los derechos de los indígenas en la ciudad, aportando a su
119
calidad de vida.
Por su parte el plan Bogotá Positiva estableció 29 principios de política pública y destaca la
perspectiva de derechos desde la restitución y garantía de estos, donde la equidad se presenta
desde el reconocimiento de las diferencias de grupos étnicos y culturales de los habitantes de
la ciudad.
Derechos internos que manejan las comunidades indígenas
Los derechos indígenas desde su gobierno interno se basan en concepciones que encierran
sus cosmogonías y cosmovisiones, donde se entiende al ser humano como un ser conectado
con todo, por lo cual sus actos afectan ese todo, por lo cual se debe buscar una relación
armoniosa desde un buen actuar que permita el buen vivir en el mundo desde principios
como:
La Ley de Origen: Establece los criterios que regulan las relaciones y convivencia entre los
seres vivos para el manejo de los material y espiritual, buscando el orden y el equilibrio.
El Derecho mayor: Es aquel que poseen las comunidades desde tiempos ancestrales antes de
que existieran las leyes por lo cual merece ser respetado.
El Derecho Propio: Tiene fundamento en el pensamiento y sabiduría de los mayores de cada
comunidad, quienes tienen la misión de mantener el equilibrio del mundo a través del
mandato de la Ley de Origen.
Estas concepciones de mundo y de vida, median decisiones y prácticas colectivas de la
comunidad, donde los procesos de resistencia de los pueblos tienen un lugar especial desde
referentes como son la unidad, territorio, cultura y autonomía, desde lo que expresan los
mismos miembro de estas y sus líderes.
Todo esto implica organización interna de los pueblos para la protección de su cultura y vida
comunitaria, lo cual desde la configuración indígena es considerada resistencia para la defensa
de su identidad, procesos de reconstrucción cultural y trabajo comunitario.
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INICIAL
La educación concebida como un derecho fundamental de cada persona donde el Estado, la
sociedad y la familia son agentes corresponsables para su cumplimiento, pero donde se debe
tener en cuenta algo más que la cobertura, reconociendo de la diversidad presente en la
120
escuela desde los contextos socio culturales, las historias de vida y las particularidades,
contemplando a los sujetos que pertenecen y asisten a ella como seres integrales. A partir de la
Ley 115 de 1994 el Estado colombiano establece la obligatoriedad del grado cero o transición,
y luego con la Política Educativa Para la Primera infancia en el año 2009, la educación inicial
es considerada fundamental para garantizar la atención integral de la primera infancia. En este
mismo sentido el CONPES 109 establece como uno de sus objetivos desarrollar competencias
para la vida del niño y la niña.
En el caso de la educación para los grupos étnicos la Organización de Naciones Unidas ONU
estableció unos principios rectores sobre educación y atención al desplazamiento forzado,
donde considera la necesidad de atención a los grupos étnicos, donde el derechos a la educación
se debe desarrollar con un enfoque diferencial según la cultura, costumbres y la lengua
materna.
Las leyes para la educación dirigida a los grupos étnicos indígenas, afrocolombianos, raizales y
rom, han sufrido varios cambios y avances dentro de los que se destaca la Ley General de
educación y el capítulo de la educación para estos grupos, los Lineamientos Generales de
Etnoeducación, la descentralización de la educación y vinculación de procesos etnoeducativos,
el derecho a la etnoeducación en el territorio nacional entre otros. Los instrumentos normativos
para la educación indígena en Colombia desde un recorrido histórico.
97
Tabla 2.Normas para la educación indígena, que dan cuenta de las transformaciones en su concepción. Basado en la cronología elaborada por la SED
2005.
AÑO INSTRUMENTO ÁMBITO ASPECTOS RELEVANTES
1820 CONGRESO DE CUCUTA Nacional Aprueba la primera norma republicana para la organización de la educación primaria para Niños ente los 4 y 12 años,
además que el estado pague la educación de los pueblos indígenas.
1824 LEY 30 Nacional Da inicio al establecimiento de misiones en los territorios de Colombia habitados por “tribus”.
1887 COLOMBIA FIRMA CON EL VATICANO Nacional Se firma concordato con el Vaticano, en el cual se autoriza a la iglesia al fomento de las misiones católicas en las
tribus indígenas, a través de la educación.
Colombia firma con el Vaticano el concordato, en el cual se facultaba a la iglesia al fomento de las misiones
católicas, en las tribus indígenas, a través de la educación
1890 LEY 89 Nacional Basándose en la obra reduccionista de las misiones, esta ley clasifica a los nativos en : salvajes, semisalvajes y
civilizados
1902 PRIMER CONVENIO DE
MISIONES
Nacional Se dejan las escuelas públicas primarias ubicadas en los territorios de misión, en manos de los jefes de misiones.
1928 SEGUNDO CONVENIO DE
MISIONES Nacional Se delega a la iglesia para la inspección y vigilancia de la educación en territorios misionales, nombramientos y
restitución de maestros.
1944 COLOMBIA SE ADHIERE A LA
CONVENCIÓN DE INDIGENAS
Nacional e
Internacional
Colombia se adhirió a la Convención de indígenas del Instituto Indigenista Americano.
1945 COLOMBIA SE ADHIERE A
APROBACIÓN DE LA CARTA DE LAS
NACIONES UNIDAS
Nacional e
Internacional
Colombia adhiere la aprobación de la carta de las naciones unidas y el estatuto de la corte internacional de justicia.
1953 TERCER CONVENIO DE
MISIONES
Internacional La iglesia católica asume nuevamente la tarea de dirigir y vigilar la educación en territorios misionales.
1957 COLOMBIA ENTRA EN EL
CONVENIO OIT
(LEY 31 /67)
Nacional e
Internacional.
Colombia entra en convenio que estipula la protección e integración de las poblaciones indígenas. Se reconoce el
valor de las lenguas vernáculas, el respeto de sus territorios y se avalaba las formas de control social.
1967 LEY 31 Internacional Aprueba el convenio 107 de la Organización internacional del Trabajo – OIT- . Reconoció el valor de las lenguas
vernáculas, ordenó el respeto por los territorios tradicionales y avaló las formas comunitarias de control social.
1973 y
1974
FIRMA DE UN NUEVO
CONCORDATO ENTRE
COLOMBIA Y EL VATICANO
Nacional e
Internacional Se deja abierta la posibilidad de que ambas partes establecieran nuevos contratos, le devuelven al Estado colombiano
la responsabilidad de planeación de la planeación educativa de donde surge la Ley 20 de 1974.
98
1974 EL MINISTERIO DE
EDUCACIÓN SUSCRIBE CON LA
CONFERENCIA EPISCOPAL DE
COLOMBIA LA
EDUCACIÓN PARA LAS
COMUNIDADES INDIGENAS
Nacional El MEN suscribe la educación para las comunidades indígenas asentadas en los antiguos territorios, convenio con el
que encarga a la iglesia católica la prestación del servicio público de nacionales, lo que se conoce como educación
contratada.
1975 DECRETO 2768 Nacional Reglamenta el artículo 13 del concordato, el cual estableció que la iglesia podía colaborar con la educación oficial,
y diagnostico que las acciones de la iglesia se asumirían como un servicio a la comunidad en las zonas
consideradas marginadas.
1976 DECRETO LEY 088 Nacional Reestructuró el sistema educativo, brindando a los grupos indígenas el derecho a una educación propia y a participar
activamente en la elaboración de sus currículos.
Artículo 11:“Los programas regulares para la educación de las comunidades indígenas tendrán en cuenta su
realidad antropológica y fomentara la conservación y divulgación de sus culturas autóctonas”.
GG1976
DECRETO 1142 DE 1976 Nacional Artículo 11: El estado colombiano decreta que la educación indígena debe estar ligada a las características
culturales y necesidades de las comunidades, donde la alfabetización deberá hacerse en su lengua materna, las
comunidades deberán participar en el diseño de programas educativos, será gratuita, tendrá desarrollo tecnológico,
con horarios y calendarios acordes
Con las costumbres indígenas y empieza a establecer la selección y formación de educadores.
1978
DECRETO 1142,
REGLAMENTARIO DE LA LEY O88
Nacional Contemplo que la educación indígena deberá estar de acuerdo con las necesidades y características culturales de los
grupos, por ello deberán participar en el diseño de sus programas educativos, la alfabetización deberá hacerse en su
lengua materna, igualmente estipula que la Educación para las comunidades indígenas debe estar ligada al medio
ambiente, al proceso productivo y a toda la vida social y cultural de la comunidad.
1980 DECRETO 085 Nacional Autorizo el nombramiento de maestros indígenas sin los requisitos académicos exigidos a otros docentes, debido a la
falta de indígenas capacitados para la docencia.
Faculta el nombramiento en las comunidades indígenas de personal bilingüe que no reúna los requisitos
académicos exigidos a los demás maestros.
1984 RESOLUCIÓN 3454 Nacional Adopto como marco legal y conceptual de la educación indígena la Etnoeducación. Se crea el grupo de
etnoeducación en el Ministerio de Educación Nacional, define sus principios y fines, para impulsar estos programas
en las comunidades indígenas.
1986 DECRETO 1498 Nacional Excluyo del concurso a los maestros indígenas, la resolución 9549 reglamento los procedimientos para la
profesionalización de los maestros indígenas, para la obtención del título de bachiller pedagógico.
1986 DECRETO 2230 Nacional
Crea el comité Nacional de Lingüística Aborigen, como organismo consultor de las políticas lingüísticas para los
pueblos indígenas del país. Será el encargado de asesorar al gobierno nacional en la investigación, formulación de
políticas de enseñanza, difusión, utilización y conservación de las lenguas indígenas y criollas existentes en el país.
1987 DECRETO 1227 Nacional Exceptúa a las poblaciones étnicas minoritarias de la aplicación del Programa Escuela Nueva, un programa para la
educación rural en escuelas multigrado.
1990 DECRETO 1490 Nacional Descarto del modelo de Escuela nueva a las poblaciones indígenas.
99
1991 CONSTITUCIÓN POLITICA DE
COLOMBIA DE 1991 Nacional Artículos 7, 8, 10, 13, 26, 27,, 67, 68 Y 70
Constitución Política de Colombia de 1991 que consagra los derechos fundamentales de los grupos étnicos
relacionados con aspectos como:
Art. 7. Derecho a ser reconocidos y protegidos por el Estado en su diversidad étnica y cultural. Art. 10. Derecho al reconocimiento de las lenguas y dialectos como oficiales en sus territorios, donde la enseñanza
bilingüe en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias.
Art. 63. Derecho a la inalienabilidad, imprescriptibilidad e inembargabilidad de sus tierras comunales y resguardos.
Art. 67. Derecho a participar en la dirección, financiamiento y administración de los servicios educativos estatales.
Art. 68. Derecho a una formación que desarrolle su identidad cultural.
Art. 70. Derecho a que sus manifestaciones culturales sean reconocidas dignamente, en igualdad a los demás grupos
que conviven en la nación.
Art. 72. Derechos especiales sobre la riqueza arqueológica en sus territorios de asentamiento.
Art. 96. Derecho de los pueblos indígenas que comparten territorios en zonas de frontera a tener la nacionalidad
colombiana.
Artículos 171 y 176. Derecho a la participación política con dos senadores indígenas y dos representantes a la
cámara de las comunidades negras.
Art. 246. Derecho a tener autoridades y resolver los problemas y conflictos que se presenten en sus territorios de conformidad con sus usos y costumbres.
Artículos 286, 328,329, 330. Derecho a constituir los territorios indígenas como entidades territoriales, con
autonomía para gobernarse con autoridades propias, administrar los recursos y establecer los tributos necesarios,
con participación de las rentas nacionales.
Art. 357. Derecho a que la explotación de los recursos naturales en los territorios en los territorios indígenas
respete la integridad cultural, social y económica de las comunidades.
1991
CONVENIO 169 OIT,
RATIFICADO
POR LA LEY 21 DE 1991
Internacional Obligación de consultar a los pueblos interesados en acciones.
Ratifica y aprueba el Convenio 169 de la conferencia general de la Organización Internacional del Trabajo OIT
sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Reconoce derechos a los pueblos indígenas y tribales
como son la identidad cultural, a gobernarse según sus formas de organización interna, a los territorios que poseen
y reivindicar las tierras de las cuales han sido despojados, a un trato justo, a decidir sobre programas que
directamente afecten su vida económica, social, cultural y política.
1992 DECRETO 2127 Nacional Establece la división de Etnoeducación y sus funciones como parte orgánica del Ministerio de Educación Nacional MEN.
1993
LEY 70 Nacional Establece mecanismos para la protección de la identidad cultural y de los derechos económicos, sociales y
políticos de las comunidades negras de Colombia como grupo étnico, para garantizar igualdad de oportunidades.
1994 LEY 115 DE 1994. LEY
GENERAL
DE EDUCACIÓN
Nacional Capítulo 3 establece la educación para los grupo étnicos, donde se destacan aspectos como la enseñanza bilingüe
en los grupos étnicos con tradición lingüística, los docentes serán seleccionados en concertación por los miembros
de estas comunidades, se establecen programas especiales para la formación profesional de etnoeducadores o
adecuaran los ya existentes y que los proyectos educativos que adelantan los grupos étnicos continuaran ajustados
a los planes regionales y locales.
Artículo 62. Las comunidades seleccionarán a educadores radicados en sus territorios para que presten el servicio
en sus comunidades. Para el nombramiento de docentes indígenas y directivos docentes indígenas que presten
sus servicios en sus respectivas comunidades,
Podrá exceptuarse del requisito del título de licenciado o de normalista y del concurso.
1995 DECRETO DEL MEN NÚMERO 804 Nacional Reglamenta el Capítulo 3 de la Ley 115 o Ley General de la educación en lo que tiene que ver con la atención
educativa para los grupos étnicos.
100
DECRETO 1397 Nacional En los procesos de consulta y concertación de cualquier medida legislativa o administrativa susceptible de afectar a las comunidades o pueblos indígenas determinados, podrán participar los Indígenas integrantes de la mesa
permanente de concertación o sus delegados. Los procedimientos que se prevean realizar les serán informados con
la suficiente antelación.
2003
DIRECTIVA MINISTERIAL 08
DEL 25
DE ABRIL DE 2003
Nacional Dar cumplimiento a la legislación vigente referente a la participación de los grupos étnicos en la toma de decisiones
que los afectan directamente.
PRINCIPIOS RECTORES
SOBRE
EDUCACIÓN
Internacional Artículo 23 y 24. Derecho a la educación y enfoque diferencial según cultura, usos y costumbres. Respeto por la
lengua materna.
2004 SENTENCIA T-025 DE 2004 Nacional Enfoque Diferencial para la atención a grupos étnicos en las diferentes políticas.
101
CAPITULO V - PREPARANDO
TERRENO
LA UNIÓN DE SABERES - (EXPERIENCIAS CON LA COMUNIDAD)
En los diferentes momentos y acciones que conllevaron el poder establecer una relación
directa con la comunidad Muisca de Bosa para poder realizar un verdadero acercamiento
a la realidad a comprender, desde una educación intercultural y Decolonial que le
apuesta a la pervivencia de una cultura como es la Muisca, se hace necesario recordar
cual fue la ruta en la que se movió esta investigación donde el trabajo con los niños,
niñas, sabedores y comunidad de CPI Uba Rhua estuvo marcada por diversas etapas
estas son :
De manera inicial se realiza un acercamiento al cabildo Muisca de Bosa el cual nos
direcciona a la Casa de pensamiento intercultural , a la responsable de servicio la
coordinadora Ana María Neuta y los sabedores, quienes escuchan la propuesta
investigativa y exponen cuáles son sus intereses en que una persona externa se vincule
temporalmente a los procesos que llevan en Uba Rhua con los niños y las niñas en el
marco de la atención integral y de calidad a la primera infancia desde los Lineamientos
y Estándares de la Secretaria Distrital de integración Social SDIS, acordando así la
creación de experiencias pedagógicas que estén orientadas a la interculturalidad desde
relatos de origen Muisca, pero para ello se generan diversos encuentros para concretar y
validar lo que se hará, escogiendo entre varias opciones presentadas tres relatos
específicos como son el Mito del Maíz, El Mito de Bochica y El Mito de Miel de
Tabaco – Ambira, a las cuales desde un intercambio dentro de un trabajo conjunto,
mediante trueque de saberes y varios círculos de palabra en la Kansamaría y otros
espacios de CPI se le realizan adaptaciones a modo de leyenda ya que sus protagonistas
son de la misma comunidad , y dan cuenta de la forma como viven en la cotidianidad las
prácticas, saberes y legados ancestrales , desde la creación respectiva realizada quedaron
bautizadas como : “Uba Rhua – La Casa de las Semillas”, “El consejo de los Abuelos –
Miel de Tabaco” “Tejiendo Palabra y Pensamiento en la Casa Uba Rhua”, creaciones
que luego son por el investigador socializadas para procesos de validación con las
102
maestras tanto de la comunidad como mestizas que allí trabajan, los sabedores, la
coordinadora y algunas autoridades representantes del cabildo Muisca de Bosa, allí se
acuerdan algunas correcciones, al terminar de hacerlas, se da el aval para poder iniciar
los encuentros y experiencias pedagógicas con los niños y niñas de los niveles más
grandes, se hace implementación de experiencias pedagógicas alrededor de los relatos
de origen, las cuales arrojan comprensiones y creaciones de estos desde el aprendizaje
experiencial.
Los círculos de palabra como la posibilidad de construir saberes colectivos, de escuchar
las miradas y perspectivas tanto de la comunidad Muisca como de la investigadora, una
práctica propia de las comunidades indígenas que da la posibilidad de intercambiar para
una construcción que beneficie a los niños y las niñas, al igual que a esos procesos de
reconstrucción cultural que lleva a cabo la comunidad.
Fotografía 4. Circulo de palabra entre los sabedores, maestras, miembros del cabildo Muisca de Bosa e
investigadora (Septiembre 23 de 2018)
103
Caminos y procesos
con la comunidad
de la CPI Uba
Rhua “Espíritu de
Semilla”
Acercamiento a la
CPI Uba Rhua y la
comunidad
educativa adulta
(Coordinadora,
Sabedores,
maestras)
Socialización de
relatos de origen
mediante
encuentros
pedagogicos con
niños y niñas
Socialización y
validación con
comunidad
educativa adulta de
Uba Rhua
Construcción e
intercambio de
saberes con la
comunidad
educativa adulta
entorno a los
relatos de origen
Acercamiento al
cabildo Muisca de
Bosa
Construcción de
saberes y
creaciones de los
niños y las niñas
desde los relatos de
origen
Creación de la
adaptación de
relatos de origen
propios
Gráfica 1. Camino de construcción durante la investigación junto a la comunidad Muisca de la CPI Uba Rhua.
104
Tejido de Pensamiento
y Palabra
Espacios de Participación
Se realiza un acercamiento inicial de observación y presentación con los niños y las niñas, en las que se logra comprender los diversos
momentos que viven en una jornada diaria en la CPI Uba Rhua, para luego llevar a cabo varios encuentros en los que la tradición oral
fue uno de los ejes centrales y entorno a los relatos de origen adaptados y los procesos de enseñanza – aprendizaje bilateral se dan
entre los niños, niñas, maestras, sabedores e investigador, que llevaron a hacer experiencias de siembra, arte, literatura, juego y
exploración del medio en espacio propios de la CPI Uba Rhua, como la Chagra, las aulas y la zona verde; cada una de las etapas se
muestra a continuación:
Gráfica 2. Círculos de la Palabra (Creación propia)
Construcción colectiva
CÍRCULOS
DE
PALABRA
Técnica e instrumento
de
Construcción de
conocimiento
Escucha y Reconocimiento
del Otro
Trueque de Saberes
105
Tabla 3. Análisis de construcciones y tejidos de palabra con la comunidad de la CPI Uba Rhua.
