La Comisión Europea destaca el descenso del abandono escolar34 Los niños disfásicos [TERESA DE JESÚS CÁCERES QUINTANA] 35 La dislexia [LAURA PÉREZ TORMO] 36-37 Cómo estimular

Año X · Número 209 · Segunda quincena de noviembre de 2017

Más de 320 millones paracofinanciar la FP Básica ylos itinerarios de la ESOLos criterios de reparto y la distribución de fondos fueronya acordados entre el Ministerio de Educación y las CCAA

La Comisión Europea destaca eldescenso del abandono escolarSegún recoge la publicación anual Monitor Report 2017, España se está acercando

a su objetivo de reducir este índice hasta el 15 por ciento para el horizonte de 2020

El estudio aplaude el trabajo del Gobierno español en la lucha contra el ‘bullying’

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06 El alumno/a en laEducación Secundaria[TERESA DE JESÚS CÁCERES QUINTANA]

07-08 Análisis, identificaciónde las necesidades y propuesta de un plan de intervención para un niño con TDA[LAURA PÉREZ TORMO]

09-10 El cuento y su valoreducativo[MAITE MORIANO GIL]

11-12 Las conductas quealteran la convivencia enEducación Física[JUAN JOSÉ GARCÍA MARTÍNEZ]

13-14 Aprendizaje Basadoen Proyectos[LAURA VALVERDE FUSTER]

15 Aprendizaje-servicio: Una metodología en el aula para la convivencia[ESTER CORBALÁN CONESA]

16 El estrés docente en Secundaria[TERESA DE JESÚS CÁCERES QUINTANA]

17 El entorno de la educación[MARÍA DESIRÉ GONZÁLEZ VERONA]

18-19 Importancia dedetectar Trastorno Específicodel Lenguaje en niñosmenores de 36 meses[RAQUEL GARCÍA GARCÍA]

20 Lengua de signosespañola[YOLANDA R. CÁNOVAS CHICO]

21-22 Development of theintercultural competence inthe educational context[BEATRIZ INFANTES SÁNCHEZ]

23-24 Explicitness vs.implicitness in EFL grammarinstruction: constructs anddichotomies in SLA[AMANDA HERNÁNDEZ MARTÍNEZ]

25 El acoso escolar en nuestras aulas a través del análisis de la película ‘The class’[ELENA PALAO ANDRÉS]

26-27 Estrategias de trabajopara niños con trastorno de espectro autista en unaula de Educación Primaria[JORGE GARCÍA ARDURA]

28 La Información y laOrientación Profesional[TERESA DE JESÚS CÁCERES QUINTANA]

29-30 Las habilidadessociales para la resoluciónde conflictos en el aula[FÁTIMA ALARCÓN ABIÉTAR]

31-32 El duelo[ITZIAR CEARRETA BARAYA]

33 Mindfulness para niños[AMAIA ABRISKETA BILBAO]

34 Los niños disfásicos[TERESA DE JESÚS CÁCERES QUINTANA]

35 La dislexia[LAURA PÉREZ TORMO]

36-37 Cómo estimular el lenguaje oral de los niños en casa[MAITE MORIANO GIL]

38-39 Innovación con las TIC[ÓSCAR MUÑOZ ROMÁN]

41 Aproximación a la gamificación en Educación Física[JUAN JOSÉ GARCÍA MARTÍNEZ]

42 El arte en EducaciónInfantil[TERESA DE JESÚS CÁCERES QUINTANA]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 209SEGUNDA QUINCENA DE NOVIEMBRE 2017

02SUMARIO NÚMERO209andalucíaeduca

05 El Gobierno destina 321 millones a las CCAA para cofinanciar la FPBásica y los itinerarios de enseñanzasacadémicas y aplicadas en la ESO

[L.Contreras] La Comisión Europea, a travésdel informe Monitor Report 2017, ha aplau-dido las políticas españolas para reducir “demanera significativa” la tasa de abandonoescolar temprano, destacando el progresoen los últimos ocho años hasta situar esteíndice a finales de 2016 en el 19% (actual-mente se encuentra en el 18,2%). De estamanera, “España se acerca a su objetivo” dellegar al 15% en el horizonte de 2020, segúnseñala dicha publicación, que recoge la evo-lución de la educación y la formación en los28 países de la UE, haciendo hincapié en laeficacia de las principales medidas -recien-tes y en curso- puestas en marcha en cadaestado miembro desde mediados de 2016.Entre las actuaciones más novedosas implan-tadas por el Gobierno español, el MonitorReport 2017 menciona la puesta en marchade un Programa de Cooperación Territorialdotado con 13,5 millones de euros, encami-nado a apoyar iniciativas específicas de ayu-da al aprendizaje. “Se trata de un programa-explica el documento- en el que las regio-nes pueden recibir financiación para la apli-cación de medidas destinadas a prevenir elabandono escolar prematuro, para medidasde orientación y seguimiento, así como paraelaborar planes para los jóvenes que aban-donan el sistema escolar”. El estudio resalta además que con este pro-grama se financian medidas dirigidas a alum-nos con un gran potencial y apunta que “comoparte del plan, el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte ha creado una serie de pla-taformas de colaboración en línea en las quelas administraciones regionales pueden com-partir experiencias y aprender unas de otras”.Por otra parte, el Monitor Report 2017 con-sidera “muy significativo” el trabajo que estáhaciendo el Ejecutivo español en la luchacontra el acoso escolar. En concreto, aludea la forma en la que se promueven los valo-res de la ciudadanía en las escuelas y al Pro-grama de Cooperación Territorial puesto enmarcha en octubre de 2015 entre el de-partamento que dirige Íñigo Méndez de Vigoy los gobiernos autonómicos, que está dota-do con 1,5 millones de euros y que tienecomo finalidad evitar la violencia en las aulas.Asimismo, la Comisión Europea se ha hechoeco del Plan Estratégico de Convivencia Esco-lar presentado por el Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte, “que propone, entreotras cosas: un servicio telefónico de ayudaveinticuatro horas, siete días a la semana yuna aplicación específica para teléfonos inte-ligentes; guías y folletos para víctimas, padresy profesores; cursos de formación para do-centes y una red de escuelas libres de acosopara intercambiar experiencias y recursos”.La citada publicación anual también ensalzalos avances de España en los últimos infor-

mes internacionales, como PISA 2015, ysubraya las altas tasas de escolarización enEducación Infantil, que ascendían hasta el97,7% en 2015. De igual forma, la ComisiónEuropea recalca el elevado porcentaje de ti-tulados en Educación Terciaria, que “en 2016,era del 40,1%, por encima de la media de laUE, pero a una cierta distancia del objetivode España para la Europa 2020, del 44 %”.Bruselas ha destacado además los 115 millo-nes de euros destinados a mejorar la forma-ción, competencias y movilidad del personaldocente en todos los niveles educativos ylos 324 millones asignados por el Ministerio

de Educación para el año 2016 con el fin deapoyar medidas regionales para ciclos de For-mación Profesional Básica (FPB), aplicar nue-vos itinerarios en la Educación SecundariaObligatoria y ayudar a familias vulnerablesdesde el punto de vista socioeconómico acomprar libros y material escolar. A esto sesuma la decisión del Gobierno de “aumentarconsiderablemente” el margen de las regio-nes para contratar profesorado, incremen-tándose la tasa de sustitución del personaldocente que se jubila, “con el objetivo dereducir la elevada proporción de profesoresinterinos”.

La Comisión Europeadestaca la bajada de

la tasa de abandonoescolar en España

Monitor Report 2017 señala que España se acerca ya alobjetivo de reducir este índice hasta el 15% en el año 2020

04ACTUALIDAD NÚMERO209andalucíaeduca

NÚMERO209 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[E.N.] El Consejo de Ministros, a propuestadel ministro de Educación, Cultura y Deporte,ha aprobado dos acuerdos por los que se des-tinan 321 millones de euros en 2017 a lascomunidades autónomas para la financiaciónde la implantación de nuevos itinerarios enEducación Secundaria Obligatoria de enseñan-zas académicas y enseñanzas aplicadas, y nue-vos ciclos de Formación Profesional Básica.Los criterios de reparto y la distribución resul-tante fueron ya acordados con las autonomí-as en la Conferencia Sectorial de Educacióncelebrada el 30 de junio de 2014, según hanindicado fuentes de la administración central,que han explicado que el apoyo financiero alas CCAA “se está realizando durante el perí-odo de implantación de los nuevos itinerariosformativos, entre los años 2014 y 2017, conla cofinanciación del Fondo Social Europeo.En términos globales, al final del período sehabrán abonado a las comunidades autóno-mas más de 774 millones de euros en total.Los nuevos itinerarios en ESO y FormaciónProfesional, implantados a partir del cursoescolar 2014-2015, tienen como objetivos:• Ofrecer al alumnado nuevas trayectorias edu-cativas adaptadas a sus capacidades, interesesy aspiraciones, e incrementar su motivación.• Erradicar el abandono educativo temprano.• Mejorar la empleabilidad.• Lograr el desarrollo personal y profesionalde los ciudadanos.Por otra parte, se financia la implantación de

los itinerarios de enseñanzas aplicadas y deenseñanzas académicas en los cursos terce-ro y cuarto de la ESO de la siguiente forma:• En la opción de enseñanzas académicas,las materias elegidas se caracterizan por for-mar al alumnado para que pueda continuarestudios en Bachillerato.• En la opción de enseñanzas aplicadas, lasmaterias le preparan para la Formación Pro-fesional de Grado Medio.En ambas opciones, el itinerario formativo lle-va hasta la educación superior; en el primercaso conduce a las enseñanzas universitarias,mientras que en el segundo, dirige al alumna-do a la Formación Profesional de Grado Supe-rior. No obstante, con independencia de laopción escogida, todos trabajan las competen-cias básicas que toda persona debe adquirir.

Según las citadas fuentes, los nuevos ciclos deFormación Profesional Básica están diseñadospara evitar el abandono educativo tempranoy fomentar la empleabilidad de los estudian-tes. De esta forma, la FPB prepara a los alum-nos entre 15 y 17 años para su desarrollo pro-fesional y personal, a través de un título pro-fesional básico que acredita la adquisición delas competencias para desempeñar puestosde trabajo, pero sin olvidar las competenciasbásicas, y del título de graduado en ESOque los alumnos obtendrán si la evaluación delequipo docente es positiva a estos efectos.El curso 2014-2015 comenzó con 40.468estudiantes de Formación Profesional Bási-ca, una cifra que casi se ha duplicado en tansólo tres años, al alcanzarse los 71.475 matri-culados en el curso 2017-2018.

Las comunidades autónomasrecibirán 321 millones paracofinanciar la FP Básica y losnuevos itinerarios de la ESODesde su implantación en el curso 2014-2015, el número deestudiantes de Formación Profesional Básica se ha duplicado

[Teresa de Jesús Cáceres Quintana · 42.842.077-T]

Las características más importantes de ese com-portamiento cognoscitivo son las siguientes:• En la etapa de operaciones formales, el niñopuede manejar simultáneamente muchasvariables.• Es capaz de pensar situaciones ideales yopuestas a los hechos y comprender expre-siones metafóricas.• Es capaz de aceptar una premisa opuestaa la verdad y razonar a partir de ella.• Posee una mayor habilidad para usar con-ceptos abstractos.• En efecto, el pensamiento formal es, sobretodo, pensamiento proposicional.Las entidades importantes que manipula eladolescente en su razonamiento ya no sonlos datos de la realidad en bruto, sino afirma-ciones o enunciados que contienen esos datos.El adolescente no sólo es capaz de imaginarlas diversas transformaciones a que puedensometerse los datos con la finalidad de poner-los a prueba empíricamente; también es capazde dar una interpretación lógica correcta delos resultados de estas pruebas empíricas.La adolescencia está precedida por los pro-fundos cambios fisiológicos de la pubertad,cambio operacional concreto a utilizar un razo-namiento empírico inductivo, secuencial y fun-damentado esencialmente en la prueba deacierto y error. Por el contrario y frente a laausencia de especulación y teorización en elniño operacional concreto, el adolescenteconstruye teorías sobre los problemas a losque se enfrenta, que pueden tener referen-tes reales o ser meras suposiciones en su pen-samiento. Este tipo de pensamiento proposi-cional no podría ser eficaz si al tiempo no fue-ra sistemático el análisis de las relaciones entreenunciados. Requiere que el análisis de losproblemas permita la identificación de todaslas variables relevantes, las cuales, a su vez,combinadas de todas las formas posibles, pue-

den conducir a su solución o comprensión.Nos encontramos en un momento evoluti-vo en el que la acción se distancia de formamáxima de la realidad. Si el pensamiento ope-racional concreto manipula datos de la rea-lidad el operacional formal se caracteriza poractuar sobre enunciados que contienendatos, es decir, sobre proposiciones abstrac-tas asociadas de dos en dos mediante vín-culos lógicos, como la implicación, la disyun-ción, la conjunción o la equivalencia.

Características funcionales del pensamientoformalEl pensamiento operacional concreto actúasobre la realidad y los sucesos tangibles y direc-tamente percibidos, mientras que el pensa-miento operacional formal permite actuar sobreun mundo virtual en el que la realidad ac-tual no es más que una de todas las posibles.La dependencia de lo sensible obliga al niño.El término adolescencia suele emplearse paradenominar la etapa de transición entre lainfancia y la edad adulta.• Aspecto psicológico.‐ Aparece determina-do por la tarea central de la adquisición yconsolidación de la identidad personal y eldesarrollo de algunos procesos asociados aésta (evolución de la autoimagen, autoesti-ma y tipificación sexual).• Aspecto social.‐ Lo más relevante para lapsicología de la personalidad en este perío-do es la progresiva separación del grupo fami-liar, aparejada a la creciente influencia delgrupo de iguales sobre el individuo y la impor-tante cuestión de la elección vocacional.• Aspecto fisiológico.‐ Aquí se incluyen losdistintos cambios madurativos y el crecimien-to corporal que caracterizan a la pubertad.

Cambios que acompañan a la pubertadCrecimiento y cambios puberales:• La talla: Está regulada por la hormona del

crecimiento; ésta debe funcionar regularmen-te, para que el crecimiento sea armónico.• El peso: El mayor crecimiento en peso selogra en el período inicial de la pubertad.• Huesos y músculos .Se alargan los huesosdel tronco y el fémur aumenta velozmentesu longitud.Desarrollo y cambios glandulares endocrinos:• Glándulas: Las manifestaciones más des-tacadas son la activación de las glándulashipófisis y gónadas. La hipófisis segrega lashormonas del crecimiento y la gonadotrófi-ca que estimula el funcionamiento de lasgónadas o glándulas sexuales.

Los caracteres sexuales secundariosEn los chicos, la primera manifestación de loscambios es el comienzo del crecimiento delos testículos, seguido de un tímido surgimien-to del vello púbico, el primer cambio de voz…En las chicas, los primeros signos son el redon-deamiento de las caderas y el primer abulta-miento de los pechos, junto con el surgimien-to del vello púbico no pigmentado. Útero,labios, vagina… aumentan más su tamaño.A continuación el vello púbico crece deprisay más adelante se desarrolla el pecho.En los chicos la aceleración del crecimiento,por lo que respecta al término medio, comien-za a los trece años. En las chicas, en términomedio, empieza sobre los once años de edad.Cuando se acerca la pubertad, las proposi-ciones del cuerpo de los niños y de las niñassufren cambios, aunque también a este res-pecto el cambio es más tardío en los niños.La frente estrecha comienza a elevarse y aensancharse. La boca se agranda y los labiosdelgados se hacen más gruesos. La barbillaligeramente retraída de la niñez, comienza asobresalir. Además, la cabeza, relativamen-te grande, característica de la niñez, siguehaciéndose más pequeña en proporción a lalongitud total del cuerpo.

Efectos psicológicos en la conducta de loscambios puberales• Aspectos del comportamiento que defi-nen la caracterización de este período.• Evasión e inquietud emocional.• Ajuste múltiple.• Recuperación parcial del yo.• Diversión en grupo.• Iniciación sexual.

BIBLIOGRAFÍA

UNED: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA.

JOSÉ LUIS PINILLOS: PRINCIPIOS DE PSICOLOGÍA. EDITO-

RIAL: ALIANZA UNIVERSAL.

MANUEL DE VEGA: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

COGNITIVA. EDITORIAL ALIANZA PSICOLÓGICA.

BERMEJO, V. (1994): DESARROLLO COGNITIVO. MADRID.

SÍNTESIS.

06DIDÁCTICA NÚMERO209andalucíaeduca

El alumno/a en laEducación Secundaria

[Laura Pérez Tormo · 21.685.501-C]En el presente artículo, a partir de un casopropuesto, realizaré un análisis de los datosdescritos, desarrollaré una propuesta de inter-vención y elaboraré diferentes programaspara ayudar al alumno.

Análisis de datos y su interpretación El niño presenta déficit de atención puestoque entre las características cognitivas de unniño con TDA encontramos:• Dificultad en tareas que requieran atenciónmantenida, característica que cita la madre.• Dificultad en actividades en las que seapreciso memorizar material para su poste-rior recuperación, razón por la que su ren-dimiento escolar no resulta del todo bueno.• Dificultades en la adquisición de la lectura,escritura y cálculo; otro de los puntos que citala madre, problema en la lectura y la escritura.También presenta problemas visuales y el ac-ceso a la información a partir de la ruta visualpuede verse alterado. Presenta picor y can-sancio ocular en periodos de trabajo prolon-gados, esto podría deberse a un problemaen la acomodación y en la motricidad ocular.Además en el caso se afirma que presentaposibles rasgos disléxicos al escribir. Existe untipo de dislexia llamada dislexia superficial ovisoespacial en la que el sujeto tiene alteradala ruta léxica por ello no conecta la forma glo-bal de la palabra escrita con la pronunciaciónesto podría deberse a su problema ocular.

Identificación de los aspectos a mejorar ypropuesta de intervenciónLos aspectos que debe mejorar el niño son lalectura y la escritura, puesto que son pilaresfundamentales para el rendimiento de todaslas áreas, porque representan el pilar esencialpara el acceso a la información de cualquierade las áreas. También debemos mejorar susmovimientos oculares para así comprobar sinos encontramos ante un niño con dislexiavisoespacial. Además de trabajar su atención.Para ello y estar completamente seguros connuestro diagnóstico llevaremos a cabo:• Una entrevista con la madre para profun-dizar en todos los datos que ha comentadocon anterioridad y observar con qué frecuen-cia presenta fatiga ocular y picor y en quéactividades aparece. Además de conocer sushábitos de trabajo, si posee un lugar paraestudiar, si lee con frecuencia, etcétera.• Entrevista con la tutora y los demás maes-tros que le imparten clase para observar lasdiferentes conductas del niño, como se des-envuelve en cada una de las áreas, sus resul-tados académicos…• Evaluaríamos los movimientos oculares apartir de la Prueba K-D para observar susmovimientos sacádicos.

• Evaluaríamos su cociente intelectual a par-tir de la prueba WISC-IV. Si un niño tiene unresultado inferior a 70 o 80, su diagnósticono sería de dislexia, sino de baja capacidad.• Realizaríamos una observación directa delalumno en el aula.• Evaluaríamos su lateralidad a través de unaprueba para definir el lado dominante en visión,audición, lateralidad manual y pédica y detec-tar si hay algún cruce de dominancia ocular ymanual ya que esto también podría ser la cau-sa de sus problemas en la escritura.• Evaluaríamos la percepción mediante elTest de Frosting o usando el Test de Bender.• Test para evaluar la lectura, TALE-2000.

Propuesta de plan de intervenciónA continuación explicaré los programas quellevaré a cabo con el niño.Programa de Habilidades Visuales:Este programa se llevará cabo durante 2 mi-nutos diariamente cada ejercicio. • A 40 cm de la cara situar una linterna y pediral niño que no mueva el cuerpo, solo los ojosal ritmo de la linterna horizontal y verticalmen-te. Se pretende trabajar la motricidad ocular.• El reloj, con un reloj en la pared grande y elniño situado en frente podemos decirle quemire el número que le indicaremos y que man-tenga la fijación con ese número hasta que leindiquemos otro. Y así practicará los movi-mientos sacádicos, ya que irá dando peque-ños saltitos con los ojos de un número a otro.Pueden estar uno al lado del otro o de mane-ra perpendicular. Además con el reloj tambiénpueden seguir la aguja del segundero y asírealizar el movimiento de rotación.• Programa informático Computer AidedVision Therapy, que es un programa informá-tico que se puede instalar en el ordenador enel que se trabajan los movimientos sacádicos.Programa Táctil:En este programa elegiremos una de las acti-vidades y las realizaremos durante 5 minu-tos diariamente.• Trocear papeles en pequeños trozos• Trabajar con plastilina, además de mode-lar las letras y realizar su trazado con el dedo.• Realizar figuras con barro.• Trabajar con diferentes texturas, con losojos cerrados tocarlas y adevinar que es.

Programa de Motricidad:Este programa tendrá una duración de 45minutos, 1 minuto y medio por cada ejercicioy no se puede pasar de uno a otro hasta queno se automatice. El circuito presentará:• Ejercicios neurotróficos: arrastre, gateo...• Vestibulares: balanceo, rodado, equilibrios...• De coordinación: saltar con la cuerda, lan-zamientos, recepciones, etcétera.Programa de Desarrollo Lateral, Factor Espa‐cial y Temporal:Este programa lo realizaremos durante mediahora alternando estos ejercicios.• Situado frente a un eje de referencia, debereconocer los objetos situados en su dere-cha y en su izquierda, los que se encuentranmás cerca o más lejos.• Localizar un objeto a partir de su defini-ción y localización, por ejemplo: cita el obje-to que sirve para colgar la ropa situado a tuizquierda.• Enumerar objetos que se encuentren a suizquierda y a su derecha.• Juego de “Simon dice”, en el que se le danórdenes y debe cumplirlas.• Juego del espejo, en el que tiene que repe-tir los movimientos que realice el otro sujeto.• Juego del Tangram o el Pentomino.Programa de Atención:Se llevará a cabo durante 20 minutos.• Puzzles.• Buscar las diferencias entre dos imágenes.• Realizar ejercicios de asociación visual comoson ahora ejercicios de unir con flechas unosobjetos con otros relacionados o sus siluetas.• Ejercicios de integración visual, imágenesincompletas que ellos deben completar.• Sopas de letras.• Descubrir los errores de una imagen.• Laberintos.• En una serie, descubrir la pieza que no cum-ple la serie.Programa de Mejora de los Procesos de la Lec‐tura y la Escritura:Este programa se llevará a cabo durante 20minutos.• Citar palabras que comienzan por una gra-fía, a continuación por una sílaba.• Jugar a las palabras encadenadas.• Bits de lectura de vocales.• Hacer letras en plastilina.

NÚMERO209 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

Análisis, identificación de lasnecesidades y propuesta deun plan de intervenciónpara un niño con TDA

• Identificar las letras que estemos trabajan-do o las normas ortográficas.• Hacer fichas de escritura correcta de con-sonantes y vocales.• Hacer ejercicios digito-manuales.• Hacer ejercicios de hombros-codo-muñe-ca para trabajar su movilidad.Todos los programas se llevarán a cabo duran-te un mes, evaluaremos su evolución y con-tinuaremos o los modificaremos. Pero segúnmi opinión el programa de atención y el deprocesos de lectura y escritura deberían man-tenerse durante todo el curso, variando lasactividades no trabajando siempre las mismas.Además de todos estos programas propondréuna seria de orientaciones para la tutora, maes-tros que intervienen en el aula y los padres.Las orientaciones que podemos ofrecer ala tutora con el fin de ayudar al alumno son:• Establecer una atención personalizada parael niño.• Reforzar la autoestima y seguridad perso-nal en uno mismo.• Establecer un seguimiento semanal detodos los logros conseguidos en la escritu-ra, ortografía y cálculo.• Hacer un buen plan de estudio dirigido.• Valorar al niño de manera positiva.Las orientaciones para que los profesoresapliquen en el aula son:• Coordinar las diferentes acciones de todoslos profesores: objetivos fundamentales ycontenidos básicos, refuerzo de técnicas bási-cas de lectura, escritura, cálculo y ortografía.• Favorecer el desarrollo de las habilidadesvisuales y perceptivas, de audición y memo-ria en el sistema enseñanza-aprendizaje enLengua, Inglés, Matemáticas y Conocimien-to del Medio.• Utilizar programas TIC para poder reforzarel aprendizaje, en Lengua y en Matemáticas.Las orientaciones que les sugeriremos a lospadres son las siguientes:• Tener las mejores condiciones visuales posi-bles para la realización diaria de las tareasescolares.• La metodología ha de ser la más adecuadaposible para las diferentes tareas escolares.• Utilización de refuerzos TIC para mejorar lacomprensión y el estudio.• Motivar al niño hacia un ejercicio deportivo.

