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Examensarbete
La competencia oral en
alumnos de ELE en Noruega Un estudio comparativo entre dos escuelas
secundarias en el área de Oslo
Författare: Verónica I. Karén
Handledare: Miguel A. Sarmiento
Examinator: Kirsten Husung
Termin: HT16
Ämne: Spansk didaktik
Nivå: Kandidatnivå
Kurskod: 2SP60E
i
Abstract Since it’s introduction in the education programmes Spanish has become the most popular language to study by upper elementary students in Norwegian schools. Nonetheless, the oral skills acquired by these students after ca 3 years of studies, is very uneven. This essay focuses on the oral skills in Spanish developed in the 10th graders in Norway (which is equivalent to 9th grade in Sweden) after at least 2,5 years of studies in the language. Our purpose is to provide a glimpse inside the Spanish language classroom in two schools in Norway, one located in Oslo and the other in Bærum, and how the teachers encourage the development of these oral skills. Eighty-six students and 4 teachers answered our questionnaire. The results showed that the students’ own perception about their progress in Spanish learning is optimistic and positive, and also that they have a good perception of the activities suggested in the Common European Framework of Reference (CEFR), although these are not often practiced during Spanish class. Regarding the metacognitive practice to choose individual strategies that encourages learning autonomy, the result indicates that the students do not agree with the learning strategies suggested by other studies. We believe that another study must be done to determine if this is the result of unawareness in this subject. Nonetheless our findings indicate that the relationship between the students and their teachers is positive. Keywords: Spanish language, language learning, learning autonomy, foreign language classroom, Common European Framework of Reference for the Languages Palabas clave: Idioma español, aprendizaje de idiomas, autonomía del aprendizaje, Marco común europeo de referencia para las lenguas
ii
Indice
1 Introducción _________________________________________________________ 11.1 Premisas y objetivo ________________________________________________ 1
1.2 Problematización _________________________________________________ 2 1.3 Hipótesis _______________________________________________________ 2
2 Método _____________________________________________________________ 32.2 La encuesta ______________________________________________________ 3
3 Marco teórico ________________________________________________________ 53.1 El estudio de idiomas extranjeros en las escuelas en Noruega _______________ 6
3.2 Estado de la investigación __________________________________________ 7 3.3 Variables que influyen en el efectivo aprendizaje de ELE _________________ 8
3.3.1. Motivación __________________________________________________ 9
3.3.2. Las actividades que promueven el desarrollo de la competencia oral ____ 9
3.3.3.Concientización del propio avance _______________________________ 10
3.3.1. La capacidad metacognitiva de seleccionar estrategias de aprendizaje __ 11
3.3.1. Relación del docente con sus estudiantes __________________________ 12
4 Resultados y Análisis _________________________________________________ 134.1 Perfil de los encuestados ___________________________________________ 13
4.2 Resultados ______________________________________________________ 14 4.2.1. La percepción de los estudiantes sobre su avance en el aula ELE ______ 14
4.2.2. La habilidad de entender y hacerse entender _______________________ 15
4.2.2.1. Análisis __________________________________________________ 19
4.2.3. Las actividades que se aplican en el aula y que promueven la CO _____ 20
4.2.3.1. Análisis __________________________________________________ 21
4.2.4. Las estrategias adecuadas para aprender ELE _____________________ 22
4.2.4.1. Análisis __________________________________________________ 23
4.2.5. La congruencia de percepciones ________________________________ 24
5 Conclusión
Bibliografía
Anexos _______________________________________________________________ IAnexo A Encuesta para el estudiante ______________________________________ IAnexo B Encuesta para el profesorado ___________________________________ III
1
1 Introducción
Desde su introducción como idioma alternativo a estudiar como lengua extranjera en la
educación básica y de bachillerato, el español se ha convertido y mantenido en el lugar
preferido de elección por los alumnos de secundaria en Noruega. Según la Agencia de
educación en Noruega (Utdanningsdirektoratet, 2013), el 44% de los alumnos de
educación secundaria y de bachillerato eligieron el español como lengua extranjera en el
ciclo 2012/2013. No obstante el interés de los jóvenes noruegos por aprender español, la
mayoría termina el tercer grado sin la competencia oral suficiente para cumplir con los
objetivo plurilingües definidos por el Marco común europeo para las lenguas (MCER).
Este fenómeno no es exclusivo del español y por lo tanto ha redirigido el
enfoque de las investigaciones en torno al aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa.
Las últimas investigaciones han constatado que el aprendizaje depende en alto grado en
la motivación del estudiante, sin embargo también otros factores han salido a relucir de
entre los resultados, entre ellos las actividades que se realizan en el aula, la relación de
los estudiantes con sus maestros y la capacidad metacognitiva del estudiante para elegir
las estrategias individuales que le ayuden a aprender un nuevo idioma. Estos factores
representan un factor determinante en el éxito o fracaso en el aprendizaje.