Tejiendo Pensamiento y Palabra con la comunidad Muisca de Bosa
Circulo de
palabra
Actores Escenario Narración Tejido de Pensamiento y Palabra Aspectos y temas
Reconocer la
forma como
abordan la
tradición oral y los
relatos de origen
desde los
procesos
pedagogicos
propios de la
comunidad
Sabedores
de la CPI
Uba Rhua
e
investigad
ora
Kansamaría Después de haber estado con algunos miembros del
cabildo Muisca de Bosa, la investigadora es
remitida a la CPI Uba Rhua, después de un tiempo
se genera un primer encuentro con Los sabedores,
quienes la invitan a tejer palabra y pensamiento en
lugar de encuentro de la comunidad como es la
Kansamaría, allí se exponen intereses investigativos
y se reconoce de manera puntual aspectos de la
historia de vida de la CPI Uba Rhua, de los
sabedores y la investigadora, al igual que un tejido
alrededor de saberes pedagogicos para el trabajo
con primera infancia. En esta ocasión uno mambea,
otra teje y otro toca la guitarra mientras participan.
Se reconoce la importancia de cómo las
comunidades ancestrales no utilizaban texto,
sino inicialmente como cultura ágrafa
utilizaban los pictogramas y tradición
oral transmitida
generacionalmente, la perdida e importancia
del territorio, del trabajo comunitario, del
calendario Muisca, sembrar la palabra y
construir pensamiento bonito en sí mismo y
los otros, la importancia de la madre tierra y
los cuatro elementales
Tradición oral
Trabajo comunitario
Tejido de pensamiento y palabra
La infancia vista como semilla
El valor de la palabra
Las practicas ancestrales
La comunidad Muisca.
Conocer e
interpretar la
apuesta
pedagógica de la
CPI Uba Rhua
desde su Proyecto
Pedagógico propio
llamado
“Tejiendo El
Saber Mhuysqa
para el Amanecer
del Ser”
Maestra de
la CPI Uba
Rhua e
investigad
ora
Oficina de la
CPI Uba Rhua
Investigador se reúne con una de las maestras,
quien le facilita y explica el proyecto pedagógico,
donde se reconocen los diversos criterios como la
identidad de la CPI, la misión, visión, los
estantillos o dimensiones con los ejes y desarrollos
que buscan fortalecer, estrategias pedagógicas,
caracterización de la población la manera como se
articulan con el Lineamiento Pedagógico para la
educación inicial indígena en Bogotá.
Se destaca la concepción de infancia que
tiene la comunidad donde es vista como
semilla, la cual es guiada desde lo
pedagógico, familiar y comunitario, cuidada
para que de buen fruto desde antes de la
concepción con pasos como escoger la
semilla, limpiarla, bautizarla, preparar el
terreno, sembrar y cultivarla con una
formación que sea acorde con la Ley de
origen de la comunidad indígena Muisca,
desde sus cosmogonías y cosmovisiones, las
cuales establecen criterios para la relación y
manejo con lo material y espiritual ,
garantizando el equilibrio entre los seres
vivientes, la vida y el universo.
-Cosmogonías
-Cosmovisiones
-El Sentido de Uba Rhua “Espíritu de
Semilla”
-Identidad Muisca
-Lineamiento Pedagógico indígena.
-Estantillos, ejes y desarrollos a
fortalecer en los niños y niñas.
-Proyecciones y apuestas de la
comunidad Muisca de Bosa.
Que necesita la
comunidad y
como considera se
Coordinad
ora Ana
María
Neuta y
maestra
Oficina de Uba
Rhua
En esta ocasión se reúnen la coordinadora de la
CPI Uba Rhua, quien además es miembro de la
comunidad con el investigador, donde se plantea
cual es el propósito y fines
Se reconoce mediante preguntas e
intercambios de saberes el nivel de
conocimiento del investigador frente a la
comunidad de Uba Rhua, se expresan
- Trueque
- Estrategias Metodológicas.
106
puede llevar a cabo un
intercambio que
beneficie a los
niños, niñas y
comunidad
investigador investigativos, se resalta los acercamientos anteriores que han realizado otros investigadores, y
se determinan unos criterios específicos para poder
hacer el trabajo con la comunidad; partiendo de un
dialogo donde se reconoce que hay una propuesta
coherente, que se ciñe a lo que les interesa y que
requiere mínimos ajustes, al igual que la
investigadora maneja el tema, demostrando saber
acerca de la comunidad por formación académica,
trabajo autónomo y porque trabaja como maestra
de primera infancia con la misma entidad a la que
pertenecen, la SDIS, lo que facilita que conozca la
metodología y lineamientos.
las dinámicas y manejos que se dan a aquellas personas y propuestas que quieran
contribuir a los procesos intra e
interculturales llevados en la CPI Uba Rhua,
se definen intereses de la comunidad para
permitir acercamiento y se acuerdan ajustes
a la propuesta realizada para presentarla en
próximo encuentro a los sabedores.
- Conocimiento de la cultura Muisca.
- Trueque de saberes.
Presentación
formal de
propuesta de
trabajo a
sabedores de la
CPI Uba Rhua por
parte del
investigador
Sabedores
Yamile
Chiguasuq
ue,
Efrigeiro
Neuta,
Osvaldo
Galeano e investigador
Salón de
reuniones de la CPI
Uba Rhua
Se reúne el investigador con los sabedores de la
CPI Uba Rhua, allí presenta de forma escrita y
verbal su propuesta, durante este encuentro surgen
varias construcciones desde un dialogo
Interepistemico y pedagógico donde se reconocen
las estrategias pedagógicas desde el saber de la
comunidad y la formación académica, al igual que
la importancia de escoger tres relatos de origen
puntuales desde los propuestos, para un abordaje
preciso con los niños y niñas, por lo cual se
escogen los relatos de origen del Maíz, Bochica y
Miel de Tabaco – Ambira, se acuerda ampliar la
documentación sobre cada relato para próximo
encuentro, reconociéndolos como parte esencial de
su tradición oral.
Se analiza la propuesta, se acuerda abordaje
especifico a realizar y se pactan tareas a
cargo del investigador para próximo
encuentro, a partir de un recordar lo que
significa cada uno y aspectos culturales
propios.
- Relatos de origen.
- Estrategias pedagógicas de la CPI Uba Rhua
- Estrategias pedagógicas para la primera infancia.
- Tradición Oral.
Encuentro entre
sabedores e
investigadora para
analizar versiones
de relatos de
origen encontradas
Sabedores e
investigador
a
Salón de
reuniones de CPI Uba Rhua
Se hace una recopilación de información de textos
y de internet sobre los relatos de origen Muisca
escogidos en encuentros anteriores, validando así
los que reconoce la comunidad desde el saber que
tienen los miembros de su comunidad, se
encuentran aspectos relevantes dentro de las
practicas ancestrales dentro de la comunidad ,sobre
los cuales la investigadora debe investigar y
documentarse como son ciclos solares y lunares,
prácticas de siembra indígena, rituales indígenas,
al igual que se sugieren estos
Sabedor de medicina ancestral orienta a el
investigador sobre la medicina ancestral,
rituales y practicas entorno al calendario
lunar y solar que tiene en cuenta la
comunidad, sabedores recapitulan la versión
que les fue enseñada generacionalmente y la
simbología que tiene cada uno de los relatos,
se acuerdan próximas tareas a cargo del
investigador.
- Relatos de origen
- Historia de CPI Uba Rhua
- Cosmogonías Muiscas
- Practicas ancestrales
107
aspectos a tener en cuenta para las
experiencias que se harán con los niños y las
niñas.
Se
reúne
n
investigadora
y sabedores
para continuar
trabajando
alrededor de
relatos
de
origen
Sabedores e
investigadora
Se hace un análisis de lo investigado y se
relaciona con los relatos de origen, se
acuerda realizar versiones propias de los tres
relatos, de acuerdo a la forma como los viven
en la realidad y actualidad en la CPI Uba
Rhua, se inicia con creación de estos.
Salón de
reuniones de CPI Uba Rhua
Se comienza a entrelazar las
cosmogonías, cosmovisiones e
historias de la casa de
pensamiento, se inicia la
creación de versiones propias
de relatos, y se comienza a
pensar la mejor manera de
transmitirlos a los niños y las
niñas.
- Trueque de Saberes
- Procesos de
reconstrucción histórica y cultural
- Trabajo colaborativo
- Pedagogía de la tradición oral
Reunión de
maestra de la
comunidad,
sabedores e investigador para seguir trabajando en versión propia de relatos de origen
Sabedores,
maestra,
sabedores e
investigadora
Se reúnen para recordar la historia
fundacional y de vida de la CPI Uba Rhua, al
igual que se siguen escribiendo con aportes
de todas las versiones de los relatos de
origen.
Oficina de Coordinación de la
CPI Uba Rhua
Se reconoce como el trabajo
comunitario dio resultado
desde las movilizaciones
realizadas por la líder Gloria
Orabajo, al igual aportes y
actuaciones de diferentes
familias y miembros del
territorio que han ayudado a
que la CPI Siga en pie hasta la
actualidad, se continúa la
redacción de versiones propias
de relatos.
- Memorias comunitarias
- Historia
- Trabajo Comunitario
- Luchas y resistencias de la
comunidad Muisca de Bosa.
Presentación
formal
de versiones
propias de los
relatos de
origen a
algunos
miembros
adultos de la
comunidad.
Coordinado
ra,
miembros y
líderes
d
el cabildo
Muisca
d
e Bosa,
sabedores,
maestras e
investigado
ra
.
Se hace un encuentro donde se recuerda la
propuesta investigativa, los procesos y
acciones realizadas hasta el momento y la
lectura y explicación de los relatos de origen
creados, logrando procesos de validación
positivos, donde se encuentran ajustes
mínimos para hacer y se da el aval para
inicial encuentros pedagogicos con los niños
y las niñas.
Salón de
reuniones de CPI Uba Rhua
Se recuerda la importancia de
enseñar desde la tradición
oral, se destaca el trabajo
realizado desde el intercambio
de saberes, al igual que las
memorias de la comunidad
Muisca de Bosa.
- Procesos de validación
- Trabajo colectivo
108
RELATOS DE ORIGEN
Discurso e historias
Transmitidos
generacionalmente
Expresan relaciones con la
naturaleza y el cosmos
Constituidos por
abstracciones
Posee un
lenguaje
simbólico
Guía el
comportamiento
social
Es necesario destacar aspectos que salieron durante el tejido de pensamiento y palabra al igual que el trueque de saberes
entre los sabedores, maestras, coordinadora de la CPI Uba Rhua” Espíritu de Semilla y el investigador entorno a los relatos
de origen y que permiten comprender su identidad cultural, sus formas de comprensión del mundo y las maneras que se
relacionan y las cuales son extraídas de los diarios de campo llevados en los diferentes encuentros y observaciones
participantes realizadas en la Casa de Pensamiento, como son:
Gráfica 3. Los Relatos de Origen para las comunidades ancestrales (Creación propia).
109
Esta fase de este cultivo investigativo denota las categorías abordadas y la forma como fueron referidas por la comunidad estudiada,
tratando cada una de las categorías establecidas de manera inicial y luego las finales, con sus respectivos descriptores.
Tabla 4. Categorización y análisis de información desde memorias de encuentros con la comunidad (Tomado de diario de campo)
POBLACIÓN NARRACIÓN LIBRE CLASIFICACIÓN CATEGORIA ÁNALISIS PALABRAS
Miembros adultos de la
comunidad Muisca y la CPI
Uba Rhua (Sabedores,
maestras, coordinadora y
miembros del cabildo)
Sabedor de la danza y la
música: Desde el territorio,
el aspecto socio cultural
desde los apellidos, ese linaje
es importante en nuestras
historias de vida.
Origen familiar y del
nombre
PROCESOS DE
RECONSTRUCC IÓN
CULTURAL
Es necesario reconocer la propia
historia y la de la comunidad a la
que pertenecemos , para así
poder dar un sentido y rumbo a
nuestra vida y emprender
proyectos tanto individuales
como comunitarios
-Territorio
-Linaje y descendencia
Sabedor de medicina
ancestral: Debemos
volver al origen se perdió la
tradición.
-Tradición ancestral RECONSTRUCC IÓN
CULTURAL
Reconoce la cultura implica
reconocer todas las muestras y
vertientes que la componen, como
lo es la medicina ancestral.
-Origen
-Tradición
Sabedor: Desde nuestras
cosmogonías y
cosmovisiones manejamos
rituales,
viviendo en relación con la
naturaleza y lo que está
pasando con el aire, tierra, el
oxígeno.
-Cosmogonías
-Cosmovisiones
-Practicas Ancestrales
-El medio y su cuidado
RECONSTRUCC IÓN
CULTURAL
Las comunidades para poder
pervivir deben conocer y vivir el
conjunto de conocimientos,
creencias que posee su cultura,
para así construir una
comprensión e imagen del
mundo, desde sus propias
interpretaciones.
-Rituales
-Naturaleza
-Elementales (Aire, fuego, Tierra y agua)
Maestra de la comunidad: Se
fortalece cada una de nuestras
costumbres
Propias desde la enseñanza de
nuestros abuelos.
-Consejo de Abuelos
-Estructura familiar
-Organización interna de la
comunidad
RECONSTRUCC IÓN
CULTURAL
La comunidad sustenta su cultura
en el saber de sus ancestros y
abuelos, sus
legados son transmitidos
generacionalmente permitiendo
reconstruir su cultura.
-Abuelos
-Fortaleza
-Costumbres
-Enseñanza
Sabedor de medicina
ancestral: Cada narración o lo
que se conoce como mito
tiene un pensar propio, se
adapta a la visión de cada
Muisca, es diferente el de
Cota, Suba y Bosa.
-Tradición Oral-Significados
comunitarios
-Identidad
RELATOS DE ORIGEN La tradición oral desde aspectos
como los relatos de origen poseen
una carga simbólica y significado
en la comunidad, la cual da
muestra de su identidad.
-Narración
-Pensar propio
-Visión Muisca
-Bosa
110
-Pedagogía Propia
-Aprendizaje experiencial
-Practicas ancestrales
PROCESOS PEDAGOGICOS PROPIOS
La pedagogía utilizada con los niños y las niñas promueve el
aprendizaje experiencial, donde
estos son protagonistas y se
construye en la cotidianidad,
dando importancia al saber en el
ámbito familiar, comunitario,
social y de escuela.
-Niño y niña,-
Aprender,-Textos,-
Escribir,-Pictogramas,-
Lenguajes visuales,-
Arte Rupestre
Sabedora de Tejido: Es leer el espíritu, tiene que llegar a
algo cierto, para tejer sus
pensamientos, al tejer todo
eso es lo que da una palabra.
Se busca que lean su vida,
que sean felices.
-Espiritualidad
-El significado e importancia de la palabra
-Formación Muisca
FORMACIÓN IDENTITARIA EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
La comunidad busca formar niños y niñas que viven un sentir Muisca, con un espíritu reflexivo,
sean felices, posean dones de liderazgo.
-Leer,-Espíritu,-Tejer
-Pensamientos,-Palabra
-Vida,-Felices
Sabedor Medicina
Ancestral: Hemos perdido la
chagra, el campo, por la
pérdida del territorio. Nos
falta territorio.
-Espacios y
practicas ancestrales
-Territorio
PROCESOS DE
RECONSTRUCCIÓN
CULTURAL
Para una verdadera reconstrucción
cultural se requiere de retomar
saberes y prácticas ancestrales,
continuar transmitiéndolas
generacionalmente para que
pervivan las comunidades.
-Perdida,-Chagra,-El
Campo,-Territorio
Sabedor de Danza y Música:
Se busca que los niños
formen un plan de vida,
desde la comprensión
de ser Muiscas, y de que
todos venimos, a
hacer un
proceso, a entregar algo.
-Proyecto de vida
individual y comunitario
-Espiritualidad y responsabilidad
FORMACIÓN IDENTITARIA EN LOS
NIÑOS Y NIÑAS
La identidad se construye desde el
propio
reconocimiento, a partir de la
relación que los niños y las
Niñas en este caso establecen con
su cultura y su
comunidad, comprendiendo el
sentido de sus vidas.
-Niños,-Formen,-Plan
-Vida,-Comprensión
-Muiscas,-Proceso
-Todos,-Hacer,-Entregar
Sabedor de música y danza:
A pesar de que el
Lineamiento que hizo el
distrito tiene voces de
algunas comunidades, no fue
consensuado con todas las
comunidades, le hace falta
mucho pensamiento y mucha
palabra, le hace falta tejido.
-Pedagogía Propia
-Identidad de cada pueblo
-Tejido de pensamiento y
palabra
PROCESOS PEDAGÓGICOS
PROPIOS
Percepciones de los sabedores
Muiscas de la CPI Uba Rhua,
frente a lineamiento que orienta
las casas de pensamiento en el
distrito, para el cual fueron como
comunidad invitados junto a
algunas comunidades
indígenas como la Nasa, Misak,
Embera Katio, Kuankuamo,
Kubeo, Wayuu, Ambirá Pijao,
Kiwcha, Inga, Huitoto, Tubu,
Coreaguaje, Kantsa, Eperara,
Waunan, Para elaborar de manera
conjunta este documento, pero
donde sienten que se debió
profundizar más en el saber de
cada pueblo y
Cultura.
-Lineamiento,-Distrito,-
Voces,-Algunas,-
Comunidades,-
Consensuar,-Falta,-
Pensamiento,-Palabra,-
Tejido
111
Sabedor Danza y música: Nos impone el distrito cosas
que consideramos no aportan
a los procesos pedagogicos
con nuestros niños, no vemos
viable lo que llaman
planeador y que nos obliguen
a llenar papeles y
asistir a
jornadas donde los temas son
de miradas de Pedagogía occidental y que
aplica más para los jardines
donde asisten niños mestizos.
Consideramos que se debe
aplicar el enfoque diferencial
del que tanto se habla, desde
lo ancestral, donde el
aprender se da desde la
experiencia, la danza, la
música.
-Proceso pedagógico
-Pedagogía propia y la occidental
PROCESOS PEDAGÓGICOS PROPIOS
Tensiones que se presentan porque aún no se da total
autonomía para la pedagogía
propia de las comunidades
indígenas, a pesar de las
normativas existentes.
-Impone,-Distrito,-
Cosas,-No,-Aportan,-
Procesos,-Pedagogicos,-
Niños,-Obliguen,-
Llenar,-Papeles,-
Jornadas,-Temas,-
Miradas,-Occidental,-
Aplica,-Jardines,-
Asisten,-Mestizos,-
Aplicar,-Habla,-
Ancestral,-Aprender,-
Experiencia,-Danza,-
Música
Sabedor Medicina Ancestral: Nos regimos por
el calendario Muisca, inicio
de los equinoccios y el
Solsticio, del sol, la luna, los
planetas y el arco iris, igual
que nuestros ancestros.