BIBLIOGRAFÍA

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CAS DE APRENDIZAJE. MADRID: SÍNTESIS.

DAS, J.P. (1999).DISLEXIA Y DIFICULTADES DE LECTURA. UNA

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JIMÉNEZ, F. (1975) TALLERES DE ACTIVIDADES PARA EL

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CEAC.

ORTEGA, E Y BLÁZQUEZ, D. (1982) LA ACTIVIDAD MOTRIZ

EN EL NIÑO DE 6 A 8 AÑOS. MADRID: CINCEL.


[Maite Moriano Gil · 78.908.859-E]El cuento es un relato breve de hechos ima-ginarios, de carácter sencillo, con finalidadmoral o recreativa, que estimula la imagina-ción y despierta la curiosidad. Tiene ciertaimportancia en el desarrollo psicológico delniño o la niña, ya que cubre cantidad de áre-as en relación a su formación, las cuales son:• Desarrollo de la creatividad: los cuentosproporcionan al niño la oportunidad de vivircon la imaginación lo que le gustaría ser,hacer y experimentar.• Desarrollo del lenguaje: ayudan a estruc-turar el lenguaje, a ordenar frases, a darlessentido, a aumentar el vocabulario y sobretodo influyen en la función comunicativa dellenguaje.• Desarrollo afectivo: el cuento logra esta-blecer afecto y confianza entre el narradory oyentes. Mediante ellos podemos llegar aconocer a los niños.• Desarrollo psicológico: los cuentos permi-ten al niño identificarse con personajes y pro-yectar sus miedos, necesidades y fantasías.• Desarrollo social: gracias al cuento, asumevalores y roles, ya que presentan de formasencilla y comprensible los problemas huma-nos. Por lo tanto, el niño amplía su visión delmundo, se interesa por los demás y descu-bre en ellos un poco de sí mismo.Por ello, es necesario integrarlos en los Pro-gramas de Intervención Infantil tanto en elámbito de la Educación formal (Sistema Edu-cativo) como en el ámbito de la Educaciónno formal (Actividades con contenido educa-tivo organizadas fuera del Sistema Escolar).Los criterios que hay que tener en cuenta ala hora de seleccionar, utilizar y narrar cuen-tos orales o escritos son los siguientes:

Criterios para la selección• Criterio estético: a la hora de elegir un cuen-to es importante su calidad, es decir, que real-mente puedan ser considerado un cuentoliterario.• La edad de los niños:-De 1 a 3 años: Predomina el interés por lapalabra y el movimiento. Los más indicadosson los de textos breves y rimados. Convie-ne que el libro sea resistente.‐De 3 a 5 años: les interesa los temas de ani‐males y les agrada la presencia de temas humo‐rísticos. Prefieren las historias sencillas, no muylargas, con pocos personajes y sin accionessecundarias.‐De 5 a 7 años: les siguen gustando los cuen‐tos de animales, pero también se interesan poraquellos cuyos protagonistas son niños a los

que les suceden hechos asombrosos o que mere‐cen ser contados. Predomina el interés por lafantasía.• La extensión: deben ser breves, no alargarmás de 10 o 20 minutos, y hay que adaptar‐los dependiendo de la capacidad de atenciónde los oyentes.• El lenguaje: ha de ser sencillo, claro, correc-to y rico, de manera que favorezca en el niñola ampliación de su vocabulario y la adquisi-ción de estructuras gramaticales. No debe-mos rechazar textos con palabras difíciles,ya que les estaríamos privando de enrique-cer su vocabulario. Es interesante la presen-cia de estribillos, repeticiones, onomatope-yas… porque contribuyen a mantener la aten-ción de los niños y les proporcionan placer.• La estructura: deben seguir una estructu-ra lineal (presentación de los personajes, con-flicto y resolución). La acción debe girar entorno a un único personaje y es frecuente larepetición de determinadas estructuras, comolas agrupaciones ternarias (tres personajes,tres deseos, tres consejos… por ejemplo: elcuento de los tres cerditos).• El tema: el cuento ha de tener la capaci-dad de provocar emociones. Es importanteque el niño no se sienta ajeno al relato y quelos personajes le resulten atractivos.• Las ilustraciones: es importante que la ima-gen acompañe al texto escrito, para que elniño se dé cuenta de que lo que lee el adul-to coincide con su lectura de la imagen.Criterios para la utilizaciónLa forma de utilizar cuentos puede variar enfunción de los objetivos que nos hayamospropuesto: podemos leerlos, contarlos, dejarque los manipulen, representarlos, etcétera.Estas posibilidades pueden ayudarle a ampliarsus conocimientos, a desarrollar su imagina-ción y a disfrutar del cuento.Cuando los niños son muy pequeños es mejorcontarles el cuento que leérselo, ya que el cli-ma que se crea entre el narrador y el oyente

es más próximo. Pero, más adelante es con-veniente combinar ambos métodos, ya quecon el cuento narrado el narrador lo enrique-ce con su aportación personal y con el cuen-to leído aprenderá un vocabulario más rico.

Criterios para la narración• Cómo contar el cuento: se trata de trans-mitir sentimientos, de disfrutar con lo quese hace y de conseguir que los niños se entu-siasmen, para ello debemos elegir cuentosque nos gusten, aprenderlos de memoria,establecer un clima relajado, utilizar un tonode comienzo suave, dar expresividad a la voz,acompañar la narración de gestos, hacer par-ticipar a los niños, etcétera.• Cuándo contar cuentos: el momento delcuento debe ser tranquilo y relajado, por lotanto, debemos de contarlo después de unaactividad en la que prime el movimiento (des-pués del recreo, de psicomotricidad…) y cuan-do dispongamos de tiempo suficiente para ello.• Dónde contar cuentos: el espacio debe deestar bien delimitado e iluminado, tener untamaño adecuado y los niños deben de estar:sentados frente al narrador, de espaldas alugares de paso y lo más lejos posible de fuen-tes de sonido.Las actividades que se podrán realizar en elaula a partir del cuento serán las siguientes:· Para comprobar el nivel de comprensión:-Hacer preguntas sobre el cuento.-Recordar características de los personajes.-Partir de las ilustraciones para recrear denuevo el cuento.-Partir de las ilustraciones para recrear uncuento nuevo inventado por los niños y niñas.


El cuento y su valor educativoEl cuento tiene

cierta importancia en el desarrollo

psicológico del niño/a,ya que cubre cantidadde áreas en relación

a su formación

-¿Quién dijo qué?: consiste en identificar quépersonajes de los cuentos narrados dicendeterminadas frases.-Repetir las canciones del cuento.· Actividades creativas:-Inventar otro cuento con los personajes.-Continuar con el cuento a partir del final.-Buscar finales diferentes.-Introducir nuevos personajes y describirlos.· Actividades plásticas - artísticas:-Dibujo sobre el cuento.-Dibujar los personajes del cuento.-Recortar secuencias del cuento y ordenarlas.-Elaborar murales de los cuentos.-Construir un escenario para dramatizar elcuento.-Realizar marionetas/personajes en cartulina.-Modelar en plastilina o barro a los personajes.· Dramatizaciones:-Las dramatizaciones pueden realizarse porlos propios niños y niñas o a través de mario-netas elaboradas por los niños y niñas.· Actividades de lógica – matemática:-Secuenciar las escenas del cuento, el mate-rial, el principio y el fin, etcétera.-Ordenar las acciones a partir de dibujos.-Contar personajes, animales...

· Actividades musicales:-Imitar a los animales que aparecen en elcuento.-Imitar a los personajes del cuento.-Variar el tono de la voz de los personajes.-Variar la velocidad· Actividades fuera del aula: tienen que enri-quecer la experiencia de la narración (visitasal museo, granjas, parques, etcétera).En la etapa de Educación Infantil es aconse-jable contar en el aula con el Rincón de laBiblioteca ya que constituye un aspecto fun-damental en el proceso de enseñanza-apren-dizaje. La educación infantil busca el des-arrollo integral del niño/a y la biblioteca nosfacilita su consecución.

ConclusiónLa literatura infantil está presente en nues-tra sociedad y muchos son los autores quese han dedicado y se dedican a ella otorgán-dole un valor en sí misma. Está comprobadolos beneficios que la literatura infantil pro-porciona a los niños y niñas ya que favorecey potencia el intelecto y los valores necesa-rios para desenvolverse correctamente en lasociedad actual además favorece la compren-

sión y la expresión, tanto oral como escrita.Los cuentos desarrollan la imaginación y lafantasía ya que les hacen crear sus propiosmundos interiores y les hacen escapar de larealidad a la que están sujetos, digamos queles hace libres y felices.Debemos esforzarnos para que el niño/a sefamiliarice con el libro por ello debemos cre-ar las bibliotecas de aula que les ayudaránen la adquisición de hábitos.Por último, el cuento debe ser consideradoun juguete y él niño/a debe acercarse a élde forma grata y placentera.


La literatura infantilestá presente en lasociedad y muchosson los autores que

se han dedicado y sededican a ella dándoleun valor en sí misma

[Juan José García Martínez · 48.541.466-N]Los problemas de disciplina son conductasque desestabilizan la convivencia cotidianadel aula, entorpeciendo el logro de los están-dares de aprendizaje evaluables, así como laadquisición de las competencias clave, en elproceso educativo.

1. IntroducciónEl control de las conductas indisciplinadas,según el artículo de Díaz Suárez, A. y Con-treras Jordán, O.R. de 2012, “está ligado aun concepto de disciplina dinámica que resal-ta el carácter positivo, instrumental y fun-cional de la disciplina escolar. Su objetivofundamental es crear las condiciones másfavorables para optimizar los procesos deaprendizaje, el desarrollo personal del alum-nado, y mejorar la convivencia entre profe-sores y alumnos”. Esto quiere decir que si elclima de aula es afectivo y positivo, las con-ductas de los alumnos y alumnas serán másadecuadas y disciplinadas para el normal de-sarrollo de la clase.En nuestras sesiones de Educación Físicatambién ocurre esta problemática, aunquesea un área menos estática y con un alto gra-do de interacción entre docente y alumno.Las conductas de indisciplina causan gran-des problemas porque impiden el normalfuncionamiento de las clases, reducen el tiem-po de aprendizaje de los alumnos y distraenal profesor, principalmente.

2. Estudios relacionados con problemas deconvivenciaLa convivencia en el aula necesita de un cli-ma social positivo para que el profesoradocree unas condiciones adecuadas para laenseñanza (Lewis, 2001). En los últimos añosdiversos estudios (Ishee, 2004; Koutrouba,Antonopoulou, Tsitsas, y Zenakou, 2009;Maguire, Ball, y Braun, 2010; Uruñuela, 2007)ponen de manifiesto el incremento de la con-flictividad, las conductas disruptivas, la des-obediencia a las instrucciones del profeso-rado y el incumplimiento de sanciones. Estoscomportamientos están relacionados con lafalta de interés por la disciplina y la motiva-ción escolar, entre otros.Los trabajos de Del Villar (1993) defiendenque una actitud docente adecuada disminu-ye los problemas de disciplina, permite elcontrol del grupo y otorga al profesor mástiempo para la corrección y retroalimenta-

ción a los alumnos, aumentando la partici-pación y la eficacia de los mismos en el aula,y consecuentemente, el aprendizaje, vién-dose favorecidos todos estos factores porun clima implicante a la tarea (Moreno, J.A.).Los trabajos de Díaz Suárez y Contreras Jor-dán analizan como posibles conductas dis-ruptivas, tanto por parte del docente comodel discente, las siguientes: hablar en clase,no prestar atención, formar grupos y reírsecontinuamente. Además, los alumnos perci-ben de forma más clara los posibles casosde acoso escolar que los profesores, queconsideran que rara vez ocurren.Según el artículo “La disciplina en EducaciónFísica en función del género del alumno y eltipo de centro educativo” de Celestina Mar-tínez Galindo y Nestor Alonso Villodre (Uni-dad de Investigación en Educación Física yDeportes) Juan Antonio Moreno Murcia (Uni-versidad de Murcia) y Eduardo Cervelló Gime-no (Universidad de Extremadura) en 2007,las conductas de indisciplina son cada vezmás frecuentes, afectando a toda la comuni-dad educativa y produciendo secuelas enla labor que desempeñamos los docentes.En este sentido, el artículo, resaltar la impor-tancia que los profesores de Educación Físi-ca tenemos como transmisores de valores ycomo significativos del comportamiento socialy psicológico de los estudiantes.

3. El Plan de Convivencia EscolarEs evidente que los actos de indisciplina,principalmente cuando son intencionales y

frecuentes, son perjudiciales a la moral deun colegio y se oponen frontalmente a lospropósitos educativos que son la propia razónde ser de esos establecimientos. Deben, porconsiguiente, ser combatidos y eliminados.Y los profesores debemos de hacerlo.Injuriar u ofender a un miembro de la comu-nidad educativa o falsificar documentos aca-démicos son algunas de las conductas de losalumnos consideradas graves para la convi-vencia en los centros escolares. Estas faltas yotras calificadas como leves deben corregirsecon la aplicación de las sanciones que figuranen el plan de convivencia de cada colegio.En la región de Murcia, este plan está regu-lado por el Decreto 16/2016, de 9 de mar-zo, por el que se establecen las normas deconvivencia en los centros docentes no uni-versitarios sostenidos con fondos públicosde la Comunidad Autónoma de la Región deMurcia. En él se recogen los siguientes apar-tados: actuaciones para la mejora de la con-vivencia, procedimientos para la prevencióny la resolución de conflictos y faltas y medi-das correctoras, principalmente. Las faltasde indisciplina se clasifican en: leves, gravesy muy graves. Algunas de las faltas leves sonlas siguientes: impuntualidad, asistir sin mate-rial, desobediencia hacia el profesor, insul-tos entre compañeros o daño de las instala-ciones o material del centro. Este plan pro-pone, como algunas de las medidas correc-toras, las siguientes: separar al alumno delgrupo, comparecencia frente al equipo direc-tivo, amonestación por escrito, privación del


Las conductas que alteran la convivencia en Educación Física

tiempo de recreo o tareas extra para casa.Algunas de las faltas graves son: tres faltasleves, actos graves de desconsideración oindisciplina al personal del centro, amenazaso insultos entre compañeros, copiar en unexamen o consumo de sustancias tóxicas.Este plan propone, como algunas de las medi-das correctoras, las siguientes: tareas edu-cativas, cambio de grupo, suspensión delderecho a participar en actividades de cen-tro o a asistir al centro durante un periodomáximo de 15 días.Por último, algunas de las faltas muy gravesson: incumplimiento de la medida correcto-ra de una falta grave, amenazas, insultos oagresiones consideradas graves, vejacioneso humillaciones entre compañeros, venta deestupefacientes o grabaciones a cualquiermiembro de la comunidad educativa quesuponga burla o daño. Este plan propone,como algunas de las medidas correctoras,las siguientes: suspensión del derecho a par-ticipar en cualquier actividad del centro, cam-bio de centro o expulsión del mismo.Las correcciones pueden atenuarse si se danuna serie de circunstancias, como el recono-cimiento por parte del alumno y la reparaciónespontánea del daño ocasionado o la peticiónde excusas, pero también pueden agravarsesi hay premeditación y reiteración en las fal-tas, si los daños perjudican a compañeros me-nores de edad o recién llegados al centro o si

implican cualquier tipo de discriminación pormotivos de raza, sexo, etnia o discapacidad.

4. ¿Cómo paliar las conductas disruptivas?No podemos negar que estas conductas osimilares ocurren en cada uno de los centroseducativos, siendo más grave si hablamos deEducación Secundaria. Los docentes no po-demos pretender que todo el alumnado seaigual, posea las mismas inquietudes y tengalas mismas capacidades. Es evidente que no.Una vez aceptado esto la mejor respuesta esla atención a la diversidad, diferenciando entrelos que tienen menos capacidades y conoci-mientos pero tienen motivación y los que notienen motivación por estudiar y por tantotienen otras expectativas. Este tipo de alum-nado ha de ser reeducado emocionalmente.Algunas de las conductas que no debemoscometer los docentes son: ser impuntuales,salir de clase, no llevar la programación pre-parada, magnificar los fracasos y minimizarlos logros, no ser objetivo en la resoluciónde conflictos o hacer caso omiso a los mis-mos. Por el contrario, es muy importantemotivar al alumnado a través de metas cor-tas, puntos, diplomas, pegatinas, premios yreconocimientos.

5. ConclusionesHacer del conflicto una oportunidad no esfácil y más cuando educamos a grupos en los

que en ocasiones te planteas si en lugar deenseñar, lo que haces es mantener el ordeno guardar alumnos entre cuatro paredes.Las conductas que alteran la convivencia per-judican el buen ambiente de la clase de Edu-cación Física, las relaciones y los procesosde aprendizaje que en ella se producen. Porestos motivos, el diálogo y la participaciónde la familia del alumnado es un valor muyimportante para garantizar que los estudian-tes participen en el aula sin llegar a perjudi-car al resto de sus compañeros.En definitiva, participación, motivación y res-peto, junto a una técnica de enseñanza don-de el alumno sea el verdadero protagonis-ta-activo de su aprendizaje puede conllevara paliar las conductas disruptivas en clase deEducación Física.

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[Laura Valverde Fuster · 48.489.051-Z]Como docentes, debemos tener claro quedependiendo del tipo de situación de apren-dizaje que creemos, así será la respuesta denuestros estudiantes. Por ello, tenemos queconocer todas las posibilidades de acción quetenemos a nuestro alcance y promover aque-llas que se adapten más a nuestro alumnadoy nuestra manera de entender la educación.Este artículo hace un breve análisis al Apren‐dizaje Basado en Proyectos (ABP). Dicha estra-tegia metodológica es muy utilizada en eta-pas como Educación Infantil y Formación Pro-fesional, pero son ya muchos los que la utili-zan en el contexto de la enseñanza Primariao Secundaria, obteniendo muy buenos resul-tados e implicación, por parte del alumnado.

Antecedentes históricosEn educación la manera de trabajar, hasta laaparición de la corriente Escuela Nueva, basa-da en la instrucción, en la que el docenteautoritario era la figura que poseía la infor-mación que debía ser enseñada y transmiti-da al alumnado pasivo, cuyo papel era dereceptor de dicha información. A partir delmovimiento de la Escuela Nueva, consecuen-cia del cambio de mentalidad en la sociedadtras las guerras mundiales, se pretende cam-biar está dinámica, permitiendo al alumnadotener un papel más activo en el proceso deenseñanza-aprendizaje, por lo que se le invo-lucra directamente en las actividades plante-adas en el aula, concibiéndolo como creadory constructor de su propio aprendizaje. A raízde ahí, esta concepción de alumnado activoy participativo se ha ido desarrollando yampliando hasta la actualidad, en la que seapuesta más por las pedagogías activas quese adaptan más a las características de nues-tro alumnado y su forma de pensar y proce-sar la información, favoreciendo de este modoel desarrollo de las competencias básicas, laatención a la diversidad, promoviendo la acti-tud positiva ante la resolución de problemasy fomentando la motivación en el alumnado.

Propulsores del ABPEs en este contexto de cambio educativo dela Escuela Nueva surge la estrategia del ABP.Jonh Dewey entendía la escuela como unorganismo que debía dar la oportunidad alalumnado de desarrollar un pensamiento crí-tico referente a la información obtenida, des-arrollando competencias de resolución deproblema y toma de decisiones. Deweyentendía la vida como un continuo de retosy por ello pretendía que la educación, la

escuela, se centrará en asuntos relacionadoscon la vida cotidiana de los alumnos, promo-viendo actividad e interés por parte del alum-nado para resolver los problemas que se lesplanteaban. Pero no fue hasta 1918 cuandoWilliam Heard Kilpatrick, menciona por pri-mera vez un método educativo afín a las ide-as de Dewey en su obra The Proyect Method.W.H. Kilpatrick impulsó el ABP dentro delsistema educativo, incluso para los niños decorta edad. Él clasificó cuatro tipos de pro-yectos: aquellos para incorporar ideas o habi-lidades, los que hacían experimentar algo nue-vo, los que ayudaban a poner orden en algu-na dificultad intelectual y los que aportabaninformación o práctica sobre algún tema con-creto. Las características del proyecto, segúnKilpatrick debían ser actividad globalizada,trabajo preferentemente manual, horizonta-lidad en la relación docente-alumno/alum-no-docente y contextualización en el ambien-te natural del alumnado.

Fases del ABPEl ABP atiende a una serie de pasos esen-ciales que han de realizarse de manerasecuenciada para poder obtener los resulta-dos deseados. Estos pasos o fases son:1. Entrada en el proyecto, motivación y eleccióndel mismo: se ha de plantear la introducciónal proyecto, convenientemente con un ele-mento provocador que genere interés y moti-vación en el alumnado, vinculándolo al pro-ceso vital del niño, haciéndole sentir parte delproyecto como individuo activo. En esta fasese realiza una detección de las ideas previasdel alumnado referente al tema y se planifi-can aquellas que queremos desarrollar.2. Desafío: es el producto final que quere-mos alcanzar con el proyecto, es lo que loguía y dirige en todo momento dándole sen-tido para el alumnado, implicándolos a lo lar-go de todo el proceso. De este modo se dauna experiencia real aprendiendo a lo largode la misma. Este desafío o producto finalse ha de relacionar con el currículo y las com-petencias básicas que en él se exponen.3. Organización y propuestas de actividades:una vez que sabemos el desafío o reto al quenos enfrentamos se han de plantear las acti-vidades que nos van a ayudar a alcanzarlo. Eneste paso se planifican los espacios, los tiem-pos, los agrupamientos, dónde obtener la infor-mación, los materiales y recursos obtenidos...4. Síntesis de la información: proceso por elque el alumnado recopila aquella informaciónmás relevante para la realización de nuestroproyecto y la realización de las distintas acti-

vidades planteadas a lo largo del mismo.5. Respuesta al desafío, producto final y difusióndel mismo: presentación del producto final alos compañeros, a la comunidad educativa ysi es posible al contexto externo del centro.El producto final refleja la relación entre docen-te y alumnado, y el esfuerzo realizado por esteúltimo. La difusión del resultado mejora la im-plicación y autoestima de los estudiantes, elcontacto con las familias, el conocimiento delo qué sucede en el centro y la imagen que lasociedad tiene del docente y los estudiantes.6. Evaluación: debe ser de calidad, es decir,ha de emplear variedad de técnicas a lo lar-go de todo el proceso para el análisis de losdistintos resultados. Debe ser dinámica e ite-rativa para ayudar al estudiante, promoverel diálogo entre el alumnado y darnos datossobre nuestra propia práctica docente, mejo-rándola para el beneficio del alumnado.

Elementos, características y criterios decalidad del ABPA lo largo de cada uno de los distintos pasosa seguir se pueden extraer los distintos ele-mentos, características y criterios de calidadque todo buen proyecto ha de contener.• Elementos: finalidad y relevancia desde laperspectiva del alumnado, tiempo para apren-der y trabajar, complejidad e integración curri-cular (teniendo de referencia y punto de par-tida los criterios de evaluación en el ámbitonacional), intensidad y dedicación al proyec-to, conexión presencial a través de la red,acceso a una amplia variedad de materiales,capacidad de ser compartido y sentido de“audiencia”, novedad y originalidad.• Características: favorece el desarrollo de lascompetencias básicas en primaria y capacida-des en E. I. Toda experiencia educativa es unaexperiencia de socialización en distintos pla-nos. La socialización rica con tres movimien-tos: dentro del aula (aprendizaje cooperativo:conocimiento previo de los miembros, empe-zar por agrupaciones pequeñas para pasar aotras más grandes, definir funciones de losmiembros, etc.) hacia fuera (investigación decampo) y hacia dentro (por parte de expertos).• Criterios de calidad: autenticidad, conexióncon alumnos, exploración activa, aprendiza-je aplicado, rigor académico, prácticas deevaluación de calidad.

ABP y el uso de las TICEn la actualidad las TIC forman parte de nues-tras vidas; por tanto, ¿por qué las vamos adejar al margen en un proyecto que preten-de centrarse en la realidad del alumnado?


Aprendizaje Basado en Proyectos

Utilizando correctamente las TIC en el ABP sepotencia la implicación y motivación del estu-diante, elevan su autoestima al poder y saberutilizarlas, permiten “hacer” dándole mayorprotagonismo activo al alumnado y abren puer-tas hacia el exterior, aportando una socializa-ción rica. No obstante, no se puede olvidarque las TIC están al servicio del proyecto.Las TIC favorecen la socialización, la curaciónde contenidos, la creación de materiales y ladifusión del producto final del proyecto.