El debate en torno al aprendizaje de idiomas extranjeros en la escuela secundaria
en Noruega es muy actual por muchas razones, entre ellas, la heterogeneidad presente
en los estudiantes en cuanto a su competencia oral en el idioma extranjero. A través de
esta breve investigación, pretendemos obtener una idea de la situación actual presente
en las aulas de idiomas extranjeros en la escuela secundaria en Noruega. Para ello,
procedimos a aplicar una encuesta a estudiantes de décimo grado, y a sus profesores, en
dos escuelas, una ubicada en la comuna de Oslo, y otra ubicada en la comuna de
Bærum. A parte de tener un panorama general de las habilidades orales de los
estudiantes, los resultados obtenidos nos ayudaran a definir si se están siguiendo los
delineamientos señalados tanto en el plan de estudios como aquellos sugeridos por el
MCER en las aulas de idiomas extranjeros en Noruega.
1.1 Premisas y objetivo
De acuerdo con las estadísticas proporcionadas por la Agencia de educación en Noruega
(Utdanningsdirektoratet), existe un gran interés de parte de los jóvenes noruegos por
2
aprender a hablar español y conocer la cultural hispana (Utdanningsdirektoratet, 2013).
No obstante son muchos los jóvenes que terminan el tercer año de español carentes de la
competencia oral suficiente para entender, y/o darse a entender, en una conversación
con un hispanohablante nativo. En general, el nivel de competencia oral de los jóvenes
noruegos que terminan el tercer año de español como lengua extranjera es heterogéneo.
Nuestra investigación se basa en estas premisas y tiene como objetivo
identificar cuáles serían algunas de las variables que son percibidas como más
beneficiosas para alcanzar un nivel de español oral acorde a lo que se especifica en el
Marco comun de referencia para las lenguas (al cual nos referiremos por sus siglas,
MCER, de ahora en adelante), para una clase 10 en Noruega. Cabe señalar que clase 10
en Noruega equivale a la clase 9 en el sistema Sueco. El nivel de español de la clase 10,
de acuerdo con la agencia de educación en Noruega, debe situarse en el A2 de acuerdo
con los parámetros definidos en el MCER.
1.2 Problematización
El enfoque de este estudio nos lleva a cuestionarnos las siguiente:
1. Desde la perspectiva de los estudiantes y profesores ¿qué nivel de importancia tienen
las variables sugeridas por las investigaciones previas en torno al aprendizaje de
idiomas (y a las cuales nos referiremos durante el desarrollo de este estudio) para
alcanzar el nivel de español oral estipulado tanto por la Agencia de Educacion en
Noruega (Utdanningsdirektoratet) como por el MCER, para una clase 10 en Noruega?
2. ¿En qué grado coinciden las percepciones de los alumnos con la de sus profesores
respecto a las variables sugeridas por las investigaciones previas en torno al aprendizaje
de idiomas (y a las cuales nos referiremos durante el desarrollo de este estudio) para
alcanzar un nivel A2 en oralidad, supuesto por la Agencia de Educacion en Noruega
(Utdanningsdirektoratet), de español como lengua extranjera?
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1.3 Hipótesis
Para dar respuesta a nuestros focos de investigación hemos definido dos hipótesis. Estas
tienen que ver con las percepciones de los alumnos y las profesoras. Lo que buscamos
averiguar es el nivel de importancia que nuestra muestra le otorga a las variables más
beneficiosas para alcanzar el nivel de español oral en alumnos de clase 10 en Noruega
estipulado por la Agencia de educación en Noruega (Utdanningsdirektoratet), y en que
grado coinciden las percepciones del alumnado con la de sus maestras.
Nuestra hipótesis es que las variables para desarrollar una competencia
oral tienen que ver con a) la relación entre el estudiante y sus profesores, y que se puede
definir como la congruencia de percepciones de los conocimientos; b) las actividades
que se aplican en el aula y que promuevan la interacción entre los estudiantes con el fin
de incrementar la capacidad de comunicación en el idioma meta; y c) el estudiante y su
capacidad metacognitiva para seleccionar las estrategias adecuadas para un aprendizaje
eficiente.
Nuestra segunda hipótesis dice que la heterogeneidad presente en la
capacidad oral de los alumnos de grado 10 en Noruega es producto de la incongruencia
entre las percepciones en torno al nivel de competencia oral, las actividades que
impulsan el desarrollo de la competencia oral y las estrategias de aprendizaje que
impulsan la autonomía, entre los estudiantes y sus docentes.
2 Método Para nuestra investigación es necesario proporcionar un valor a las percepciones y
actitudes en el aula ELE en torno a la competencia oral de los alumnos y a las
actividades que le promueven, las cuales son habla, comprensión e interacción. Por esta
razón consideramos que una encuesta de escala ordinal tipo Likert es el mejor método
para alcanzar nuestros objetivos.
2.1 La encuesta
Procedimos entonces a formular una encuesta dirigida a los estudiantes y otra dirigida a
los docentes. Cabe señalar que dichas encuestas contienen las mismas preguntas, sin
4
embargo la encuesta de los docentes esta formulada para conocer sus percepciones en
torno a sus estudiantes.
La encuesta1 es anónima y principalmente impersonal salvo los primeros
tres puntos ¿Cuál es tu lengua materna?, sexo, y ¿Cuántos años has estudiado español?
A la encuesta para el profesorado le añadimos los siguientes cuestionamientos: Lugar
de nacimiento, ¿Cuántos años has estudiado español? Y ¿Cuántos años has trabajado
como profesor de español?