-Conocimiento ancestral
-La Naturaleza, relaciones
y
significado
s (Cosmovisiones)
PROCESOS DE RECONSTRUCC IÓN CULTURAL
Los sabedores, comunidad y maestras unidos por la pervivencia de la cultura Muisca.
-Regimos,-Calendario,-
Muisca,-Equinoccios,-
Solsticio,-Sol,-Luna,-
Planetas,-Arco iris,-
Nuestros,-Ancestros.
Sabedor de medicina
ancestral: En este momento
la gente se está cansando
rápido de la vida, por el ritmo
acelerado que lleva, no se
tiene un plan de vida para la
humanidad, eso es lo
buscamos lograr un Plan de
Vida para la comunidad,
desde lo que les enseñamos.
-Espiritualidad
-Proyecto de vida
PROCESOS PEDAGÓGICOS PROPIOS
Se reconoce la espiritualidad
como uno de los ejes que orientan
el accionar pedagógico de la
comunidad Muisca y de Uba
Rhua.
-Momento,-Gente,-
Cansando,-Rápido,-
Vida,-Ritmo,-
Acelerado,-No,-Plan
-Humanidad,-Buscamos
-Lograr,-Comunidad
-Enseñamos
Sabedor de danza y
música: Somos Cuerpo,
Alma y Espíritu, por eso
se debe sembrar palabra y
construir pensamiento
bonito, hay que enseñarle
-Espiritualidad
-Proyecto de vida comunitario
FORMACIÓN
IDENTITARIA EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Pedagogía para construir un
proyecto de vida para una realización personal y comunitaria.
-Somos,-Cuerpo,-Alma,-Espíritu,-
Sembrar,-Palabra,-
Construir,-Pensamiento
-Bonito,-Enseñarle
112
a su hijo que tiene que ser 1000 veces mejor que usted,
si usted no tuvo una
profesión, su hijo tiene que
llegar a estudiar, ser un
doctor, pero desde conocer su
historia y que le sirva a la
comunidad.
-Hijo,-Ser,-Mejor
-Profesión,-Estudiar
-Doctor,-Conocer
-Historia,-Sirva
-Comunidad
Sabedora de tejido: Nos
preocupa que los niños y
niñas, salen de Uba Rhua al
colegio y no hay continuidad
en los procesos, lo que
estamos haciendo es
sensibilizar a los padres para
hacer un seguimiento y que
no se pierdan al encontrarse
con costumbres mestizas, por
ahora vamos a veces al
Colegio San Bernardino
una vez por semana, para que sepan pueden contar con
nosotros y que lo que
aprendieron es valioso,
proponemos que nos dieran
un espacio como el que le dan
a programas en el Ministerio
de Educación a espacios
como 40 x 40, para así seguir
los procesos, pero hasta ahora
no ha sido posible.
-Ruptura de procesos en los niños y niñas
-Tensión entre pedagogías propias y occidentales
PROCESOS PEDAGÓGICOS PROPIOS
Se reconocen a todas las personas
que rodean a los niños y las niñas
actores fundamentales en su
formación, desde la mirada de
trabajo comunitario. La familia
como parte esencial de un
adecuado
acompañamiento en los procesos
que llevan en sus diferentes
momentos de aprendizaje.
-Preocupa,-Niños y
niñas,-Salen,-Uba Rhua
-Colegio,-Continuidad
-Procesos,-Haciendo,-
Sensibilizar,-Padres
-Pierdan,-Encontrarse,-
Costumbres,-Mestizas,-
San Bernardino,-
Semana,-Sepan,-
Pueden,-Contar,-
Nosotros,-Aprendieron,-
Valioso,-proponemos,-
Espacio,-programas,-
Ministerio de
Educación,-Seguir,-
Posible
Sabedora de Tejido: El
Cabildo regula todo, las
autoridades del consejo
mayor orienta a la
comunidad.
-Autoridades de la comunidad
-Organización interna
La comunidad posee una
organización interna que regula
sus interacciones, actuaciones y
vida en el territorio,
permitiendo tener un
funcionamiento
-Cabildo
-Regula
-Todo
113
Coordinado. -Autoridades
-Consejo
-Mayor
-Orienta
-Comunidad
Sabedor medicina
ancestral: Nuestra Soberanía alimentaria
depende de aplicar la
enseñanza de nuestros
ancestros, su palabra es la
guía.
-Naturaleza
-Practicas ancestrales
-Soberanía alimentaria
-Costumbres
PROCESOS DE
RECONSTRUCC IÓN CULTURAL
La siembra de un cereal como el
Maíz y otros tipos, simboliza
para la comunidad la seguridad
alimentaria ya que les permite
tener alimento disponible para
vivir sanamente, pero también
soberanía, ya que pueden definir
sus propias políticas y
organizaciones agrarias de
acuerdo a lo que quiere y sabe la
comunidad, ya que fortalecen su
lucha por los derechos colectivos,
su gobierno comunitario, su
historia, mientras viven una
relación armoniosa con la madre
tierra, lo cual consideran
importante para reconstruir su
cultura.
-Nuestra
-Soberanía
-Alimentaria
-Depende
-Aplicar
-Enseñanza
-Nuestros
-Ancestro
-Palabra
-Guía
Niños y niñas de 3 a años
de edad de CPI Uba Rhua
que pertenecen a los
grupos con los que se
realizaron las experiencias
tanto Muiscas y de otras
comunidades.
Mi mamá me puso esta
cadena para tener protección.
(Niña Muisca)
-Creencias y practicas
familiares
-Rituales
FORMACIÓN
IDENTITARIA
EN LOS NIÑOS Y
LAS NIÑAS
La familia y los padres como
seres que transmiten a sus hijos
valores, tradiciones y creencias,
en este caso Muiscas.
-Mamá,-Cadena,-Tener
-Protección
Hay que cuidar la naturaleza y el agua. (Niño
Mestizo)
-El medio y su cuidado
-Aprendizajes ambientales
FORMACIÓN
IDENTITARIA
DE LOS NIÑOS Y
LAS NIÑAS
El respeto y relación con la madre
tierra son criterios que orientan el
sistema educativo de las
comunidades indígenas, las
cosmovisión Muisca supone el
deber de cuidarla y establecer
dialogo con ella.
-Cuidar
-Naturaleza
-Agua
120
La tierra nos da los alimentos.
(Niña comunidad Pijao) -Comprensión del medio PROCESOS
PEDAGÓGICOS
PROPIOS
Enseñar y transmitir valores
ecoambientales como un
principio fundamental en la
pedagogía Muisca.
-Tierra
-Da
-Alimentos
Si no cuidamos el agua se va a acabar.(Niño mestizo)
-Naturaleza PROCESOS
PEDAGÓGICOS
PROPIOS
Se reconoce desde las
cosmogonías Muiscas los
derechos y deberes que se tienen
con la madre tierra, los cuales son
enseñados a los miembros de su
comunidad desde los primeros
años de vida.
-Cuidamos
-Agua
-Acabar
Mi mamá hace arepas de
Maíz.(Niño mestizo) -Costumbres FORMACIÓN
IDENTITARIA
EN LOS NIÑOS Y
LAS NIÑAS
Las tradiciones son
transmitidas generacionalmente
mediante la pedagogía del
ejemplo en la comunidad.
-Mamá
-Hace
-Arepas
-Maíz
Me gusta el maíz y los dulces (Niño mestizo).
-Gustos de la infancia
-Formación de rasgos de
personalidad
FORMACIÓN IDENTITARIA
EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Desde la primera infancia van
moldeando su identidad a partir
de vivencias, experiencias y
las apropiaciones que
hacen de estas.
-Gusta
-Maíz
-Dulces
Mi abuelito nos enseña
muchas cosas.(Niño mestizo)
-Rol de abuelos dentro de la
estructura familiar
PROCESOS DE
RECONSTRUCC
IÓN CULTURAL
– RELATOS DE
ORIGEN
Los procesos pedagogicos
responden a procesos que
defienden el saber de los
mayores.
-Abuelito
-Enseña
-Muchas
-Cosas
Usted es la profe del maíz
(refiriéndose a la
investigadora cuando la ven
en los encuentros
pedagogicos que esta realiza
con los niños y las niñas).
(varios niños y niñas del
grupo)
-Percepciones propias de los niños
FORMACIÓN IDENTITARIA
EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Los niños y niñas desarrollan sus
habilidades sociales y de
pensamiento mediante la
interacción directa con otros, y
mientras lo hacen realizan
diversas lecturas del mundo.
-Es
-Profe
-Maíz
Con las plantas se me quita el
dolor.(Niño Muisca) -Creencias
-Practicas ancestrales
FORMACIÓN
IDENTITARIA
EN LOS NIÑOS Y
LAS NIÑAS
Todos los elementos culturales
transmitidos
permiten a los niños y las niñas
apropiar y tener sentido de
pertenencia desde las cohesiones
que hacen de lo que ven,
escuchan, realizan en su
comunidad y que forman
progresivamente su identidad
-Plantas
-Quita
-Dolor
121
Yo escogí estos colores porque me gustan, hice un
dibujo bonito. (Niño
mestizo), (expresión de niña
cuando estaba dibujando
después de cada experiencia
alrededor de los relatos de
origen).
-Significado
-Creatividad y expresión infantil
PROCESOS PEDAGÓGICOS
PROPIOS
La pedagogía de Uba Rhua les permite a los niños y las niñas
simbolizar su mundo y
comunicarse de diversas maneras
como el dibujo y los garabateos,
permitiéndole desarrollar su
sensibilidad para la reelaboración
cultural.
-Escogí
-Colores
-Gustan
-hice
-Dibujo
-Bonito
Con el Maíz se hacen
muchas cosas.(Niña Muisca)
-Practicas ancestrales PROCESOS DE
RECONSTRUCC IÓN CULTURAL
La cultura Muisca abarca cosas
propias de su comunidad como
la tradición de hacer varias
preparaciones ancestrales,
enseñándose desde los diferentes
espacios y entornos que habita el
niño y la niña, a parte de la CPI
Uba Rhua.
-Maíz
-Hacen
-Muchas
-Cosas
En mi jardin juego mucho y como fresas.(Niño mestizo)
-Expresiones infantiles
-Vivencias
PROCESOS PEDAGÓGICOS
PROPIOS
El juego como expresión de los
niños y las niñas, donde la
comunidad considera un recurso
valioso para que interioricen
valores,
habilidades, hábitos y saberes.
-Jardín
-Juego
-Mucho
-Fresas
No tenemos que pisar la tierra, porque se muere.(Niño
mestizo)
-Conocimientos de la naturaleza
PROCESOS PEDAGÓGICOS
PROPIOS
Se reconoce la importancia de la
madre tierra, desde la pedagogía
se tiene un compromiso
para la protección, defensa y
conservación de los recursos
naturales, potenciando la
conciencia ecologica que portan
las cosmovisiones indígenas.
-Tenemos
-Pisar
-Tierra
-Muere
¿Cómo se llama eso? (Niño
mestizo), (Pregunta realizada
durante la experiencia del
relato de origen de Mito de
Ambira- Miel de Tabaco)
-Pedagogía de la pregunta
-Conocer, comprender y apropiar el mundo
PROCESOS PEDAGÓGICOS
PROPIOS
La pedagogía de la pregunta,
donde el maestro esta para
orientar al niños, una estrategia
de aprendizaje y enseñanza en la
pedagogía propia Muisca
-Cómo
-Eso
122
Entre la Siembra y la Cosecha (Recolección de datos)
Reconociendo el terreno de la reconstrucción cultural y tradición oral de Uba
Rhua “Espíritu de Semilla”
En este campo fértil y próspero denominado Casa de pensamiento Intercultural Uba Rhua
“Espíritu de Semilla”, cohabitan diariamente niños y niñas pertenecientes a la Localidad de
Bosa, en un espacio de tiempo aproximado de 10 horas, donde interactúan y viven diferentes
experiencias que para muchos suelen ser desconocidas por tratarse de un jardín indígena de
la Secretaria Distrital de Integración Social, el cual es un lugar de referencia cultural a nivel
local y distrital, y que a partir de los intereses y vivencias que tengo como maestra de
primera infancia e investigadora, busqué comprender mejor, específicamente desde las
relaciones que allí se tejen desde la pedagogía propia entorno a la tradición oral.
Un día, como investigadora me puse desde la razón de cumplir mis intereses de conocer más
sobre este maravilloso espacio y comunidad, al igual que ampliar mis saberes pedagogicos,
en la tarea de cargar mis propias canastas con suficiente abono que me permitieran contribuir
de manera positiva en el abono de los niños y niñas que allí se cultivaban, por ello después de
varios meses de indagación, de varios momentos donde me sentí perdida, y considere
empacar cosas innecesarias o incompletas, pero que desde mi saber como licenciada en
pedagogía infantil y desde el acercamiento conceptual, reconocí que no cumplían con los
requisitos para lograr la siembra y cosecha proyectada, así que fui organizando mejor mis
insumos , fui haciendo un equipaje más preciso y liviano, el cual mi compañera guía y
asesora de proyecto investigativo, desde sus experiencias propias, que le dan razones para dar
consejos valiosos para la cosecha me llevo a encontrar desde abonos como la
interculturalidad, reconstrucción cultural, tradición oral y procesos pedagogicos propios,
principio de este caminar investigativo; estando ya enfocada me documenté e indague al
respecto, generé un plan de acción, estipulé un tiempo y unos objetivos, para posteriormente
cargar mi mochila y canastos para acercarse a la comunidad Muisca de Bosa, a los niños y
niñas de tres años que allí se encuentran, e inicie mi propia labor de siembra, cultivo y
cosecha, la cual sé que me servirá como abono para mi vida a nivel personal y profesional.
123
Teniendo listo lo que yo consideraba que necesitaba, emprendí mi camino hacia la
pedagogía propia de esta comunidad indígena, cabe aclarar cómo se ha hecho en otros
momentos de este documento que llegue a abordar a las personas adultas como son la
coordinadora, sabedores y maestras de manera inicial, con una propuesta preestablecida,
en la cual tuve que demostrar que tenía ciertos conocimientos teóricos y conceptuales
sobre su cultura, pedagogía y tradición oral, esto de manera inicial me permitió que
después de solicitar varios encuentros con ellos y lograrlo por medio de varios
intermediarios, se iniciara en firme este encuentro de saberes, es importante recordar
nuevamente el caminar realizado porque los encuentros pedagogicos que se llevaron a
cabo con los niños y las niñas, son el producto del intercambio y construcción que tuve
con la comunidad , en un acto colaborativo, de donde surgieron cuestionamientos,
respuestas y la creación de versiones propias desde la sistematización y vivencias propias
de los miembros de Uba Rhua “Espíritu de Semilla”, la creación de tres relatos de origen,
los cuales fueron escogidos desde la carga simbólica e histórica que poseen, y pusieron en
función los saberes conjuntos para su abordaje y generación de aprendizajes
significativos, que contribuyeran en los procesos de cultivo propios que se llevan con las
nuevas generaciones desde los procesos pedagogicos, que llevaron a realizar varias
experiencias concebidas desde la metodología taller con fundamentos pedagogicos
tomando como referencia el Lineamiento Pedagógico Para la Educación inicial Indígena
en Bogotá, El Lineamiento pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el
Distrito y el proyecto pedagógico propio de la CPI Uba Rhua llamado Tejiendo El Saber
Mhuysqa para el Amanecer del Ser, que orientaron y permitieron lograr la siembra, el
cultivo y la cosecha, que se buscaba y que a continuación les permitirán comprender
mejor las construcciones de la comunidad, los niños y las niñas entorno de la pedagogía
propia de la tradición oral:
I Acercamiento a la Semillas - Primer encuentro
Teniendo ya los insumos de los relatos de origen construidos colectivamente y de haber
asistido en varias ocasiones a la Casa de pensamiento me dispuse a realizar un acercamiento
más próximo a los niños y niñas, las maestras de este lugar junto a los sabedores me
presentaron de una forma muy natural, expresándoles que yo vendría a acompañarlos varias
124
veces y que juntos aprenderíamos muchas cosas, compartí con ellos con los rituales de
bienvenida donde cantaron canciones alusivas a la naturaleza, al igual que el de
alimentación de la mañana, en ese momento me sirvió pertenecer a la misma entidad que
cobija todos los jardines infantiles del distrito, ya que reconocía las dinámicas y tiempos
que se manejan, esto facilito que los niños y niñas me vieran como una maestra más que los
visitaba, y que se rompiera el hielo de forma sencilla, ya que no asumí una posición de
observación, sino de colaboración lo cual logre notar le agrado a la coordinadora y
maestras, que me observaban disimuladamente y analizaban mi comportamiento, creo que
al igual que yo tenía muchas expectativas, así que trate de no preocuparme mucho por eso y
vivir la experiencia, admito que tenía un poco de miedo, y quien no ante algo nuevo, y que
había anhelado desde hace tiempo, porque a pesar de saber de pedagogía, nunca antes había
estado en un espacio así, me continúe integrando con ellos en los rituales de higiene lo que
facilitó el desarrollo de la experiencia, en esta ocasión tuve la posibilidad de acercarme a los
dos niveles que tienen edades similares, presentándome y explicando de forma sencilla que
vendría a compartir con ellos en varias ocasiones y que juntos viviríamos aventuras únicas,
luego me ubique en uno de esos niveles con niños con edades de 3 años. Hoy pude
presenciar un ritual de iniciación de semana en el cual niños, niñas, sabedores y equipo de
trabajo cantan y comparten entorno a los cuatro elementales como son el aire, el fuego, la
tierra y agua la bienvenida a un nuevo ciclo contemplado en la semana que inicia. Momento
de unión, canto y armonia, donde se evidencian los procesos llevados y la apropiación de
este momento en los participantes, al finalizar continúe ayudando a la maestra del nivel en
que me encontraba, a modo de que el grupo me reconociera, ante lo cual fueron receptivos a
lo que decía su maestra y lo que yo hacía, demostrando que conciben su jardin como un
espacio seguro, en el cual se encuentran personas en las que pueden confiar
Fotografía 5. Ritual de iniciación de semana
en CPI Uba Rhua (lunes 20 de abril de
2019)
125
II Acercamiento a las semillas – Segundo Encuentro
Hoy al regresar algunos me saludaban con un “hola Profe”, otros me observaban y otros
miraban y se escondían cuando me veían pasar, hoy los acompañe a los rituales de la mañana
como son el de bienvenida, alimentación e higiene apoyando y observando sus dinámicas, las
cuales son parecidas a las que viven en los jardines infantiles de la SDIS, exceptuando que
ellos el día primero de cada semana o en fechas especiales realizan sus rituales donde el
canto, su lengua nativa y cosmovisiones se comparten y viven de manera simbólica, desde el
uso de elementales, esencias y objetos naturales.