La evaluación en el ABPEl proceso de evaluación es sumamenteimportante en el ABP. Se ha de atender alproceso, es decir, a las distintas tareas y eldesarrollo experimentado por el alumnadopara alcanzar el producto final. De este modose evalúa proceso, producto y estrategias deaprendizaje utilizadas. La evaluación es for-

mativa ayudando tanto al docente como alalumnado a tomar decisiones de mejora a lolargo de todo el proceso. Para poder llevara cabo dicho seguimiento es necesario el usode ciertos instrumentos de evaluación como:• El portfolio: recoge los productos que se hanido generando a lo largo del proyecto, refle-jando el proceso de aprendizaje del alumno.• El diario de clase: reflexiones e indicacionesque ha ido realizando el alumnado durante lasdistintas fases que contempla el proyecto.• Rúbrica: matriz con elementos a evaluar ylos niveles de ejecución de dichos aspectos aevaluar. De este modo el alumnado tiene unguión de lo que se pretende alcanzar y la valo-ración de cada uno de los niveles alcanzados,según las características de sus resultados.En el ABP se han de destacar ciertos con-ceptos claves relacionados con la evaluación:-Evaluación inicial para determinar el nivel

madurativo del alumnado y detectar los cono-cimientos previos que tienen sobre el tema ypoder ajustar así mejor los contenidos a tra-bajar aportando aprendizajes significativos.-Autoevaluación: se ha de aportar al alumnolas estrategias e instrumentos necesarios paraque sea reflexivo con su propia acción, demanera que se autoevalúe y pueda mejorarsus resultados y aprender de sus errores.-Coevaluación: al igual que en el punto ante-rior el grupo de alumnos se han de valorarde manera crítica, siempre de manera cons-tructiva. Es sumamente importante y enri-quecedor cuando se da la oportunidad deopinar libremente destacando las fortalezasy debilidades del trabajo realizado.-Heteroevaluación: es aquella realizada poragentes distintos a los habituales. En estetipo de evaluación podemos incluir a losdemás miembros de la comunidad educati-va como otros docentes e incluso a las fami-lias de los alumnos.

ConclusiónEl ABP es una estrategia metodológica quepretende atender a la diversidad del alum-nado, haciendo que cada uno de ellos seimplique de manera más activa en su propioproceso de aprendizaje. El ABP ha tomadotal importancia en nuestro sistema educati-vo que se puede contemplar en los Planesde Atención a la Diversidad de los centros,así como en la normativa que los regula.Esta medida organizativa y metodológica esuna manera de acercar el centro educativoa su contexto y viceversa, partiendo desdela realidad del alumnado, favoreciendo elaprendizaje al partir de lo que es conocidoe implicándolo por las consecuencias en suentorno. Por ello, no debemos considerarlocomo una moda pasajera o una metodolo-gía exclusiva a desarrollar en nuestras aulas,pero si como una opción útil de enriquecernuestra práctica docente, facilitando el apren-dizaje de nuestro alumnado y ofreciéndolesexperiencias motivadoras que los sumerjaen una actividad propia y les aporte apren-dizajes significativos que podrán generalizaren otras situaciones de la vida.

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[Ester Corbalán Conesa · 48.515.549-Q]Los constantes cambios que tienen lugar ennuestra sociedad hacen que sean necesariosnuevos métodos de aprendizaje que permi-tan que los niños se conviertan en personaspreparadas y que reviertan esos conocimien-tos en beneficio de la sociedad. En este sen-tido, la escuela puede contribuir a acabar conla tradicional dicotomía entre individuo ysociedad, y promover así, un desarrollo per-sonal basado en la convivencia.El aprendizaje-servicio (ApS) “es un métodoque une el éxito educativo y el compromisosocial, es decir, consiste en aprender haciendoun servicio a la comunidad” (Batlle, R.) Es unametodología basada en distintas disciplinascomo la pedagogía crítica y la educaciónexperiencial. Pretende desarrollar el currícu-lum al mismo tiempo que enseñar civismode forma práctica y contribuir a la EducaciónEmpática. Se trata, en definitiva, de contri-buir al desarrollo integral de un individuo crí-tico, solidario y con capacidad de provocarcambios en su entorno. Orientado al talen-to, la excelencia y la creatividad unido al com-promiso social, ya que como dice Adela Cor-tina (2010), “no se construye una sociedad jus‐ta con ciudadanos mediocres”.La ApS tiene, por lo tanto, una finalidad peda-gógica y a la vez solidaria cuyos objetivosprincipales son: desarrollar dinámicas de par-ticipación compartidas con las familias de losalumnos, profesorado e instituciones, y vin-cular el aprendizaje de las áreas con la vidacotidiana y la realidad social.La práctica del aprendizaje-servicio tienegrandes ventajas en diversos ámbitos:• Alumnado: los niños encuentran sentido alo que estudian en la medida en que puedenaplicar los conocimientos adquiridos en suentorno. Esta metodología, aplicable a cual-quier contenido, favorece que la motivacióny el aprendizaje sean significativos, y por lotanto, los resultados académicos de los mis-mos mejoren. Además, se promueve el desa-rrollo personal y social de los niños.• Profesorado: favorece la comunicación conlos alumnos y ayuda a mejorar la conviven-cia en el aula creando lazos más profundosbasados en el desarrollo de proyectos soli-darios comunes. Estos proyectos, tambiénpermiten al profesor aprender y nutrirse dediferentes puntos de vista y mejorar la coor-dinación con otros compañeros. Se optimi-zan también, las relaciones entre la escuelay la comunidad a la que pertenece.

• La comunidad: las actividades van encami-nadas a mejorar el entorno, por lo que seven mejoradas las condiciones de vida de laspersonas que viven en él. Ayuda a desarro-llar en el colectivo sentimientos de empatíay solidaridad al mismo tiempo que se esti-mula la participación de familias, institucio-nes y demás ciudadanos en general.Este método está indicado para ser desarro-llado con alumnos de todas las edades y, porlo tanto, lo más adecuado es comenzar enla infancia. Los niños, son agentes con unagran plasticidad cerebral, a los que se lespuede inculcar desde pequeños, valores tanimportantes como la solidaridad y la empa-tía. Es una manera de aprender eficaz, por-que los niños encuentran sentido a lo queestudian cuando aplican sus conocimientos.Además, no podemos olvidar, que el objeti-vo fundamental de la Educación Infantil escontribuir al desarrollo integral del individuo.La ApS permite trabajar de forma globaliza-da, y ésta es una metodología muy apropia-da para los más pequeños que permiteconectar contenidos, competencias y capa-cidades de las diferentes áreas curriculares.Favorece fundamentalmente la competen-cia cívica, la reflexión y el pensamiento crí-tico y valores y actitudes prosociales.Además de lo anterior, al ser un métodoexperiencial, también permite el desarrollode habilidades cotidianas, de destrezas psi-cosociales, de la capacidad de participar enla vida social de manera positiva, del desa-rrollo de la inteligencia emocional, etcétera.Para trabajar de forma exitosa desde la EpSes necesario que se cumplan tres premisasfundamentales:• Su inclusión en el Proyecto Educativo de losCentros, y que por lo tanto, se plantee comoun objetivo y forme parte del ideario de losmismos, trasladándose a su vez, a las Pro-gramaciones Docentes de los tramos y ciclo.• Compromiso y colaboración de toda laComunidad Educativa.• Formación adecuada del equipo docenteen este método, de modo que permitaextraer lo máximo de cualquier experiencia.Actualmente, se celebran jornadas de ApSen diferentes ciudades y se crean propues-tas de colaboración entre ayuntamiento yuniversidad.Para crear un proyecto siguiendo esta meto-dología, es preciso partir de la realidad en laque se ubique el centro y realizar un análi-sis del contexto para detectar la necesidad

o problema social. De esta forma, se concre-tará el servicio que van a llevar a cabo losalumnos y los aprendizajes curriculares o noque se puedan vincular a dicho proyectoTeniendo en cuenta estas premisas y, comoen cualquier otra actividad o proyecto deaprendizaje, se plantearán otras cuestionesmetodológicas como espacio, tiempo, tiposde actividades que se van a desarrollar, mate-riales que se van a usar, evaluación, etcétera.En este caso, es fundamental la evaluación,entendida como un momento de reflexión yun ejercicio de introspección apartes de unaevaluación más cuantitativa.A continuación, quiero exponer algunos ejem-plos de actividades basadas en EpS para alum-nos de Educación Infantil y que en muchoscasos también se pueden realizar con alum-nos mayores:• Recogida de alimentos para un comedorsocial. Se trabajarán valores como la solidari-dad y el trabajo en equipo, así como la cons-ciencia de la situación de desigualdad en la quese encuentran muchas personas. Además, setrabajarán otros contenidos como la nutricióny su importancia, tipos de alimentos, enfer-medades provocadas por su carencia, etc.• Conservación del entorno: limpieza del par-que. Se trata de que adquieran conocimien-tos naturales y desarrollen actitud de respe-to hacia el mismo. Consiste en hacer una cam-paña que integre al mayor número de perso-nas posible y que sea duradera en el tiempo.• Carrera solidaria. La participación econó-mica podrá ser voluntaria y lo recaudado iráa parar a una asociación cuyo propósito seaun bien social o a una persona en concreto.Favorece el espíritu crítico y la justicia socialy se trabajarán otros contenidos a niveldeportivo y a nivel de preparación del even-to, puesto que es una labor conjunta.

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Aprendizaje-servicio: Una metodologíaen el aula para la convivencia



En los últimos años, en la literatura sobre estetema se ha pasado de expresiones de “males-tar docente” a expresiones como salud men-tal docente o estrés y burnout. En general,en Europa, los informes de la OCDE acercadel profesorado y la enseñanza indican:• Que la enseñanza está dejando de ser atrac-tiva para las nuevas generaciones.• Que el número de profesores tiende a redu-cir su incremento y que el cuerpo de enseñan-tes se hace más viejo y además está cada vezmás feminizado.• Que el profesorado es presa de un males-tar indefinido, que los profesores sufren unacrisis de identidad, relacionada con la falta deconsenso social sobre las funciones de la escue-la y el rol docente.

EstrésEn la actualidad, pocas son las profesionescuyo desempeño no van acompañado de altosíndices de estrés. Lo que si resulta negativo ynocivo es que esa experiencia sea excesiva,incontrolada o incontrolable. En definitiva, elestrés es un complejo fenómeno psicobioló-gico que tiene lugar cuando un estímuloaumenta la activación de un organismo másrápidamente que su capacidad de adaptaciónpara atenuarla.El término estrés hace referencia a un proce-so adaptativo que se desarrolla en tres fases,de reacción ante un agente estresor, denomi-nado síndrome general de adaptación.• Fase de alarma: Se da una disminución pordebajo del nivel de resistencia, más allá de loque es habitual para el individuo expuesto alestímulo. Esta reacción de alarma permite alsujeto está más alerta para afrontar la situa-ción inesperada, llegando a generar las siguien-tes respuestas principales:· Aumenta la frecuencia cardíaca.· Aumenta la capacidad y el ritmo respiratorio.· Se eleva el nivel de glucosa en la sangre.· Se dilatan las pupilas.· Se incrementan la transpiración…• Fase de resistencia o adaptación: Se generacuando la presencia y la intensidad del ele-mento perturbador se mantiene. Representaun período de reorganización, que intenta com-pensar los desequilibrios; como un mecanis-mo de defensa que le permite superar dificul-tades y realizar tareas no habituales. No esnegativo, pero, si el requerimiento de sobre-esfuerzo es muy prolongado, entonces se pue-de convertir en un peligro potencial para lasalud. Actualmente tiende a denominarse aesta fase como “fase de afrontamiento”.

• Fase de agotamiento: Se da cuando el orga-nismo es incapaz de seguir manteniendo lasrespuestas adaptativas, que le permitían res-tablecer el equilibrio perdido, y continúa la pre-sencia del estímulo.

Consecuencias físicas· Dolores de cabeza.· Movimientos repetitivos.· Sequedad de la boca.· Mayor frecuencia respiratoria, “tos nerviosa”,suspiros.· Ardor de estómago, digestiones pesadas…· Diarrea, estreñimiento, colon irritable, gasesintestinales, etcétera.· Micción frecuente.· Sequedad de la piel...

Consecuencias psíquicas· Mecanismos de defensa frente a la situaciónque se percibe como agresora: Proyección,represión, conversión (enfermedades psico-somáticas).· Trastornos emocionales: inseguridad, ansie-dad, apatía, pasividad, frustración, etcétera.· Alteraciones cognitivas: disminución de lacapacidad atención, disminución de la memo-ria, inhibición del pensamiento y lenguaje.· Consecuencias sociolaborales.· Alteraciones de la conducta: conductas deevitación o huida.· Inadaptación al trabajo.· Aumento del absentismo.· Estancamiento, resistencia a innovaciones enel método de trabajo, al cambio del aula, etc.· Conflictividad laboral.· Bournout o síndrome del quemado, conside-rado como estrés crónico.

Causas que generan el estrés docente• Escasez de recursos materiales y humanos.El docente se encuentra solo en su aula antela diversidad de capacidades e intereses delalumnado, teniendo que ofrecer una forma-ción adaptada a las características de éste.• Atender a las necesidades específicas deapoyo educativo del alumnado.• Además de ser la colaboración necesaria deotros profesionales, el docente durante su for-mación inicial no ha sido formado de cómoatender y afrontar las dificultades de apren-dizaje que se pueden manifestar en el aula.• Falta de motivación e interés del alumnado.El docente sufre malestar y desconcierto alobservar que existe un desequilibrio entre susexpectativas y la realidad con la que se encuen-tra en el aula, alumnado que no tienen moti-vación ni deseo de continuar su formación.

• Problemas de disciplina del alumnado. Obser-vamos a nuestro alrededor y a través delos medios de comunicación la dificultad delprofesorado en su actividad cotidiana debidaa los problemas de conducta del alumnado.• Falta de reconocimiento social. La labordocente en ocasiones queda menospreciada.• Falta de colaboración familiar. En ocasiones,se ve incapaz, el profesorado de que existauna comunicación fluida con las familias.• Innovaciones educativas sin formación pre-via. El profesorado debe estar actualizado yformándose constantemente.• Inadecuada relación con el resto del profe-sorado. Puede darse la situación, que existandivergencias y dificultades en la comunicaciónentre los distintos docentes del centro.

Cómo se pueden reducir el estrés entre lacomunidad educativa• Promover actuaciones dirigidas al profeso-rado que sufre el síndrome de burnout.• Establecer mayores cauces de comunica-ción entre el profesorado y la familia a travésde acciones conjuntas, la asociación de madresy padres del alumnado, etcétera.• Promover actuaciones dirigidas al alumna-do para disminuir los conflictos en el centroeducativo. A través de la mediación entre igua-les, o la mediación escolar pueden gestionar-se numerosos conflictos que pueden ser resuel-tos a través del diálogo y la comunicación.• Crear grupos de trabajo. A través de la orga-nización de un grupo de trabajo podrían esta-blecerse unas pautas metodológicas para afron-tar situaciones que generen estrés en el aula.• Desde las administraciones educativas:-Promover cursos de formación a través delos Centros del profesorado, relacionados conla resolución de conflictos.-Reconocer al profesorado como autoridadpública.-Disminuir la ratio de alumnos por clase.

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El estrés docente en Secundaria

[María Desiré González Verona · 54.088.987-W]

¿Es posible crear un hospital de tal maneraque acelere la mejora de un paciente? ¿Ouna institución educativa que mejore el ren-dimiento de un estudiante? Si conocemoscomo influye el espacio en la mente de laspersonas, podemos lograrlo.Cuando pensamos en la educación, no pode-mos concebirla sin ubicarla en un lugar, enun espacio, bien sea la escuela, el patio delcolegio o las plataformas virtuales de tele-formación. Este entorno de la educación nosignifica “estacionar” al alumno en un auladurante la jornada a la espera de volver acasa, también significa interactuar con elespacio, ser parte de él y proyectarse comoindividuo y como elemento de la sociedadde la que forma parte.Al pensar en esta idea cobra importancia larelación entre la persona y el ambiente, conlo cual volvemos la vista hacia psicologíaambiental. Desde esta rama de la psicologíase plantean las necesidades que debe cubrirel espacio para la persona que lo habita ysus potencialidades, dado que se convierteen el contexto del desarrollo del individuo yde interrelación entre individuos, por lo cual,cuanto mejores oportunidades nos ofrezcaeste entorno, mayor será el rendimiento quese podrá obtener de él.De acuerdo con la doctora Sally Augustin,autora del libro “Place Advantage: AppliedPsychology for Interior Architecture”, la for-ma en que respondemos a los lugares en losque nos encontramos se basa en nuestrafisiología sensorial, nuestra personalidad,nuestras experiencias, nuestra cultura ynacionalidad. Además, asegura la especialis-ta, que si el diseñador o arquitecto aplicanla psicología ambiental y conocen las nece-sidades de sus clientes obtienen una mayorcerteza de que crearán edificios exitosos.Hermann Rorschach, destacado psicólogo sui-zo, diseñó un test de investigación de perso-nalidad y descubrió que los caracteres alegrestienden a responder al color, mientras quelos deprimidos reaccionan más por la forma.De su teoría podemos concluir que el colorproduce una experiencia emocional, mientrasque la forma afecta más al control intelectual.El color de un edificio es parte importante enla primera impresión que causa, la cual esti-mula sensaciones positivas o negativas, influ-yendo en la percepción general de lo que eledificio encierra desde el punto de vista arqui-tectónico, social, cultural y económico.Por lo que se nos plantea la duda: ¿cuándo sediseñan escuelas o institutos estamos plante-ándonos un verdadero análisis de las emocio-nes que estamos imprimiendo en la percep-ción del alumno que acude cada mañana?En el año 2007 Meyers-Levy, un profesor de

la Universidad de Minnesota hace un descu-brimiento asombroso: la altura de los techosafecta el pensamiento de las personas. Esteprofesor diseñó un experimento en el que seasignaron un total de 100 voluntarios a unahabitación con un techo ubicado a la alturade 3 metros o a una habitación con un techomucho más bajo. Posteriormente cada par-ticipante debía agrupar una serie de ítems endiversas categorías de su creación.Asombrosamente las personas que comple-taron la tarea en la habitación que tenía eltecho más alto eligieron categorías más abs-tractas de agrupación, mientras que el res-to de las personas mostraron una preferen-cia por agrupar los ítems en categorías con-cretas. Meyers afirma que las condicionesdel techo incide en cómo procesamos lainformación haciéndonos personas más omenos libres físicamente y, por ende, estopuede potenciar un pensamiento más librey flexible con tendencia a la abstracción o,al contrario, puede conducir a un tipo depensamiento más rígido y concreto.Según Meyers, la constricción física que pue-den provocar los techos bajos hace que laspersonas sean más detallistas y prefieran unaperspectiva más concreta; por lo cual estetipo de construcción sería ideal para aulascuyas materias requieran esa atención aldetalle y cuestiones más analíticas, mientrasque los techos altos serían idóneos para aulasque requieran más abstracción y creatividadcomo la música, la educación plástica, etc.En el año 2000, Nancy Wells, psicóloga dela Universidad de Cornell, evaluó las relacio-nes existentes entre los paisajes que se apre-cian por las ventanas de las casas y el des-arrollo de la atención de los niños. En estaocasión el estudio se extendió durante cin-co años, desde los siete hasta los doce añosde edad de los pequeños. Así, Wells hallóque los niños que apreciaban el verde des-de sus ventanas también obtuvieron las mejo-res puntuaciones en los test de atención.Esta idea se sustentó en el año 2009 cuan-do Kenneth Tanner, investigadora de la Uni-versidad de Georgia, demostró que los estu-diantes que podían ver un paisaje naturaldesde su pupitre también mostraban unmayor aprovechamiento académico. Esta vezse trabajó con más de 10.000 estudiantesde 71 escuelas elementales del estado deGeorgia. Al finalizar el experimento se obser-vó que aquellos niños que apreciaron cual-quier tipo de paisaje natural que cubriera almenos 15 metros, también mostraron laspuntuaciones mayores en los test de voca-bulario, de lenguaje, de arte y de matemáti-

cas en comparación con los niños que veí-an desde su ventana un paisaje urbano.Por ello, aún habiendo comprobado experi-mentalmente la existencia de una mejora delrendimiento escolar vinculado al paisaje natu-ral que rodea al estudiante, ¿nuestras escue-las cuentan con los espacios abiertos y natu-rales necesarios?En 2009, los psicólogos de la Universidadde British Columbia, realizaron un experi-mento sobre la influencia del color de la pare-des interiores sobre la imaginación, para elloreclutaron a 600 sujetos, la mayoría de ellosestudiantes, y les hicieron realizar una seriede pruebas de percepción básicas frente aparedes de color rojo, azul o neutral.Las diferencias encontradas fueron notables.Cuando la gente tomó las pruebas en la con-dición de rojo -se vieron rodeados por lasparedes del color de una señal de stop- nota-ron que rendían mejor en tareas que reque-rían precisión y atención al detalle, tales comola captura de errores de ortografía o de man-tenimiento de números aleatorios en memo-ria a corto plazo. Según los científicos, estoes porque la gente asocia automáticamenteel color rojo con el peligro, que los hace másalerta y consciente.El color azul, sin embargo, llevó a un conjun-to completamente diferente de los benefi-cios psicológicos. Mientras que las personasen el grupo azul dan un peor rendimiento entareas de memoria a corto plazo, lo hicieronmucho mejor en aquellos que requieren unpoco de imaginación, como viene con lasaplicaciones creativas para el diseño de unladrillo o un juguete para niños de formasgeométricas simples. De hecho, los sujetosen la condición de azul generan el doble de“productos creativos” que los sujetos en lacondición de rojo. Así es: el color de la paredduplica nuestra capacidad imaginativa.Según los científicos, el color azul disparaautomáticamente las asociaciones con el cie-lo y el océano. Este tipo de relajación men-tal hace que sea más fácil para nosotros soñary pensar en términos de las asociaciones tan-genciales, estamos menos centrada en lo queestá justo en frente de nosotros y más cons-cientes de las posibilidades latentes en nues-tra imaginación.Con todo ello, a pesar que tenemos conoci-miento que el color del aula influye en el ren-dimiento cognitivo, el entorno natural delcentro e, incluso, la distancia del techo,¿Cómo todas las aulas de los centros esco-lares son iguales?, aunque las diferentes áre-as escolares no requieren de las mismas habi-lidades cognitivas y/o sensoriales.


El entorno de la educación

[Raquel García García · 14.638.504-Q]ResumenAbordo la importancia que tiene trabajar conniños con trastorno específico del lenguajeen edades tempranas, en cómo tratar lasnecesidades educativas especiales de carác-ter permanente, ya que lo que tenemos esuna discapacidad que requiere inicialmenteun enfoque educativo diferente y apoyoseducativos especializados para avanzar ensus aprendizajes y sobre todo detectarlo atiempo. Se quiere realizar un análisis de loque es este trastorno en niños menores de36 meses, que al no estar escolarizados noson tenidos “a priori” en cuenta si presentanalgún trastorno o dificultad.

IntroducciónEl objetivo es explorar acerca del TrastornoEspecífico de Lenguaje (TEL) en niños de 0a 36 meses. Cuando los niños no presentandéficit de tipo neurológico, sensorial o cog-nitivo, el proceso de aprendizaje del lengua-je parece realizarse sin grandes esfuerzosevidentes y siguiendo un patrón de evolu-ción común, pero existen diferencias indivi-duales que hacen que esta simplicidad apa-rente se complique apareciendo conductaso producciones lingüísticas muy limitadas,sólo comprensibles si atendemos a la multi-tud de factores que interaccionan en el des-arrollo del lenguaje. Entre los factores quepueden explicar estas diferencias individua-les destacamos, entre otros, los siguientes:personales (personalidad, inteligencia, etcé-tera), sociales (estructura familiar, grupo dereferencia, ambiente cultural, escolarización,etc.), interpersonales (estilo de interacciónlingüística, relación interpersonal entre otros.)y de situación (momento, actividad y finali-dad de la conversación).