Un total de sesenta y seis preguntas consideramos son suficientes para
alcanzar nuestro objetivo. Un ejemplo de la encuesta puede ser consultado en el
apartado de anexos. La encuesta fue dividida en seis partes. Los primeros tres apartados
fueron destinados a conocer la percepción de los estudiantes (o que los docentes tienen
acerca de sus estudiantes) acerca de su propia competencia oral. Dichos apartados
contribuirán también a comprobar si dichas percepciones, entre los estudiantes y sus
maestras, son congruentes.
Para este apartado nos hemos apoyado en el portafolio de lenguas
(Europeisk språkperm2) del nivel A2, y que es el nivel adecuado para los estudiantes de
décimo grado según el MCER y la Agencia de educación en Noruega
(Utdanningsdirektoret). Cabe recordar que el portafolio de idiomas tiene como objetivo
otorgar una herramienta a los estudiantes para que estos se den una idea de su propio
progreso en el estudio de la lengua extranjera. Se consideraron aquellas secciones
acerca de la interacción, es decir, producción oral, participación en la conversación y
comprensión auditiva. Las mismas preguntas se aplicaron a las maestras, es decir,
queremos saber, en su opinión, que nivel poseen sus estudiantes en cuando a si
capacidad oral se refiere.
Las preguntas 1 a la 12 comprenden el primer apartado que lleva como
título Comprensión auditiva, en la encuesta del maestro, este subtítulo se lee
Comprensión auditiva de tus alumnos de español. A partir de la pregunta 13 a la
pregunta 24 forman parte del apartado Participación en una conversación o
Participación en una conversación de tus alumnos de español en el de los maestros. Las
preguntas 25 a la 33 comprenden el apartado Producción oral, en ambas encuestas.
Otorgamos 4 opciones para contestar (el método Likert otorga comúnmente 5,
sin embargo pensamos que esto podría influenciar al alumno a tomar una postura
1 Ver anexos 7.1 Encuesta a los estudiantes, y 7.2 Encuesta para el profesorado. 2 fremmedspraksenteret.no
5
‘media’). Para esta primera parte, se les dio la opción de contestar del 1 al 4, siendo el 1
“no muy bien”, “bien”, “bastante bien”, “muy bien”, respectivamente.
Los siguientes dos apartados fueron destinados a conocer la actitud de los
estudiantes frente a las actividades que ellos creen les ayuda a aprender mejor y con qué
frecuencia estas son aplicadas en el aula. Para esta sección nos basamos en el MCER y
elegimos 10 actividades representativas que incluyen “asuntos del discurso, de la
conversación, de la reflexión o de la redacción, como centro y atención de los actos
comunicativos concretos”, (MCER, 2002:55). Cabe mencionar que hemos dejado fuera
del cuestionario lo que concierne a la redacción.
De la pregunta 34 a la 43 son parte del subtítulo ¿Cuánto crees que
ayudan las siguientes actividades para mejorar el español oral? Las mismas preguntas
fueron aplicadas en el siguiente apartado que comprenden las preguntas 44 a la 53, pero
bajo el subtítulo ¿Con qué frecuencia haces en la clase las siguientes actividades? Para
este apartado las opciones de respuesta también fueron del 1 al 4 en una escala donde el
1 representa “nada” y el 4 “mucho”.
La última sección de la encuesta, es decir de la pregunta 54 a la 66, esta
destinada a conocer la capacidad metacognitiva del estudiante en torno a su propio
aprendizaje, en este caso, en el aprendizaje del español. Para lograr este objetivo nos
apoyamos en la encuesta aplicada por Per Malmberg y otros autores, en el libro I
huvudet på en elev: Projektet STRIMS, el cual tiene como objetivo proporcionar
herramientas comprobadas en torno al aprendizaje de lenguas extranjeras. Dicho
cuestionario es otorgado por Malmberg como herramienta que los maestros de idiomas
pueden utilizar para “obtener información que va mas allá de la observación del trabajo
en el aula” (m.t.) (Malmberg et al., 2000:31)
Igual que en los apartados anteriores, la escala que se ofreció es de 4
opciones donde 1 significa “No estoy de acuerdo” y 4 “completamente de acuerdo”.
2.2 Perfil de los encuestados
Ochenta y seis alumnos noruegos de clase 10 (equivalente clase 9 en Suecia)
contestaron la encuesta. La edad promedio de los jóvenes es de 16 años. A la primera
pregunta ¿Cuál es tu lengua materna? 79 alumnos contestaron noruego. Los demás
contestaron español, inglés, pastún, checo, persa, chino y filipino, uno respectivamente.
De los 86 alumnos, 48 son mujeres y 38 hombres. Con excepción del joven que
6
contestó tener español como lengua materna, a la pregunta ¿Cuántos años has estudiado
español? el resto contesto haber estudiado entre 2 años como mínimo y 5 como máximo
español como lengua extranjera. El joven hispanohablante contestó tener 14 años de
estudios en español, sin embargo se cree que en realidad se trata de la práctica del
idioma en su ambiente personal.