Posteriormente me dispuse a llevar a cabo la primera experiencia alrededor de la versión
adecuada junto a los sabedores Yamile Chiguasuque, Efrigeiro Neuta y Osvaldo Galeano, de
los tres relatos de origen acordados para fortalecer los procesos de reconstrucción cultural
con los niños y niñas, en esta ocasión desde la pedagogía experiencial mediante la estrategia
de talleres abordé el relato del Maíz , el cual pretende destacar la importancia de cereal para
la comunidad Muisca, labores ancestrales como la siembra y hacer que mediante una historia
vivida por sus protagonistas Suaei y Ubichihiqa reconocer los legados culturales y
tradiciones creando un paralelo con lo que se vive en la casa de pensamiento, en espacios
como la Kansamaría y la Chagra. En esta ocasión me acompaño la maestra del nivel y el
sabedor de la medicina ancestral don Efrigeiro Neuta, no para juzgarme sino para facilitar y
complementar lo vivido en este momento tan especial, quien más indicado que ellos para
reconocer que procesos han logrado hasta el momento junto a los niños y las niñas, es
innegable el saber y trato de los niños y las niñas con la naturaleza, que mejor que ellos para
ayudar a sacar las mazorcas de la chagra con las que después conocer la historia de los
protagonistas del relato de origen y del maíz, hablar entorno a ella, desgranamos y
transformamos mediante el juego simbólico del cocido en la hoguera en delicioso maíz
salado, arepas y envueltos, los cuales todos consumimos en un momento sencillo pero de
mucha comunión, como solo lo hace posible el alimento que se comparte de corazón .
Llevando a cabo así una experiencia que planeada de manera previa con los sabedores, con
esta se pretende reconocer la manera como los niños y niñas apropian estos saberes
ancestrales, no solo desde su comunicación verbal y no verbal, sino desde sus creaciones
como dibujos, las cuales son uno de los medios favoritos de estos para expresar sus voces,
126
sus saberes, sus fantasías y sus intereses.
Con este taller se buscó que mediante sus sentidos y participación activa los niños y niñas
expresaran sus percepciones en situaciones donde escuchan, observan, manipulan, transforman
alrededor del maíz y finalmente recrean mediante sus propios dibujos, pero sobretodo
fortalecer los procesos de reconstrucción cultural llevados por la comunidad Muisca de Bosa.
En este punto resulta necesario aclarar que en estas experiencias estuvieron presentes los niños
y niñas tanto Muiscas como aquello que pertenecen a otras culturas o grupo humanos como
fueron mestizos y de otras comunidades indígenas que allí asisten, en los grupos que se
llevaron a cabo las experiencias no se encontraban aquellos que se reconocen como
afrocolombianos o la niña que presenta alteraciones en el desarrollo, estos están en otros
grupos más pequeños de la casa de pensamiento, también es importante destacar que todos los
niños y niñas presentaron disposición, participaron a su manera y permitieron reconocer sus
saberes y percepciones mediante múltiples lenguajes expresivos, es por ello que se buscó
proporcionar momentos y espacios para ello como fueron las experiencias planteadas, la
asamblea para reconocer sus voces y el que pudieran crear con el material pero también
mediante los dibujos, permitiéndoles el aprender desde los sentidos y la experiencia.
Dentro de lo que se destaca desde lo que hicieron y expresan los niños y niñas que participaron
de la experiencia es que cuenta con pre saberes, al igual que lo que apropian son acciones y
comprensiones que hacen frente a una situación en el caso de las historias y la exploración de
espacios como la chagra – huerta y del material tanto natural como artificial, sin importar a
que etnia o grupo humano pertenezcan.
127
Primer Abono – Relato de origen Maíz
Uba Rhua “La Casa de las Semillas”
Ilustración 1. Dibujos realizados por Yom niño de la CPI Uba Rhua (Tomado de archivo de creaciones de la
investigación- 04 de febrero de 2019)
6. Compendio fotográfico. Primer encuentro pedagógico con las semillas de la CPI Uba
Rhua. (04 de febrero de 2019)
128
Es indudable el gusto que tienen los niños y niñas por manipular elementos que puedan
transformar, sentir su olor, textura y maleabilidad, al igual que las narrativas desde que sean
contadas de manera adecuada, capturan su atención, reconocen el maíz como un alimento
de consumo cotidiano, se interesan por desgranar demostrando motricidad fina y cuidado
para extraer cada uno de los granos, cuando están muy blanditos o no pueden buscan a las
maestras para que les ayuden a sacarlos de la tuza, desde lo que comentan se nota que han
interiorizado que la chagra produce alimentos que se pueden comer y que por eso hay que
cuidarla, en el momento de la obra con las sombras los sabedores colaboran con la
movilidad de los títeres y darle vida a los personajes, expresan que en el jardin no tienen
caja de luz, lo cual es innovador para los niños, se identifican con los protagonista ya que la
historia se desarrolla en Uba Rhua, por eso alguno comenta escucha la historia diciendo
“ese es mi jardin”.
En el momento de plasmar sus dibujos se muestran exigentes en buscar el sitio donde se
ubicaran a crear y cuando la maestra se acerca por momentos paran como si no quisieran que
vieran lo que dibujaran, en lo que se destaca esta que dibujan granos de maíz y personas
reunidas, algunos arcoíris. Sobresale el gusto que en la infancia se tienen por los lenguajes
expresivos y entre estos el dibujo.
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Tabla 5. Planeación primera experiencia pedagógica.
ENCUENTRO RELATO DE ORIGEN DEL MAÍZ Fecha: 04 de Febrero de 2019
ESTANTILLO O DIMENSIÓN
Estantillo SIE (Agua, sangre, emociones) – Personal Social
Estantillo FIVA (El Pensamiento Vuela) – Cognitiva
Estantillo GATA BOSA ( La Fuerza del Espíritu) - Artística
EJES: Identidad, Relaciones con los grupos Humanos y prácticas culturales, Expresión
del Espíritu
DESARROLLO A FORTALECER: Identifiquen formas de vida, costumbres,
tradiciones y acontecimientos significativos dentro de los grupos humanos de los que hace
parte, desde el reconocimiento y la valoración étnica y cultural de su comunidad,
mediante el juego simbólico, la narrativa y la creatividad a través de las cuales representa
situaciones de su cotidianidad, evidenciando las dinámicas de sus entornos más cercanos.
EXPERIENCIA: Uba Rhua “La Casa de las Semillas”
MOTIVACIÓN: A modo de espectadores conocerán relato de origen en obra de sombras
chinescas donde se representara la historia que viven los personajes de esta historia, y
durante la cual se les harán preguntas para reconocer los presaberes e intereses que tienen,
y luego serán invitados a experimentar usando sus sentidos, viviendo cosas relacionadas
con lo narrado.
EXPERIMENTACIÓN: Después de dialogar mediante preguntas orientadoras sencillas sobre lo visto, ¿les gusto?, ¿Dónde estaban los niños de la historia’, ¿Qué Hicieron?, nos
desplazaremos a la chagra para allí tomar algunas mazorcas, las cuales recogeremos en
canastos trabajando en equipo, regresaremos al salón y allí las desgranaremos, reuniremos
lo logrado y jugando en fogón de papel lo transformaremos en deliciosos alimentos
típicos como son el maíz tostado, arepas y envueltos, los cuales serán traídos de forma
previa, destacando el valor del cuidado a la naturaleza, el trabajo y el compartir , serán
compartidos a modo de ágape.
EXPRESIÓN DEL ESPIRITU: Para finalizar trabajando en equipo recogeremos el
material utilizado y nos desplazaremos a espacio donde se les facilitaran hojas blancas,
lápices y colores para que de manera individual plasmen sus voces y percepciones frente a
lo vivido mediante dibujos, y mediante lo hacen, la investigadora está atenta a sus
expresiones gestuales y comentarios, para documentar la experiencia.
RECURSOS: Caja de Luz, bombilla, extensión, títeres de palo, salones, chagra- huerta,
mazorcas, plástico, canastos, bacilla de barro, fogata de papel, arepas, maíz tostado,
harina de maíz, envueltos, hojas de papel, lápices, colores ,crayolas gruesas, cámara.
130
Segundo Abono – Relato de origen Bochica
Tejiendo Palabra y Pensamiento en la Casa Uba Rhua
Ilustración 2. Dibujos realizados por Kimany y Nasaly, niño y niña de la CPI Uba Rhua (Tomado de archivo
de creaciones de la investigación – 11 de febrero de 2019)
7. Compendio fotográfico. Segundo encuentro pedagógico (11 de febrero de 2019)
131
Tabla 6. Planeación segunda experiencia pedagógica.
ENCUENTRO RELATO DE ORIGEN DE BOCHICA
Fecha: 11 de Febrero de 2019
ESTANTILLO O DIMENSIÓN
Estantillo SIE (Agua, sangre, emociones) – Personal Social
Estantillo FIVA (El Pensamiento Vuela) – Cognitiva
Estantillo GATA BOSA ( La Fuerza del Espíritu) - Artística
EJES: Identidad, Relaciones con los grupos Humanos y prácticas culturales, Expresión
del Espíritu
DESARROLLO A FORTALECER: Identifiquen formas de vida, costumbres,
tradiciones y acontecimientos significativos dentro de los grupos humanos de los que hace
parte, desde el reconocimiento y la valoración étnica y cultural de su comunidad,
mediante el juego simbólico, la narrativa y la creatividad a través de las cuales representa
situaciones de su cotidianidad, evidenciando las dinámicas de sus entornos más cercanos.
EXPERIENCIA: “ Tejiendo Palabra y Pensamiento en la Casa Uba Rhua”
MOTIVACIÓN: A modo de espectadores conocerán relato de origen en obra de títeres
donde se representara la historia de las enseñanzas de Bochica que se viven en su jardin, y
durante la cual se les harán preguntas para reconocer los presaberes e intereses que tienen.
EXPERIMENTACIÓN: Después se buscara dialogar con ellos mediante preguntas orientadoras sencillas sobre lo visto, ¿Qué les enseño Bochica?, ¿Cómo se deben
comportar los niños, niñas y sus familias?, ¿Qué Hicieron los personajes?, y luego serán
invitados a experimentar desde una caja mágica que todos abrirán diciendo palabras en
lengua Muisca “Ata- uno, Boza- Dos, Mika – Tres”, de allí saldrán unas mochilas con
imagen de la luna, las cuales la investigadora construyo especialmente para cada uno, y en
la cual cada uno recopilara en el espacio verde del jardin diferentes elementos, los cuales
serán compartidos y comentaran sus pensamientos frente a estos en el salón, permitiendo
conocer más sus ideas y concepciones.
EXPRESIÓN DEL ESPIRITU: Para finalizar trabajando en equipo recogeremos el
material utilizado y nos desplazaremos a espacio donde se les facilitaran hojas blancas,
lápices y colores para que de manera individual plasmen sus voces y percepciones frente a
lo vivido mediante dibujos, y mediante lo hacen investigadora está atenta a sus
expresiones gestuales y comentarios, para documentar la experiencia.
RECURSOS: Títeres, titiritero, salones, canasto decorado– caja mágica, mochilas, zona
verde, chagra, elementos naturales como hojas, piedras, semillas, hojas blancas, lápices,
colores, crayolas gruesas.
132
Se evidencia que los niños y niñas no reconocen los nombres de las deidades en este caso
Muiscas, a pesar de haberlos escuchado y trabajando antes con sus maestras, se centran más
en cómo se comportan y lo que dicen, al igual que en su aspecto personal, esto les facilita
reconocer acciones que son buenas y malas, como no hacer caso, no escuchar y
consecuencias como ponerse triste o molesto o en sus palabras bravo y llorar. Dentro de los
elementos que recolectan están piedras de diferentes tamaños y formas, hojas secas, flores y
pepas que denominan semillas, demostrando que han tenido acercamientos a procesos de
exploración de la naturaleza y siembra en la cotidianidad del jardín, al preguntarles que quien
los lleva a la chagra – huerta indican que a veces las profes, los sabedores o sus padres,
algunos dicen que hay que tener cuidado y no pisar lo que está allí, lo que da cuenta de que
es un espacio abierto donde no hay restricción para acercarse al igual que progresivamente
reconocen el cuidado de la naturaleza.
Durante el momento de dibujar algunos relacionan lo del mito del maíz con la historia de
hoy, por ello al preguntarles hablan de los dos, otros preguntan ¿dónde está la mochila? y
¿aquí hay abejas?, esto da cuenta de su capacidad para cuestionarse sobre lo que sucede y
le inquieta, sus habilidades de pensamiento como indagar, evocar, deducir, entre otras.
133
Tercer Abono – Relato de Miel de Tabaco -
Ámbira El Consejo de los Abuelos –
Miel de Tabaco
Ilustración 3. Dibujos realizados por Johan e Ian niños de la CPI Uba Rhua (Tomado del archivo de la
investigación- 25 de febrero de 2019).
7. Compendio fotográfico. Tercer encuentro pedagógico (25 de febrero de 2019).
134
Tabla 7. Planeación tercera experiencia pedagógica.
ENCUENTRO RELATO DE ORIGEN MIEL DE TABACO – ÁMBIRA
Fecha:25 de Febrero de 2019
ESTANTILLO O DIMENSIÓN
Estantillo SIE (Agua, sangre, emociones) – Personal Social
Estantillo FIVA (El Pensamiento Vuela) – Cognitiva
Estantillo GATA BOSA ( La Fuerza del Espíritu) - Artística
EJES :Identidad, Relaciones con los grupos Humanos y prácticas culturales, Expresión
del Espíritu
DESARROLLO A FORTALECER: Identifiquen formas de vida, costumbres,
tradiciones y acontecimientos significativos dentro de los grupos humanos de los que hace
parte, desde el reconocimiento y la valoración étnica y cultural de su comunidad,
mediante el juego simbólico, la narrativa y la creatividad a través de las cuales representa
situaciones de su cotidianidad, evidenciando las dinámicas de sus entornos más cercanos.
EXPERIENCIA: “ El Consejo de Los Abuelos – Miel de Tabaco”
MOTIVACIÓN: A modo de espectadores conocerán relato de origen en narración de
cuento con imágenes tamaño grande elaborado por la investigadora, donde se representara
la historia de las enseñanzas de los abuelos de la comunidad y la aventura de Chie Eileen,
y durante la cual se les harán preguntas para reconocer los presaberes e intereses que
tienen.
EXPERIMENTACIÓN: Después se buscara dialogar con ellos mediante preguntas orientadoras sencillas sobre lo visto, ¿Qué les enseño su abuelo?, ¿Qué hizo Chie Eileen?,
¿Qué más hicieron los personajes?, y luego serán invitados a experimentar nuevamente
desde la caja mágica que todos abrirán diciendo palabras en lengua Muisca “Ata- uno,
Boza- Dos, Mika – Tres”, de allí saldrán otra vez las mochilas con imagen de la luna, las
cuales les servirán para ir a la chagra y allí retirar algunos palos que previamente fueron
ubicados en este espacio al lado de la caña de azúcar y que la maestra les ayudara a sacar,
para luego en grupo regresar al salón y mediante juego simbólico explicarles de manera
sencilla como se puede llegar a transformarla, invitándolos a participar manipulando
herramientas, panela rayada y haciendo ellos mismos unos deliciosos dulces, haciendo la
analogía con que el cariño, consejo, compañía y palabras de los abuelos son dulces.
EXPRESIÓN DEL ESPIRITU: Para finalizar trabajando en equipo recogeremos el
material utilizado y nos desplazaremos a espacio donde se les facilitaran hojas blancas,
lápices y colores para que de manera individual plasmen sus voces y percepciones frente a
lo vivido mediante dibujos, y mediante lo hacen investigadora está atenta a sus
expresiones gestuales y comentarios, para documentar la experiencia.
RECURSOS: Cuento con imágenes grandes, caja – canasto mágico, mochilas, palos,
chagra, caña de azúcar, panela rayada, rayador, vasijas plásticas, hojas blancas, lápices,
crayolas gruesas, salones.
135
Es innegable que a los niños y niñas les gusta el dulce por ello esta experiencia los mantuvo
todo el tiempo a la expectativa, desde un inicio se les plantea que deben estar atentos para
comprender cuales son los ingredientes y pasos para poder hacer estos deliciosos mangares,
al escuchar el
relato y mientras se les pregunta algunos refieren que “Mi abuelito me consiente”, “Mi
abuelito es viejito”, demuestran respeto y ternura por este miembro tan especial de la familia,
otro aspecto a destacar es que jugar a ser magos y que con palabras mágicas logran abrir
cajas los hace emocionarse y a algunos sonreír, con sus gestos, movimientos y con palabras
como “es mía” , demuestran felicidad por tener cada uno su mochila, aunque se les explica
varias veces que es para todos y que son un regalo para el jardin al finalizar la experiencia
algunos no la quieren devolver, mostrándose un poco egocéntricos y que quieren todo para
ellos, en el momento de preparar cada uno su dulce no reconocen la textura, indican que la
panela esta fría y se les pega, al ver los dulces y comerlos algunos con su mirada demuestran
sentirse muy orgullosos por haberlo logrado y elaborado ellos mismos, consumen varios,
pero los que más les llama la atención son los que son de colores.
Explorar y transformar es algo que les agrada por ello en el momento de dibujar son enfáticos
en dibujar cosas de la naturaleza como el sol, los animales y dulces, algunos se dibujan junto
a ciertos miembros de su familia desde lo que expresan al preguntarles, otros por su parte no
saben explicar su creación y se concentran en escoger colores y ver lo que hacen sus pares.
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Cuarto Abono – Reconstruyendo Vivencias y
Aprendizajes Expresión del Espíritu Reflexivo
Ilustración 4. Dibujos realizados por Scarlet y Salmy, niña y niño de la CPI Uba Rhua (Tomado del archivo
de creaciones de la investigación- 04 de marzo de 2019).
8. Compendio fotográfico. Cuarto encuentro pedagógico (04 de Marzo de 2019).
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Tabla 8. Planeación cuarta experiencia pedagógica.
EXPRESIÓN DEL ESPIRITU REFLEXIVO
Fecha: 04 de Marzo de 2019.
ESTANTILLO O DIMENSIÓN
Estantillo SIE (Agua, sangre, emociones) – Personal Social
Estantillo FIVA (El Pensamiento Vuela) – Cognitiva
Estantillo GATA BOSA ( La Fuerza del Espíritu) - Artística
EJES: Identidad, Relaciones con los grupos Humanos y prácticas culturales, Expresión
del Espíritu
DESARROLLO A FORTALECER: Identifiquen formas de vida, costumbres,
tradiciones y acontecimientos significativos dentro de los grupos humanos de los que hace
parte, desde el reconocimiento y la valoración étnica y cultural de su comunidad,
mediante el juego simbólico, la narrativa y la creatividad a través de las cuales representa
situaciones de su cotidianidad, evidenciando las dinámicas de sus entornos más cercanos.
EXPERIENCIA: “ Expresión del Espíritu Reflexivo”
MOTIVACIÓN: Los sabedores realizaran una bienvenida en la que les invitaran a cantar
y danzar al ritmo de canciones en español alusivas a la naturaleza, que ellos junto a la
investigadora cantaran y armonizaran con instrumentos musicales, mientras ellos también
por un momento realizan una limpia con hierbas y esencias del ambiente rápidamente, a
modo de provocación para interactuar en la chagra.
EXPERIMENTACIÓN: Nos desplazaremos en grupo al espacio de la chagra, allí sabedores continuaran cantando para animarlos a que exploren la zona verde, interactúen
entre ellos y entre todos con sus propias manos se retire la maleza que se encuentra ahí, y
que no permite que crezcan ciertas flores y plantas, se aprovechara este momento para
preguntarles y reconocer que han apropiado sobre la relación y cuidado de la naturaleza,
observar cómo interactúan entre ellos y con la madre tierra.
EXPRESIÓN DEL ESPIRITU: Para finalizar trabajando en equipo recogeremos el
material utilizado y nos desplazaremos a espacio donde se les facilitaran hojas blancas,
lápices y colores para que de manera individual plasmen sus voces y percepciones frente a
lo vivido mediante dibujos, y mediante lo hacen investigadora está atenta a sus
expresiones gestuales, corporales y comentarios, para documentar la experiencia.