Pero debemos preguntarnos: ¿a partir de quémomento es necesario preocuparse por eldesarrollo del lenguaje? Si bien las numero-sas investigaciones realizadas desde diver-sas aproximaciones teóricas desde Pavlov(1920), Skinner (1957), Chomsky (1957), Pia-get (1947), Vigotsky (1934) o Bruner (1960)-innatismo, cognitivismo, interaccionismo-no han conseguido desvelar totalmente cómoadquirimos el lenguaje, si se ha avanzadomucho más en el conocimiento de lo queadquieren los niños y niñas en las distintas

etapas del crecimiento. Así por ejemplo, lostrabajos sobre el ritmo de adquisición de losfonemas, los significados, las combinacionesde palabras y el uso adecuado en función delos interlocutores y contextos sitúa la edadpróxima a los tres años como un período enel que la mayoría de los niños y niñas ya tie-ne un lenguaje organizado.Evidentemente, todavía existen errores, elvocabulario no es muy rico y las estructurassintácticas complejas pueden estar más omenos presentes; sin embargo, es más gene-ralizable afirmar que el lenguaje se erige comomedio de comunicación principal frente aotras formas no verbales de comunicaciónpara expresar necesidades, deseos, informar,regular la acción de otros y participar en unapequeña conversación.Tal y como afirma Palacios et al. 1998, laincorporación a la escuela generalizada a lostres años implica un gran cambio en la vidade los niños y niñas. Hoy día podemos ver-lo en las guarderías (Primer ciclo de educa-ción infantil) lo cual supone otro aprendiza-je, alejarse de su figura de apego y conocera nuevos personajes, nuevas normas, inter-acciones, relaciones, contenidos, etcétera.Esto explicaría la aparición de algunos blo-queos emocionales que afectan a la comu-

nicación y al lenguaje delos pequeños durante elperíodo de adaptación.No obstante, esta situa-ción suele ser transitoriay, transcurridos los prime-ros meses, el profesora-do y las familias tienengrandes oportunidades

para percibir si existen dificultades en el des-arrollo del lenguaje de los niños y niñas. Esta-mos refiriéndonos a problemas para relacio-narse, para contarnos algo, para iniciar y man-tener intercambios comunicativos con losque les rodean, para interpretar/entender loque se les dice, para ser comprendidos pordistintos oyentes, etcétera, en definitiva estasdificultades son la primera manifestación deproblemas a largo plazo relacionados condéficit verbales, conceptuales y el aprendi-zaje de habilidades instrumentales como la

lectura (González y Romero, 1999; Válles-Majoral et al., 2002), que pueden compro-meter el aprovechamiento de las nuevasexperiencias escolares y extraescolares, asícomo la importancia de la colaboración entrelos distintos profesionales de la educación.La detección de niños con características muysingulares conllevaría, en primer lugar, reali-zar una evaluación más exhaustiva para cono-cer el nivel de desarrollo tanto en el planocomprensivo como expresivo del lenguaje y,en segundo lugar, dependiendo de las nece-sidades educativas de cada niño, tendríamosque desarrollar un plan de actuaciones tal ycomo dicen autores como Friend y Lynne,1996 o Zabalza, 1996 centrado en la impli-cación del profesorado y las familias en la res-puesta a estas necesidades. En este sentido,la responsabilidad del cambio debería ser asu-mida por la persona o personas más signifi-cativas de la vida del niño y la niña, lo quegeneraría cambios más rápidos y efectivos(Andrews y Andrews, 1990; Briggs, 1998).La conceptualización de las formulacionesrealizadas en dicho proyecto correspondena una determinada teoría explicativa de laadquisición y el desarrollo del lenguaje: laperspectiva interactiva, cuyos máximos repre-sentantes son Vigotsky (1931) y Bruner(1984) (adquisición del lenguaje con la ayu-da del entorno). Desde esta perspectiva seha generado un conjunto de proposicioneso generalizaciones interrelacionadas queresaltan la influencia de los procesos de inter-acción social como motor del desarrollocomunicativo y lingüístico. A partir de esteplanteamiento, interpretar la evolución dellenguaje en cada niño o niña implicaría cono-cer los contextos socio-educativos dondeéste se desenvuelve y los modelos de inter-acción a los que está expuesto. El hecho deque la familia y la escuela infantil constitu-yan los principales contextos de desarrollopara los pequeños pone de relieve la impor-tancia que tiene estudiarlos y caracterizar lasinteracciones que tienen lugar en éstos, loque requiere aumentar el contacto y tratocon los distintos integrantes de los contex-tos tanto familiar y escolar y no centrarsesólo en el niño. La confirmación de la pre-


Importancia de detectarTrastorno Específicodel Lenguaje en niños menores de 36 meses

La incorporación a la escuelageneralizada a los tres años

implica un gran cambio en lavida de los niños y las niñas

sencia de las dificultades del lenguaje impli-caría buscar puentes de colaboración entrelos contextos que redunden en mejorar lacompetencia comunicativa y lingüística delos niños afectados, aunque en la práctica laimportancia de esta colaboración (Heward,1997; Ainscow, 2001; Acosta y Moreno,2003) no se haya traducido en un alto núme-ro de investigaciones sobre la cuestión.

Conceptos y características del TELTanto el desarrollo del lenguaje y del hablason unos fenómenos complejos, propios delser humano para expresar pensamiento ycomunicarse, y cuyo progreso puede verseafectado por múltiples y variados factoresque la condicionan, como pueden ser ambien-tales o neurológicos, entre otros, lo que haceque pueda constatar desarrollos del lengua-je lentos o trastornos lingüísticos evidentes.Un individuo puede tener trastorno especí-fico del lenguaje (TEL), cuando presentan difi-cultades para la adquisición del lenguaje, yasean de tipo expresivo y/o comprensivo. Estasdificultades, pueden presentarse en todos losniveles del lenguaje, ya sea a nivel fonológi-co, semántico, morfosintáctico o pragmá-tico. Consecuentemente, estamos ante untrastorno complejo por su heterogeneidad.La ASHA (American Speech-Hearing Asso-ciation), lo define como: “Una dificultad conel lenguaje que no está causada por ningúndéficit evidente a nivel neurológico, senso-rial, intelectual o emocional, y que puedeafectar al desarrollo del vocabulario, la gra-mática y las habilidades conversacionales”.En el DSM-V se engloba al TEL dentro delos trastornos de la comunicación, denomi-nado como trastorno del lenguaje, quitán-dole el carácter de específico.Dos aspectos de especial relevancia en losniños y niñas con TEL son las evidentes difi-cultades que presentan para comunicarsedesde edades tempranas y el carácter evo-lutivo de este trastorno.

Diagnóstico del TEL: los criterios para laidentificaciónLa población infantil con TEL tal y como yahemos dicho, tiene características muy hete-rogéneas, por ello existen disconformidadentre diferentes autores en cuanto a los cri-terios necesario. Uno de los criterios másaceptados para el diagnostico del TEL escomparar la edad psicolingüística con la edadcronológica. Y esto se hará a través de dife-rentes pruebas.Estos criterios son propuestos por Stark yTallal (1981):• Diferencia de al menos 12 meses entre laedad del lenguaje expresivo con la edad cro-nológica.

• Diferencia de al menos 6 meses en la edaddel lenguaje receptivo• Diferencia de al menos 12 meses en laedad lingüística compuesta.Actualmente, los criterios para el diagnósti-co de TEL más aceptados y utilizados por lacomunidad científicason los que establece elDSM-5 (APA, 2013) yson los siguientes:• Dificultades persisten-tes en la adquisición yuso del lenguaje entodas sus modalidades(es decir, hablado, escri-to, lenguaje de signos u otro) debido a defi-ciencias de la comprensión o la producciónque incluye lo siguiente:1. Vocabulario reducido (conocimiento y usode palabras).2. Estructura gramatical limitada (capacidadpara situar las palabras y las terminacionesde palabras juntas para formar frases basán-dose en reglas gramaticales y morfológicas).3. Deterioro del discurso (capacidad parausar vocabulario y conectar frases para expli-car o describir un tema o una serie de suce-sos o tener una conversación).• Las capacidades de lenguaje están nota-blemente, desde un punto de vista cuantifi-cable, por debajo de lo esperado para la edad,lo que produce limitaciones funcionales enla comunicación eficaz, la participación social,los logros académicos o el desempeño labo-ral, de forma individual o en cualquier com-binación.• El inicio de los síntomas se produce en lasprimeras fases del período de desarrollo.• Las dificultades no se pueden atribuir a undeterioro auditivo o sensorial de otro tipo, auna disfunción motora o a otra afecciónmédica o neurológica y no se explica mejorpor discapacidad intelectual (trastorno deldesarrollo intelectual) o retraso global deldesarrollo.

EvaluaciónDebido a la variedad de déficits que puedenpresentarse en un caso de trastorno especí-fico del lenguaje, como ya he nombrado, y ala diversidad de problemas similares que debendescartarse diferencialmente, la evaluacióndel TEL es inexcusablemente compleja y abar-ca todas las capacidades y habilidades rela-cionadas con el lenguaje y su adquisición,por ello veremos las áreas a evaluar.Áreas de evaluación recomendadasPara poder establecer un correcto diagnósti-co del TEL en edades tempranas, se va a eva-luar las siguientes áreas: grado de desarrollo,inteligencia, audición y desarrollo lingüístico.A) Grado de desarrollo.- Se ven las destre-

zas de socialización en diferentes ambientesy la manera de interactuar con el entorno.-Nivel de lenguaje.-Nivel de autoayuda, es decir nivel del domi-nio de autonomía a la hora de comer, ves-tirse, bañarse.

-Capacidad cognitiva, se evalúa la capacidadde pensar, es decir de recordar algo.-Desarrollo motriz, evaluación de la motrici-dad gruesa y fina.B) La inteligencia.- Se evalúa la cantidad deinformación que el niño ha adquirido delambiente.C) Audición.- Se evaluará si hay algún pro-blema auditivo y bucofonatorio.D) Desarrollo lingüístico.- Se valora el des-arrollo inicial del lenguaje, es decir las vocali-zaciones prelingüísticas, iniciales, gramática...El principal problema es el lenguaje oral, peroen cierto grado esto afecta a otros ámbitoscomo a la memoria a corto plazo, lectura,escritura, problemas atencionales, cierto gra-do de hiperactividad, comportamientos dis-ruptivos debidos a no entender lo que se lepide, problemas sociales y emocionales, etc.

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El desarrollo del lenguaje y delhabla son fenómenos complejosdel ser humano para expresarpensamiento y comunicarse


[Yolanda R. Cánovas Chico · 23.264.156-R]La LSE es un sistema de comunicación alter-nativa que utiliza información visual en casosde discapacidad auditiva, disfasias, autismoy otras alteraciones del habla. Por ser tancomplejo, necesita que el sujeto tenga unbuen nivel cognitivo y motor y una motiva-ción alta para la comunicación.Tiene su propia gramática, independiente-mente de la lengua oral. Está consideradacomo lengua oficial y regulada en la Ley27/2007, de 23 de Octubre, por la que sereconocen las lenguas de signos españolas yse regulan los medios de apoyo a la comuni-cación oral de las personas sordas, con disca-pacidad auditiva y sordo ciegas y, la Ley11/2011, de 5 de diciembre, por la que seregula el uso de la lengua de signos españo-la y los medios de apoyo a la comunicaciónoral de las personas sordas, con discapacidadauditiva y con sordo ceguera en Andalucía.La educación de la LSE ha evolucionado enlas personas sordas y también en cuanto asu legislación. Años atrás la educación de laspersonas que estaban sordas se basaba, fun-damentalmente en un sistema dactilológicoy con escaso uso de la LSE. Se ha consegui-do con el paso de los años que las personassordas crezcan con el aprendizaje y las habi-lidades sociales y comunicativas, es decir, seha conseguido integrarlas en la sociedad.Porque además de ser reconocido legalmen-te, se le da importancia a través del modeloeducativo bi l ingüe. Según Rodríguez(2005), esta lengua facilita el acceso a loscontenidos curriculares y la construcción delos conocimientos en el aula.Hay varios estudios y experiencias en cen-tros donde se lleva a cabo una educación

bilingüe en personas con discapacidad audi-tiva, cuyo fin es que estas personas puedanser competentes en la lengua de signos y enla lengua oral-escrita, dentro de sus posibi-lidades. Por ejemplo:• El colegio “Gaudem” en Madrid, donde sedesarrolla un proyecto de educación inclu-siva para alumnado sordo y oyente.• Proyecto ABC, expuesto en CEIP “SantaMaría de Gracia” (centro de integración pre-ferente de alumnas y alumnos con discapa-cidad auditiva). Este proyecto se basó en laincorporación en el aula de un especialistaen AL que trabaje con LSE y que tenga expe-riencia en la educación de niños sordos;dejando de lado al intérprete como media-dor, para que sean los propios maestros losque se comuniquen con sus alumnos pormedio de LSE.• Estudio Meristo y otros (2007, citado enGonzález y otros. 2008) donde se evaluó laTeoría de la Mente de los niños sordos entre7 y 16 años, por medio de una batería depruebas. Se obtuvieron buenos resultadosen aquellos niños sordos que tenían padressignantes y aquellos que fueron educados através de un sistema bimodal/bilingüe. Estosautores defienden las interacciones comu-nicativas tempranas por medio de LSE, y ade-más el acercamiento continuado a ésta enla enseñanza, puesto que aportan y ofrecenexperiencias comunicativas a los niños sor-dos, provocando un desarrollo normal de laTeoría de la Mente.Se desprende así la importancia de que todoslos alumnos, no solamente los que la nece-sitan, aprendan este sistema de comunica-ción. Si los demás niños no la conocen, nopodrían comunicarse con su compañero.

Junto con el lenguaje oral, el sujeto se desa-rrolla como persona y consigue otra formade poder comunicarse con el resto de per-sonas. Ya que si no fuese así, estaría limita-do en su comunicación. Por este motivo,no debemos priorizar nuestros objetivos enformar alumnos que solo sepan otros idio-mas (inglés, francés, etcétera), sino tambiénen formar a nuestros alumnos a que puedancomunicarse de distintas formas dando laoportunidad de integración de las personasque se comunican a través de la LSE.Otro dato a destacar sería la figura del intér-prete, importante desde el punto de vista enigualdad de oportunidades para aquellosalumnos por ejemplo sordos.Como futuros especialistas en Audición yLenguaje, debemos considerar la gran impor-tancia de aprender la LSE, así como su usoen las aulas por parte de todos los miem-bros, ya que es un instrumento que permi-te transmitir los contenidos necesarios parasu aprendizaje en cuanto al currículo, y porotro lado, la habilidad y capacidad de socia-lización del sujeto en cuestión con el restode la comunidad.

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Lengua de signosespañola

[Beatriz Infantes Sánchez · 48.729.267-H]It is important to remark that language tea-ching methodologies have not always givenpriority to the intercultural competence. In fact,in the course of the progress of diverse meth-ods, the common and priority treatment hasbeen predominantly addressed to the improve-ment of linguistic skills. Thus, how did the inter-cultural competence appear in the currenteducative model? This essay aims at offeringa broad account of the process and evolutionof this dimension over the educational context.As Byram & Fleming asserted, the interestin cultural aspects has always existed (2001,p.10). Nevertheless, as Paricio Tato stated‘it has been traditionally part of teacher’sthinking although it has not been really putinto practice’ (2014, p. 217). Indeed, it canbe observed in the characteristics or princi-ples of the more popular second languageteaching approaches of the last half centu-ry. Traditionally, teaching methodologieshave been based on giving priority to linguis-tic competence or grammar and the treat-ment of culture has been taken into consi-deration, but apparently in a limited andsuperficial style. It is the case, for instance,of the Grammar-Translation Method (GTM),which was mainly based on the learning ofthe target language through translations andmemorization of grammar rules or terms ofvocabulary; the Direct Method (DM), whichpromoted the learning of grammar induc-tively and through the use of gestures orobjects; or the Audio-Lingual Method (ALM),which also sought to the linguistic perfec-tion through drill or imitation. This empha-sis on the teaching of grammar led mainly tothe promotion of the linguistic competence.Concerning the notion of competence, it isimportant to point out that it did not appearuntil Chomsky designed the dichotomybetween competence and performance[1] in1965. According to him, competence madereference ‘exclusively to knowledge, notincluding the notions of capacity or ability.Thus, competence refers to a state or pro-duct rather than a process (as cited in Brownet al., 1996, p. 138). This could be interre-lated to the priority given traditionally to thelinguistic competence as, following Choms-ky’s rules, the process of second languageteaching should advocate for a native speak-er’s knowledge of grammar.Nonetheless, Hymes (1972) provided witha more extensive definition of competence

certain years later, in the 1970s. He consi-dered Chomsky’s notion a limited perspec-tive when learning a target language as itwas mainly addressed to the linguistic area.In this respect, Hymes broadened the notionof competence by advocating for a commu-nicative view in applied linguistics, which ledto the emergence of the communicative com-petence. The main justification was the rela-tionship that exists between language, cul-ture and society. Hymes defined ‘commu-nicative competence not only as an inhe-rent grammatical competence but also as theability to use grammatical competence in avariety of communicative situations, thusbringing the sociolinguistic perspective intoChomsky’s linguistic view of competence’(as cited in Bagaric & Mihaljević Djigunović.,2007, p. 95). For Hymes, learning a languageimplied more than learning the grammar, butto know how to construct the language andhow to use it appropriately in a given con-text, to be aware in which way the speakercan be clearly understood and which canbe used or not. The four skills were deno-minated systematic potential, appropriacy,occurrence and feasibility, respectively.Based on Hymes’ statement, Trujillo Sáezalso offered a distinction between both lin-guistic and communicative competence,which had as a goal ‘to highlight the differ-ence between knowledge about languagerules and forms [the linguistic competence],and the knowledge that enables a person tocommunicate functionally and effectively[the communicative competence] (2001, p.4).In this respect, Canale & Swain (1980) andStern (1983) showed that there was not aconclusive definition of communicative com-petence. Firstly, Canale & Swain presented abroader explanation dividing this competenceinto four sub-competences which differedfrom Hymes’ classification. They were alsoknown as four areas of knowledge and skillsand consisted of the grammatical competence,sociolinguistic competence, discourse com-petence and the strategic competence.Then, it is also important to remark Stern[2](1983) and his proposal of a different com-position of this competence and its integra-tion in the educative curriculum. He designeda multidimensional curriculum, which had asprincipal contents the Language Syllabus,the Culture Syllabus, the CommunicativeActivity Syllabus and the General LanguageEducation Syllabus. With this multicultural

curriculum Stern meant to offer a more inte-grating educative model which accomplishedwith both students and social’s requirementsand necessities. Opposite to previousapproaches or methodologies which soughtto prioritize the linguistic competence, Sternadvocated for an integration and comple-mentarity of Communicative, General Lan-guage, Culture and Language Syllabus. Focus-ing on the Culture Syllabus (Stern, 1983), heincluded it when teaching a target languagein order to broaden language learners’ cul-tural horizons and communicative compe-tence in intercultural contexts.Despite the lack of agreement to define whatcommunicative competence implied, it couldbe stated that these authors (Canale & Swain,1980; Stern, 1983) advocated for the inte-gration and promotion of the cultural aspectswhen learning a second language since theycould be essential for an effective commu-nicative experience. Thus, a similaritybetween both authors would be the goal ofthe second language teaching process, whichwould not be simply a matter of knowing thelanguage, but to know how to use it in a cer-tain situation. To carry this out, it is essen-tial to provide with social, cultural and com-municative rules or contents which reallyturn language learners into suitable speak-ers. The language cannot be learned in iso-lation, but it should consist of the integra-tion of all competences.Therefore, the previous ideas offered byauthors such as Canale & Swain (1980) andStern (1983) could explain the interrelationbetween both the communicative compe-tence and the intercultural competence du-ring the learning and teaching process.According to the CEFR (Council of Europe,2001), the communicative competence makesreference to the ability of a speaker to use atarget language in an appropriate and effec-tive way, not only from the linguistic point ofview, but also taking into account the soci-olinguistic, cultural and pragmatic aspects.Ideally, the teaching process should be basedon the integration of linguistic and culturalaspects. As has been mentioned in previousquotations (Byram, 1997; Byram & Fleming,2001; Trujillo Sáez, 2001), there is a needof learning the cultural aspects of the targetlanguage in order to have an appropriateand effective intercultural communication.Among these cultural aspects, it is importantto remember the current combination and


Development of the interculturalcompetence in the educational context

consideration of both the Big C Culture andthe Little C culture in order to avoid the ste-reotyped vision and the lack of connectionwith the linguistic aspects. Indeed, the teach-ing process should advocate the teaching ofculture in its entirety with the aim of pro-moting both students’ communicative andsocial skills. This would mean the teachingof literature, history, dressing, eating or li-ving habits, among others, regardless of theirformality or informality.As a result, with the aim of promoting thesegoals and principles, Doyé considered that‘there seems to be a general agreement thatsuch intercultural competence has to becomean integral part of all school education’ (1999,p. 15). This could be also known as the inter-cultural communicative competence in whichthe aim should be to communicative pro-perly in different communicative situationsand with diverse foreign people in which thelink between the participants is the language.The projects that guide the current educa-tional basis should reflect the importancethat the intercultural factor has nowadays.Among them, it is important to highlight theCommon European Framework of Refe-rences for Languages, the INCA Project:the Intercultural Competence Assessmentand the Spanish Royal Decree named LeyOrgánica para la Mejora de la Calidad Educa-tiva (LOMCE 8/2013).As a result, the integration and developmentof the intercultural competence meant thechange of perspective regarding the lear-ner profile of target languages. Until then,the concept of the native speaker had pro-liferated in language teaching and it had beenthe main aim to be achieved by languageteachers. Nonetheless, new researchers, suchas Kramsch (1998) or Cook (1999), amongothers as can be seen below, have consi-dered that the concept of the native spea-ker was significantly limited to the newchange of direction in the educational back-ground. Firstly, it is important to note whatcharacterized the traditional notion of thenative speaker. As Malpica stated,The native-speaker model focuses on theachievement of native-speaker proficiencyand assimilation into the new culture with-out taking into account the learner’s expe-riences, values and beliefs. Furthermore, itcreates an imbalance of power in favour ofthe native-speaker language, which can lo-wer the learner’s self-esteem and negate hisor her social and cultural identity (2012, p.1).Indeed, the idea of becoming a native spea-ker was principally based on getting one lan-guage and its culture. Therefore, against thisidea of one language and one culture, cer-tain researchers showed their disagreement

and also echoed the notion of the intercul-tural speaker, such as Byram (1997, p.31),Kramsch (2001, p. 33) or even Paikeday (1985),who even wrote a book titled The Native Speak‐er is dead! in order to demystify the conceptand idealization of the native speaker.According to these authors, the goals of alanguage speaker should be broader in orderto adapt them into the new diverse and glo-balised context. Therefore, speakers shouldbe capable of dealing with multiple culturalidentities using the target language, beco-ming in fact intercultural speakers. As wasargued, ‘the concept of the interculturalspeaker [means] someone who has an abil-ity to interact with others, to accept otherperspectives and perceptions of the world,to mediate between different perspectives,to be conscious of their evaluations of di-fference’ (Byram et al. 2001, p. 5).To sum up, being in agreement with theseprinciples and objectives, the language teach-ing process, as English in this particular case,should take advantage of interculturality toprepare intercultural speakers as proficientas possible as an alternative to the traditio-nal native speaker. Therefore, the teachingof language and diverse cultures should beinterrelated.Besides, the emergence of this notion couldbe linked to the current usefulness of Englishsince it is considered the language spokenworldwide and in the majority of contexts. Asa result, the learning of English should becomea tool for providing intercultural richness whichfavours communication instead of the limi-ted native speaker. This implies the learners’awareness concerning the intercultural andinternational usefulness of English and notlimiting its use to the native countries.Finally, in this context, Chlopek asserted toothat ‘by learning English, EFL students areenabling themselves to become users ofinternational, or rather intercultural, commu-nication- thus, the target language becomesa tool to be used in interaction with peoplefrom all over the world, where communica-tion in English takes place (2008, pp. 10-11).

[1] Membership of an infinite set of gram-matical sentences in a language.[2] Hans Heinrich Stern is an important lin-guist and researcher of concepts related tolanguage teaching.

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Doyé considered that‘there seems to be a

general agreement thatsuch intercultural com‐petence has to becomean integral part of all

school education’

[Amanda Hernández Martínez · 48.637.917-R]Language teaching in the FL/EFL classroom hasbeen a much studied issue by SLA and L2 pe-dagogy researchers throughout the last threedecades. In this sense, some crucial questionscan be generated such as: How do childrenacquire their own mother tongue without beingaware of such a process? How can we bestlearn a second language as adults? In this sense,such questions will lead us to considering therole of grammar in L2 acquisition; and morespecifically, the main effects of explicit and implic-it grammar instruction on FL/EFL learners’knowledge and use of grammatical structures.In accordance with this, scholars’ ideas postu-lated for and against teaching grammar seemnot to agree; or put it differently, the literaturecollected will appear not to unanimously agreeon the extent to which the explicit and the impli‐cit modalities are proved to be more effectivein the context of SLA. In order to do so, and forthe better understanding of the subject, themost significative dichotomies will be exploredin this literature review; and in the followingsection. The first one to be discussed will revolvearound the concepts of acquisition and learning.