Cabe mencionar que los ochenta y seis alumnos que contestaron eran parte
de cinco grupos, sin embargo fueron 4 las maestras que realizaron la encuesta. De las
cuatro encuestadas, dos contestaron tener español como lengua materna. Una de ellas
contesto haber nacido en México y tener 43 años de edad. La segunda maestra
hispanohablante contestó haber nacido en España y contar con 33. De las dos maestras
restantes, una contestó haber nacido en Noruega hace 39 años y tener noruego como
lengua materna; la otra contestó haber nacido en Curaçao, tener 63 años de edad y
poseer papamiento como lengua materna.
3 Marco teórico Los países europeos enfatizan cada vez más la importancia de aprender a comunicarse
en otro idioma. En Suecia, el estudio de un idioma extranjero, aparte del inglés, es
obligatorio. Hasta hace poco, era la misma situación en Noruega, sin embargo hoy en
día, los estudiantes de secundaria pueden elegir entre un idioma extranjero o estudiar
especializaciones en noruego, inglés o matemáticas.
En el plan de estudios de idiomas extranjeros, tanto en Suecia como en
Noruega, se enfatiza claramente entre los objetivos, la formación de seres plurilingües.
El Marco común europeo de referencia (el cual nos referiremos como MCER de ahora
en adelante) explica que:
“El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expanda la experiencia lingüística
de un individuo en los entornos culturales de una lengua, […] el individuo no guarde estas
lenguas y culturas en compartimientos mentales estrictamente separados, sino que desarrolle una
competencia comunicativa a la que contribuye todos los conocimientos y las experiencias
lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.
“En el ámbito educativo se puede considerar “el acto comunicativo como el hecho de hablar,
escribir, escuchar o leer un texto” (MCER, 2002:60)
7
Para propósitos de este trabajo, nos enfocaremos en las destrezas que involucran al acto
de hablar y entender en el aprendizaje de lenguas extranjeras, ya que como se menciona
en el plan de estudios de lenguas extranjeras en Noruega “Tener habilidades orales
significa ser capaz de escuchar y hablar”, (m.t.)(Utdanningsdirektoratet, 2016)3”.
3.1 El estudio de idiomas extranjeros en las escuelas en Noruega
En el año 2004 las autoridades de Educación en Noruega aprobaron la más reciente
reforma educativa denominada Kunnskapløfte (a la cual nos referiremos como K06) la
cual fue implementada a partir del ciclo escolar 2006/07. El estudio de lenguas
extranjeras se intoduce como materia obligatoria en la escuela secundaria a partir de la
implementación del K06. En la actualidad es el español el idioma preferido de elección
por los estudiantes de secundaria (Utdanningsdirektoratet, 2013).
El actual plan de estudios en lenguas extranjeras señala las siguientes
habilidades básicas que los alumnos deberán adquirir en el idioma meta durante los tres
años en la escuela secundaria:
• Poder comunicarse de manera escrita y oral enfatizando en el desarrollo de una
competencia comunicativa que otorgará al estudiante la habilidad de utilizar el
idioma de manera más compleja, aumentando asimismo su entendimiento de la
cultura.
• Poder leer, lo cual incluye comprender, explorar y reflexionar acerca de textos
impresos cada vez más complejos y variados.
• Poder hacer cálculos matemáticos en el idioma meta para, entre otros, contar y
medir en el idioma meta.
• Poder utilizar tecnología de información, lo cual otorgará al estudiante otras
vías de aprendizaje que sean mas variadas y que a su vez impulsará el
entendimiento de la aplicación del idioma en contextos reales.
Para desarrollar las habilidades mencionadas anteriormente, los maestros en lenguas
extranjeras deberán apegarse a los siguientes tres criterios definidos por la Agencia de
estudios en Noruega.
3Plan de estudios de lenguas extranjeras en Noruega.
8
1. Aprendizaje del idioma. Aborda el desarrollo de la capacidad de elegir las estrategias
de aprendizaje adecuadas para aprender, de la manera más autónoma, a usar un nuevo
idioma.
2. Comunicación. Se trata de entender y darse entender en la lengua meta a través del
desarrollo de las destrezas lingüísticas que son: escuchar, leer, escribir, hablar e
interactuar en situaciones espontáneas y de diferente contexto. Asimismo incluye
aprendizaje de vocabulario y de características sociales que suceden en la comunicación
en los países donde se practica la lengua meta. El uso de la tecnología y el uso del
lenguaje a través de otros temas y materias son también parte de este apartado.
3. Lenguaje, cultura y sociedad. Este apartado se enfoca en la formación de un
entendimiento cultural, es decir de cómo sucede la vida social y cultural en los países
donde se habla el idioma meta, para desarrollar el interés, el entendimiento y la
tolerancia.
Para los fines de este trabajo nos enfocaremos en los dos primeros criterios que
conciernen al aprendizaje del idioma y la comunicación.
3.2 La competencia oral
Para proceder con nuestro estudio es necesario definir qué es la competencia oral. Existe
un cierto grado de ambigüedad en torno a la definición del término ‘competencia oral’,
y qué le diferencia frente a otros conceptos como, ‘expresión oral’, ‘comunicación oral’,
‘competencia conversacional’, etc. Abascal (2002) nos explica que darle una definición
al término no ha sido sencillo ya que el estudio de la oralidad es un tema reciente y por
lo tanto existe poca información que a su vez puede llegar a ser confusa ya que se utiliza
en diferentes disciplinas.