RECURSOS: Títeres, titiritero, salón, canasto decorado– caja mágica, mochilas, zona
verde, chagra, elementos naturales como hojas, piedras, semillas, hojas blancas, lápices,
colores, crayolas gruesas.
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Los procesos que llevan las maestras y los sabedores se evidencian en momentos como los
vividos en esta experiencia, los niños y niñas ya han naturalizado el uso de esencias, plantas,
elementos de la naturaleza cuando están con ellos, por ello tienen una actitud tranquila,
tararean partes de las canciones y respetan los pactos e indicaciones que se viven, en el
momento de estar en la hierba, algunos preguntan que si pueden arrancar cierta hoja, en el
grupo hay una niña que opta por introducir varias ramas en su boca y simular que las mastica,
a pesar de las observaciones busca que otros la imitan lo cual no logra, pero si desconcentra
por un momento al grupo, la maestra le comenta a la investigadora que la niña tiene una
historia de vida compleja la cual la lleva a comportarse así por momentos pero que se han
logrado grandes cosas con ella, ya que ha disminuido comportamientos agresivos y ha
disminuido su tendencia a dañar las cosas.
Cuando se les pregunta sobre el acto para reconocer saberes, la mayoría opta por arrancar las
hojas y ramas, algunos dicen “Me pica”, “No puedo”, “No hay que pisarlas”, otro le dice a la
investigadora ¿Cuándo vamos a hacer más dulces?, otro ¿No hay Maíz?, ante esto les
responde que por ahora no, pero que si hay cuidar la naturaleza, las plantas, consumir todos
los alimentos para crecer y respetar y querer a los abuelitos y familia; a partir de ello algunos
comentan “yo tengo un perro”, “mi mamá viene más tarde”, “yo me como todo”. Lo cual le
lleva a reafirmar la idea a la investigadora de que el registrar sus expresiones verbales pero
también gestuales, corporales, y comportamientos servirá para poder analizar y realizar la
construcción de conocimiento desde cada una de las experiencias y acercamientos
realizados.
Al terminar los encuentros la investigadora se despide de los niños y las niñas, los cuales
demuestran que la ven como alguien de confianza, ya que la abrazan, por otro lado en el
momento de estar con el equipo de trabajo de la casa de pensamiento uno de los sabedores le
expresa que las experiencias fueron enriquecedoras para los niños y que se notó la
creatividad para recrear las historias; esto se trae a colación porque cada una de las palabras,
gestos, acciones y comportamientos observados en los diferentes momentos por la
investigadora fueron tomados como el mayor insumo para realizar el análisis respectivo de
la realidad que se buscó comprender.
139
Este registro permite ver que para comprender una realidad se analizan todos los factores, se
debe tener la mirada, el oído atento y el corazón dispuesto, y más cuando es una
investigación con niños y niñas de primera infancia, es por ello que elementos como el
discurso, el cual no solo es lo que se expresa verbalmente, como lo afirman estudiosos, no
solo elementos observables verbales y no verbales, o interacciones sociales y actos de habla,
sino también las representaciones cognitivas y estrategias involucradas durante la producción
o comprensión de un discurso (Meersohn, 2005). Es decir en esta investigación se tuvieron
en cuenta las palabras, los gestos, los actos, comportamientos y creaciones de los niños y
niñas para comprender la manera como realizan sus propios procesos de formación
identitaria encontrando que las personas, los objetos y los lugares para ellos tienen cierto
grado de significación.
Dentro de los grupos con los que se realizaron las experiencias se encontraban niños y niñas
Muiscas, mestizas y de otras comunidades indígenas; los cuales participaron de manera
espontánea y sin ningún tipo de prevención, demostraron mediante sus diferentes lenguajes
interés, ansiedad, gusto, asco, prevención, curiosidad, distracción, dentro de lo que se logró
percibir en los diferentes encuentros.
El comprender las significaciones y lecturas que hacen los niños y las niñas entorno a la
tradición oral al igual que a las vivencias que tienen entorno a su cultura en la Casa de
Pensamiento Intercultural Uba Rhua “Espíritu de Semilla” de la Localidad de Bosa; llevo a la
observación permanente, registro y análisis desde el enfoque metodológico cualitativo, se
evidenciaron que concepciones y significaciones tienen tanto las personas adultas como
sabedores y maestras, al igual que los niños y las niñas que se forman mediante el contacto con
otros, los espacios, los objetos y los legados ancestrales.
140
CAPITULO VI - RECOGIDA DE LA COSECHA
(Conclusiones y Reflexiones)
En los encuentros realizados con maestras, sabedores, comunidad, y las experiencias
pedagógicas con los niños y niñas Muiscas de la Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua
de Bosa se evidencio, desde los objetivos propuestos frente a identificar la reconstrucción
cultural que lleva la comunidad desde sus procesos pedagogicos propios mediante los relatos
de origen se pudo entender como parte de la transmisión y realización de prácticas culturales
como la siembra, el tejido, el trabajo comunitario se transmiten los conocimientos, historias, al
igual como cosmogonías y cosmovisiones sobre el cuidado de la naturaleza, la relación
armoniosa con otros y el territorio al igual que el trabajo comunitario que han heredado
generacionalmente, determinan la cotidianidad y accionar de las dinámicas de la CPI “Espíritu
de Semilla”. Además que los procesos pedagógicos propios que se llevan a cabo con los niños
y las niñas que asisten a la CPI Uba Rhua para su formación identitaria, se mueven en
creencias que parte del principio de vida, donde la relación armoniosa y respeto por la madre
tierra orientan las estrategias y experiencias que utilizan tanto las maestras como los sabedores.
La tradición oral es ajustada a las vivencias y recursos que tienen actualmente, por ello se
reconoce y aborda la necesidad de realizar una versión propia de los relatos de origen que serán
resaltados durante la investigación con los niños y las niñas, que busco que fueran más
significativo para estos, la tradición oral se aborda desde la palabra forma inicial conocida por
sus antiguos pero también desde experiencias concretas que buscan dar oportunidades para
vivenciar las enseñanzas que buscan transmitir cada una de las historias de su cultura.
Dentro de la identificación, análisis y clasificación de los procesos pedagógicos que hace la
comunidad para la reconstrucción cultural y la manera cómo viven los niños y niñas que asisten a
la casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua “Espíritu de Semilla”, tanto indígenas como
aquellos que pertenecen a otras poblaciones que atienden, se observa que la experiencia es un
factor esencial en el aprendizaje donde se busca que no sea solo el hacer, mediante la realización
de experiencias en diversos espacios como al chagra y la Kansamaría buscan que se auto
reconozcan pero sabiendo que sus acciones tienen un efecto en otros y en la naturaleza, por ello
hacen énfasis en aprender y vivir una relación armónica consigo mismo, con el mundo que les
141
rodea y con otros. Aquí se busca reconocer factores comunes sin importar la diferencia,
encontrando en los valores eco espirituales una manera de convocar a la unión y trabajo
comunitario, para la comprensión de que no estamos solos y que juntos habitamos y debemos
cuidar el mundo; resulta enriquecedora esta experiencia para las infancias que allí asisten si se
parte del hecho de que se tiene en cuenta su cultura pero además conocen y aprenden sobre la
Muisca, valor agregado a comparación de otro tipo de espacio de atención en la primera infancia
donde no todos se enfocan en la comunicación intercultural, ya que la oferta en educación
infantil se mueva en diferentes concepciones de infancia e identidades desde aquello que se
considera se debe cultivar en la primera infancia, esto desde la comparación con las pedagogías
occidentales, un ejemplo cercano son los jardines de la localidad que pertenecen a la Secretaria
Distrital de Integración Social pero que tienen miradas distintas sobre el niño que se desea
formar desde principios como el arte, la literatura entre otros; lo cual hace más visible que en las
casas de pensamiento se posibiliten formas de relacionarse con los sujetos desde el
reconocimiento de las diferencias dentro de una interculturalidad, no solo entre maestras,
sabedores y niños, si no que la familia tiene un papel importante.
La identidad parte de las cosmogonías y cosmovisiones de la comunidad a la que se pertenece,
lo cual determina los rasgos, costumbres y prácticas culturales, que en el caso de esta
comunidad es entorno a la manera como se relacionan armoniosamente en y con la naturaleza
y los demás, lo cual se busca formar desde los primeros años de vida. También que la
pedagogía para la educación inicial tiene sentido desde lo ambiental y el equilibrio entre los
seres vivos, desde la experiencia y relación directa con el entorno, al igual que la cultura la
cual se adquiere y se afianza a lo largo de la vida, en la interacción con otros y es
transgeneracional, porque se acumula y pasa de una generación a otra.
Analizando los discursos y diversas expresiones de los niños y las niñas, se pudo comprender
como el respeto a la vida y a los otros se comprende mejor desde la experiencia directa, que la
mejor manera de enseñar y aprender algo es desde la relación directa con esa realidad que se
busca conocer; además el entender como la concepción que tienen los Muiscas sobre el niño(a)
el cual consideran semilla lleva a que los cuidados y orientaciones que reciben estas sean en pro
de lograr que crezcan fuertes y fértiles en cuerpo y espíritu, lo cual se evidencia en que les
permiten expresarse , siendo seres validos en sus propios aprendizajes y los adultos buscan
142
darles bases para su vida, desde los saberes y prácticas ancestrales en campos como la
medicina, la siembra, el tejido, la música, la ecología, la espiritualidad y el trabajo comunitario.
Los niños son considerados como sujetos que tienen voz y su participación es activa en los
procesos educativos y comunitarios. Experiencias pensadas y desarrolladas desde los relatos de
origen Muisca, permitieron llevar a cabo estrategias pedagógicas que ayudaron a conocer la
cultura, saberes ancestrales y la forma como conciben y se relacionan con el mundo, ya que se
vivió junto a ellos prácticas de cuidado de la tierra, uso adecuado de los recursos que ofrece la
madre tierra y el trabajo comunitario.
Se presentaron tensiones por momentos entre la pedagogía occidental y la pedagogía propia,
por ello la manera de resolverlo fue el dialogo de saberes desde el intercambio de
conocimientos y aquello que se ajustara a lo que hace y busca la comunidad Muisca de Bosa
para sus procesos pedagógicos y reconstrucción cultural, mediante los círculos de la palabra.
Los procesos de validación que realizó la comunidad se dan desde que estos reconocen que no
habían visto hasta el momento de realizar un trabajo alrededor de los relatos de origen desde la
investigación propuesta la importancia de utilizar para sus procesos de sistematización de su
caminar de reconstrucción el generar sus propias versiones y recopilación de la tradición oral,
lo cual se toma en cuenta e inicia a partir de estas experiencias pedagógicas y encuentro de
saberes desde este caminar investigativo. Con los niños y niñas estos se vieron y fueron
posibles durante los diferentes encuentros que hizo la investigadora y donde recordaban y
asociaban lo que habían hecho, al igual que le pedían cuando repetirían estas experiencias,
desde expresiones como: ¡cuando viene profe!, ¡Yo sembré maíz!.
La experiencia directa con la naturaleza y con otros permitió la pedagogía de la pregunta y la
reflexión, desde cuestionamientos sencillos que condujeron al desarrollo de las actividades
para llegar a resolverlas, como fueron las expresadas por algunos niños tales como ¿Cuándo
vamos a guardar la semilla?, ¿Eso para qué es?, entre otras. Alrededor de la reconstrucción
cultural se hizo evidente que se hace en el diario vivir, cuando se logra tejer el pensamiento y
palabra de los ancestros en la relación consigo mismo, con la naturaleza y con los otros, donde
lo narrado y explicado se lleva a cabo siendo una forma de ser y estar en el mundo, que se
alimenta de las experiencias y que transforma a lo largo de su caminar de vida individual y
comunitario, donde reconocen que se construyen con otros diferentes a ellos.
El pueblo indígena Muisca de Bosa reconoce la importancia de las relaciones interculturales,
143
saben que esto lleva a que tanto ellos como las culturas con que se relacionan se vean
influenciados, por lo cual en su accionar y discurso dejan claro que no pretenden que los
elementos que estructuran su identidad cultural permanezcan intactos con el paso del tiempo,
pero sí que, los saberes adquiridos por legado cultural, traspase el estar en la memoria de su
pueblo, sino que tenga aplicabilidad y valor en la sociedad occidentalizada. Pero para que esto
ocurre saben que necesitan afianzar internamente en su comunidad su identidad y pensarla en
función de sus condiciones de vida actuales, que les permitan adaptarse a los cambios que les
presenta un espacio como la ciudad de Bogotá.
En este sentido, se han visto obligados como comunidad a adquirir nuevos hábitos que le
permitan comprender y adaptarse a las formas de vida de la cultura mestiza dominante. Por
ello han recurrido a espacios educativos como la Casa de Pensamiento para prolongar sus
saberes ancestrales y darlos a conocer a nuevas generaciones, como forma de reconstrucción
de su cultura y pervivencia, aunque por el momento les ha tocado acogerse al sistema
existente, más que integrase a este, ya que no han logrado que se les de reconocimiento por
parte del Estado y participación que merecen, y estar cobijados bajo los Lineamientos y
estándares de la Alcaldía Mayor de Bogotá y la Secretaria Distrital de Integración Social.
Cabe reconocer además que esto ha llevado que su lucha por la reconstrucción cultural deba
ser mayor, ya que las relaciones que establecen con la sociedad dominante y mayoritaria, ha
conseguido debilitar a las minorías, llevando que se alteren el lazo comunitarios donde el
que permanezca su cultura y legados en las generaciones venideras es más difícil, por la
influencia a la que se ven expuestas.
Los procesos de reconstrucción cultural y la formación identitaria en los niños, niñas y
jóvenes de la comunidad, se ven enfrentados a la manera como se dan las relaciones
interculturales entre las poblaciones menores y la cultura dominante, donde hasta el
momento se le termina otorgando mayor valor a una sobre la otra, desconociendo la
importancia de las culturas ancestrales para los procesos educativos en el marco de
interacciones en un mundo diverso, con cargas culturales y que debe ir al ritmo de la
sociedad cambiante que le exige reinventar lo propio para no desaparecer, pero como hacerlo
si se desconoce, y se llegan a ver por el contrario proceso de aculturación, ante lo cual
apuestas como las que hace la comunidad Muisca de Bosa y la Casa de Pensamiento
Intercultural Uba Rhua desde la educación propia, resultan ser una luz en el camino para lo
144
que actualmente está sucediendo a nivel local, nacional y global.
Pero desafortunadamente a pesar de que el cabildo indígena de Bosa y los de otras
localidades del distrito han visto, mostrado y trabajado por la necesidad de replantear la
educación de acuerdo a la diversidad actual, esto se ve frustrado por la incapacidad del
gobierno del país, porque a pesar de que las casas de pensamiento son una puesta para los
procesos de inclusión en el distrito, resultan ser mínimos e insuficientes, si se parte del hecho
que solo aborda un estado formativo y no tiene proyección en espacios de educación formal
básica y superior, dependiendo del compromiso y comprensión de la importancia de una
escuela intercultural que tengan los actores de esta, tanto a nivel público como privado.
En la casa de pensamiento Muisca de Bosa se ha venido realizando un esfuerzo por la
reconstrucción cultural de su pueblo, pero esta se ha encontrado con la dificultad de la
no continuidad en los procesos educativos de los niños y las niñas, que después de
culminar su paso por esta por cuestiones de edad y del momento de desarrollo cumplido
con el ciclo inicial, deben pasar a otras instituciones educativas, porque aunque existe
una política que destaca el enfoque diferencial, no hay un real enlace en los diferentes
momentos educativos que viven los niños, procesos que se ven fragmentados y que ya
dependen del interés que tengan las familias en dar continuidad a estos, al igual que de
los espacios que logre gestionar la comunidad, factores que afectan los procesos
educativos propios que tienen. Las minorías poblacionales a pesar de que existen leyes
que hablan de la inclusión, deben formarse en escuelas distritales donde deben aprender
desde lo que imparte la cultura mayoritaria, viendo opacado su saber y siendo poco
reconocidos para estos procesos en estos espacios.
La mayor apuesta de esta comunidad indígena para la reconstrucción cultural y pervivencia
son las nuevas generaciones, las cuales desde la educación pueden formar para lograrlo, no
desconocen que los procesos de aculturación han logrado permear su comunidad, en
aspectos como la composición familiar, sus hábitos de vida, perdida de su lengua y que
algunos practiquen la religión católica, pero esto los lleva a tener que indagar más desde el
saber de sus abuelos, el legado ancestral y pensar la mejor manera de llevar a cabo sus
procesos pedagogicos sin desconocer la realidad actual existen, estructurando e
implementado su apuesta.
145
Se evidencia que la normatividad al igual que su participación para decidir sobre todos
aquellos que les afectan y la protección y garantía de los derechos de las poblaciones
minoritarias es insuficiente, en el caso puntual de la educación inicial indígena se nota que se
ha tenido en cuenta a las comunidades para la creación de los Lineamientos pedagógico para
la educación inicial indígena en Bogotá, la cual tiene en cuenta sus cosmovisiones pero se ve
opacada por los requerimientos y estándares para la atención integral de la primera infancia
que tiene el distrito y que tiene como meta desde la Secretaria Distrital de integración Social
SDIS. Es también de destacar la necesidad de que se brinde mayor apoyo a los pueblos
indígenas de la ciudad como los son la comunidad Muisca de Bosa, la cual continua en el
territorio original pero que cada día se ve más obligada a desplazarse por los cambios que
sufre la ciudad, demuestra que el estado no tiene en cuenta la carga simbólica y cultural que
tiene el territorio para esta población.
Destacando los logros alcanzados por la Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua, es el
reconocimiento local y distrital de otras formas de ser y pensar, donde se puede ver que se
están formando seres que aprenden a reconocerse desde su propia identidad y a reconocer a
otros, desde un contacto directo con su cultura y la de otras comunidades, que convergen en
este espacio desde su propia pedagogía en primera infancia.
Por ello a partir de lo sucedido en el campo de esta investigación se podría decir que la
reconstrucción cultural, los procesos pedagogicos propios y la formación identitaria con
primera infancia, se da en la relación directa con miembros de la comunidad y con otros que
pertenecen a otras culturas, no solo entre los niños y niñas, sino entre todos aquellos actores
como son las maestras, sabedores, talento humano, familias y funcionarios de las SDIS y las
diferentes entidades distritales, que allí convergen. Esto se teje entre encuentros y
desacuerdos entre lo ancestral y occidental, lo cual es muestra de aquellos factores que se
desean forjar y la apuesta educativa de la comunidad. Por lo tanto, este espacio cumple la
función de mostrar y reconocer las diferencias, como nicho para la interculturalidad a pesar
de las confrontaciones que allí se presenta entre sus diferentes actores.
Los procesos pedagogicos propios de la comunidad Muisca y sus cosmovisiones de la
infancia legitima a los niños y niñas como actores activos de sus aprendizajes,
permitiéndoles construir sus saberes desde la experiencia y relación directa con la
naturaleza y todos los miembros de su comunidad, en la cual el adulto acompaña desde su
146
cultura y saber ancestral.