1. Acquisition vs. learning debateThe terms acquisition and learning are intrinsi-cally related to SLA and their argument aboutwhether second languages are ‘learnt’ or‘acquired’ have drawn the attention of innu-merable scholars in the field (Sánchez & Cria-do, 2011). To begin with, it would be recom-mended to mention Krashen as the forefatherof the acquisition‐learning distinction and its con-troversy. This author makes a differentiationbetween these two recognizable types of se-cond language production in adults.Language acquisition has to do with an uncon-scious, natural process in our minds that implieslinguistic competence; and this is the case ofnative speakers (Sánchez & Criado, 2011). Whenthey speak, they are not focused on what theyare saying but rather on trying to make theirmessages productive; or, in other words, tocommunicate efficiently. Thus, speakers deve-lop a sense of ‘correctness’. They know whena sentence is grammatically correct or not,regardless of not even being aware of the rules(Krashen, 1982). By contrast, language learningrefers to a conscious process in which the learn-er is aware of the rules and can talk about them(Krashen, 1982). This is commonly knownas grammar or the rules of a linguistic system;

that is, the representation and verbalization ofthe language as something that can be analysedand studied in instructional settings.

2.Explicit/declarativevs. implicit/proceduralknowledge and learningIn connection with the concepts introduced inthe previous section (acquisition and learningprocess), it is a must in the SLA field to consi-der the main difference existing betweenthe explicit and implicit types of knowledgederived from these former processes.In this sense, the differentiation made by Cria-do et al. (2010) is very fair and sheds some lighton the field of SLA. This author claims that expli‐cit knowledge can also be called declarati‐ve, because it is the type of knowledge we canconsciously access to; i.e., it is the one wecan declare. Conversely, the scholar definesimplicit or procedural knowledge as the knowl-edge that we are unconscious about; it is auto-matic and, thus, proceduralized. This is the rea-son why many authors also call it “procedural”.Referring back to the previous definitions, itwould be also convenient here to add someother features. For instance, Ellis (2004; citedin Widodo, 2006) presents the explicit/declar‐ative knowledge as the one that it has to dowith the linguistic system and its uses. It is thekind of knowledge which is accessible and it canbe verbalized; and that is why we also call it“declarative”. Contrarily, Brown (2000; cited inWidodo, 2006) defines the implicit/proceduralknowledge as unconscious and deeply interna-lized. It can only be accessed in spontaneous sit-uations: written or spoken. In other words, thetype that is developed in children: “the child implic‐itly learns aspects of language (e.g. phonologi-cal, syntactical, semantic, pragmatic rules for lan-guage), but does not have access to an expla-nation of those rules explicitly” (p. 125).Another inquiring feature about explicit andimplicit knowledge is their association with twosenses of learning difficulty. The first one can bedefined in terms of the obstacles when learn-ers have to understand a grammatical featureand the second as those which learners face tointernalize the structure and then use it in a realcommunicative context. These two typesof learning difficulty that have been stated havenot always been understood and clearly distin-guished in L2 pedagogy. Therefore, accordingto Ellis (2006), even when the objective of thelesson is to develop implicit knowledge, fre-quently the problems that learners will face in

understanding a feature will guide the selectiveprocess to evaluate such difficulty in the gram-matical structures.Equally important to highlight here is the notionof explicit or declarative and implicit or procedu‐ral learning. On the one hand, scholars such asRebuschat & Williams (2012) affirm thatimplicit learning is an essential and extendedprocess of human cognition. The majority of ouressential skills are based on it (e.g. intuitive deci-sion making and music intelligence). In thisway, implicit learning would, then, be defined asa process during which people experience lear-ning without intending it or being aware of it.On the other, the two authors above invite usto view the explicit or declarative learning asintentional; and presented in scenarios in whichstudents are encouraged to look for specificpatterns, for instance a verb tense. For this rea-son, it always leads to conscious knowledge.Moreover, Dörnyei (2009) explains the conceptin another way affirming that explicit learningalludes to students’ conscious and predeter-mined effort made to gain mastery in somematerial or to solve a question. Other defini-tions of the explicit and implicit types are givenin a very clear and organized way in Mourssi’s(2013) study.The definitions given in relation to explicit andimplicit learning, based on the above researcher’sassumptions, are diverse and direct, but gener-ally they are quite similar. For instance, all thesefeatures converge in the fact that the explicit vari-ety is regarded as a conscious process where-as the implicit one is, conversely, consideredunconscious. Added to this, the author agreeson viewing the explicit modality as a process inwhich the learner is aware of being learning,whereas the implicit one is rather seen as a pro-cedure which the learner is not conscious about.2.1. The Interface IssueTaking the above utterances into consideration,we should carefully examine the particular rolethat explicit or declarative knowledge has in theSLA field (Criado et al., 2010). In this sense, someinevitable question should be posed: To whichextent does explicit or declarative knowledgeinfluence on implicit or proceduralknowledge,and vice versa? So as to answer these questions,it seems necessary to make reference to thecommonly known concept: the interface issue.According the literature collected (Terrell, 1991;cited in Nagaratnam & Al- Mekhlafi, 2013,among others), there are two clashing approach-es concerning the explicitor deductive instruc-tion to teaching grammar: interventionistand non‐interventionist. The former has to do with thosescholars who claim that “given the low numberof input/interaction hours in a typical foreignlanguage college (70-150 hours) or high school(100-300 hours) instruction, explicit grammarinstruction can serve to speed up parts of the


Explicitness vs. implicitness in EFL grammar instruction: constructs and dichotomies in SLA

acquisition process” (p. 84). In contrast to this,the latter refers to those authors asserting thatif learners are provided with intelligible inputbeing in an environment with low anxiety, theywill not need any explicit instruction.At this point, other SLA researches (Ellis, 2005;cited in Ur, 2011) take dissimilar options withrespect to the previous questions. Therefore itcan be found three different positions concern-ing the issue: strong interface, non‐interface,and weak interface. The first standpoint isthe non‐interface position in which its main pro-ponent, Krashen (1982), claims that there is norelation between explicit and implicit knowledge.As a result, according to another author (Wido-do, 2006), the former does not guarantee themastery in the later because they have differ-ent positions in the brain. Similarly, quoting theabove-mentioned scholar (Ur, 2011), it can bepointed out that “this will not enable you to pro-duce the target item accurately in your ownoutput in real-time communication, but can con-tribute only as a conscious ‘monitor’” (pp. 211-212).Secondly, the strong interface position – advo-cated by authors such as DeKeyser (1998,2007a; cited in Criado et al., 2010) – refers tothe idea that when L2 learners practice and useexplicit linguistic rules, these rules are trans-formed into implicit knowledge (Esteki, 2014).This means that the more you practice them,the more significantly big your implicit know-ledge about the language will be. And in thissense, there seems to be a strong relationbetween both types; and they can be trans-ferred to one another.Finally, the third stance is called the weak inter‐face position and it has to do with explicit know-ledge helping the acquisition of the implicit oneby making prominent one or some aspects ofthe input to learners (Esteki, 2014). In short,having considered the above-mentioned fac-tors, it appears that the debate concerningthe interface issue is still inconclusive; and someresearchers’ (e.g. Criado et al., 2010) studiesdeveloped throughout the past years cannot,but, support the idea that some conscious learn-ing is a key element in SLA knowledge.2.2. Explicit/deductive and implicit/inductiverelationshipIn the light of the concepts that have been trea-ted previously, it seems truly obvious that impli‐cit and explicit teaching and learning play acrucial role in the SLA field. And in fact, accor-ding to the papers reviewed, there are otherconcepts that are inherently related to them inteaching domains. It is the case of the deduc‐tive and inductive grammar approaches. Therelationship is not new and it has been speci-fied by multiple researchers such as DeKeyser(1994) and Criado et al. (2010).Concerning this idea, some descriptions

of deductive and inductive will be showed forthe better understanding of the association.First of all, the explicit or deductiveapproach forteaching grammar has to do with the ideathat deductive reasoning is produced from thegeneral to specific (Widodo, 2006). In this sense,rules are presented in first place and then prac-tice about them is done, what is called: rule‐driv‐en learning. This is the type of L2 teaching gram-mar that is traditionally used. If the rules areshown using real input and examples, the effec-tiveness of the learning will be higher.Therefore, the explicit concept to refer to gram-mar presentation will mean the same as thedeductive approach since learners are consciousof what they are learning. Actually, they bothtend to correspond in practice (DeKeyser, 1994).However, the explicit or deductive approach hassome advantages and disadvantages.We come to conclude that the deductiveapproach favours adult and analytical students’L2 learning by virtue of plainly illustrating therules. Furthermore, this type of instructionalmodality explicitly shows L2 target structuresthat can be understood as being time-saving.Additionally, a high number of authentic exam-ples can be provided; something that enablesFL/EFL learners to develop their speaking/com-municative competence in a real-life context.However, this approach does not guarantee acommunicative environment in the class becauseit is mainly teacher-centred and this particular-ity can dishearten students. Besides, accordingto authors like Widodo (2006), it is noteworthyto point out that the explicit modality can alsoinduce learners to assume that learning a lan-guage is a matter of simply knowing the targetstructures and, in fact, it does not fit real cir-cumstances.Secondly, and in the same author’s (Widodo,2006) view, the inductive approach to L2 gram-mar teaching is defined as the process thatderives from inductivereasoning. Then, itsprogress develops from particularities to gen-eralities. Initially, the students are provided withinput from the language that they want to learnand, subsequently, some rules and explanationswhich can be written or spoken are presented;put it differently, this process is called rule‐dis‐covery learning. Hence and in relation to theimplicit modality, the identification of the gram-matical rules is done implicitly. Nevertheless, asit was pointed out when referring to the deduc‐tiveapproach, the inductive one also has a fewadvantages and disadvantages.We can close this article by asserting thatthe inductive approach can help FL/EFL lear-ners develop their analytical and critical com-petence as they are more active in the learningprocess. For this reason, in Widodo’s (2006)words: “[this] approach encourages a learner todevelop his/her own mental set of strategies

for dealing with the tasks” (p. 128). Accordingto this author, it is crucial to stress the fact thatimplicit instruction also favours communicativeopportunities to take place given that problem-solving activities are developed collaboratively.In an opposite way, this approach could have anegative impact on FL/EFL students’ learning,because of their past experiences using thedeductive approach; and most importantly, evennotions of grammar given implicitlycould be learntincorrectly. Apart from that, the effort requiredon the part of teachers to prepare the lessonsand the materials is considerably higher.

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TEACHING GRAMMAR.ENGLISH TEACHING: PRACTICE AND

CRITIQUE, 5(1), 122-141.


[Elena Palao Andrés · 48.646.463-Z]Tras el visionado de la película de The Class(2007), debo destacar en primer lugar, elimpacto que causó en mí cuando esta fina-lizó. Quizá la palabra traumatizada poseeconnotaciones demasiado fuertes para des-cribir la sensación que me invadió, pero esuna película que difícilmente olvidaré. El aco-so escolar es, desgraciadamente, un temaque posee demasiada importancia en nues-tra sociedad en la actualidad. Es, seguramen-te, el principal problema al que deben hacerfrente educadores, psicólogos, y expertosen materia de psiquiatría y educación. Tras-ladándonos concretamente a la noción deacoso escolar o bullying que se nos defineen el contexto de este filme, podemos des-tacar el realismo, la crudeza, el horror y elsentimentalismo que se reflejan en el mis-mo, y que contribuyen más todavía, si cabe,a recrear una pesadilla que aconteció ennuestro mundo hace ya casi dos décadas. Lapelícula no sólo pretende sumergirnos en unmundo de desesperación, actitudes incívi-cas, deshumanización, humillación, aislamien-to, rebeldía, miedo e inseguridad, sino tam-bién concienciarnos del grave problema quesupone el acoso escolar para nuestro siste-ma educativo y nuestra sociedad actual.En la película podemos apreciar claramenteconductas y actitudes típicas de la adolescen-cia, como la imitación (si uno insulta, los demáshacen lo mismo), la rebeldía (incumplimientode las normas sociales), el trastorno negati-vista desafiante (insultos a los padres y negar-se a hacer cosas, así como actitudes violen-tas en casa, lo que podemos observar, porejemplo, en Kaspar), conductas disruptivas(todos aquellos comportamientos que se suce-den en clase y que alteran el desarrollo habi-tual de la misma, lo que podemos observardurante toda la película a través de las veja-ciones a las que se somete al protagonista,Joosep), y el trastorno disocial, íntimamenteligado a la adolescencia y a todos los rasgosmencionados con anterioridad (lo que pode-mos contemplar en las conductas distorsio-nadas, destructivas y negativas que se suce-den a lo largo de la película: vejaciones y com-portamientos negativos y destructivos comola escena en la que obligan a Kaspar a prac-ticar una felación a Joosep, y que quizá es eldetonante de que ambos tomen la decisiónque desembocará en un catastrófico final).Por otra parte, podemos analizar a los prin-cipales personajes de la película, que sonquienes mejor reflejan los valores que se des-prenden de ella:• Joosep: es un chico introvertido, solitario,tímido, serio. No le gusta llamar la atencióny cuando todos comienzan a insultarle y asometerle a toda clase de comportamientos

agresivos y vejatorios, nunca se defiende yse limita a obedecer y a aceptarlos, por muynegativos que sean (por ejemplo, no se defien-de cuando Kaspar comienza a defenderlo yun día van al patio, encierran Kaspar y comien-zar a pegar a Joosep). Joosep no es partida-rio de responder a la violencia a la que lesometen, pero sin embargo, al final hará usode esa misma herramienta para poner pun-to final a la pesadilla de la que fue víctima.• Kaspar: es un joven valiente, generoso (pres-ta unas zapatillas a Joosep cuando Anders ylos demás se las rompen), defensor de losdébiles (lo que queda perfectamente refleja-do en que no le importa ser también insulta-do y golpeado al ponerse de lado de Joosep)y otorga mucha importancia al honor y la hon-ra (lo que querrá restablecer junto con Joo-sep y que les llevará a provocar un final catas-trófico de muerte, odio y venganza).• Anders: es el antagonista de la historia, el“malo” de la película. Es un joven sin escrú-pulos, violento, engreído, burlón. En ningúnmomento siente pena Joosep ni arrepenti-miento por las vejaciones a las que someteal joven, e incluso aumenta todavía más sucomportamiento negativo cuando Kaspardefiende a Joosep (lo que lleva a Joosep a

no querer ser defendido por él).En definitiva, tanto Joosep como Kaspar yAnders son personajes que tristemente podrí-an reflejar miles de casos que se sucedenhoy en día en las aulas y ante los que sedeberían tomar más medidas para combatirel acoso escolar. El comportamiento de losdocentes en la película también refleja engran medida la realidad escolar en la que vivi-mos, ya que sus actitudes pasivas (los ame-nazan pero no los expulsan ni adoptan nin-guna medida disciplinaria para combatir loscomportamientos de acoso) contribuyentodavía más, a acrecentar la violencia, y pue-den incluso llegar a generar más violencia (elhecho de que alumnos como los personajesde la película decidan poner solución al pro-blema de la peor manera que podamos ima-ginar ante la indiferencia no sólo de profe-sores, sino también de padres).Por tanto, en mi opinión, creo que se debe-ría no sólo concienciar más a los jóvenes sobrela violencia en las aulas, sino también no dejarnunca de inculcarles los valores de respeto,igualdad, generosidad y empatía, para quedesde un punto de vista individual sepan ima-ginar el sufrimiento y la desesperación quepueden llegar a experimentar sus iguales.


El acoso escolar en nuestrasaulas a través del análisis dela película ‘The class’

[Jorge García Ardura · 53.546.787-G]Tomando como referencia a Salvadó et al.,(2012), estudios recientes señalan que unode cada 150 niños es diagnosticado con Tras-torno de Espectro Autista (TEA). Si quere-mos construir una escuela verdaderamenteinclusiva, un docente debe ser conocedorde diferentes estrategias que puedan facili-tar la integración de este alumnado en laescuela ordinaria. En las últimas guías diag-nósticas se establece de manera formal estetérmino incluyendo dentro del mismo espec-tro al trastorno autista, asperger, trastornodesintegrativo de la infancia y al trastornogeneralizado del desarrollo no especificado.Este síndrome se caracteriza por la presen-cia de déficits sociales y comunicativos asícomo por la aparición de intereses fijos ycomportamientos repetitivos que, sin duda,repercuten en la actividad escolar.Tanto antes como una vez diagnosticado,frecuentemente ya en la etapa de EducaciónPrimaria, el maestro debe hacer uso de dife-rentes herramientas para intentar propor-cionar una respuesta educativa ajustada alas necesidades del alumno. Estas estrate-gias pueden estructurarse en dos grandesáreas, que son las siguientes: área metodo-lógica y área de habilidades sociales.

Área metodológicaEste campo pretende proporcionar a losdocentes habilidades metodológicas con elfin de favorecer el control de las conductasdisruptivas de estos alumnos. Nos referimosa aspectos tales como la distribución espa-cial del aula, el tipo de apoyo prestado o laadaptación de materiales que permitan alniño integrarse de manera efectiva al mismotiempo que logramos su control conductual.De este modo, se pueden trabajar los siguien-tes aspectos:

• Estructuración del aula.- Se trata de orga-nizar el espacio, previa explicación de cadauno de los mismos, en diferentes zonas detrabajo señalizadas a través de pictogramasalusivos a la temática de que se trate. Comoejemplo, se proponen las zonas de trabajoindependiente, las zona de trabajo común,la zona de descanso y la zona de ordenador,de manera que vaya alternando diferentesespacios a lo largo de la jornada escolar paraevitar de este modo la fatiga.

• Apoyos visuales.‐ No solo hablamos de foto-grafías y pictogramas sino que también nosreferimos a todas aquellas imágenes utiliza-das como ayuda para complementar la expli-cación del profesor. Estos alumnos proce-san de manera más sencilla la informaciónperceptivo-visual que la perceptivo-auditi-va por lo que es recomendable el manteni-miento de una imagen o de un sencillo esque-ma para favorecer en el alumno el seguimien-to de la instrucción dictada por el docente.Una simple pizarra nos puede ayudar ennuestro objetivo por la facilidad que nos ofre-ce a la hora de representar cualquier normao plasmar de manera permanente unasecuencia de actividades que tiene que rea-lizar el alumno.• Dificultades conductuales.‐ Inherente a lascaracterísticas de este síndrome estos alum-nos presentan una serie de conductas dis-ruptivas en el aula (llamadas de atencióncomo golpecitos, tics, etcétera) que resultanespecialmente difíciles de controlar porparte del profesorado.En base a ello, el alumno debe estar situadoen el aula junto a aquellos que puedan pro-porcionarle modelos de conducta adecua-dos. Se puede utilizar la técnica del compa-ñero tutor donde irán rotando aquellos com-pañeros seleccionados por el maestro con

los que demuestre unamayor sintonía.Con el objetivo de facili-tar la supervisión de lostrabajos es importantetambién la proximidad almaestro. Este alumnadodemanda continuamentela atención del adulto

necesitando la aprobación constante de suactividad. Por esta razón, la utilización deseñales pactadas (pequeño toque, guiño...)para evitar las distracciones y redirigirle a laactividad puede convertirse también en unabuena solución.En su aula, el maestro tiene que hacer usode diferentes reforzadores de manera inme-diata a la producción de conductas positivasy el trabajo realizado, ignorando las negati-vas siempre que sea posible. En este senti-

do, fomentaremos su motivación, introdu-ciendo sus intereses y gustos personales ensu trabajo, le proporcionaremos diferentesalternativas para que pueda elegir entre ellaso alternaremos aquellas tareas que seanmenos motivadoras con otras más gratifi-cantes dado lo restringido de sus intereses.De la misma manera, para estos alumnos esfundamental saber en cada momento qué eslo que va a pasar y lo que les espera a con-tinuación. La anticipación reducirá de formadrástica su ansiedad de modo que el esta-blecimiento de una rutina se antoja funda-mental en el aula. Se puede hacer uso deuna agenda personal que le facilite pistas,preferentemente de manera visual, sobre lasactividades que tienen lugar cada día, seña-lando en qué orden se realizan para antici-par cada uno de los momentos y logar la cre-ación de dicha rutina. Unas pautas clarassobre el inicio y final de cada actividad faci-litarán, de la misma forma, su adaptación.Por último, un lenguaje claro y sencillo sindobles sentidos unido a unas normas clarasy consecuencias o a la implementación desencillas técnicas de relajación para contro-lar la ansiedad pueden igualmente contribuiral control conductual.

Área de habilidades socialesEste segundo campo pretende desarrollar enel alumno habilidades de interacción que per-mitan mejorar su integración en el aula. Sue-len poseer dificultades para interaccionar demanera social al carecer de recursos y habi-lidades que pueden dar lugar a situacionesde estrés y ansiedad. Estructuramos esta áreaen dos ámbitos, que son los siguientes:• Ámbito individual.‐ Esta tipología de alum-nado necesita distintas ayudas para desarro-llar una capacidad emocional óptima y paracontrolar y regular los sentimientos propiosy las relaciones con los demás. Por todo ello,es necesario trabajar de forma individual yexplicita actitudes emocionales tanto a nivelpersonal como a nivel social.Bien a través de la acción tutorial o bien através del maestro especialista, se puedenponer en marcha diferentes ejercicios deidentificación emocional que faciliten la com-


Estrategias de trabajo paraniños con trastorno deespectro autista en un aula de Educación Primaria

Estudios recientes señalan que uno de cada 150 niños

es diagnosticado con Trastornode Espectro Autista (TEA)

prensión de situaciones sociales. El alumnodebe conocer y usar el vocabulario referidoa los estados emocionales para expresarcómo se siente, por ejemplo, nombrandocada estado emocional por el que pasa a lolargo de la jornada. Podemos explicarle lossíntomas físicos asociados a cada emocióno poner en práctica actividades tales comoel reconocimiento de expresiones faciales apartir de fotografías, dibujos o situaciones.Una vez identificadas, debemos proporcio-narle estrategias que le enseñen a controlaraquellas emociones que le provoquen com-portamientos disruptivos. Un ejemplo es laconocida técnica del semáforo. En ella cadaalumno puede visualizar y asociar cada unode los colores con tres diferentes nivelesemocionales (verde: tranquilo, amarillo: enfa-dado y rojo: furioso). De esa forma, le seráposible identificar los momentos en los sesiente de esa manera y elaborar una lista conactividades que puede realizar cuando sesienta así.• Ámbito grupal.‐ Los iguales son imprescin-dibles para mejorar los sentimientos de acep-tación y pertenencia al grupo y para favore-cer el aprendizaje de conductas y modelosa seguir. Esta sensibilización del grupo per-sigue, por un lado, conocer las característi-cas de su compañero y, por otro, concien-ciar en la necesidad de ayudar a los otrospara facilitar un ambiente integrador.

A través de la acción tutorial se pueden tra-bajar distintas lecturas sobre la diversidad(“Por cuatro esquinitas de nada”), conversarpara tomar conciencia sobre los sentimien-tos que genera el sentirse diferente, realizardinámicas poniendo en común las caracte-rísticas personales de cada uno o realizarlos conocidos como “círculos de amigos”.Así, podemos elegir a algunos alumnos volun-tarios sensibles a la situación del alumno,explicar cómo pueden ayudar a su compa-ñero (sentarse con él a realizar un trabajo,guiarle en la tarea, etcétera) y celebrar conellos reuniones periódicas para resolver lasdificultades que puedan surgir, proponersoluciones o dinamizar a sus componentes.En conclusión, la utilización de unas herra-mientas adecuadas dirigidas al alumnado con

síndrome de espectro autista facilitará la in-tegración efectiva dentro de aula y centro.A este respecto, un buen docente tiene queser conocedor de las características asocia-das a este trastorno y debe poner en mar-cha las estrategias más apropiadas para cadaalumno, en particular, y para cada grupo,en general.

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IDEAS PROPIAS.