Sin embargo la conceptualización concluyente que Abascal (2002) le da al
término oralidad es la definición que nos parece más conveniente para propósitos de
esta investigación. Abascal (2002) define que el término oralidad es “básicamente el
flujo de la voz en la pronunciación de la palabra; que en su forma más natural implica la
presencia física del hablante y oyente (u oyentes) en un espacio y un tiempo y un
carácter efímero […]que proyecta el pensar y el sentir del sujeto que habla más allá de
lo que dicen sus palabras; que es altamente persuasiva porque penetra con fuerza en los
oyentes y mueve a la acción mucho más que cualquier otro modo de comunicar; y que
9
en su fluir configura el orden cultural, social y mental y lo refleja”, (Abascal,
2002:615).
En su tesis doctoral, Martínez (2012) nos porporciona una explicación más
detallada de las características de la oralidad definida por Abascal (2002) y sus
implicaciones en la comunicación entre el hablante y el oyente.
- La oralidad tiene un carácter explosivo. Es decir, proyecta al hablante en su
discurso, identificándolo como individuo y como miembro de un grupo social.
Es también altamente persuasiva, suscita fácilmente emociones, orienta el
pensamiento y mueve a la acción.
- Muestra la relación entre los individuos y la cultura social.
- Su medio de concreción es el discurso oral de dos formas: la conversación o el
monólogo, y las variantes entre estas dos. Estas formas de comunicación pueden
ser de dos tipos : públicas o privadas.
- La oralidad está en la escritura y la escritura en la oralidad en relación de
interpretación más que de oposición.
El aporte de los estudios realizados por Martínez (2012) y Abascal (2002) a
nuestro proyecto, nos permite definir que la competencia oral es la habilidad de los
estudiantes de darle voz a sus palabras, y en algunos casos apoyarlas con gestos, para
proyectar los pensamientos y sentimientos que van más allá de las palabras.
3.3 Variables que influyen en el efectivo aprendizaje de ELE
A continuación procederemos a explicar cuáles son las variables que intervienen en el
proceso del aprendizaje de una nueva lengua extranjera.
3.3.1 Motivación
Según el MCER, ”la eficacia [en el aprendizaje de idiomas] depende de la motivación y
de las características particulares de los alumnos, así como de la naturaleza de los
recursos, tanto humanos como materiales, que pueden entrar en juego” (MCER,
2002:141).
Malmberg (2002) explica que el término motivación también es un
término difícil de definir en el ámbito del aprendizaje, y que esta es más bien una
10
cuestión de actitud. (Malmberg et al., 2002:30). Alonso (2012) nos ofrece un preámbulo
de la importancia en el proceso metacognitivo (hablaremos del aspecto de la
metacognición más adelante) del aprendizaje: “La motivación tiene lugar en cuanto
percibimos que si estamos aprendiendo […] Los buenos resultados son debido a un
motor interno que nos mueve porque queremos, nos gusta y nos da satisfacción lo que
estamos haciendo”. (Alonso, 2012:15)
Creemos que el término motivación debe tener un lugar especial entre las
variables que impulsen el desarrollo de la competencia oral en el aula de ELE, ya que
sin esta variable fundamental, el resto no tendrían significado.
3.3.2 Las actividades que promueven el desarrollo de la competencia oral en el
aula ELE
Uno de los aspectos más importantes en el aprendizaje de idiomas extranjeros es las
actividades estimulan el desarrollo de la competencia oral, la comprensión auditiva y la
interacción en la lengua meta. En el MCER se menciona la libertad del usuario del
MCER, es decir el docente en este caso, de elegir las actividades que impulsen el
desarrollo de la competencia oral en el aula a través de tareas comunicativas (MCER
2002:60).
Vivanco (2012) enfatiza en “la importancia de una didáctica práctica en
las aulas, la cual ha de estar basada en al comunicación y orientada hacia el uso del
idioma desde el primer momento”, (Vivanco, 2012:37)
El MCER es una herramienta para los usuarios de una lengua nueva y
parte de sus objetivos es promover y otorgar actividades que impulsen la competencia
lingüística.
“La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de tareas que no son sólo de carácter
lingüístico, aunque conllevan actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa
del individuo; en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automáticas, requieren el
uso de estrategias en la comunicación y en el aprendizaje. Mientras la realización de estas tareas
suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensión, la
expresión, la interacción o la mediación) de textos orales o escritos. (MCER, 2002:15).
Asimismo el MCER enfatiza en la importancia del ambiente apropiado en el aula, que
son parte de las actividades. “La capacidad de todos los hablantes, especialmente de los
11
alumnos, de poner en acción su competencia comunicativa depende en gran medida de
las condiciones físicas en que tiene lugar la comunicación” (MCER, 2002:51)
Malmberg (2002) destaca que aquellas actividades en donde se recrea la
interacción son de gran importancia para un aprendizaje exitoso. Dicho en sus propias
palabras: “A pesar de que nuestra interés estaba dedicado a las estrategias individuales de los estudiantes,
no pudimos evitar notar el rol que el intercambio social juega en el aprendizaje de idiomas
exitoso”, (m.t.) (Malmberg et al., 2002:11).