A lo largo de la investigación y del acercamiento que se tuvo con la comunidad, los niños y
las niñas se repensó sobre la importancia de permitir que el ser humano explore más que
reciba instrucciones, la importancia de cuidar y relacionarnos adecuadamente con la
naturaleza, caminando más allá del discurso y la teoría, superando la mentalidad que para
enseñar pedagogía ambiental y experiencial requiere de espacios específicos y rurales, ya que
romper estas ideas depende del compromiso, ingenio y disposición del maestro, es tomar
propuestas y experiencias más que pedagógicas de vida como la de los Muiscas para revaluar
nuestro actuar en el mundo y lo que estamos haciendo en la escuela desde nuestra practica
pedagógica, comprendiendo que la educación debe ir en caminada a formar la mente, el
cuerpo pero sobretodo el espíritu en el individuo en todas las etapas de su vida.
También se reafirmó la concepción de que los niños son interlocutores válidos que mediante
pedagogías propias como las de la comunidad pueden participar activamente de procesos de
enseñanza y aprendizaje, que deciden sobre lo que quieren aprender y cómo hacerlo, esto lleva
a que el maestro deba innovar en sus estrategias y metodologías, comprender la realidad que
estos viven y proponer cosas acordes a la escuela actual y en coherencia con el medio en que
los educando se desarrollan.
Se destaca además el potencial que posee las casas de pensamiento y la educación propia
para recuperar el saber ancestral de las diferentes comunidades indígenas de nuestro país
desde esta apuesta pedagógica intercultural, la cual requiere de avances a nivel de
implementación en otros espacios no solo distritales y de trascender en momentos educativos
como la educación básica, media y superior, para lograr mayor impacto en la sociedad, frente
a relaciones equitativas y una educación inclusiva, diversa y de calidad, ya que la situación
actual educativa demuestra la tensión que existe en la escuela, donde aunque se pretende
brindar una educación diferencial, cae nuevamente en la homogenización educativa donde se
busca suplir las demandas locales y se deja a un lado la reivindicación cultural.
Al terminar esta investigación, se pudo concluir la Casa de pensamiento Uba Rhua tiene en
marcha un proceso de reconstrucción cultural que busca fortalecer la identidad en los niños y
niñas desde la educación infantil indígena, donde se evidencio que la manera como lo hacen
parte del proyecto educativo que ellos mismos construyeron llamado “Tejiendo el saber
Mhuysqa para el Amanecer del Ser”, que hace énfasis en que las acciones y prácticas
147
pedagógicas van enfocadas a que los niños y niñas se identifiquen como personas que viven
el ser y sentir Muisca, dentro de un campo individual y comunitario, esto lo buscan mediante
la enseñanza de costumbres que se han ido reconstruyendo junto con la comunidad. Es por
ello que prácticas culturales como la siembra, el tejido, los rituales y la tradición oral entre
otros, de manera constante en estos procesos que se llevan con la infancia que converge en
este espacio.
Espacio en el cual las maestras que pertenecen a la comunidad como aquellas que poseen
formación occidental, buscan dar respuesta a la apuesta pedagógica del proyecto educativo y
los requerimientos que exige el distrito y la entidad que los cobija como es la Secretaria
Distrital de integración Social, alrededor a la atención integral en la primera infancia.
También se resalta que se realiza un trabajo de sensibilización con las familias tanto Muisca,
como mestizas y de otras comunidades de los niños y niñas que allí asisten frente a la
diversidad, la importancia de una educación intercultural y el trabajo comunitario.
Los procesos de reconstrucción cultural retoman todos los factores que faciliten este proceso,
como son el apellido y la descendencia desde el linaje es reconocido como un elemento de
identidad, que les permite auto reconocerse en la comunidad, los miembros de la comunidad
Muisca saben que para la pervivencia de su cultura es necesario retomar las costumbres y
legados que han sido transmitidos generacionalmente y donde la tradición oral ha jugado un
papel indispensable.
Las nuevas generaciones han tenido que enfrentarse a procesos de aculturación, pero aunque
esto ha ocasionado que se den perdida de muchos rasgos como su lengua y los ha llevado a
desplazarse, ellos continúan trabajando por mantener su cultura, desde la vivencia de
prácticas y costumbres en su cotidianidad, las cuales se busca también implementar en el
trabajo de la casa de pensamiento, los procesos de reconstrucción se buscan en espacios
como esta donde se busca seguir con procesos de resistencia ante la cultura dominante y
mayoritaria, es un el resultado de movimientos indigenistas que se vienen gestando en
espacios nacionales e internacionales.
Se evidencia que en esta comunidad ancestral, su cosmovisión está ligada a la relación que
tienen con el territorio que habitan como lo es la localidad de Bosa y la forma como se
relacionan con este, por ello el motivo de permanecer allí y de que la sede de la casa de
pensamiento se busca que este dentro de este espacio visto por ellos como un aspecto
148
fundamental para la reconstrucción cultural.
Dentro de los diferentes aspectos que tienen en cuenta en este espacio de educación inicial
para la reconstrucción cultural se encuentra la concepción de infancia, la cual no desconoce
la mirada occidental de desarrollo, desde la formación y saber de sus maestras, como desde
los lineamientos pedagogicos del distrito, pero la comunidad se inclina más por su
pensamiento ancestral y cultural de relación con la madre tierra, por ello trabajan desde la
mirada y concepción de que los niños como semillas que requieren de un acompañamiento y
cuidado adecuado para que puedan crecer y generar buenos frutos, lo cual se hace visible en
sus discursos y en su proyecto pedagógico, convirtiéndose en uno de los muchos aspectos
que demuestran las creencias firmes que tienen sobre la importancia de generar identidad en
educación desde practicas pedagógicas que permitan vivir la cultura los legados y practicas
ancestrales como el tejido que promueve la espiritualidad, la siembra para el trabajo en
comunidad y las relaciones armoniosas con otros, la tradición oral para no olvidar su historia
y poder apropiarla, sus ritos, música y danzas para comprender y apropiar su riqueza cultural
y adquirir su propia identidad.
La escuela es reconocida con un espacio importante para la configuración de identidades y el
patrimonio cultural de un pueblo, aunque en esta aún se encuentra la discriminación que
permea el quehacer pedagógico y muestran la necesidad de que se continúen haciendo cambios
a nivel político, social y ético.
Al reflexionar sobre la identidad Muisca de Bosa, se perciben otras maneras de aprendizaje,
donde la validez de las prácticas ancestrales y el aprendizaje experiencial nutren los
procesos de reconstrucción cultural y la formación identitaria, que dan cuenta de las
concepciones y razonamientos indígenas de la comunidad, donde la propuesta de educación
propia de la CPI Uba Rhua “Espíritu de semilla” con primera infancia y otras apuestas como
la pedagogía Muiskanoba con niños y niñas de Colegio en espacios la Institución educativa
Distrital San Bernardino, las cuales toman conocimientos de la pedagogía ancestral, buscan
orientar e impactar los procesos educativos con los niños, niñas y la comunidad, para luego
lograr reconocimiento en otros espacios de la sociedad.
Lo que realmente se busca en esta Casa de Pensamiento es posibilitar el encuentro que
permitan la vivencia y visibilización de la pedagogía propia de la comunidad, superar
prejuicios y el desconocimiento sobre su cultura, viviendo la diversidad desde el encuentro
149
con el otro, dentro de una educación intercultural, consolidando escenarios de alteridad que
convaliden la diversidad.
Se busca que desde los primeros años de vida los miembros de la comunidad se reconozcan
como seres con una identidad y pertenecientes a una comunidad, como lo es en este caso la
Muisca, la cual desde el trabajo comunitario y la educación forma futuros líderes desde la
escuela, formando así ciudadanos críticos, que son empoderados desde el reconocimiento de
su cultura, comprensión de la realidad y saberes ancestrales. Donde la educación es una
apuesta a la pervivencia y reconstrucción cultural, pero además por la diversidad, donde las
pedagogías ancestrales alrededor del tejido y otras prácticas ancestrales ayudan a forjar un
espíritu e identidad sólida.
La pedagogía propia de esta comunidad permite formar en las nuevas generaciones
principios de vida pero también fortalecer diversos aspectos del desarrollo, por ello una
muestra sencilla para comprenderlo mejor es lo que se puede lograr desde practicas
ancestrales tan importantes para la comunidad y lo que logra potenciar, habilidades
cognitivas, motrices, artísticas, éticas, sociales y corporales, un ejemplo puntual es la
importancia que cobra el tejido para la reflexión, la concentración, habilidades de reflexión y
pensamiento, la creatividad y la sensibilidad, apuntando a un desarrollo integral. La
propuesta metodológica que se utilizó para reflexionar y comprender la identidad propia de
esta comunidad fue los talleres pedagogicos experienciales en los espacios de la chagra y
otros de la casa de pensamiento Uba Rhua con los niños y las niñas, a partir de los relatos de
origen Muisca, se buscó reconocer las voces de los actores, reconociendo este espacio
educativo como un lugar donde se gestan actitudes de resistencia y emancipación como
comunidad ante la cultura dominante, desde la educación intercultural.
La reconstrucción cultural se estableció desde las practicas pedagógicas propias y los relatos
de origen Muiscas, que buscan generar procesos de reivindicación y recuperación de los
saberes y costumbres ancestrales en un contexto urbano, para ello se buscó visibilizar como
se reconocen y se relacionan con el legado de sus ancestros, por ello el vivir junto ellos
prácticas como los círculos de palabra , los ritos, la siembra en la chagra, permitieron
reconocer la memoria de esta comunidad y la diversidad cultural que poseen, desde sus
cosmogonías y cosmovisiones, al igual que la importancia que tienen para su pervivencia.
Los alcances que tiene a nivel pedagógico esta investigación , van desde que la escuela se
150
cuestione en torno a las practicas pedagógicas, reconociendo la diversidad cultural que existe
en este espacio, al igual reconocer otras pedagogías dentro de un diálogo intercultural, donde
el lugar de enunciación del maestro determinaran su accionar y las formas de comprensión
de su quehacer y papel en la escuela frente a las pedagogías ancestrales y la manera como
puede utilizarlas para confrontar y manejar sus conocimientos con lo que requieren los
estudiantes que convergen y se relacionan en los diferentes momentos formativos como la
educación en primera infancia.
Finalmente reconocer que este tipos de pedagogías desde la participación y opinión de los
niños y niñas permiten que sean seres críticos, que desde los primeros años de vida tengan y
expresen sus voces, legitimándolos como seres que piensan y que son interlocutores válidos
en la sociedad, con miras a que sean ciudadanos que a futuro aporten a la transformación
social y de su comunidad, impactando de forma positiva con liderazgo en el campo
ambiental, social, cultural, político y económico, para lo cual la educación se reconoce
como un eslabón fundamental en esta cadena de acciones para mejorar las condiciones de
vida de la infancias y las diferentes comunidades colombianas y del mundo que existen.
Cabe resaltar que dentro de este caminar investigativo es muy gratificante que al seguir
trabajando en la misma entidad y encontrarme con los sabedores y maestras de la
comunidad de la Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua, y aquellos que ignoran que
ya nos conocemos intenten presentarnos y referenciarnos, sean testigos de saludos y
conversaciones que se tornan cómplices, y que ellos les digan ya nos conocemos, ella es una
más de nosotros, lo cual me hace sentir y ver que dentro del abordaje y acercamiento que
realicé logre hacerlo de una manera respetuosa de sus cosmogonías y cosmovisiones, y que
logre aporte a el abono de estas semillas, esto me motiva a seguirme cualificando y
trabajando por una pedagogía intercultural con la primera infancia y con todos aquellos que
saben la importancia de consolidar escenarios y pedagogías de alteridad.
150
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152
ANEXOS
ANEXO 1. Tabla 9. Análisis de las experiencias pedagógicas (Tomado de Diario de campo)
Técnicas e instrumentos de recolección de la
información
Observación Durante la Siembra y cultivo
Primero acercamiento a las semillas
Notas del Diario de Campo
Niños y Niñas Sabedore
s
Maestras Investigadora
A pesar de la primera vez
que hablan conmigo y
tienen un
Acercamiento más
directo conmigo, son
receptivos y amigables
conmigo.
Presentan disposición
para acompañarme.
Demuestran con sus palabras y actitudes
voluntad para ayudarme
Me siento nerviosa, ya que a
pesar de que es un jardin de la SDIS, no sé qué puedan hacer de diferente en este por
ser indígena.
Diario de Campo Reflexión de la
Experiencia
Investigadora: Fue interesante la jornada de hoy, porque me pude presentar con los niños y niñas, además tuve la posibilidad participar de
experiencias de la cotidianidad como son los rituales de bienvenida, alimentación e higiene, al igual que el de iniciación de la semana, en el cual
observe la manera cómo viven su cultura desde ritos como este, donde el canto, los aromas y los sonidos convocan a toda la comunidad entorno a el
agradecimiento por la vida y la naturaleza. Tuve miedo de no poder encajar en los diferentes momentos en que estaría, pero fue una ventaja
pertenecer a la SDIS, ya que se llevan a cabo los momentos de la mañana igual que en las otras unidades operativas; en el momento del rito de
bienvenida de la semana me sentí cómoda ya que fue fácil participar y fue un momento de comunión. Note que la parte sensorial es importante el
tono de voz de los sabedores, las canciones entonadas, los aromas esparcidos captan la atención de los niños y niñas, al igual que logran que estén
tranquilos. Los sabedores durante el rito utilizan palabras en su lengua nativa por momentos, como son los números hasta cinco y los nombres de los
elementales, el resto todo lo hablan en castellano al igual que los niños y las maestras.
153
II Acercamiento a las semillas – Segundo Encuentro
Notas del Diario de Campo
Niños y Niñas Sabedores Maestras Investigadora
Me ven como otra
maestra, no sé si porque
llevo
uniforme y carnet,
porque hago lo
mismo que las que tienen
asignadas durante los
rituales de bienvenida,
higiene y
Alimentación o porque
recuerdan la presentación
y
acercamiento que
tuvimos en la anterior
ocasión, o por todo junto.
Hoy se notan a la expectativa y colaboradores ante las solicitudes y
explicaciones que les hago.
Están muy observadoras a lo que yo hago,
les sorprende que les colaboro en los rituales,
parece que el hecho de que soy la
investigadora les hace suponer que esperaría
al momento de la experiencia pedagógica
para acercarme a los niños, esto les
sorprende, lo digo por la forma como entre
ellas se miran disimuladamente, aceptan mi
ayuda y me permiten interactuar.
Hoy nuevamente pude participar de rito de
iniciación de semana, como ya sabía la manera como se
lleva a cabo, sirvió para que me sintiera tranquila.
Diario de Campo Reflexión de la
Experiencia
Investigadora: Hoy nuevamente soy bien recibida por los miembros de la casa de pensamiento, hoy estoy nerviosa porque llevare a cabo la primera
experiencia pedagógica con los niños, en este primer momento me sentí tranquila porque se realizaron los rituales en los que no me limite a observar
sino ayude, esto sorprendió a las maestras pero siento que ayudo a que se rompiera un poco el hielo, ya que aunque saben que estoy observando, no
lo estoy haciendo de una manera juzgadora, sino que tratando de comprender las dinámicas internas. Los niños y niñas se muestran tranquilos y
algunos amigables ante mi presencia, demostrando que conciben su jardin como un espacio donde las personas que están allí son confiables, lo que
facilitara el momento en que este viviendo las experiencias con ellos.
Primer Abono – Relato de origen del Maíz -Uba Rhua “La Casa de las Semillas”
Niños y Niñas Sabedore
s
Maestras Investigadora
154
Notas del Diario de Campo
Se muestran
ansiosos y Expectantes durante el
inicio de la experiencia,
al igual que cual que
cuando se hace el paso a
otro momento de esta.
Demuestran tener
presaberes frente a la
mazorca y los alimentos
que se derivan de ella,
también les llama mucho
la atención la caja de
luces.
Están muy atentos a mis peticiones, pero aunque no lo dicen se nota con
sus miradas y lenguaje corporal que
les intriga la manera como se
desarrollaran las experiencias desde lo
planeado junto a ellos. Durante la
presentación trabajaron unidos
conmigo, lo cual ayudo a que todo
fluyera, en el momento de transformar
el maíz dos se ausentaron, pero
permaneció conmigo el sabedor de la
medicina ancestral.
Se nota la expectativa, al preguntarles con qué nivel estaré, ofrecen el que tienen a
cargo, demuestran disposición
Tuve nervios, me sorprendió que la maestra y los
sabedores me apoyaran, esto
me facilito las cosas, ya que
por momentos el grupo está
muy ansioso y les costaba
seguir indicaciones, siento
que el tiempo fue poco para
todo lo que se quería
desarrollar, por eso al final
tuvimos que hacerlo de una
forma más acelerada. Me
llamo la atención como la
caja de luz con la que se hizo
la obra de sombras chinescas
a todos les llamo la atención
y les gusto, ya que para mí
es algo que se trabaja
ocasionalmente con los niños
de primera infancia, y ya la
había manejado, no puedo
negar que esto me gusto, me
conmovió y me motivo a
pensar en que el próximo
material lo elaboraría de una
manera igual de especial,
admito que necesite
de ayuda de otras manos
para hacerla, y la logística
para transportar desde esta
hasta las mazorcas y todo lo
que se requería fue
dispendiosa, pero ver como
todo salió me lleno bastante
155
Diario de Campo
Reflexión de la Experiencia
Investigadora: Hoy fue un día de aprendizajes personales y profesionales, todo el tiempo estuve haciendo lectura de los diferentes lenguajes de los miembros de la casa de pensamiento, en el inicio de la jornada al llegar note el que no se esperaban que llegara de primeras antes que el equipo de
trabajo, el hecho de colabore en los rituales y no me quede en la oficina esperando o este solo observando sirvió para que se vaya rompiendo el
hielo, en la actitud y mirada de las maestras, coordinadora y sabedores note que les agrado, todos estuvieron receptivos a mis solicitudes, por
momentos me sentí intimidada por la manera como se miraban las maestras entre ellas, pero en un momento note que ya hicieron normal ante mi
presencia. Es innegable que la caja de luces les llamo la atención, las expectativas estaban vivas en niños y adultos, aunque no dije nada tenía miedo
de tener que desarrollar las experiencias sola ya que no los conozco bien y se requería de cambios de material y espacios, me alivio mucho saber que
los sabedores y la maestra del nivel me ayudarían, para mí fue muy especial en el momento de las sombras chinescas todos estar unidos, mientras yo
narraba, la maestra cuidaba de que estuvieran los niños ubicados y sentados, los sabedores detrás de la caja de luces se las arreglan para darle vida a
los personajes, por momentos les daba risa porque se sentía perdidos, pero entre todos lo sacamos adelante; los niños y las niñas estaban
maravillados, por eso estuvieron muy atentos, al hacerles preguntas como eran con acciones que hacen en su jardín respondían que ellos lo hacían
con sus profes. En el momento de desplazarse a la chagra todos querían ser los primeros y ayudarme a sacar las mazorcas, no tuvieron inconveniente
en el momento de desgranar, a algunos les cuesta compartir y quieren todo para ellos, demuestran tener buena motricidad fina, todos participan,
reconocen alimentos como el maíz y las arepas, algunos por momentos cuentan lo que hacen en la chagra, dicen nosotros sembramos, movemos la
tierra, le echamos agua a las flores, dando cuenta de que lo de hoy tienen relación con la naturaleza. Los hace sentir orgullosos escuchar que ellos
fueron los que lograron después de manipular la mazorca y ponerla a cocinar los alimentos que están consumiendo, lo cual hacen con agrado, unos
piden más porción. Para mí todo fue positivo ya que logre ver la forma como ellos apropiaron la historia narrada, la manera como se relacionan
pedagógicamente los sabedores y maestras con los niños, al igual la manera en que lo experiencial invita a explorar, la curiosidad y facilita que
relacionen saberes previos con nuevos. El asombro con la caja de luz y los títeres de palo para las sombras chinescas me recordó lo maravilloso de
lo simple, ya que en un mundo lleno de tecnología y juguetes súper elaborados, algo tan antiguo, logro avivar ese sentimiento de maravillarse con
las cosas simples de la vida, me sentí feliz al ver los rostros y escuchar los comentarios de los niños, también ver a los adultos trabajando por
adecuar el espacio y ser tanto espectadores como actores de la experiencia; por otro lado lo dicho por los sabedores, coordinadora y maestras al
agradecerme y destacar que había sido una experiencia muy enriquecedora para los niños.