Un buen docentedebe ser conocedor

de las característicasasociadas al TEA ytiene que poner en

marcha las estrategiasmás adecuadas


Concepto de información profesionalLa información profesional y la OrientaciónProfesional aparecen constantemente unidasy relacionadas hasta el punto de que la defi-nición de la primera es difícil hacerla sin refe-rirse a la segunda. Por ello es convenientedefinir la Orientación Profesional, que segúnla Recomendación de la Organización Inter-nacional del Trabajo de 1949 es “la ayudaprestada a un individuo para resolver proble-mas referentes a la elección de una profesióny al progreso profesional habida cuenta de lascaracterísticas del individuo y de la relaciónentre éstas y las posibilidades de empleo.Tiene alcance más limitado y puede ser defi-nida con el profesor Super como “la ayudaprestada al individuo para comprender y apli-car la información a su propio caso”. En estesentido es fácil entender que la complejidadde la vida moderna hace más difícil al indivi-duo conocer todas las posibilidades que se leofrecen para desarrollar su vida profesional.El convenio de la O.I.T de 1975 fija los mis-mos objetivos a ambas; La información y laOrientación deberán abarcar la elección deuna ocupación, la formación profesional ylas oportunidades educativas conexas, lasituación y perspectivas de empleo, las posi-bilidades de promoción, las condiciones detrabajo y otros aspectos de la vida activa enlos diversos sectores de la actividad econó-mica, social y cultural, y a todos los nivelesde responsabilidad. La orientación profesio-nal es un proceso continuo por la evoluciónde las características de sujeto.Si por características del sujeto en orden alencuadramiento profesional se entiende fun-damentalmente las aptitudes, habilidades, inte-reses y rasgos de personalidad, la Psicologíadice que el hombre descubre y desarrolla susaptitudes y habilidades, madura su persona-lidad cuando las circunstancias son propiciasy que puede evolucionar en sus intereses conel tiempo. Esto está indicando que la orien-tación profesional, es una labor que se basaen lo irreal, no es acto de un instante, sinouna actuación continua, si bien distribuidaen momentos significativos de la evolución.El progreso en la adquisición de preparaciónestá condicionado por factores del sujeto ypor estructuras cambiantes del mundo socialy laboral.La adquisición de conocimientos es sucesi-va, por etapas, de ahí que la orientación debetener en cuenta este desarrollo.Las circunstancias políticas, sociales, econó-micas son cambiantes, necesitan recursoshumanos para cubrir nuevas necesidades.

Exigen, por tanto creatividad y adaptación.Si por características del sujeto en orden alencuadramiento profesional se entiende fun-damentalmente las aptitudes, habilidades, inte-reses y rasgos de personalidad, la Psicologíadice que el hombre descubre y desarrolla susaptitudes y habilidades, madura su persona-lidad cuando las circunstancias son propiciasy puede evolucionar en sus intereses con eltiempo. Esto está indicando que la Orienta-ción es una labor irreal, no es acto de un ins-tante, sino de una actuación continua, si biendistribuida en momentos significativos.La conjugación de tales condicionantes ade-más de probar por su complejidad la nece-sidad, al menos para muchas personas, deun asesoramiento en la elección profesional,pone de manifiesto que son elementos pro-venientes de dos focos distintos- individuoy sociedad- y sujetos a evolución con el trans-curso del tiempo. Esa evolución de los con-dicionantes es lo que determina el sentidodel proceso continuo que entraña el queha-cer de Orientación Profesional.La labor de la Orientación Profesional, ade-más de comprobar en distintos momentosel estado de las características del individuoante la elección entre distintas alternativascon el propósito de asesorar la más adecua-da, deberá estimular el desarrollo de laspotencialidades de aquellas.El progreso en esa formación intelectual estádeterminada por una finalidad, en general setrata de lograr una preparación para un día,antes o después, conseguir un trabajo y quizáalcanzar en él un éxito profesional y personal.Aparte de la problemática que puede ser parael sujeto alcanzar la meta con éxito ya que sehalla sometida en su estabilidad a distintosvaivenes, el mismo progreso en la adquisiciónde preparación está condicionado a factoresdel sujeto, cuando no también de estructurasen cambio con distintas alternativas.El individuo en ese elegir opciones, al ir supe-rándose intelectualmente, precisa de un cono-cimiento objetivo de sus posibilidades en rela-ción con las condiciones de lo nuevo a adqui-rir, del modo y de la finalidad a la que apunta.

Características de la Orientación Profesional• Es un proceso, que tiene lugar a lo largode toda la vida del individuo que contribu-ye a su desarrollo personal y vocacional.• Es un hecho puntual que tiene lugar enaquellos momentos en lo que el alumnadodebe realizar una elección entre los distin-tos estudios y profesiones.• Es una ayuda en el proceso educativo.• Es un enlace entre la actividad educativa

y la vida activa.• La orientación profesional se consideradesde una perspectiva evolutiva del desarro-llo de la carrera.• La orientación profesional requiere un per-sonal técnico para realizar la intervenciónorientadora.• En la orientación el alumno tiene que seractivo en el proceso orientador.• La orientación es un factor relevante parala preparación a la vida activa y adulta.

Objetivos de la Orientación ProfesionalEl Manual Intervención Psicopedagógica yOrientación Educativa de Sobrado Fernán-dez, L. (1993) propone como objetivos de laOrientación Profesional, así concebida parafacilitar el tránsito del mundo escolar a lavida profesional activa, los siguientes:• Favorecer el conocimiento de las posibili-dades personales.• Estimular la reflexión sobre las salidas ocu-pacionales y posibilidades profesionales.• Desarrollar los conceptos sobre el mundoprofesional y el rol del trabajo en la vida per-sonal.• Desenvolver habilidades para formular elcurrículum vitae y superar las pruebas deselección profesional.• Estimular destrezas de resolución de pro-blemas y tomas de decisión.Para el desarrollo de estos objetivos seránecesario proporcionar al alumno in, forma-ción personal y social que fomente el Auto-conocimiento, ayudándole a identificar susactitudes, sus aspiraciones, intereses, apti-tudes, aspectos familiares y de relación socialque van a tener relevancia en su inserciónen el mundo laboral.Al mismo tiempo será necesario facilitarleinformación profesional, es decir, introdu-cirle en el conocimiento del mundo laboral.Las preguntas más habituales son dónde ycómo encontrar trabajo, remuneración, ofer-tas y demandas, etcétera.

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La Información y la Orientación Profesional

[Fátima Alarcón Abiétar · 29.194.059-K]En el sistema educativo, el concepto de laeducación emocional ha empezado a tenerpeso suficiente para que las institucionescreen programas y teorías de estudio enfo-cados en un aprendizaje mucho más diná-mico, donde el alumno pueda contextuali-zarse en el plano individual y social.La revolución que supone la educación y lainteligencia emocional trae consigo que enel aula de clase germine un ambiente don-de el futuro de la sociedad pueda ser viable,bajo un conjunto de valores y experienciasque se consoliden en la personalidad de losniños y jóvenes. Y es en este punto dondese abre la pregunta sobre qué impacto tie-ne este tipo de educación en relación al desa-rrollo de habilidades sociales que fomentenel bienestar en el aula de clase y cómo sepuede evidenciar que el desarrollo de las habi-lidades sociales potencien el aprendizaje.Cuando se habla de habilidades sociales enmateria de educación, se habla del tipo deactitudes que puede tomar el alumno tras laasimilación de conceptos claves en el ámbitodel conocimiento. El aula de clase es un esce-nario donde el alumno comparte su tiempo ysu pensamiento, permitiendo que cada unoexprese su propia condición social y aprendaa tener una convivencia dentro de la escalade valores que propone la vida cotidiana.Desde hace mucho tiempo, la educación estábasada en los principios de un ReglamentoInterior, a través del cual se fundamenta unaserie de acciones a seguir por parte del alum-no y que en el caso de desobediencia traeconsecuencias directas sobre el alumno, talcomo lo son las sanciones. Pero contrario alo que suponen estos reglamentos de con-vivencia escolar, los cuales son estructura-dos en base a unas normativas sobre lo queestá bien o lo que está mal, las habilidadessociales nacen como fruto mismo de la inter-acción del alumno, no solo ante el conoci-miento, sino ante la dinámica que represen-ta el mismo ambiente de las clases.

Es importante entender cual es la ruptura quehace la educación emocional y el desarrollode las habilidades sociales para la construc-ción de una nueva sociedad, en tanto el aulade clase es el epicentro donde se resuelvenlos conflictos mismos de la vida cotidiana yse aprende la razón de ser del convivir.

La psicóloga y escritora María Elena Gisme-ro, en su libro ‘Escala de habilidades socia-les’, hace un estudio a través del cual expo-ne todas las relaciones que existen en el aulade clase durante el proceso de asimilacióndel conocimiento, enfocándose principal-mente en las interacciones mismas de la per-sonalidad del alumno y el resto de los parti-cipantes del aula. Por ejemplo, se detiene enanalizar ese clímax que habita en el aula cuan-do el alumno frena sus emociones por mie-do a que sus preguntas sean de carácter“estúpido”, como también lo puede ser surelación con las personas de su sexo opues-to o el evitar ser partícipe de una reuniónpor el temor a llevarle la contraria a algunode los que sustenten su propio punto de vis-ta (Gismero, 2000).Estas mismas tensiones son las que se venreflejadas fuera del aula. Las experimenta elalumno cuando sube en autobús, realiza unallamada por teléfono o se encuentra en elcine. Pero es solo en el aula donde la inter-acción puede permitir una liberación de estastensiones, bajo el desarrollo de las denomi-nadas habilidades sociales, en tanto estas:“La capacidad compleja para emitir conduc-tas o patrones de respuesta que optimicenla influencia interpersonal y la resistencia ala influencia social no deseada (eficacia enlos objetivos) mientras que al mismo tiempooptimiza las ganancias y minimiza las pérdi-das en la relación con la otra persona (efica-cia en la relación) y mantiene la propia inte-gridad y sensación de dominio (eficacia enel respeto a uno mismo)” (Lineham, 1984).

El aprendizaje emocio-nal que se viene dan-do, tiene la función deque el conocimientomismo aflore en la per-sona los sentimientosnecesarios para quepueda comportarse ala altura de lo que

representa el aula académica. Es decir, comoescenario, los conflictos que allí se presentennacen como fruto de la manera en que elalumno percibe su formación y la reflejan lastemáticas que explora desde la historia, la filo-sofía, las matemáticas o el lenguaje, entre otras.En el desarrollo de las habilidades sociales, la

conducta que refleja el alumno no surge deuna imposición ni un estándar de valoresimpuesto por un reglamento, sino de su con-cienciación de lo que es su identidad en rela-ción a la autoridad del profesor y su relacióncomunitaria con el resto de sus compañerosde clase.La reducción de los comportamientos agre-sivos y el bullying que actualmente existe encasi todos los sectores del sistema educati-vo, es fruto de un mal desempeño de la inte-ligencia emocional y una no acertada cana-lización de las emociones (Rubin, 1999). Yen esa misma línea, la violencia escolar seconvierte en una forma de conducta, don-de el individuo observa que puede hacervaler sus propios intereses y coaccionar eldaño hacia los otros para hacerse sentir ysobresalir. (Ovejero, 1998).Por eso mismo el impacto que actualmenteestá teniendo el desarrollo de las habilida-des sociales, como fruto de una educaciónmucho más inteligente, emocional y reflexi-va, surge propiamente de una perspectivade conocimiento más incluyente, donde lossentimientos del alumno no triunfan por símismos, sino cuando estos tienen una con-notación en lo social (Lasch, 1979). Esto quie-re decir que el conocimiento mismo en elsistema educativo, ha empezado a apartar-se de esa línea cultural y narcisista donde eléxito y la promoción del alumno se veíanreflejados netamente en sus calificaciones yen sus propios logros personales.Los conflictos sociales que se presentan enel aula de clase solo son asimilados con untipo de pensamiento donde haya inclusióny donde el sujeto reconozca el contexto al


Las habilidades socialespara la resolución deconflictos en el aula

En el desarrollo de lashabilidades sociales, laconducta que reflejael alumno no surge deuna imposición ni unestándar de valores de un reglamento

Los conflictos sociales que se presentan en el aula de clase solo

son asimilados con un tipo de pensamiento donde haya inclusión


que está suscrito. La lucha de valores y com-portamientos pierde todos sus matices cuan-do existe una reflexión emocional en tornoal conocimiento que se obtiene a partir delprofesor y que repercute en el ambienteescolar.El aula está teniendo una enorme reformaen su manera de contextualizar sus temáti-cas desde sus emociones y sus habilidadessociales. La ruptura que se hace en relacióna la forma del conocimiento tradicional, esel evitar que éste se convierta en una formade egoísmo, asociada a los éxitos persona-les. Se busca que el alumno pueda liberarsedesde su autonomía. De este modo, el alum-no es consciente que su comportamiento olas tensiones que reprime inciden de mane-ra directa en el aula. Su modo de participaren el aula es lo que define que el acceso alconocimiento sea fructífero tanto para sícomo para sus compañeros. Por ello: “Todahabilidad social es un comportamiento o tipode pensamiento que lleva a resolver unasituación social de manera efectiva, es decir,aceptable para el propio sujeto y para el con-texto social en que está” (Trianes, 1996).En este punto es importante recalcar que

actualmente en el sistema educativo, el pro-ceso de adquisición de competencias y valo-res, se ha dado un énfasis mayor a las rela-ciones cooperativas entre los mismos alum-nos. Es decir, se ha proyectado las activida-des y habilidades sociales en las mismas líne-as de investigación y realización de trabajos.Esto genera relaciones mucho más adultasdonde cada persona hace valer su auto-nomía y sus iniciativas personales, para asíverlas proyectadas en la valoración finalque hace tanto el docente como el alumno.Cuando un alumno expone los contenidosde un tema determinado ante sus compañe-ros en el aula de clase, sus habilidades socia-les maduran en tanto se permite así que ten-ga un análisis crítico de su saber y se enfren-ta al juicio mismo que supone la calidad desu trabajo para quienes aprenden de suaprendizaje.El contacto directo con el medio, el trabajocooperativo entre iguales, la relación conadultos que ejercen de guías o la implicaciónen entidades sociales son elementos quefavorecen también la adquisición de compe-tencias y valores. (Puig, Gijón, García, Rubio:2011).

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[Itziar Cearreta Baraya · 45.628.742-P]La pérdida de un ser querido es un aconteci-miento que nos lleva a tener que aprender avivir el resto de nuestra vida sin la personaquerida. En el momento en el que esto suce-de, entendemos que se inicia el duelo, don-de se produce una sensación de pérdida, vacío,asombro, confusión y desconcierto, etcétera.En cuanto a etimología se refiere, la palabraduelo viene del latín dolus, que significa dolor.El duelo es el proceso de adaptación normalque sigue a la pérdida de un ser querido; otambién, la reacción emocional y de com-portamiento en forma de sufrimiento. Esteproceso requiere tiempo: no es algo que vayaa resolverse de inmediato.Tras la muerte de un ser querido, lo habituales que aparezca el duelo, que haya reaccio-nes. No es una enfermedad y al doliente nole está pasando nada malo por manifestaresas reacciones tras una pérdida. Es prefe-rible que haya reacciones a que el dolientese muestre impasible, como si no hubieraocurrido nada.Enfrentarse a la pérdida de un ser queridoes una situación difícil a la que todas las per-sonas se enfrentan alguna vez en su vida.Todas las personas tienen derecho a pasarel duelo a través de la tristeza, pues es elsentimiento indiscutible que le acompaña.La forma en que responden al duelo los niñosy los adultos es personal, cada persona mani-festará de forma distinta y lo que en algunoscasos conllevará la adquisición de fortalezao madurez, en otros, podrá terminar desen-cadenado otros problemas emocionales.El duelo implica un trabajo personal, no esun proceso que venga dado tras la muerte,sino que requiere de un trabajo y una ela-boración personal, implica realizar una seriede tareas como:· Aceptar la realidad de la muerte.· Trabajar las emociones asociadas a la perdida.· Aprender a vivir en un mundo en el que elfallecido está ausente.· Recolocar emocionalmente al fallecido yseguir viviendo.

Tipos de dueloExisten diferentes tipos de duelo.1. Duelo anticipado.- Es aquel que se da antesde que la muerte haya ocurrido. La diferen-cia con respecto a otros duelos es que en elanticipado los sentimientos suelen ser muchomás ambivalentes e inestables. Como la per-sona está todavía ahí, los dolientes alternanla cercanía y la distancia: quieren sentir porúltima vez la presencia de esa persona, peroa la vez temen el apego que esto genera.2. Duelo ausente.- Hace referencia a cuan-do la persona niega que los hechos hayanocurrido. Es tan fuerte el impacto, que la per-

sona no se siente capaz de afrontarlo. El pro-blema es que el dolor siempre retorna, biensea en forma de irritabilidad, ansiedad o deuna enfermedad física, entre otros.3. Duelo retardado.- Suele ser parte del due-lo ausente, y también recibe el nombre deduelo congelado. Aunque en un principio lapersona pretenda ignorar su dolor, pasadoun tiempo emerge con gran fuerza y quizásen el momento menos esperado. El dueloretardado suele darse cuando la persona quelo sufre no puede experimentar el duelo enel momento en que se produce la pérdida,debido a condiciones especiales como porejemplo el cuidado de una familia.4. Duelo inhibido.- Se produce cuando hayuna dificultad en la expresión de los sentimien-tos, por lo que la persona evita el dolor de lapérdida. También se inhibe el duelo en el casode las personas con algún tipo de discapaci-dad cognitiva. O en situaciones como las delpadre o la madre de familia que intentan man-tenerse fuertes para no afectar a sus hijos.O cuando alguien es muy reservado y no tie-ne oportunidad de hablar acerca de lo quesiente. En cualquier lugar, la inhibición se tra-duce en obsesiones, depresión constante...5. Duelo desautorizado.- Este tipo de dueloocurre cuando el entorno que rodea a la per-sona no acepta el duelo de ésta. A la larga,tarde o temprano, los demás siempre inten-tan desautorizar el duelo en algún punto por-que, para quien no experimenta el sufrimien-to, lo que debe hacer el doliente es dejar ir aquien ya se fue y seguir con su vida. Muchasveces, este tipo de duelo se da cuando la per-sona que murió llevaba asociado un estigmay se encontraba excluida al menos para elentorno cercano de la persona que lo sufre.Expresar duelo puede llegar a ser un acto sim-bólico que subvierta ciertas ideas políticas ysociales. Por ejemplo, si la persona ausenteera la pareja homosexual de alguien y la fami-lia no aprueba este tipo de relaciones.

6. Duelo crónico.- Se presenta cuando unapersona no logra superar la pérdida de unser querido. De uno u otro modo se resistea aceptar lo ocurrido y se enfoca obsesiva-mente en mantener vivo el recuerdo de esealguien que ya no está. Las personas contendencias depresivas son más propensas ainstalarse en este tipo de duelo. Prima laansiedad, la tristeza y la culpa, así como unasensación de impotencia y de desilusión.7. Duelo sin resolver.- Significa que la fasede duelo sigue presente. Suele denominar-se así al tipo de duelo que sucede cuandoha pasado cierto tiempo (entre 18 y 24meses) y todavía no se ha superado.8. Duelo distorsionado.- Se manifiesta comouna fuerte reacción desproporcionada encuanto a la situación. Suele ocurrir cuando lapersona ya ha experimentado un duelo pre-vio y se encuentra ante una nueva situaciónde duelo. Por ejemplo, puede haber experi-mentado la muerte de un padre, y al morirseun tío, revive la muerte de su padre, lo que lelleva a una situación más intensa y dolorosa.

Las 5 etapas del dueloUna persona que está en un periodo de due-lo pasa por 5 etapas según Elisabeth Kübler‐Ross. Definió cinco estados mentales queactúan como referencia para entender cómose va produciendo la evolución del dolien-te, desde el momento en el que sabe que suser querido ha muerto hasta que acepta estanueva situación. Ahora bien, estas etapas nosiempre se van sucediendo con la mismacolocación y de forma secuencial, es decir,no todas las personas en fase de duelo tie-nen por qué atravesar las 5 etapas. Además,cuando la atraviesan no tienen porqué apa-recer siempre en el mismo orden.1. Etapa de la negación.‐ Cuando una perso-na se entera de la enfermedad terminal omuerte de un ser querido, su primera reac-ción es negar la realidad de esta noticia


El duelo

devastadora, negando así también el dolor.La frase que podría resumir esta etapa es“Esto no me puede estar pasando a mí”. Lanegación puede ser implícita, es decir, queaunque nos expresemos verbalmente acep-tando la información de que el ser queridoha muerto, a la práctica nos comportamoscomo si eso fuese una ficción transitoria. Enotros casos, la negación es explicita, y se nie-ga de manera directa la posibilidad de quese haya producido la muerte.2. Etapa de la ira.‐ La tristeza pude llevar a unapersona sufrir ira y rabia y a buscar culpables.Esta ira puede manifestarse de diferentesmaneras, culpándose a uno mismo o a los de-más, y puede proyectarse contra animales yobjetos. Es importante que los familiares yamigos del doliente dejen que exprese libre-mente su ira sin juzgarlo o reprenderlo ya queeste enojo no sólo es temporal sino que, prin-cipalmente, necesario. Para ello se puedenemplear diversos métodos de expresión como

escribir una carta al ser querido fallecido paraexpresar el enojo, establecer un diálogo ima-ginario con ellos para compartir los sentimien-tos, hablar con un amigo o familiar, realizarejercicios físicos o practicar la meditación.3. Etapa de la negociación.‐ La etapa de nego-ciación puede ocurrir antes de la pérdida, encaso de tener a un familiar con enfermedadterminal, o bien después de la muerte paraintentar negociar el dolor que produce estadistancia. Se desea volver a la vida que setenía antes de que muriera el ser querido yque éste vuelva a nosotros. Se concentra granparte del tiempo en lo que el doliente u otraspersonas podrían haber hecho diferente paraevitar esta muerte. Las intenciones de volverel tiempo atrás es un deseo frecuente en estaetapa para así haber reconocido a tiempo laenfermedad o evitar que el accidente suce-diera. Esta fase del duelo suele ser la másbreve de todas las etapas ya que se trata delúltimo esfuerzo para encontrar alguna mane-

ra de aliviar el dolor por lo que supone untrabajo agotador para la mente y el cuerpoal tener que lidiar con pensamientos y fan-tasías que no coinciden con la realidad actual.4. Etapa de la depresión.‐ En esta cuarta eta-pa el doliente comienza a comprender la cer-teza de la muerte y expresa un aislamientosocial en el que se rechaza la visita de seresqueridos. En la etapa de la depresión dejamosde fantasear con realidades paralelas y volve-mos al presente con una profunda sensaciónde vacío porque el ser querido ya no está ahí.Se siente tristeza, miedo e incertidumbre antelo que vendrá. En esta etapa es normal quenos aislemos más y que nos notemos más can-sados, incapaces de concebir la idea de quevayamos a salir del estado de tristeza y melan-colía. Si bien el doliente siente que esta eta-pa durará por siempre es importante consi-derar que la depresión de este proceso deduelo no es sinónimo de enfermedad mentalsino que es una respuesta adecuada a unagran pérdida por lo que las emociones de ladepresión deben ser experimentar para sanar.5. Etapa de la aceptación.‐ Es el momento endonde hacemos las paces con esta pérdidapermitiéndonos una oportunidad de vivir apesar de la ausencia del ser querido. La fraseque la resume es: “Todo va a estar bien”. Estaetapa sucede cuando se ha aceptado la situa-ción dolorosa y depende de los recursos decada uno el aceptarla antes o después. Se tra-ta de aprender a convivir con esta pérdida ycrecer a través del conocimiento de nuestrossentimientos. No es una etapa feliz en con-traposición al resto de etapas, sino que al prin-cipio se caracteriza más bien por la falta desentimientos intensos y por el cansancio. Pocoa poco va volviendo la capacidad de experi-mentar alegría y placer, y a partir de esa situa-ción las cosas suelen volver a la normalidad.

El papel del profesorLa actitud del profesor en este tipo de situa-ciones es principalmente de acompañamien-to proporcionándole seguridad afectiva y cari-ño al niño y sirviendo como figura empáticacapaz de conectar con las inquietudes delniño. El docente debe responder a las pre-guntas del niño no forzando en ningún casoque este hable del suceso. Así mismo, es fun-damental que el niño encuentre en la escue-la un espacio para la expresión de sus emo-ciones y que el duelo pueda ser canalizadomediante actividades creativas. También debefomentarse que los niños sepan reconocersus emociones, haciéndose sentir que tienenderecho a estar tristes o contentos y, sobretodo, evitando que alberguen sentimientosde culpa. Es necesario observar la conductadel niño y estar en comunicación con la fami-lia y el orientador del centro.