3.3.3 Concientización del propio avance
Malmberg (2002) sostiene que lo más importante para los estudiantes, al estudiar un
idioma extranjero, es poder hablar y entender ”, (m.t.) (Malmberg et al., 2002:15). A
esto Agustín Lach (2006) agrega que “Las destrezas orales tanto de comprensión como
de expresión juegan un papel más que fundamental en el desarrollo de la competencia
comunicativa […]” (Agustín, 2006:161). Es decir, dichas destrezas son fundamentales
para aprobar los requisitos impuestos por el plan de estudios de lenguas extranjeras en
Noruega.
El Marco común europeo de referencia (2002) señala que “El progreso en
la enseñanza de lenguas se evidencia con mayor claridad en la capacidad que tiene el
alumno de realizar actividades de lengua observables y de poner en práctica estrategias
de comunicación.” (MCER 2002:61) Husung (2014) agrega que existe una fuerte
relación entre la motivación y la percepción que el estudiante tiene sobre su avance en
el aprendizaje de un nuevo idioma (Husung, 2014:13). Malmberg (2002:11) señala que
los alumnos a quienes desde muy temprana edad se les hace consciente de su propio
avance en el aprendizaje de un nuevo idioma, “aumentan también su concientización
que les ayuda a preparase mejor al resolver tareas de sus clases de idiomas”, (m.t.)
(Malmberg et al., 2002:11).
3.3.4 La capacidad metacognitiva de seleccionar las estrategias adecuadas en el
aprendizaje de nuevos idiomas
12
Osses B. Y Jaramillo M. (2008) resaltan la creciente importancia de que los niños,
adolescentes y jóvenes “aprendan a aprender” y “aprendan a pensar”, de manera que
“los estudiantes sean capaces de autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos
de su vida”, (Osses B. Y Jaramillo M., 2008:188). Burón (2002) agrega que “el estudio
de la metacognición surgió de la necesidad de entender los procesos mentales que
realiza el estudiante cuando se enfrenta a las tareas del aprendizaje escolar”. (Burón,
2002:17)
Como se mencionó anteriormente, uno de los temas principales definidos
por el K06, trata acerca de la elección de las estrategias más adecuadas para el
aprendizaje, ya que estas “nos ayudan a entender y hacernos entender, la adquisición del
conocimiento y las habilidades serán más fáciles y tendrán más significado”, (m.t.)
(Utdanningsdirektoratet, 2016). Según el MCER, el término estrategia en el ámbito
educativo idiomas es: “el medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en
funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación
que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más
económica posible, dependiendo de su finalidad concreta […] El uso de estrategias de
comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios metacognitivos:
planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa:
comprensión, expresión, interacción y mediación.” (MCER, 2002:61)
El término metacognición es poco utilizado en la literatura que concierne el
aprendizaje de lenguas, sin embargo, los autores que le han estudiado, dejan claro que el
uso de estrategias en el aprendizaje, en este caso de idiomas, involucra un proceso
congitivo y metacognitivo. La definición de metacognición según Flavell, citado por
Murray (2011) nos parece la más adecuada para nuestro trabajo, y dice:
“el conocimiento metacognitivo consiste de tres componentes: conocimiento acerca de la
persona, lo que los aprendientes saben de ellos mismos; conocimiento de las actividades, lo que
ello saben acerca de las actividades educativas; y conocimiento estratégico, conocimiento acerca
de las estrategias que ello utilizan para realizar la actividad” (m.t.) (2011:7).
A esto Husung agrega que “saber más sobre sus propios procesos cognitivos y
concretamente sobre su manera de aprender una lengua extranjera implica
consecuentemente para el alumno una concienciación de las estrategias para aprender
una lengua extranjera” (Husung, 2014:11). Es importante señalar que las acciones
13
cognitivas y metacognitivas están intrínsicamente relacionadas y una forma parte de la
otra, es decir, como lo señala Osses Bustingorry y Jaramillo Mora (2008) “las
estrategias metacognitivas […] se emplean para planificar, supervisar y evaluar la
aplicación de las estrategias cognitivas. […] por lo tanto, las estrategias metacognitivas
constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas”, (Osses, B. et al, 2008:193).
Las estrategias metacognitivas permiten al ser social ser mas consciente de su
propia espontaneidad a la hora de abordar tareas, y, en concreto, más consciente de la
dimensión lingüística de éstas, llegando a controlarlas. (MCER 2002:132)
“Los hablantes competentes comprenden procesos y las destrezas implicadas” (MCER,
2002:122)
3.3.5 Relación del docente con sus estudiantes
La congruencia de percepciones entre los docentes y sus alumnos, un elemento clave
para el éxito en el aprendizaje. Granja (2012) sostiene que “La comunicación
pedagógica en la interacción docente-alumno desempeña un papel fundamental en el
proceso de enseñanza y aprendizaje”(Granja P., 2013:63). Alonso (2012) agrega que
“La confianza entre aprendiente y docente viene también por sí sola cuando percibe su
progreso. Una vez que ganemos [los maestros] su confianza, nuestro camino será
mucho más fácil”, (Alonso 2012:15).