Es evidente que los niños y niñas se vienen relacionando con la naturaleza y cultura desde sus saberes y tradiciones, desde lo que viven en su jardín
como en su hogar, pero desde lo experiencial, desde sus sentidos, desde lo que escuchan, lo que observan , lo comen, lo que tocan y huelen; en el
momento de estar en la chagra sin ello saberlos ya vienen apropiando la esencia del trabajo colectivo, todos quieren participar y ayudan desde lo que
saben y pueden, el trabajar el maíz en objetos autóctonos como canastos, vasija de barro es algo normal para ellos por eso no cuestionaron que son o
para que sirven, los utilizaron con toda la naturalidad del mundo, al igual que participan de los que se hace tanto en rituales como en experencias
alrededor de este relato de origen de manera fluida, lo que si les cuesta es compartir a algunos, en ningún momento se preocuparon por factores
como estar sucios o expresaron estar aburridos, antes de irme algunos me preguntaron qué porque me iba y que cuando volvía, al responderle que
tenía que volver con mis niños, que son mis estudiantes, quedaron intrigados de donde estaban ellos y si era lejos. En sus dibujos los protagonistas
son los granos de maíz y las figuras de niños.
156
Segundo Abono – Relato de origen Bochica
Tejiendo Palabra y Pensamiento en la Casa Uba Rhua
Notas del Diario de Campo
Niños y niñas Sabedores Maestras Investigadora
Al verme me asocian
con que yo soy la
profe del maíz y me
preguntan si hoy traje
más, otros quieren
saber que vamos a
hacer. Durante las
experiencias están
atentos, como son otro
grupo también del
nivel de semillas
creativas pero de otro
salón, son más
tranquilos y
comparten entre ellos.
Demuestran que lo que
más les gusta es que se
sienten especiales al
ver que traen cosas que
no habían visto y las
pueden utilizar y
manipular, ya que se
buscó que cada uno
tuviera su propio
ejemplar.
Presenta disposición y
receptividad ante mi presencia.
Indagan más sobre mí y lo que hare
hoy, demostrando que aunque
pertenecemos a la misma entidad
SDIS y nos hemos visto en
capacitaciones no es posible
conocerse entre sí los diferentes
jardines de la localidad.
Hoy también tenía muchas expectativas frente a como saldría
todo, hoy la logística fue más sencilla para transportar todo lo
que se requería, lleve a cabo lo que note que les agrado en
ocasiones anteriores al equipo de trabajo como llegar de
primeras al jardin, colaborar, llevar todo el material que
necesitaba, cumplir con dejar el material en el jardin
cumpliendo con el acuerdo de trueque que se pactó de manera
inicial, ya que este servirá para próximas experiencias con los
niños y niñas.
Diario de Campo
Reflexión de la Experiencia
Investigadora: En el momento de la obra de títeres estuvieron atentos, pero al preguntarles quien era Bochica se mostraban confundidos, asocian a los
personajes con las acciones que hacen, por ello decían que era el que le ayudaba al niño, los indígenas los ven como niños,; y a pesar de que ya han trabajado
con su maestra este relato de origen no recuerdan la historia y el nombre de los personajes. Reconocen elementos naturales como las piedras, las plantas, el
agua, el arcoíris, el sol y la luna. Tienen el sentido de que existen cosas buenas y malas, y que deben escuchar a adultos como sus padres, abuelitos y maestra,
también tienen interiorizado la mayoría palabras de la lengua Muisca como son los números, esto debido a que se usan frecuentemente por las maestras y
sabedores en las experiencias.
157
Tercer Abono – Relato de Miel de Tabaco - Ámbira
El Consejo de los Abuelos – Miel de Tabaco
Notas del Diario de Campo
Niños y niñas Sabedores Maestras Investigadora
Están ansiosos ante mi
presencia, esto
dificulta el
desarrollo de la
experiencia, continúan
asociándome con
que soy la profe del
maíz.
Estuvieron en sus
labores, no participaron de la
experiencia, lo que me
dio a entender que
confían en mí.
Estuvieron atentas a mi llegada, pero
luego cada una estuvo en sus labores.
Continúo con muchas expectativas frente a lo que sucederá en
cada una de las experiencias.
Diario de Campo Reflexión de la
Experiencia
Investigadora: Hoy cuando estuve con el grupo de las mismas edades, estaban muy ansiosos, esto dificulto el desarrollo de la experiencia, a los niños y las
niñas les gustó mucho abrir la caja mágica y encontrarse con las mochilas que lleve con imagen de luna, al igual que jugar a llevar a cabo todo el proceso de ir
a la chagra a sacar los palos de caña, transformarla, moldear la panela haciendo palitos y bolitas con sus manos y se sorprendieron al ver la variedad de dulces
y saber que podían comer los que quisieran, esto llevo a que se acercaran más a mí y aunque se comunicaron con su maestra, estuvieron centrados en lo que yo
les direccionaba, por momentos estuvieron los sabedores pasando a ver cómo iba todo, pero la mayoría del tiempo estuvimos solo las dos maestras, por sus
expresiones desde su comunicación verbal y no verbal se nota el agrado por las experiencias sensoriales, esto lleva a que estén concentrados, les agrada que
les reconozcan con palabras positivas su colaboración en la chagra, sus elaboraciones tanto los dulces que moldean como sus dibujos, comparten pero les
cuesta dejar la mochila al final de la experiencia, asocian la labor de la cocina con sus madres; frente a su desenvolvimiento lo hacen con seguridad tanto para
desplazarse por los espacios como son pasillo, salón, zona externa y chagra, demostrando que lo hacen con frecuencia, como en el momento de manipular
tanto objetos naturales como palos y alimentos como la panela, al igual que objetos estructurados como vasijas y mochilas lo hacen con total fluidez y sin
cuestionar. Al preguntarles expresan que aprenden de sus profesoras, padres, abuelos y familia.
Cuarto Abono – Reconstruyendo Vivencias y Aprendizajes
Expresión del Espíritu Reflexivo
Notas del Diario de Campo
Niños y niñas Sabedores Maestras Investigadora
Se muestran seguros y
dispuestos para
participar.
Participan unidos y
armonizan la
experiencia con aromas, cantos y sonidos.
La maestra asume una posición de
acompañante tanto de los sabedores
como de la investigadora.
Observo las interacciones con la naturaleza, entre todos desde
la lectura de los diferentes lenguajes corporales, verbales y
gestuales.
Diario de Campo
Reflexión de la Experiencia
Investigadora: Hoy se nota la capacidad que tienen los niños y niñas para encontrar en cosas tan sencillas como una hoja o una piedra sentidos diversos, se
nota que ya están acostumbrados a que sabedores y maestras lleven a cabo cantos alusivos a la madre tierra, aunque ellos no cantan demuestran que los
tranquilizan y permanecen la mayoría del tiempo escuchando y concentrados explorando, dentro de las apreciaciones verbales que tienen, dicen que no se debe
pisar donde hay hierbas u hojas, tienen en cuenta lo que les dice el adulto para poder intervenir las plantas con preguntas como ¿ si puedo?. En el momento de
realizar sus creaciones algunos continúan dibujando maíz, es impresionante como quedo marcada esta experiencia en su recuerdo si a esto le sumamos que me
asocian con que soy la profe del maíz, también plasman algunos arcoíris, soles, imágenes de seres humanos y animales, en el momento de ubicarse prefieren
hacerlo en el piso asociándose con sus afines, se preocupan por escoger colores de su agrado, pintan ciertos objetos con el color que tiene en realidad, es decir
sol – amarillo, nube – blanca, cabello – negro, en las creaciones de todos los encuentros no vi ningún cabello verde o un animal morado, algunos se muestran
celosos para dejar ver que están dibujando otros comentan y otros optan por hacer rayones.
158
ANEXO 2. RELATOS DE ORIGEN ADAPTADOS.
(Creados en un trabajo de co – labor entre comunidad e investigadora, para las experiencias con
los niños y las niñas de la CPI Uba Rhua “Espíritu de Semilla”)
EL CONSEJO DE LOS ABUELOS – MIEL DE TABACO
(Leyenda alusiva a el Relato de origen de Ambira – Miel de Tabaco - El Consejo de los
Abuelos desde la forma como lo apropia en su sentir y hacer La Casa de Pensamiento
Intercultural Uba Rhua – comunidad Muisca de Bosa)
Cuenta la leyenda que los pueblos indígenas siempre han contado con varios tesoros
invaluables, uno de ellos son sus antiguos, sus abuelos; quienes tienen para su descendencia
consejos y palabras que son como dulce miel de Tabaco para sus corazones; Chie Eileen era
una niña Muisca que contó con la fortuna de la compañía de sus abuelos, con los cuales vivía
en un territorio donde todos sus habitantes trabajaban por mantenerse unidos; aquella niña
era conocida por su gusto por explorar en el bosque, era muy obediente y apegada a sus seres
queridos, pero no comprendía porque su abuelo el cual era cariñoso con ella no estaba todo el
tiempo a su lado y esto le causaba mucha curiosidad, un día espero escondida detrás de unas
montañas que su abuelo saliera rumbo a donde se dirigía regularmente en su cotidianidad
diaria, y que cada vez que le preguntaba ¿a dónde vas abuelo, porque no te quedas conmigo?,
este le respondía voy a tejer palabra y pensamiento con conocidos, aun no te puedo llevar;
dichas explicaciones eran insuficientes para Chie Eileen por ello después de mucho pensarlo
un día decidió seguirlo, intentando que no se diera cuenta recorrió varios kilómetros, de
pronto el abuelo paro en lo que le habían dicho sus padres era la Kansamaría, allí varios
miembros del cabildo y la comunidad lo recibieron y lo invitaron a pasar, cuando Chie Eileen
vio que ya no había nadie afuera se acercó a aquel sitio sagrado, como pudo corrió una de las
maderas con que estaba hecha esta casa y entro en ella.
Lo primero que noto fue como bajo una luz tenue alrededor del fuego estaban sentados su
abuelo con mujeres, jóvenes y otros adultos, también que había un aroma a plantas de la
naturaleza que hacia agradable estar allí, lo cual le gusto, uno de ellos al cual conocían como
sabedor se levantó diciendo - hoy estamos aquí para una vez más invocar el espíritu de
nuestros ancestros, el cual es escuchado mediante la palabra de los abuelos, hoy debemos
abrir nuestros corazones para que la voz del padre y la madre sean escuchados y saber cómo
transmitírselo a otros, después su abuelo comenzó a orar en palabras nativas de su pueblo, y
continuo explicando .
Diciendo: - es necesario con nuestras actos, ejemplo y palabras enseñar que desde el vientre
de nuestras mujeres, desde que somos semillas venimos con propósito, que se nos otorga una
vida y un linaje que trae cargado una gran responsabilidad para la pervivencia de nuestra
159
comunidad, enseñar que la vida es un caminar, lleno de experiencias que nos hacen crecer y
aprender, donde poco a poco nos moldeamos para ser buen fruto para nuestro pueblo;
mientras hablaba todos atento lo escuchaban, cada uno parecía plasmar lo que oía a su
manera, unos usando palos hacían pictogramas en el suelo, las mujeres tejían, otros
participan Mambeando y compartiendo hoja de Coca, Tabaco y plantas sagradas con los que
estaban allí participando de ese momento.
Chie Eileen en lugar de asustarse se sintió más interesada en saber que más pasaría y lo que
diría su abuelo, el cual continuo afirmando y diciendo - fueron muchos los dioses que nos
protegieron y permitieron que hoy sigamos aquí, ellos nos dejaron un legado el cual es y será
nuestra Ley de origen y como todo origen al igual que la vida misma todo gira en espiral
entorno a ella, parte de ella y vuelve a ella, sin ella no habría equilibrio para el manejo de lo
material y espiritual que ellos nos dan, es necesario seguir cuidando la madre tierra, nuestros
pueblos están llamados a ser guardianes de esta, pero no con guerra, violencia o discordia
sino con palabra y pensamiento llenos de amor, sin egoísmo, con reflexión, ejemplo y gratitud
hacia toda forma de vida que existe en el mundo; Chie Eileen no sabía porque pero mientras
lo escuchaba recordaba momentos compartidos junto a su abuelo, como cuando estando con
ella había hecho varias cosas que parecían explicar lo que hablaba sobre las plantas y la
tierra, como cuidarlas porque proporcionan el alimento, y como también como algún día
utilizo hierbas que de ahí saco para quitarle cierto dolor que tenía en su estómago, como
siempre la corregía con palabras amorosas y sabias, al igual cuando junto a su madre le
empezó a enseñar a conseguir la lana para los tejidos, entre otros muchos recuerdos, que la
hicieron querer seguir escuchando a su amado abuelo.
Justo en ese momento su abuelo le dio la palabra a otro hombre que participaba de la reunión
en ese círculo de palabra, pero este solamente respondió dirigiéndose al anciano: -” Tu que
eres el guardián de nuestra comunidad y el que dirige su espiritualidad, compártenos más
palabra para tejerla, apropiarla y transmitirla a nuestros hijos, a nuestras semillas”, el abuelo
continuo diciendo - “somos parte de un todo”. Lo que hagamos afecta a otros y de nosotros
depende el buen vivir, es necesario darles palabra y pensamiento a los que habitan nuestra
madre Tierra, para que desde lo espiritual aprendan a interpretar el entorno y establecer una
relación entre la comprensión de la realidad y la forma en que se actúa en ella, solo sin pasar
por encima de otros, comprendiendo que la vida es un caminar, donde todos nacemos por un
motivo y debemos encontrarlo, así podrán seguir resistiendo nuestros pueblos indígenas,
desde la permanencia en Unidad en nuestros Territorios, continuando con nuestras
tradiciones, conservando nuestra cultura desde nuestras cosmogonías y cosmovisiones, solo
así seremos una comunidad con autonomía; ustedes saben cómo hacer que estas palabras nos
ayuden a el proceso con nuestras semillas”, al terminar todos se tomaron de las manos y en
silencio en aquel circulo por un instante se quedaron a suplicar el favor de la Naturaleza y los
dioses, para multiplicar su fuerza vital, al terminar empezaron a despedirse y se marcharon a
sus hogares.
160
Chie Eileen sin que lo notaran salió por la hendidura que había hecho y se dispuso a volver a
casa, se retiró impactada por todo lo que había escuchado, pero a la vez con una sensación de
paz en su corazón, la cual no podía explicar y que la invitaba a proteger a la Madre Tierra y
ayudar a su pueblo, sin decir nada cuando su abuelo regreso lo recibió con un abrazo tan
fuerte que sus espíritus se fundieron y sin decir nada se acostó a su lado, el anciano también
sin decirle nada sabía que el corazón de su nieta había sido lleno de palabra fértil, ya que él
siempre supo que ella había estado presente en el ritual y encuentro de circulo de palabra de
ese día.
Los días, meses y años pasaron y los miembros de esa comunidad indígena Muisca, vivían a
plenitud las enseñanzas de sus ancestros, los adultos trabajaban en labores del campo, los
jóvenes se formaban según sus talentos otorgados desde el vientre respetando el principio de
vida; los niños y niñas de aquella comunidad crecían como semillas fértiles, y asistían a la
Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua, donde desde las enseñanzas de su comunidad,
familias y abuelos aprendían a sembrar, tejer, danzar, a contar y a crear entre muchas cosas
más.
Por su lado Chie Eileen avanzaba en su caminar de vida junto a sus amigos y después de su
paso por Uba Rhua, continuo adquiriendo conocimientos que aportaran a mantener los
saberes de sus ancestros Muiscas sin desconocer los conocimientos de occidente, llegando a
ser hombres y mujeres que trabajaban por su comunidad, como semillas bien abonadas, y que
a pesar de haber crecido regresaron a esa casa de Pensamiento Intercultural , donde se
formaron , pero ahora volvieron para devolver todo lo recibido sirviendo a su pueblo, a los
niños y niñas desde su labor como Sabedores.
(Creado por: Los sabedores Yamile Chiguasuque, Efrigeiro Neuta y Osvaldo Galeano desde la
palabra y pensamiento de sus ancestros, junto a la maestra Edith Duarte quien apoyo en su
tejido y su construcción).
ALGO MÁS SOBRE ESTE RELATO DE ORIGEN…
Fue escogido por la comunidad ya que representa el valor de la palabra de los abuelos, no
existe un mito especifico pero si mediante la tradición oral y la transmisión generacional se
reconoce la sabiduría de los mayores de la comunidad, de sus consejos dependen las
decisiones que se lleven a cabo dentro de esta, y los niños lo ven como un referente de amor,
conocimiento y unión. Sus palabras endulzan y aclaran los pensamientos de quienes los
escuchan, ya que transmiten visiones que orientan el caminar de los miembros de la
comunidad.
Los ancianos son vistos con respeto, prestigio, poder y liderazgo , los cuales llevan a cabo
diferentes roles en la comunidad; aquellos que son auto suficientes y son productivos,
pertenecen a el Consejo de Los Ancianos, conformado por aquellos que en edades tempranas
tuvieron una trayectoria moral, que hayan desempeñado cargos civiles y religiosos, en la
actualidad desempeñan funciones básicamente religiosas.
161
Se cree que los ancianos desarrollan sus habilidades y conocimientos por enseñanza o
herencia de sus maestros, a través de sueños o por designio divino o de sus mayores. Pueden
manejar varios saberes en la comunidad, como curandero, brujo, músico, rezador, cantor,
danzante, partera, rezador de cerros, rezador de ritos, artesanos, entre otros.
JEJIENDO PALABRA Y PENSAMIENTO EN LA CASA UBA RHUA
(Leyenda alusiva al relato de origen de Bochica desde la forma como lo apropia en su sentir y
hacer La Casa de Pensamiento Intercultural Uba Rhua – comunidad Muisca de Bosa)
En un lugar hermoso, entre flautas y tambores vivían varios niños, niñas y familias Muiscas
los cuales conocían del arte de hilar el cual habían aprendido del dios Bochica un hombre
blanco de barbas y cabellos largos y dorados como el mismo Sol, este existió hace mucho
tiempo y como los ama aunque no está de cuerpo presente, aun los cuida hasta el día de hoy,
este antes de partir del mundo les enseño los valores del cuidado, el respeto, el trabajo, la
honradez, la gratitud y el valor de la palabra, además de varias practicas ancestrales entre los
que se encuentra el cultivo y la forma como tejer su pensamiento, desde los saberes de su
originarios.