[Amaia Abrisketa Bilbao · 45.628.318-K]¿Qué es el Mindfulness?El Mindfulness es trabajar la atención plenay la concentración desde el interior. Es poner-le vida a la vida, momento a momento, y serplenamente consciente de lo que ocurre enel aquí y en el ahora. El Mindfulness se basaen la meditación y tiene bases científicas desus múltiples beneficios.Su principal lema es el siguiente: Lo que hapasado, pasado está… después, lo de des-pués. ¡Ahora es el momento! ¡Vívelo!Origen del MindfulnessEs una práctica basada en las tradicionesorientales. Aunque su origen se localice enel budismo, al traerlo a occidente la técnicaperdió todo contenido religioso y se ha con-vertido en una práctica totalmente laica.Objetivos del MindfulnessEl principal objetivo del Mindfulness es ofre-cer técnicas adecuadas para trabajar: la tran-quilidad, la concentración, el autocontrol, elautoconcepto, el autoconocimiento, la acep-tación, la empatía… entre otros.Beneficios del MindfulnessSon muchos los beneficios que nos aportael Mindfulness, tales como:• Nos ayudará a identificar nuestras emo-ciones y las de los demás.• Nos ayudará a identificar nuestros proble-mas y las de los demás.• Antes de reaccionar de cualquier manera,nos ayudará a ser dueños de nuestros actos.• Nos ayudará a conocernos mejor.• Ser conscientes de lo que pasa en nues-tro interior nos ayudará a conocer, enten-der y aceptar mejor lo que les pase a otraspersonas. Es decir, nos ayudará a trabajar laempatía.• En momentos de ansiedad, nos ayudará arecuperar el control sobre las emociones, lospensamientos y los sentimientos.Importante para una buena práctica delMindfulnessPara una buena práctica del Mindfulness esimportante:• Tomar conciencia de:-La respiración.-El cuerpo y sus sensaciones.-Las emociones y los sentimientos.-Los pensamientos.• Insertar la practica en las rutinas diarias.• Compartir la práctica entre los centrosescolares y las familias.¿Cómo aplicar el Mindfulness en los niños?Es muy importante aplicar el Mindfulness enlos niños porque desde la atención plena,podrán desarrollar su máximo potencial;observando, escuchando, sintiendo, medi-tando, controlando, haciendo críticas cons-tructivas, empatizando, …y siendo plenamen-te conscientes de ello.

Hay diferentes tipos de ejercicios y juegospara llevar a cabo con los niños de una for-ma divertida dependiendo de los objetivosque queramos trabajar o reforzar en el niño.Objetivos y ejercicios para trabajarLa respiración:• El juego del ascensor: inspirar profunda-mente por la nariz y espirar lentamente porla boca.• El juego de la pelota de ping pong: Inspi-rar lentamente por la nariz y espirar por laboca a través de la pajita hasta que la pelo-ta de ping pong llegue a la meta.• El juego de las velas: inspirar profunda-mente por la nariz y espirar por la boca apa-gando así todas las velas.• Música relajante: Inspirar y espirar por lanariz mientras escuchamos música relajante.La atención:• El juego de las palmadas: cerrar los ojos ycontar las palmadas que da otra persona enun determinado periodo de tiempo.• El ejercicio de la galleta: comer una galle-ta sin prisa; saboreándolo, oliéndolo, tocán-dolo por ambas partes, disfrutándolo, etc.• El ejercicio de las mandalas: pintar diferen-tes mandalas utilizando diversos colores.• El juego del desaparecido: fijarse bien enuna persona y una vez escondido hacer pre-guntas sobre el pelo, la ropa que llevaba, etc.• El ejercicio de andar de puntillas: andar depuntillas en un determinado periodo de tiem-po y ser consciente después de las sensacio-nes que el ejercicio ha causado en tu cuerpo.• El ejercicio de frotarse las manos: frotar-se las manos intensamente durante un perio-do corto de tiempo y sentir las sensacionesen la mano una vez terminado el ejercicio.• El ejercicio de los saltos: saltar durante untiempo y sentir y contar las palpitaciones queello provoca una vez terminado el ejercicio.La relajación:• El juego de la pelota: masajear el cuerpomediante una pelota blanda.• El juego de las plumas de colores: recorrerdiferentes partes del cuerpo mediante plu-mas de colores. Adjudicar un color determi-nado de pluma a cada parte del cuerpo.• El ejercicio del masaje: masajear la cabezamediante los dedos de las manos y/o los pies.• El ejercicio de los laberintos: hacer labe-rintos recorriéndolos con el dedo y visual-mente después.• Lectura de cuentos específicos: ¿jugamos?…Las emociones y los sentimientos:• La práctica de la arena kinetica: utilizar laarena kinetica para canalizar emociones talescomo el enfado, los nervios, la tristeza, etc.

• El juego del papel de periódico: romper hojasde papel de periódico para canalizar emocio-nes tales como la rabia, el enfado… ver des-pués visualmente el resultado de dicha acción.• El juego de las pelotas de arroz: construirpelotas de arroz para canalizar diversas emo-ciones mientras las manipulamos.• El juego de las sombras: organizar un tallerpara expresar emociones a través de la repre-sentación corporal.• El juego del tigre: jugar a ser un tigre y a tra-vés del rugido exteriorizar emociones.La empatía:• El teatro: trabajar mediante el teatro dife-rentes emociones que causan los conflictos.• El juego de la careta: ponerte la careta conla foto de otra determinada persona y con-testar a preguntas que te vayan haciendosobre los posibles sentimientos y emocionesde esa persona en concreto, en determina-das situaciones.• El juego de la adivinanza: adivinar los posi-bles sentimientos y emociones de la perso-na que tienes al lado en determinadas situa-ciones.La asertividad:• El juego de la mirada: mirar a los ojos cuan-do una persona te hable.• El juego de la comunicación: dar a cono-cer y entender nuestros sentimientos y emo-ciones en un determinado momento a tra-vés de: la voz, el cuerpo, la lengua escrita...Para conseguir la atención plena hay que tra-bajarlo y entrenarlo todos los días median-te ejercicios tan sencillos como los citadosanteriormente. Durante este largo caminode aprendizaje, recordaremos siempre a losmás pequeños que los errores son caminosde aprendizaje y que gracias a ellos somoscapaces de avanzar y crecer como personas.Es muy importante que en este proceso dedesarrollo de atención plena reforcemos lapaciencia, la confianza y la práctica diariapara un mejor rendimiento.


Mindfulness para niñosAunque su origen se

localice en el budismo,al traerla a occidentela técnica perdió todocontenido religioso yse ha convertido enuna práctica laica



IntroducciónLa disfasia se aplica en general a los niñosque presentan un trastorno severo del len-guaje, y cuyas causas no se deben a razonesobvias como pueden ser: sordera, retrasomental, alguna dificultad motora, desór-denes emocionales o alteraciones de la per-sonalidad (Serón y Aguilar, 1992, p 331).Las disfasias se caracterizan por un desarro-llo del lenguaje severamente alterado enniños intelectualmente normales, mayoresde 5 años, tanto a la comprensión como a laemisión del lenguaje, no es posible explicarpor problemas intelectuales, sensoriales,motores o lesiones neurológicas, acompa-ñado de problemas asociados (atención dis-persa, aislamiento).Desde un punto de vista clínico, los tres enfo-ques presentados, la exclusión relativa, laevolución en el tiempo, la especificidad delos síntomas lingüísticos aparecen como bas-tante complementarios, y su grado de apli-cabilidad dependerá más de los casos quede su bondad intrínseca.Parece claro que si nos encontramos conniños pequeños, o cuya edad mental se sitúaentre los dos y cinco años, será necesarioproceder por etapas, donde la observaciónde la evolución del niño irá confirmando ocorrigiendo las primeras impresiones extra-ídas del método por exclusión.La gravedad del pronóstico general de lasafasias y disfasias infantiles, sobre todo si seinscriben dentro de un conjunto de otrasalteraciones, nos obliga a dos tipos de deci-siones: Únicamente una intervención inten-siva, precoz y de larga duración permite obte-ner mejorías significativas.Aimard (1972) comenta con mucha claridadque únicamente aquellos niños que han reci-bido mucha reeducación, de una forma pre-coz y prolongada, presentan una evoluciónnotablemente favorable. En los casos másgraves, es preciso regular las expectativas

de la familia y ayudaría a adaptarse a las nece-sidades comunicativas especiales del niñodesde las edades más tempranas, no sólocon la finalidad de favorecer su evolución,sino también, y sobre todo, para evitar quereacciones inadecuadas empeoren el cuadro.Es impensable seguir estas orientaciones contodos los casos que no se ajustan a la nor-malidad; incluso sería perjudicial en aquellosque sufren de un simple retraso evolutivo ypara quienes deberíamos intentar intervenirde forma muy indirecta, respetando al máxi-mo la naturalidad del proceso de adquisición.Por lo tanto, que necesidad de separar delconjunto de niños con dificultades en laadquisición del lenguaje aquellos que van arequerir una intervención masiva no es unproblema de etiqueta, es sencillamente unproblema de eficacia.Un trastorno del lenguaje no es únicamen-te la consecuencia de una o varias causas,sino que es el resultado de una historia.En esta historia participan varios persona-jes; algunos pertenecen al propio sujeto, otrosforman parte de su entorno social. Si el de-sarrollo normal del lenguaje depende delas aptitudes lingüísticas de un niño, perotambién del resto de su capacidad y de lacantidad y calidad de la estimulación social.No hace falta una larga demostración paraentender que un niño, con buena capacidadintelectual y un apoyo adecuado de la fami-lia superará, por ejemplo, un déficit fonoló-gico o semántico con mayor facilidad queotro niño que no puede contar con esas ayu-das para ir compensando de forma naturalo con ayuda de una intervención especiali-zada las dificultades iniciales.Es bastante habitual, ver como niños con unacapacidad limitadísima de expresión verbalconsiguen mantener largas conversacionescon sus familiares, porque han desarrolla-do una rara aptitud para que los demáshablen en su lugar, anticipen, traduzcan, com-pleten sus esbozos de palabras o frases.

Sin embargo, otros menres que respondenal mismo patrón patológico no consiguen alo largo del día más que intercambios cor-tos, pegados a la solución de necesidadesconcretas.Criterios de diagnóstico de la disfasiaSegún DSM-IV(1995), los criterios de diag-nóstico de la disfasia son los siguientes:• Déficit persistente en el lenguaje en todoslos niveles comprensivos y expresivos.• Retraso cronológico y desviación respec-to a los patrones normales de adquisición ydesarrollo.• Graves dificultades para la comunicación.• Dificultades en los aprendizajes escolares.Características descriptivas de la disfasiaSegún Monfort y Juárez (1997), los niñosdisfásicos presentarían las siguientes carac-terísticas en el campo no lingüísticos:• Aspectos cognitivos.• Dificultades en el juego simbólico y enotras funciones simbólicas.• Déficit de memoria secuencial, auditiva acorto plazo y verbal.• Alteraciones en la estructura del tiempo yespacio.Aspectos perceptivos• Dificultades en la discriminación auditiva.• Tiempo de latencia más largo necesariapara la percepción auditiva.• Problemas de lateralización en el trata-miento de los estímulos auditivos.• Aspectos psicomotores.Dificultades práxicas• Alteraciones del proceso de lateralización.• Inmadurez de las destrezas motoras.Aspectos conductuales• Alteración de la capacidad de atención,hiperactividad.• Alteración de las relaciones afectivas y delcontrol de las emociones.

BIBLIOGRAFÍA

LOS NIÑOS DISFÁSICOS, DESCRIPCIÓN Y TRATAMIENTO,

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TORIAL CEPE (1999).

WEB SUSANA ALBERTOS, MAGISTERIO AUDICIÓN Y LEN-

GUAJE.

Los niños disfásicos

[Laura Pérez Tormo · 21.685.501-C]A menudo en las clases observamos a niñoscon problemas de lectura o escritura, les cues-ta comprender o asimilar información. Estadificultad puede ser originada por la dislexiay por esta razón se deben identificar las cau-sas que lo provocan y aplicar programas deintervención para solucionarlos. En el pre-sente artículo estudiaremos el concepto dedislexia, su diagnóstico e intervención paraasí poder llevarlo a cabo en nuestras aulas.

Concepto de dislexiaExisten diferentes definiciones del conceptode dislexia, según la Asociación de Dislexia yfamilia (DISFAM), la dislexia es un trastornodel aprendizaje de la lectoescritura, de carác-ter persistente y específico, que se da en niñosque no presentan ningún hándicap físico, psí-quico ni sociocultural y cuyo origen parecederivar de una alteración del neurodesarrollo.La Asociación Internacional de Dislexia defineel concepto de la siguiente manera: Dificultadespecífica de aprendizaje, de origen neurobio-lógico, que se caracteriza por dificultades en elreconocimiento preciso y fluido de las palabrasy por problemas de ortografía y descodifica-ción. Esas dificultades resultan de un déficit enel componente fonológico. Para Etchepare-borda y Habib, la dislexia es una dificultad pa-ra la descodificación o lectura de palabras.Todas las definiciones coinciden en que la dis-lexia es una dificultad del aprendizaje produci-da por un trastorno de la lectoescritura, de ori-gen neurobiológico y que los niños que la pre-sentan no tienen hándicap de ningún tipo. Elprincipal problema de la dislexia es que en nues-tro sistema educativo, la mayoría de los apren-dizajes se realizan a mediante el código escri-to por lo que el niños disléxico no asimila cier-tos contenidos porque no llega a su significa-do a través de la lectura. Existen dos tipos dedislexia: la dislexia fonológica o audiolingüís-tica que presentan dificultad para leer pseu-dopalabras y utilizan la ruta léxica valiéndosede la forma visual de las palabras y de susecuencia ortográfica; dislexia superficial ovisoespacial en la que el sujeto tiene alteradala ruta léxica por ello no conecta la forma glo-bal de la palabra escrita con la pronunciación.

EtiologíaLos factores etológicos que se pueden pre-sentar en la dislexia son los siguientes:• Origen genético, puede ser heredada porfamiliares con problemas en la adquisiciónde la lectura.• Síndrome neurobiológico por diferenciasen el giro angular (estructura cerebral situa-da en el lóbulo parietal del hemisferio cere-bral izquierdo), los disléxicos la presentanmás amplia o de igual amplitud que la del

hemisferio derecho. O por la simetría del pla‐num temporale producida por ectopias y fallosen la muerte celular programada durante elperiodo embrionario en el área del córtexsuperior y posterior del lóbulo temporal.• Existencia de una mala conexión interhe-misférica en la que el procesamiento de lainformación visual, el hemisferio derecho larealiza de manera más lenta que el izquierdo.• Baja conciencia fonológica.• Lateralidad cruzada o indefinida.• Problemas en la memoria auditiva a cortoplazo.• Dificultad para adquirir las nociones tempo-rales e inmadurez en la orientación espacial.Además de todos los aspectos anteriores pue-de tener una baja autoestima ya que puedenpresentar sentimientos de inferioridad debi-do a la clara consciencia de sus dificultades.

DiagnósticoEl diagnóstico de la dislexia se produce cuan-do el niño es evaluado en la lectura y la escri-tura y su nivel es mucho más bajo que losniños de su edad. Se puede realizar de lasiguiente manera:• Entrevista con el tutor para ver cómo essu lectura, atención, comportamiento…• Prueba WISC-R ya que poseen una inte-ligencia normal y si su resultado es inferiora 80 no sería dislexia.• Test para evaluar la lectura como el TALE-2000 o la batería PROLEC-R.• Evaluación de la conciencia fonológica através de las siguientes pruebas: Prueba desegmentación lingüística (PSL), Evaluaciónde la conciencia intrasilábica o Evaluaciónde la conciencia fonémica.• Evaluación de la percepción mediante elTest de Frosting o el Test de Bender.• Evaluación de la motricidad ocular, discri-minación auditiva, lateralidad, memoria ycoordinación motora y táctil ya que si susresultados son negativos pueden ser el ori-gen de la dislexia.

IntervenciónA través de los resultados obtenidos en eldiagnóstico se elabora un plan individual conlos siguientes ejercicios:• Ejercicios de conciencia fonológica.• Ejercicios de lectura: de letras, sílabas, pala-bras y oraciones.• Ejercicios visuales de motricidad, acomo-dación, convergencia ocular y de coordina-ción viso manual.• Ejercicios de audición, seguimiento de rit-mos, discriminación auditiva, etcétera.

• Ejercicios de tacto y destreza manual: tro-cear papeles en pequeños trozos, plastilina...• Ejercicios motrices que incluyan ejerciciosneurotróficos (arrastre, gateo, marcha…), ves-tibulares (balanceo, rodado…) y de coordi-nación (saltar con la cuerda, lanzamientos…• Ejercicios para el establecimiento adecua-do de la lateralidad.• Ejercicios de lenguaje: fonética, fonología,léxico, morfosintaxis y pragmática.• Ejercicios de ejercitación de la memoria acorto ejercitando la memoria auditiva y la visual.

Maduración, currículum y dislexiaConforme el niño vaya creciendo, maduran-do y con la ayuda necesaria irá mejorando,aumentará su autoestima y no se sentirá dife-rente respecto a sus compañeros. Puede queademás de los programas citados con ante-rioridad necesite alguna adaptación metodo-lógica en el aula, como el uso de horariosvisuales, subrayarle los conceptos clave enlos problemas o preguntas de los ejercicios,disponer de autoinstrucciones en su pupitrecon el material que debe traer, murales parala presentación de trabajos y como métodode estudio, uso de rincones de comunicacióno desarrollo emocional, social y personal,informarle de las fechas de los exámenes conbastante antelación, controlar el uso de laagenda, presentarle los ejercicios o exáme-nes con preguntas concretas y más cortas...

ConclusionesLa mayoría de niños disléxicos que están en lasaulas no están diagnosticados, presentan retra-so en la lectoescritura, no interiorizan bien lainformación escrita y, al conocer sus limitacio-nes, sufren trastornos emocionales por su bajaautoestima. Por lo que se deben diagnosticarlo más pronto posible, ofrecerles una metodo-logía de enseñanza adaptada a sus necesida-des, llevar a cabo un programa individual condiferentes ejercicios y reforzarlos siempre demanera positiva para así mejorar su autoestima.

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EL 29 DE MARZO DE 2014 DE HTTP://WWW.DISFAM.ORG/

DISLEXIA/


La dislexia

[Maite Moriano Gil · 78.908.859-E]El desarrollo del lenguaje oral es un proce-so natural que todos los niños y niñas delmundo realizan. El ritmo en el que lo hacenvaría en función de diferentes factores. Elobjetivo de estas líneas es tratar de explicarbrevemente cual es el proceso habitual dedesarrollo del lenguaje infantil y proporcio-nar a los padres pautas de actuación que sir-van de estímulo del mismo, así como suge-rencias de juegos y actividades para realizarcon sus hijos/as en casa.Los niños suelen pronunciar sus primeraspalabras con sentido alrededor del año deedad. Normalmente suele tratarse de pala-bras referidas a personas cercanas tales como“mamá”, “papá”, “tata”, etcétera.Hacia los dos años de edad comienzan a emi-tir frases de dos palabras, como por ejem-plo, “mama-agua”, etcétera.Es en el periodo comprendido entre los dosaños y medio y los cinco años donde se pro-duce un salto espectacular en este proceso,ya que es cuando comienzan a producir fra-ses largas (de unas 5 palabras), incorporanlas reglas gramaticales, aparecen los pronom-bres y sobretodo comienzan a preguntarinsistentemente por el nombre de las cosasy a tratar de conocer el significado de todolo que les rodea. En el inicio de esta fase esespecialmente importante que los padresobserven si su hijo o hija muestra interés porcomunicarse con su entorno de una mane-ra activa y continua, dado que lo contrariopodría indicar problemas serios en el des-arrollo que deberían de ser valorados por losespecialistas.Una de las dificultades en el lenguaje máshabituales en los niños son las llamadas Dis-lalias, dificultades en la pronunciación de unoo varios sonidos del castellano. El sonido queno se es capaz de articular puede omitirse,como por ej.: “pe” en lugar de “pez” o “ama”en lugar de “cama”, o sustituirse por otrocomo por ej.: “pego” en lugar de “perro” o“cilla” en lugar de “silla”. A los tres años deedad es normal que el niño tenga problemasal pronunciar dos consonantes juntas comotr, pl, cl, etc. A los cuatro años normalmen-te ya sabe pronunciar correctamente estassilabas trabadas, aunque aún se consideranormal el que algunos fonemas como porejemplo la /rr/ se pronuncien con dificultad.Lo habitual es que los niños de cinco añossepan articular correctamente todos los soni-dos de nuestro idioma.

Como se decía al inicio, existen varios fac-tores que pueden influir en la marcha de esteproceso. El primero, y sin duda el más impor-tante, es la estimulación que el niño/a reci-ba en los primeros años por parte de los adul-tos que le rodean. Es fundamental que a losniños/as se les ofrezca un modelo de imita-ción correcto y rico en vocabulario desde elinicio. Otro factor a considerar es el desarro-llo de los órganos bucofonatorios (lengua,labios, paladar, dientes, etcétera) Al igual queun deportista necesita ejercitar sus múscu-los para realizar las actividades, los niños/asnecesitan ejercitar estos órganos implicadosen el habla para poder articular correctamen-te los sonidos. Para ello es imprescindibletener en cuenta estos consejos:1. La alimentación debe de ser variada inclu-yendo alimentos sólidos a partir de los seismeses de edad (papillas y purés) y con peque-ños trocitos de alimentos blandos en tornoa los ocho o diez meses, con el objetivo defortalecer y favorecer la movilidad de la man-díbula. También se pueden hacer ejerciciossencillos y amenos como: soplar velas, hacerpompas de jabón, soplar en pajitas, inflar glo-bos, jugar con molinillos de viento, sacar lalengua y tratar de tocar la nariz, etc. que con-tribuyan a mejorar la movilidad y agilidad dela lengua y los labios.2. Evitar el uso del chupete y el biberón,especialmente cuando se ha producido ladentición. El uso prolongado de estos obje-tos puede provocar una mala colocación delos dientes y el paladar, que en el futuro pue-de producir una incorrecta articulación delos sonidos.3. Favorecer una correcta respiración nasal.Para ello conviene enseñar a los niños/ascuanto antes a sonarse la nariz para evitarcongestiones que afecten a la producciónde determinados sonidos (n, m).Otro de los factores que pueden influir sonlas dificultades de audición. En los niños/asson muy frecuentes las otitis serosas de repe-tición. La mayor parte de estas otitis se pro-ducen precisamente en los tres primerosaños del niño, que como veíamos antes, esel momento más importante en la adquisi-ción del lenguaje. Por ello se debe de tratarde evitar en lo posible su aparición. En casode que el niño/a sea propenso a padecerlas,es muy importante realizar un seguimientocontinuo de la capacidad auditiva para detec-tar de manera temprana posibles pérdidas,que puedan afectar a la articulación. Si un

niño/a no discrimina correctamente los soni-dos, no podrá pronunciarlos correctamente.Una vez que hemos visto a grandes rasgoscomo se adquiere el habla, ¿qué podemoshacer los padres para estimular el lenguajey tratar de evitar la aparición de dificultades?Estas son algunas de las pautas de actuaciónque les recomendamos tener en cuenta:· Hablar al niño despacio, de forma clara yprecisa y lo más a menudo posible· Mirarle a la cara y si es posible ponernos asu altura cuando el niño/a se dirige a nos-otros para verle los ojos y la boca.· Darle tiempo para que responda mostran-do interés en sus repuestas.· Señalar o marcar turnos de intervención enla conversación, hay que intentar que elniño/a respete los turnos de palabra, e igual-mente nosotros respetar los suyos.· Intentar que el niño/a sienta que hacemosesfuerzos por entenderle para que no sesienta frustrado.· Siempre que el niño/a inicie una conversa-ción, intentar mantenerla el mayor tiempoposible.· Si construye mal una frase, debemos ofre-cerle un modelo tomando como base aque-llo que ha dicho. Por ejemplo, si el niño/apregunta “¿es tu casa de su mamá?”Decirle,“sí es la casa de su mamá”.· Responder a sus preguntas y a continuaciónplantearle otras a él/ella para que reflexionesobre un tema. Por ejemplo, si nos pregunta“¿qué es eso?” y le respondemos “un buzón”,preguntarle “¿para qué crees que se usa?”.· Utilizar con él/ella preguntas abiertas paraque sus respuestas sean más largas. “¿Cuál es tú juguete favorito?”, “¿Por qué?”.· Ampliar las “oraciones telegráficas” delniño/a agregando las palabras que le faltan:por ejemplo, si dice: “mama-coche” decirle“sí, éste es el coche rojo de mamá, ¿quieresmontar en él?”.· Con los niños/as pequeños/as resulta másútil hablarles de situaciones o personas desu entorno más inmediato y de las que elniño/a tiene más referencias.· Dedicar cada día un tiempo para hablar conel niño/a de manera relajada. Por ejemplo,antes de acostarse o a la hora de la merien-da, hablándole de temas que le interesen.· Aprovechar todas las situaciones cotidianascomo el baño, salidas al parque, comidas, etc.para nombrarle objetos y ampliar su vocabu-lario: partes del cuerpo, nombres de comidas,objetos que podemos ver en el parque, etc.· Si el niño/a repite algunas sílabas al empe-zar las palabras (tartamudeo infantil), procu-rar no prestar una atención especial a ello nihacer comentarios al respecto, aunque seancon el fin de darle ánimos, como, por ejem-plo: “tranquilo”, “empieza de nuevo”, etc.