La importancia de conocer la perspectiva del estudiante es primordial para
alcanzar la competencia comunicativa, como lo asegura Agustín Lach “Saber más sobre
qué piensan nuestros aprendices respecto de la lengua y el proceso de aprendizaje
resulta muy útil a la hora de implementar la instrucción de esa lengua y puede
ayudarnos además a entender el complejo proceso de aprendizaje de una lengua”
(Agustín, 2006:163).
El MCER destaca la importancia del papel que los docentes juegan en la
capacidad de aprendizaje en los alumnos, ya que son los docentes quienes dan a conocer
dichas herramientas “los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en
su caso, determinar[…] qué se ofrece a los alumnos para que se independicen cada vez
más en su aprendizaje y en su uso de la lengua (MCER, 2002:106) A esto Malmberg
(2002) agrega que “Existen muchos caminos que llevan a un buen aprendizaje de
idiomas. Lo que nosotros, como maestros, podemos hacer es ayudar a los alumnos a
encontrar el camino y a la selección de las estrategias que nosotros [los maestros], desde
14
nuestro conocimiento de el [estudiante] o ella [estudiante], creemos pueda estimular un
aprendizaje significativo”. (Malmberg et al, 2002:240)
4 Resultados y análisis Debido a que nuestro trabajo consta de dos hipótesis, y la primera de ellas contiene tres
subapartados, hemos decidido exhibir los resultados y análisis de manera individual.
4.1 Resultados
Cabe recodar que la primera parte del cuestionario consta de tres partes. La primera
cubre de la pregunta 5 a la 12 y hacen referencia a la comprensión auditiva, de la 13 a la
24 hacen referencia a la capacidad del estudiante de participar en una conversación en
español y de la pregunta 25 a la 33 se refiere a la capacidad de expresarse oralmente.
Dichas preguntas fueron extraídas del Portafolio de idiomas, una de las herramientas
proporcionadas por el Centro nacional de enseñanza de idiomas europeos en Noruega
(Fremmedspråksenteret) para que los estudiantes documenten su propio avance, en este
caso de ELE. Estas preguntas nos proporcionaran una idea del nivel de los estudiantes y
eventualmente si estos niveles son congruentes con la percepción de sus maestras.
4.1.1 La percepción de los estudiantes sobre su propio avance en el aula ELE
En el siguiente apartado procederemos a demostrar cuál es la percepción de los
estudiantes en torno a las habilidades adquiridas en el aula ELE. Asimismo se
demostrará la percepción que sus maestras tienen con respecto a sus estudiantes. La
primera tabla muestra los resultados en general, después desglosaremos el resultado por
grupos y posteriormente presentaremos un análisis de los resultados. Cabe recordar que
una de las maestras no contestó la encuesta. Este dato significa que el resultado de los
estudiantes de ese grupo, 15 en total, no se tomarán en cuenta para el análisis por grupo.
4.1.2 La habiliadad de entender y hacerse entender
15
Para contestar las preguntas, a los encuestados se les ofreció una escala para medir el
grado de su habilidad que va desde el 1, que representa ‘no muy bien’; 2, que representa
‘bien’; 3, ‘bastante bien’; y 4, ‘muy bien’. La siguiente tabla enseña los resultados
arrojados en forma general. Los resultados generales nos dan una perspectiva en general
de la situación en las aulas en Noruega.
Comprensiónauditiva Estudiantes Maestras
5Comprendo lo que se dice en situaciones cotidianas si se habla claro y
despacio3,46 2,80
6Comprendo palabras y expresiones corrientes sobre temas que me
conciernenamipersonalmente,porejemplolaescuelaolafamilia.3,49 3,00
7
Comprendopalabrasyexpresionescorrientesquetienenqueverconmis
intereses personales por ejemplo aficiones, mascotas, vacaciones,
música,televisiónoviajes.
3,29 2,80
8Comprendo las ideas principales de mensajes claros y sencillos, por
ejemploporteléfonooenunaestacióndetren.2,68 2,80
9
Comprendoexpresiones,preguntase informaciónsencilladirectamente
relacionadaconmisnecesidadespersonales,porejemplohacercompras,
saliracomeroiralmédico.
2,68 2,30
10 Puedoseguirinstruccionessencillasacercadecómoirdeunlugaraotro. 2,89 2,80
11Puedo identificar el tema de una conversación si las personas hablar
claroydespacio.3,31 2,80
12Puedocomprenderel contenidoprincipaldeprogramasde televisiónsi
hayimágenesqueloscomplementan.2,94 2,00
Total 3,09 2,66
Tabla 1. Tabla general acerca de las percepciones de estudiantes y profesoras en cuando a las habilidades de
comprensiónauditiva.
La tabla 1 contiene 9 declaraciones presentadas como ejemplos de situaciones que
pudieran presentarse en un contexto cotidiano y que tienen que ver con la comprensión
auditiva. La respuesta de los estudiantes implica que ellos consideran que entenderían
muy bien el español en dichos contextos, mientras que sus maestras otorgaron una valor
más modesto al afirmar que creen que sus alumnos entenderían en general bien.
Participaciónenunaconversación Estudiantes Maestras
13 Sehacermeentenderenlenguajesencillosireciboayuda. 3,49 2,50
14 Seinvitaraalguienyreaccionarainvitaciones,sugerenciasydisculpas, 2,53 2,00
16
ysereaccionarsialguienmepidepermisoparaalgo.