Han pasado varios años y los miembros de esta comunidad Muisca continúan viviendo en
armonia, creen fuertemente en el valor de cuidar y respetar la Madre tierra y los seres que la
habitan, pero desde sus inicios, por ello conciben la vida como algo que necesita de cuidados,
y ven a sus niños como semillas que deben ser abonadas, a partir de ello trabajando unidos se
dieron a la labor de crear un lugar adecuado para estos, para esto tuvieron en cuenta las
enseñanzas de sus mayores, sus prácticas culturales y el trabajo comunitario para fundar
aquel lugar reconocido como la Casa donde se forja el espíritu de las semillas.
Desde que inició este caminar todos han aportado de sus conocimientos y no han perdido su
espíritu aguerrido, el cual los caracteriza desde mucho antes que llegaran los españoles a
América; por ello convencidos por sus creencias lucharon por un lugar para poder transmitir
a sus hijos sus saberes ancestrales y continuar con su comunidad, tuvieron en cuenta todo
para ser coherentes con lo que dicen sus palabras, actos y lo que sienten sus corazones,
tejiendo la palabra y pensamiento, y lo practican en sus diario vivir, por ello quienes llegan a
conocerlos los reconocen por su alegría y amor por la naturaleza, se destacaban por donde
pasan y en Bosa territorio que en la actualidad habitan, por su paz y tranquilidad, la cual
contagian a todo aquel posee la sensibilidad frente a otros, la Madre Tierra y que reconocen
que son descendientes de los originarios del pueblo colombiano.
Sus esfuerzos y resistencias han tenido logros y muestra viva es la Casa de pensamiento
Intercultural Uba Rhua, allí pasan los niños Muiscas mañanas y tardes, dedicados a
compartir e intercambiar a modo de trueque saberes, palabras y pensamientos, todos
aportaban y trabajaban, de acuerdo a sus posibilidades; es maravilloso ver como esos niños y
niñas junto a los adultos quienes los preparan para el futuro, día tras día aumentaban su
162
sabiduría, pero poco a poco, como semillas las cuales incluso desde la preconcepción eran
escogidas, desde el vientre cuidadas, aquí en este lugar pasaban por diferentes etapas, donde
inician siendo semillas inocentes, luego semillas abonadas, después semillas creativas,
posteriormente se convierten en semillas de pensamiento y finalmente germinadas para luego
comenzar a dar frutos en su comunidad.
Este caminar recorrido hasta el momento llevado por la comunidad Muisca de Bosa para
formar a sus semillas, ha permitido junto a la familias crecer en pensamiento desde el tejido
de las enseñanzas de sus ancestros, desde la vivencia comunitaria, donde el respeto hacia los
seres vivos que habitan la madre tierra, ayudan a que desde muy chicos propios y extraños
sean felices y tengan un espíritu reflexivo y compasivo. Cultivando una magia donde sin ni
siquiera caminar los niños ya empiezan su recorrido por la vida explorando elementos y
texturas, al igual que teniendo muchos cuidados, aquí comienzan a tejer el saber Muisca
desde el amanecer del ser, escuchando palabras nativas de su pueblo que venían cargadas de
consejo y abono, escuchan cantos acompañados de instrumentos y sonidos de la naturaleza, al
igual que historias y arrullos que vienen de sus abuelos y que son transmitidos
generacionalmente, poco a poco van aumentado su expresión oral y su espíritu recibe
alimento mientras juegan, danzan, aprenden la magia de la siembra de alimentos, flores y
plantas en la chagra, moldean arcilla, recogen piedras en el rio y en el bosque, las cuales
pintaban y guardaban para luego contarlas, clasificarlas y usarlas para crear, cosas realmente
auténticas.
Ha sido tan maravillosa su labor, que Uba Rhua sigue más vigente que nunca, y es
considerado un lugar apropiado para crecer y aprender sobre las cosas naturales y
sobrenaturales, tener contacto con los cuatro elementales como son el agua, el aire, la tierra y
el fuego, compartir con sus familias y comunidad, en el cual se hacían ritos y se llevaban a
cabo festivales de los cuales todos quieren ser partícipes, por ello no es raro encontrar en
momentos como la celebración del Festival del Sol y la Luna a los niños y niñas de la
comunidad y con más amigos mestizos, demostrando que todos somos únicos e importantes, al
igual que podemos unirnos a pesar de las diferencias, aprendiendo los unos de los otros, y
unirnos para celebrar juntos la vida, agradecer a la naturaleza y poder seguir unidos.
Así que junto a sus maestras, sabedores y familias los niños y niñas que asisten a Uba Rhua,
le daban y dan armonia hasta hoy a el territorio que habitaban, sin dejar de lado su lengua,
sus cantos, sus bailes y prácticas culturales, pero a la vez reconociendo las de otros que allí
llegan, ya sea para quedarse o de manera transitoria, como todos aquellos que hemos tenido la
fortuna de compartir con ellos, nutriéndonos en nuestro espíritu y comprensión de la vida en
todas sus formas; y los cuales desde nuestra propia convicción continuaremos al igual que
ellos trabajando por un mundo mejor, y que también nos atrevemos a invitarte a ti que estás
leyendo esta historia a vivir la diferencia al máximo de manera positiva.
(Creado por: Los sabedores Yamile Chiguasuque, Efrigeiro Neuta y Osvaldo Galeano, desde
la palabra y pensamiento de sus ancestros, junto a la maestra Edith Duarte quien apoyo en su
tejido y su construcción).
163
ALGO MÁS SOBRE ESTE RELATO DE ORIGEN…
Fue escogido por la comunidad ya que simboliza como la esencia del ser lo lleva desde la
reflexión y escucha constante, a poder tejer el pensamiento y la palabra de sus ancestros,
llevando una vida de acuerdo a sus principios y en armonia con la madre Tierra.
Este es un relato basado en el mito de civilización de Bochica, el cual según las narraciones de
la comunidad desde los llanos del oriente llego a la sabana de Bogotá un hombre desconocido
que portaba un bastón de oro, que tenía piel blanca y ojos azules, con el cabello y barba larga
hasta la cintura, cogida su cabellera con una cinta, con los pies descalzos y vistiendo una
manta hasta las pantorrillas; este entro por el pueblo de Pasca y de allí paso a Bosa, donde
murió el camello que traía, cuyos huesos conservan los Muiscas. Este hombre les enseño las
artes útiles que saben cómo es hilar el algodón y tejer, al igual que principios morales y
sociales al igual virtudes como no matar, no robar, no mentir y ayudarse los unos a los otros,
la honestidad y el trabajo por los que se rigen para vivir, simboliza el principio que determina
la inteligencia humana.
La tradición mítica también afirma que fue el creador del salto de Tequendama y que los lleva
a adorar algunos sitios naturales como ríos, lagunas, montes o cerros; el mito del
Tequendama cuenta que Bochica molesto por las ofensas y murmuraciones que contra él
habían dicho algunos indígenas, decidió castigarlos con una gran inundación por lo cual hizo
nacer los ríos Trivitó y Sopó, cuyos cauces unieron al de Funza (antiguo nombre del Rio
Bogotá), hasta que inundaron toda la sabana, los indígenas ofrecieron ayunos y sacrificios,
hasta que una tarde, en medio de un gran estruendo, se formó el arcoíris, sobre cuya cima
estaba Bochica con una vara de oro en la mano, que al arrojarla hacia las peñas abrió el salto
del Tequendama, por donde salieron las aguas.
Además cada uno de los tejidos tiene una carga espiritual y simbólica, significa el mundo, la
tierra, donde se plasma el conocimiento de inicio a fin.
En la antigüedad las momias de la comunidad muisca eran envueltas en finos tejidos
de algodón.
Emplearon para tejer fibras vegetales como el algodón y el fique, para la fabricación
de mantas, cuerdas y mochilas.
Las mantas eran preciadas presentes como regalo en los festejos, las usaban de colores
en señal de luto.
164
UBA RHUA “LA CASA DE LAS SEMILLAS”
(Leyenda alusiva al relato de origen del Maíz
desde la forma como lo apropia en su sentir y hacer de La Casa de Pensamiento Intercultural
Uba Rhua – comunidad Muisca de Bosa)
Cuentan los que saben que en un lugar llamado Bosa vivían Suaei y Ubichihiqa dos niños
Muiscas quienes eran hermanos, a los cuales les gustaba jugar en el bosque, cierto día
mientras buscaban piedras de muchos colores y hablaban entre ellos se encontraron en el
camino a un niño que parecía perdido, los cuales al verlo no dudaron en ayudarlo, este se veía
muy asustado, pero estos le dijeron tranquilo, ¿ En qué te podemos ayudar?, el niño les dijo
que se había extraviado porque se había distraído y por intentar jugarle una broma a sus
padres escondiéndose , se había alejado de ello , que hace mucho tiempo estaba dando vueltas
en el bosque tratando de encontrarlos y que tenía mucha hambre.
Suaei y Ubichihiqa le ofrecieron Maíz recubierto de Miel que traían en sus bolsillos y a pesar
de no conocerlo le regalaron una enorme sonrisa, al probar este dulce el niño pareció
recuperar la calma y les pregunto- ¿ porque estaban tan felices de dónde sacaron este
alimento tan delicioso?, al escucharlo los hermanos le respondieron – te invitamos a caminar
rumbo a un lugar donde encontraras la respuesta a tus preguntas, así durante largo rato
caminaron y mientras lo hacían encontraron muchas cosas en el camino, como fue un pájaro
el cual estaba enredado en una rama, al verlo el niño les propuso atraparlo para llevarlo con
ellos, luego cocinarlo y comerlo, estos le dijeron que no, que sus abuelos les habían enseñado
que debían proteger la vida y respetarla, por ello lo soltaron y lo dejaron en un lugar donde
sabían que pasarían las aves para que su manada lo encontrara, sorprendido por lo que
hicieron, continuo caminando junto a ellos, pero sin decir nada , durante su recorrido estos
también lo invitaron a subirse a la copa de un árbol y desde allí mirar todo lo que había a su
alrededor, estando ahí se encontraron unas abejas en su colmena, la cual el niño intento
arrancar, los hermanos lo detuvieron y le contaron que estos animalitos eran los encargados
de alimentar algunas flores y que de ellos salía el dulce que tenía el Maíz que había comido
recién se habían conocido, por lo cual debían cuidarlas y agradecerles por el alimento.
También le explicaron sobre algunas plantas que habían a su alrededor y como servían para
curar y de alimento ,al escucharlos no podía creer cuanto sabían de los seres vivos y el cariño
que le profesaban; el muchacho sintió felicidad por haber encontrado personas tan buenas, y
se atrevió a pedirles que le enseñaran más, y le ayudaran a buscar a sus padres, sin dudarlo
accedieron a ayudarlo, pero que le dijeron que deberían ir a un lugar donde comprendería
mejor lo que debía aprender, después de pasar por varios caminos, pararon en su lugar de
destino, al llegar de adentro salió un perro quien los recibió ladrando emocionado y moviendo
su cola para todos los lados, al entrar lo primero que se vea era una casa hecha de madera y
hojas, el niño les pregunto - ¿Qué es? , estos lo invitaron a entrar a ella y a que se sentara en
unas bancas de palo que allí habían, encendieron una vela y alrededor del calor fuego le
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contaron que esa era la Casa María donde se reunían sus familias, abuelos, sabedores,
maestros y líderes a compartir y tejer palabra y pensamiento desde lo que les había enseñado
el dios Bochica y que seguían como principio de vida, por ello gracias a los consejos de sus
antiguos sabían cómo tratar a los seres vivos y por ello habían defendido esos animales en el
bosque y le habían ayudado a él sin conocerlo, ante lo que oía no salía de su asombro aquel
niño, quien callado observaba todo con detalle y les dijo - ¡Quiero saber más!, estos lo
invitaron a seguir recorriendo el lugar.
Lo llevaron a un lugar donde habían plantas y sembrados allí se detuvieron para sacar fresas
de la cosecha y contarle que este sitio se llamaba Chagra que aquí aprendían sobre las cosas
naturales y sobrenaturales como era el milagro de la vida, que allí se reunían la familia entre
mayores, jóvenes y niños para trabajar por la tierra, sembrando alimentos, los cuales utilizan
para su comer y cambiar por otras cosas que necesiten para vivir, que de ahí después de cierto
tiempo respetando el calendario del Sol y la Luna, cuidando y cultivando con cuidado ,
permanecían unidos y llevaban a cabo sus costumbres como era el cultivar la tierra y que de
ahí dependía la continuidad de su existencia, que de allí salían muchos alimentos como Maíz
el cual era un gran regalo de los dioses y que había llegado desde de mucho pedirlo en una
época que fue de sequía en su pueblo y con el que preparaban deliciosa Chicha, masato,
arepas y cosas deliciosas que sus abuelas habían aprendido de sus ancestros, pero que no era
todo, que allí también estaba la Caña de Azúcar de la cual salía otro dulce que le gustaba a
jóvenes y viejos llamado panela, y que ahí ellos sembraban junto a sus maestras plantas para
curarse; al oír sus palabras el niño parecía comprender más su forma de actuar y crecía en él
un sentimiento de paz y ganas de ayudar a otros, después de comer muchas fresas y oler las
plantas medicinales lo invitaron a seguir conociendo .
Llegaron a un punto del camino donde encontraron varias imágenes y vestuario colorido
guardados en unos canastos junto a unas vasijas, así que Suaei y Ubichihiqa le contaron que
esto eran cocidos a mano por la comunidad, que estas prácticas ancestrales las habían
aprendido de sus antiguos y de Bochica, que por eso sabían tejer con las mejores lanas que
salían de las ovejas y que eran utilizados junto a varios objetos que habían ahí para hacer
rituales y fiestas para agradecer a los dioses y rendirles tributo por lo que hacían por su
pueblo, también le obsequiaron un collar hecho con semillas y plumas que ellos habían tejido
con sus sabedores, el cual se lo colocaron en su cuello, pintaron sus rostros con tinta vegetal y
se pusieron sus trajes, para luego invitarlo a el sitio donde llevaban a cabo sus ritos, el niño
muy emocionado acepto y continuo con ellos. Al llegar ahí sorprendidos se encontraron con
los padres del niño quienes estaban danzando y celebrando el festival del Sol y la Luna junto
a los abuelos, sabedores y sus familias Muiscas, quienes los habían acogido después de
encontrarlos cuando estaban buscando a su hijo por el territorio de Bosa; estos al ver a los
tres niños los recibieron con un abrazo fuerte y diciéndoles los estábamos esperando, “
Bienvenidos a Uba Rhua”, y luego los invitaron a compartir en el círculo de la palabra que
tenían preparado con varios alimentos, y los elementales de la Madre Naturaleza como son el
Aire, Fuego, Agua y Tierra, para allí reunidos acordar vivir en comunión y quedarse junto
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ellos, para trabajar unidos por un mundo mejor.
Con el tiempo pudieron seguir compartiendo experiencias y tejiendo palabra alrededor del
trabajo en comunidad y les contaron varios relatos de origen que sus ancestros les habían
trasmitido, lo que permitió que comprendieran su forma de relacionarse con los otros,
respetando sus diferencias, al igual que la historia de la forma como se creó este maravilloso
lugar llamado Uba Rhua, donde familias, guardianes, chamanes y comunidad lucharon
desde el sueño que tuvieron y empezaron a tejer el abuelo Hate, el sabedor John Orabajo y
Gloria Orabajo, autoridades tradicionales Muiscas, a los cuales se le unieron maestras, para
trabajar y buscar apoyo hasta lograr este maravilloso lugar para los niños, niñas del que ellos
hoy disfrutaban. Los que conocieron directamente esta historia, dice que aquel lugar sigue
recibiendo a propios y extraños, que de ahí han surgido grandes líderes que trabajan por su
comunidad, que utilizan sus conocimientos y saberes para cuidar la Madre Tierra, que
mantienen sus prácticas culturales que hacen desde sus saberes aprendidos de sus antiguos,
como son la siembra, el tejido, la medicina ancestral, la alfarería y orfebrería; que continúan
uniendo pensamiento y saberes con todo aquel que los visita y se encuentran en su camino;
también que sus hijos e hijas son cuidados y abonados como semillas, que con amor y
enseñanzas desde la palabra sagrada de sus antiguos, por lo cuan crecen muy fuertes en su
“Cuerpo, Alma y Espíritu”.
(Creado por: Los sabedores Yamile Chiguasuque, Efrigeiro Neuta y Osvaldo Galeano, desde
la palabra y pensamiento de sus ancestros, junto a la maestra Edith Duarte quien apoyo en su
tejido y su construcción).
ALGO MÁS SOBRE ESTE RELATO DE ORIGEN…
Fue escogido por la comunidad porque representa sus tradiciones y prácticas culturales
entorno al trabajo en y por la comunidad, dentro de sus leyes de autonomía como pueblo,
también como muestra de que perviven los legados de sus ancestros , al igual que su relación
con el medio ambiente desde la comprensión de los fenómenos naturales.
Esta relato está basado en el Mito del Maíz, el cual cuenta con diversas versiones según el país
y la comunidad indígena en que se cuente, entre el pueblo Muisca que habita Colombia
representa la Cosmovisión queda explicación a la relación sagrada que tiene esta comunidad
con la Madre tierra, al igual que la carga simbólica que guarda con la cultura e identidad, ya
que es parte de su historia, sistema ceremonial al igual que la organización social de este
pueblo. Busca transmitir legados culturales y tradicionales, alrededor del cultivo y producción
de alimentos conforme a sus saberes y tradiciones.
Es por ello que alrededor de este alimento encontramos que:
-Entorno a este alimento se pueden realizar grandes cantidades de preparaciones, así como
obtenerse de él numerosos productos de la gastronomía colombiana e indígena y derivados
como envueltos, arepas, harinas, aceites, chicha, guarapo.
-El cultivo del maíz es considerado como sagrado y divino, y alrededor de este se realizan
varios rituales como pagamentos entre otros.
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-Su conservación conlleva un enorme conocimiento sobre los fenómenos naturales, las
condiciones del suelo para la siembra, las propiedades alimenticias y funciones medicinales.
-Representa un elemento importante para la economía familiar, porque sirve para su alimento
y también para suplir necesidades de subsistencia mediante su intercambio mediante el
trueque o venta.
-Simboliza para los pueblos indígenas la seguridad alimentaria ya que les permite tener
alimento disponible y suficiente para vivir sanamente y su soberanía, ya que les permite
definir sus propias políticas y organizaciones agrarias de acuerdo a lo que quiere y sabe la
comunidad.
-El Maíz es uno de los cuatro cereales que aportan más del 50 % de la nutrición de la
humanidad en el mundo.
-Permite fortalecer su lucha por los derechos colectivos, su gobierno comunitario y su
historia, mientras defienden el agua, la naturaleza, el territorio y sus propios proyectos para
cuidarlo.
-Permite vivir sus espacios propios como el trabajo colectivo, la justicia propia, el
autogobierno.
-La lucha por la defensa del maíz es una lucha por el territorio y autogobierno, demostrando
sus procesos de resistencia ante la urbanización y el despojo de sus tierras.
-El Maíz es relacionado con la mujer, por ser eje fundamental de su comunidad y porque su
labor contribuye a que este cereal no desaparezca.
-La base esencial de la economía Muisca fue la agricultura; cultivaron principalmente el
maíz, pero también algodón, yuca, batata, calabaza, arracacha, piña, aguacate, coca, tabaco,
quinua y papa.
-Es cargado por los indígenas en diferentes canastos, esto según su estado.