Cómo estimular el lenguajeoral de los niños en casa

· Utilizar gestos para facilitar la comprensiónde las frases.· Pronunciar correctamente, pero respetan-do la entonación natural sin exagerar dema-siado y sin gritar. Por el contrario, debemos evitar en lo posi-ble los siguientes comportamientos:· Hacer correcciones explícitas “eso no se diceasí”, “no lo estás diciendo bien”, etcétera.· Reírnos o imitar el habla “infantil” del niño/apor muy gracioso que nos parezca. No debe-mos usar palabras como “pipi” en lugar de“pájaro” o “gua gua” por “perro” ya que esmejor para ellos/as recibir un modelo correc-to de lenguaje. · Permitir que el niño/a nos pida cosas utili-zando únicamente los gestos, sin intentarpor lo menos nombrar el objeto. Aunqueentendamos qué es lo que quiere debemostratar de que lo verbalice. · Evitar todos los castigos relacionados conel lenguaje. Nunca se debe castigar a un niñoo niña por no decir correctamente algo o pornegarse a hablar.· No debemos ser inflexibles y tratar de impo-ner siempre nuestro criterio a los niños/as.Debemos respetar ciertos espacios y momen-tos, como el juego libre, para que el niño/ase exprese libremente.· No debemos atosigarles ni transmitirles

ansiedad, aunque nos parezca que habla muylento. Es normal que al principio su ritmo seainferior al de los adultos.· No debemos pedirle insistentemente querepita las palabras mal pronunciadas, pues-to que probablemente conseguiríamos quedeje de utilizarlas y las sustituya por otras.Algunos juegos y actividades que podemoshacer en casa con ellos/as para estimular elleguaje:· Hacer collages con recortes de revistas einventarnos cuentos o historias.· Jugar a realizar pequeñas obras de teatrocon títeres o marionetas.· Jugar a adivinar objetos diciendo algunasde sus características (forma, color, función,etcétera).· Contarle cuentos haciéndole partícipe ypreguntándole sobre la historia que estamoscontando: “¿qué crees que va a pasar?”,“¿quién va a venir ahora?”.· Enseñarles pequeñas canciones, adivinan-zas, refranes y poesías.· Jugar al veo-veo.· Buscar diferencias entre varios dibujos ynombrarlas.· Memorizar con él/ella datos como direc-ción, teléfono, nombre y apellidos, profesiónde los padres, etcétera.· Jugar a imitar sonidos de animales y objetos.

· Utilizar cuentos con muchos dibujos y pocotexto para tratar de imaginarnos la historia(Libros de Teo, ¿Dónde está Wally?, etc.).· Fomentar el juego imaginativo del niño/acon muñecos que representen historias, jue-gos de imitación, etcétera.· Jugar a hacer movimientos con los labioscomo: hacer morritos, dar besitos, sacar lalengua, subirla hasta la nariz, etc. para ejer-citar los músculos implicados en el lenguaje.Como conclusión destacar el importantepapel que los padres y las madres tienen enel desarrollo del lenguaje del niño/a, por elloes necesario que traten de aprovechar todaslas situaciones cotidianas, para realizar estasactividades de un modo lúdico y relajado.


Es necesario quepadres y madres traten

de aprovechar lassituaciones cotidianaspara poder realizar

las actividades de unmodo lúdico y relajado

[Óscar Muñoz Román · 25.690.625-Q]A finales del pasado mes de octubre se cele-bró en Madrid el Salín de Tecnología para laenseñanza (SIMO 2017). Los principales standsde este espacio, celebrado en IFEMA desdeel 25 al 27 de octubre, mostraron algunas delas tendencias educativas que los docentespodemos incorporar o ya han sido incorpo-radas. Algunas de estas tendencias fueron:

1. M-learningEl “mobile learning” (m-learning) hace refe-rencia a un tipo específico de aprendizajeelectrónico donde el recurso tecnológico quese utiliza para acceder a los contenidos yactividades son los dispositivos móviles; comolos teléfonos inteligentes, las tablets.Estatendencia, más que a una tecnología hacereferencia a una metodología de enseñanzay aprendizaje que emplea dispositivos por-tátiles con conectividad inalámbrica comovehículo para desarrollarse.Para ser efectivo, el m-learning requiere elacceso a contenidos que se encuentran acce-sibles a través de Internet, sin embargo, tam-bién es posible que algunos contenidos deaprendizaje sean previamente descargadosen los dispositivos móviles utilizando las“apps” o aplicaciones móviles educativas queexisten hoy día.El m-learning ofrece algunas ventajas quedeben ser tenidas en cuenta, una de ellas esla capacidad de personalizar el aprendizaje,esto se consigue gracias a diversos factores,como por ejemplo, la posibilidad de apren-der en cualquier lugar y momento en el tiem-

po, al igual que el hecho de utilizar el dispo-sitivo propio del usuario, con su configura-ción preferida a nivel de usabilidad. Estosfactores facilitan la adopción de los disposi-tivos móviles como una herramienta paraaprender en cualquier contexto, por estemotivo, es la solución ideal para realizaraprendizajes adaptados al estilo de aprendi-zaje de cada estudiante.Recursos:• Blog de Apps educativas para el aprendiza-je móvil: http://creaconlaura.blogspot.com.es/p/aplicaciones-educativas-moviles.html• Proyecto m-learning de la Escuela de Orga-nización Industrial (EOI): http://www.eoi.es/blogs/mlearning/m-learning-eoi/• Guía para la implantación del m-learning:http://serviciosgate.upm.es/docs/asesora-miento/guia_implementacion_movil.pdf

2. Realidad AumentadaLa Realidad Aumentada (RA) consiste en lamodificación de la información obtenida deun escenario real, con datos que mejoren ocompleten esa representación para ayudar acomprender mejor las propiedades o cualida-des de un objeto o proceso. Puede expresar-se de muchas formas y en muchos entornos,todo dependerá del objetivo al que se dirija yel nivel de complejidad tecnológica que serequiera. Una de las formas más básicas deaplicación de la realidad aumentada en el ámbi-to educativo es el uso de códigos de respues-ta rápida o códigos QR (Quick Response).Otras formas más elaboradas de aumentarla realidad requieren el uso de marcadores,

son generalmente imágenes impresas en unsoporte físico para que sean manipuladaspor las personas y que, a través de una cáma-ra y un ordenador, pueden superponersefotografías, vídeos o, incluso, animaciones3D con demostraciones o simulaciones deun determinado fenómeno.Recursos:• Aplicación de la RA en los museos y expo-siciones: https://www.youtube.com/watch?v=xSINHTisuNc• Juego de RA basado en marcadores:https://www.youtube.com/watch?v=kuAM-yIJYCbw

3. GeolocalizaciónEl uso de recursos TIC sobre geolocalizacióncomo herramienta de aprendizaje está cadavez más extendido, gracias a la proliferaciónde aplicaciones que permiten hacer uso delas coordenadas en el espacio como fuentepara ubicar información accesible por losestudiantes.Podemos definir la geolocalización como laubicación geográfica de determinados pun-tos de interés o recorridos en el espacio, conel objeto de complementar esa informacióncartográfica con datos sobre los mismos, estoincluye información descriptiva sobre unobjeto o recurso tanto si el elemento es físi-co como electrónico.La geolocalización va íntimamente relaciona-da con el aprendizaje móvil (m-learning) y elaprendizaje en contexto, no en vano el usode dispositivos móviles es uno de los facto-res determinantes en la rápida adopción de


Innovación con las TIC

esta tendencia por parte de los docentes quepretenden innovar en los procesos de ense-ñanza y aprendizaje.Recursos:• Eduloc: Herramienta para crear itinerariosy geolocalizar lugares y escenarios en el mapa,insertando información descriptiva, imáge-nes y preguntas tipo test, proporcionadoexperiencias basadas en la localización:http://eduloc.net• LibreSoftGymkana: Juego de software libre,geolocalizado y educativo, relacionado conaplicaciones de m-Learning y turismo:http://gymkhana.libresoft.es/indice.html

4. GamificaciónLa gamificación es una tendencia actual pre-sente en diversos contextos, entre ellos eleducativo, y consiste en utilizar las dinámicasy metodologías empleadas en los juegos paraque estudiantes lleven a cabo actividades deaprendizaje en entornos no lúdicos (acadé-micos) de tal forma que, tareas que podríanparecerles aburridas y poco atractivas, se con-viertan en motivadoras y comprometan alestudiante a alcanzar los objetivos fijados.La gamificación de una actividad de apren-dizaje conlleva una serie de ventajas para elestudiante, destacamos algunas:• Se consigue incentivar mediante unarecompensa al estudiante, de esta manera,se siente atraído por la actividad.• Se ofrece un reconocimiento ante losdemás de la capacidad de tener determina-das habilidades o competencias.• Para algunos estudiantes, la competiciónsuele ser un elemento de motivación que lesayuda a progresar en los objetivos.• En los juegos colaborativos se fomenta eltrabajo en equipo, una competencia claveque debe desarrollar cualquier estudiantehoy día.Las TIC son una buena plataforma parafomentar la aplicación de la gamificación enlas aulas y fuera de ellas, gracias al uso deaplicaciones en línea que permiten la asig-nación de retos y recompensas a los estu-diantes que superen los desafíos que eldocente plantee.• Blog post titulado “Una docena de concep‐tos que deberías conocer sobre gamificación”:http://unadocenade.com/una-docena-de-conceptos-que-deberias- conocer-sobre-gamificacion/• Lista de libros para aplicar la gamificaciónen el aula: http://list.ly/list/Ccp-libros-de-gamificacion-para-procesos-educativos?fea-ture=widget

5. Flipped ClassroomLa metodología didáctica de aula invertidaadopta un modelo pedagógico centrado en

el estudiante, donde es él el actor principal,otorgándole un papel mucho más activo den-tro del proceso de aprendizaje. Este méto-do proporciona un cambio en el orden de lasacciones que el docente lleva a cabo en elproceso de enseñanza, permitiendo que elestudiante desempeñe fuera del aula activi-dades que anteriormente estaban destina-das a llevarse a cabo dentro, y desarrollardentro del aula aquellas actividades de apren-dizaje que requieren de una mayor capaci-dad creativa y de construcción conjunta deconocimiento.En la metodología de aula invertida, el estu-diante trabaja los contenidos didácticos pre-viamente, antes de la clase en la que van aser tratados en grupo. En esta etapa, el estu-diante debe tener acceso no sólo a los mate-riales de estudio, sino también a cuantosrecursos sean necesarios para asegurar que

se asimilan los conocimientos de la materia.Las TIC juegan un papel esencial en este pro-ceso, ya que la forma más habitual de favore-cer el trabajo autónomo y personalizado es elde ofrecer a los estudiantes recursos digi-tales: vídeos, podcasts, e-books y similares.Recursos:• Listado completo de experiencias relacio-nadas con el aula invertida: http://www.the-flippedclassroom.es/experiencias-proyec-tos-innovacion/• Presentación sobre el modelo de AulaInvertida: http://www.slideshare.net/jpa-dros/flipped-classroom-40693988Para finalizar, recomiendo esta reflexión: lasTIC pueden ser de ayuda para la innovacióneducativa y si las utilizamos para hacer conellas actividades, estrategias u otras cosasdiferentes a las que hacemos de forma usual,sean o no sean con tecnologías.


[Juan José García Martínez · 48.541.466-N]La gamificación consiste básicamente en apli-car mecánicas y dinámicas de juego a entor-nos no necesariamente relacionados con elentretenimiento (el aula de Educación Físi-ca, en nuestro caso).

1. IntroducciónLa gamificación es una nueva estrategia deaprendizaje que está cobrando gran impor-tancia y protagonismo en las aulas, indepen-dientemente de la asignatura. Sin embargo,gamificar no surge en el ámbito educativo,si no en las grandes empresas para incenti-var/motivar a sus empleados.Se ha convertido en una herramienta innova-dora y motivadora que cada vez más losdocentes utilizamos para captar la atenciónde nuestro alumnado e invitarles a aprenderdesde una perspectiva lúdica. Son muchos losautores los que intentan definir este concep-to (Zichermann y Cunningham, 2011; Kapp,2012; Ramírez, 2014 y Gallego, Molina y Llo-rens, 2014), pero se debe conocer la base teó-rica que sustenta este nuevo término.Si tomamos los estudios de Kapp (2012) y deGallego, Molina y Llorens (2014), la gamifi-cación consiste en el uso de las técnicas y mecá‐nicas del juego en la enseñanza para convertirel aprendizaje en una experiencia capaz de invo‐lucrar y motivar al alumnado en la resoluciónde problemas y desarrollo de competencias.Es evidente que la Educación Física es laasignatura del juego por excelencia, por loque nos podemos aprovechar de que nues-tros alumnos y alumnas ya tienen una moti-vación extra, respecto al resto de áreas. Sinembargo, la gamificación no es un juego, sinoque se trata de dar pequeños premios enforma de puntos, vales, pegatinas, tickets,etc. a nuestro alumnado.

2. Beneficios de la gamificaciónEl propio Francisco Javier Vázquez (2017),doctor en Educación Física y miembro delCOLEF de Andalucía, resalta los siguientesbeneficios: aumento de la motivación y par-

ticipación del alumnado, refuerza las habili-dades, fomenta la superación personal, esti-mula la creatividad y las relaciones socialesentre iguales y plasma objetivos más clarosen la enseñanza, entre otros muchos.En resumen, algunos de los beneficios de lagamificación son:· Conjugar el entretenimiento con el apren-dizaje.· Lograr la inmersión y el compromiso delalumnado.· Desarrollar la motivación y la motricidad.· Favorecer el trabajo basado en la resolu-ción de problemas.· Desarrollar la confianza, empatía, colabo-ración y la toma de decisiones.

3. Puesta en marchaPara el alumnado de mi centro (CEIP LasEsperanzas, de San Pedro del Pinatar, Mur-cia) he establecido unos tickets a modo depremios, que se dividen en dos: tickets dediez puntos y tickets de veinte puntos.¿Cómo y cuándo entrego los puntos?Estos puntos solamente los entrego cuandoel niño o su grupo alcanzan una meta corta,para recompensar o reforzar un esfuerzo uobjetivo alcanzado. Aunque también puedoquitarles puntos si la actitud no es la adecua-da o si prima el resultado por encima delesfuerzo. De esta manera, tenemos puntospositivos y puntos negativos. Si el equipocumple las normas por encima del resultado,si traen la bolsa de aseo, si ayudan al com-pañero, si recogen el material, si hacen elcalentamiento adecuadamente o si logranotros pequeños retos les doy un punto. Encambio, hablar por los pasillos, no traer la bol-sa de aseo o la ropa apropiada, insultar a uncompañero, no cumplir las normas de los jue-gos o no respetar el material de EducaciónFísica hará que ese alumno pierda un punto.Los puntos los ponemos al llegar al aula, trasfinalizar la sesión, a través del programa Class-Dojo, donde cada alumno posee un monstruo(un pequeño avatar con su nombre y apelli-dos) para todo el año académico y sucesivos.

En ocasiones, puedo añadir puntos extras.Por ejemplo: al realizar el lanzamiento acanasta correctamente (aunque no se hayaconseguido encestar a canasta), al ser res-ponsables del aseo, por explicar lo que hici-mos en la sesión anterior o por ordenar elmaterial correctamente en el gimnasio trassu uso.¿Cómo y cuándo entrego los tickets?Cuando el alumnado alcanza los diez pun-tos, obtiene un ticket que podrá canjear enese mismo trimestre por un juego que elalumno desee. Es decir, el profesor entregael ticket al alumno y éste decide qué juegoquiere hacer, de los que hemos realizado enclase, en la próxima sesión (el juego elegidono puede durar más de diez minutos).Cuando alcanza los veinte puntos, elige dosjuegos a realizar y extrae un objeto de “lacaja misteriosa”. La caja misteriosa está com-puesta por pequeños juguetes y materialescolar que recogemos entre los propios pro-fesores del centro.Al comenzar un nuevo trimestre, pongo todoslos puntos del alumnado a cero.

4. ConclusionesSin lugar a dudas, se ha podido comprobarque la gamificación se consolida como estra-tegia para motivar al alumnado hacia una prác-tica regular de actividad física. Por otro lado,al margen de ser considerada una estrategiamotivacional, la gamificación aparece comouna potente herramienta para movilizar cono-cimientos y consolidar aprendizajes.El estudio Play the Game: gamificación y hábi‐tos saludables en educación física (GonzálezArévalo, 2014) ha reflejado como la conse-cución de retos gamificados aumenta el com-promiso y el rendimiento del alumnado porla práctica física. Este aspecto es de sumaimportancia si tenemos en cuenta que unode los retos más importante de la EducaciónFísica del siglo XXI es educar al cuerpo paratoda la vida.

WEBGRAFÍA

HTTP://INNTICEF.WEBNODE.ES/GAMIFICACION/QUE-ES-

HTTP://WWW.EFDEPORTES.COM/EFD233/LA-GAMIFICA-

CION-EN-LAS-CLASES-DE-EDUCACION-FISICA.HTM

HTTPS://WWW.ELVALORDELAEDUCACIONFISICA.COM/CUR

SO-GAMIFICACION


Aproximación a la gamificaciónen Educación Física


IntroducciónCuando los niños son pequeños y se intere-san por el arte hay que dejarles que expre-sen toda su creatividad, porque es muyimportante para su desarrollo integral. El arteayuda al menor a expresar todo su mundointerior y cuando dibuja, pinta o realiza otrasactividades de expresión plástica, sin darsecuenta, estará expresando emociones y sen-saciones, incluso las que se encuentre másprofunda dentro de su ser.Para que el niño/niña pueda disfrutar delarte, hay que potenciar desde casa que lohaga. Cuando son muy pequeños de dos otres años, es buena idea estar con ellos mien-tras expresan todo su arte, dejándolos liber-tad de expresión pero guiándoles.El arte es una forma de sentir la vida, poten-cia en los niños sus capacidades intelectuales.Les hace pensar en sí mismos con la plastili-na o las pinturas, necesitan utilizar las partesdel cuerpo para expresar su arte. Los padresdeben potenciar el arte en los pequeños.Cómo realizar el plan de estudios de laexpresión plásticaEn el plan de estudios, el tipo de materialesque utiliza el niño no es el factor más impor-tante, lo importante es aquello que él pue-da crear. Lo que cuenta es la oportunidadde utilizar libremente esos materiales.En cuanto a las pautas para un trabajo espe-cífico, debe permitirse que decida si seguir-las o ignorarlas.• No interferir. Una vez preparados y presen-tados los materiales debe permitirse al niñotrabajar por sí mismo y como él quiera: debeanimársele a investigar, experimentar, cam-biar y crear. Si se ha establecido pautas paraun trabajo específico, debe permitirse queél decida seguirlas o ignorarlas.• Demostrar interés. Aunque se permita alniño trabajar y utilizar materiales a su modo,el profesor debe interesarse por lo que hace;demostrar al pequeño una amistad sincerahará que el alumno pueda sentirse cómodo.Él sabe que la presencia del profesor le ayu-da a comportarse siempre dentro de los lími-tes establecidos.• Ayuda al niño a complacerse: Es preciso ayu-dar al niño a comprender que sólo debe com-placerse a sí mismo cuando crea y que él esúnico dueño de sus creaciones. Cuando sedesee conservar o de exponer algún traba-jo, debe pedirse la autorización del autor.

• Ofrecer ayuda. Si durante el proceso deadquisición de destrezas el niño expresa deseoynecesidad de ayuda, debe ofrecérsele.• Evitar el uso de modelos. Las normas de losadultos no deben ser impuestas al trabajoartístico de los niños.• Informar a los padres. El profesor debe ayu-dar a los padres de familia comprender elobjetivo del programa de arte, debe expli-carles las metas educativas y de desarrollo,y las reglas básicas.Reglas básicas para el niñoLas reglas básicas deben están encaminadasa garantizar la seguridad del pequeño y elbuen funcionamiento de la clase. El niño debecomprender en primer lugar, que es precisomanejar las herramientas con cuidado.El niño debe saber que no puede golpear anadie con los materiales y que éstos son parautilizarlos.El papel del profesorEl niño puede ser sensible si el profesor loes a su vez, puede desarrollar su capacidadde observar, preguntar y escuchar. Es pre-ciso ayudarle a tomar conciencia de sus sen-timientos y a comprender que es correctoexpresarlos.Respecto al ambiente en el aula, existen cier-tas reglas básicas que deben tenerse en cuen-ta cuando se planifica el ambiente del aulao se expone el trabajo de los niños.Hay que recordar siempre que la altura de losojos es mucho menor en los niños y, por tan-to, las exposiciones deben colocarse a un nivelbajo para que el pequeño pueda aproximar-se, tocar, sentir, e incluso oler, si le apetece.El ambiente de un aula destinada a los niñosdebe incluir suficientes paredes sin decorar,para que éstos niños tengan libertad de usarsu imaginación.Cuando exhibe el trabajo de los niños, el pro-fesor no debe mejorarlo para impresionar alos adultos.Distribución del mobiliarioEl aula debe estar dispuesta de forma que seafácil mantenerla limpia y ordenada, aunque serealicen muchas actividades simultáneamen-te, manteniendo una distribución flexible.Áreas de almacenamientoLos colores de los recipientes deben combi-nar con los ambientales. Las cajas de plásti-co transparente, las bandejas utilizadas enlos refrigeradores, las canastas coloreadas ylas cajas de cigarros pintadas constituyentambién recipientes muy atractivos.

La zona de expresiónLa zona destinada a la expresión artísticapuede ser fija o puede cambiarse de vez encuando. Puesto que las actividades son dife-rentes cada día, la zona escogida debe con-tener todos los materiales.-Debe contar con buena iluminación.-Debe encontrarse cerca de un grifo de agua.-Debe ser fácil de supervisar.-Debe contar con espacio suficiente.-No debe estar cerca de superficies despro-tegidas.-Debe contar con un lugar para dejar secarlas pinturas y colocar los trabajos determi-nados.Conservación del aulaLa zona destinada a la experiencia artísticadebe planificarse y arreglarse de modo queel profesor no tenga que recomendar con-tinuamente a los niños que sean cuidadososo se fijen en lo que hacen.Protección de la ropaEl niño se sentirá cómodo y trabajará máslibremente si sabe que sus ropas están ade-cuadamente protegidas por un delantal, unabata o un mono.MaterialesLos materiales utilizados deben ser de bue-na calidad; no se puede escatimar en la cali-dad de las pinturas, el papel y demás ele-mentos.Los materiales deben disponerse en formaatractiva. Si los materiales se conservan enrecipientes bonitos es más fácil propiciar eluso creativo de los elementos artísticos.Para los materiales líquidos se pueden utili-zar recipientes de plásticos transparentes ofrascos de zumo de frutas.El acceso a los materiales debe ser fácil. Elárea de trabajo debe disponerse de tal formatal que los mismos niños puedan alcanzar losmateriales, lo cual no quiere decir que éstosdeban colocarse al lado de los alumnos.Las zonas de trabajo deben cambiarse. Cuan-do se repite una actividad debe cambiarsela disposición de la zona de trabajo, pararenovar la emoción de la exploración y auto-descubrimiento.

BIBLIOGRAFÍA

CLARE CHERRY. EL ARTE EN EL NIÑO EN EDAD PREESCO-

LAR. EDITORIAL CEAC S.A., BARCELONA, 1978.

MARÍA JOSÉ ROLDÁN, MAESTRA Y PSICOPEDAGOGO.

GUÍA INFANTIL.


El arte en Educación Infantil

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