15Comprendoyséreaccionarcuandoalguienmehablasobrecuestiones
cotidianassiemprequepuedapedirayuda.3,17 2,30
16Séintercambiaropinionesyhacercitassencillasacercadequéhacer,
adóndeir,cuándoverse,etc.2,70 2,50
17
Séplantearycontestarpreguntassencillassobre temasqueconozco
bien, por ejemplo la escuela, la familia, las aficiones, lamúsica o el
deporte.
3,39 2,80
18 PuedochatearconalguienenInternetsobrecosasquemeinteresan. 2,77 2,30
19
Puedollevaracaboconversacionestelefónicassencillas,porejemplo
decirquiénsoy,preguntarporalguien,darminúmerode teléfonoo
comprenderunmensajesencillo.
2,96 2,70
20Sé pedirle a alguien que repita algo que ha dicho o que hable más
despacio,sinoloentiendo.3,36 3,30
21Séexpresardeuna formasencilla loquepienso sobrealgunacosay
razonarmipostura.2,83 2,30
22Sé participar con amigos en conversaciones breves sobre intereses
comunes.3,06 2,30
23Sédaryséseguirinstruccionessencillas,comoporejemplocómoira
unlugar.2,79 2,50
24 Séexpresarmiacuerdoodesacuerdo. 3,02 2,80
Total 3,01 2,53
Tabla 2. Tabla general acerca de las percepciones de estudiantes y profesoras en cuando a la capacidad de
participarenunaconversación.
La tabla 2 contiene 12 declaraciones en torno a la capacidad del estudiante de participar
en una conversación en español. El contenido de la mayoría de estas preguntas dichas
declaraciones esta enfocado a la capacidad del alumno de externar sus gustos y
preferencias, en un contexto social o de ocio. El promedio resultado de la respuesta de
los estudiantes es de 3,01, es decir que ellos consideran que pueden participar muy bien
la conversación en español, mientras que sus maestras respondieron 2,53, es decir que
consideran que sus alumnos pueden participar bien, pero en menor grado, en una
conversación en español.
Producciónoral Estudiantes Maestras
25 Séhacerycontestarpreguntassencillas. 3,64 2,80
26 Sédecirloquemegustayloquenomegusta. 3,74 3,00
27Sédescribirdeformasencillaapersonas,cosasy lugaresqueconozco
bien.3,31 2,50
17
28Sé dar explicaciones sencillas con la ayuda de un plano/mapa o un
dibujo.2,54 2,50
29 Sépresentarbrevementealgoqueconozcobienyqueheensayado. 3,39 3,00
30Sédeciralgoparaestablecercontactoconalguienqueveoporprimera
vez.2,80 2,90
31 Séexpresardeformasencillaloquepiensorespectoaalgo. 3,15 2,30
32 Sécontarlascosasquehagoconfrecuencia. 3,18 2,30
33 Sécontarunpocosobrealgoquehaocurrido. 2,99 2,30
Total 3,19 2,62
Tabla 3. Tabla general acerca de las percepciones de estudiantes y profesoras en cuando a la habilidad de
expresarseoralmente.
La tabla 3 contiene 9 declaraciones en torno a la producción oral de los alumnos. Estos
contestaron que se creen capaces de producir sus propias producciones en español muy
bien mientras que sus maestras declararon que sus alumnos pueden producir sus propias
declaraciones bien pero en menor grado.
Consideramos que cierta discrepancia entre las percepciones de los
estudiantes y sus maestras es lógica, por lo que decidimos poner un valor en el cual
pudiéramos afirmar si las percepciones son incongruentes o no. En las siguientes tablas,
podemos apreciar los resultados por grupos, las cuáles incluyen una columna
denominada E ‘estudiantes’, M ‘maestras’, y % ‘promedio de discrepancia’. El valor
de discrepancia que consideramos suficiente para afirmar que las percepciones son
incongruentes es de >< 25%.
Comprensiónauditiva
GrupoA GrupoB GrupoC GrupoD
E M % E M % E M % E M %
5 3,29 3 7% 3,20 3 5% 3,30 2 33% 3,64 3 16%
6 3,00 3 0% 3,28 3 7% 3,40 3 10% 3,84 3 21%
7 2,81 3 5% 2,89 3 3% 3,30 3 8% 3,58 2 40%
8 2,13 3 22% 2,72 3 7% 2,80 3 5% 2,63 2 16%
9 2,56 3 11% 2,33 2 8% 2,60 2 15% 2,68 2 17%
10 2,76 3 6% 3,11 3 3% 3,00 3 0% 2,58 2 15%
11 3,06 3 2% 3,13 2 28% 3,36 3 9% 3,42 3 11%
12 2,63 3 9% 2,50 1 38% 3,10 2 28% 3,27 2 32%
T 2,78 3 8% 2,90 2,5 12% 3,11 2,63 13% 3,21 2,38 21%
Tabla4.Comparaciónentrelosgruposparticipantes.Percepcionesentreestudiantesysusprofesorasdegrupo.
18
La tabla 4 representa la relación de percepciones entre los estudiantes y sus maestras por
grupos en torno a la habilidad de comprender auditivamente. Cabe recordar que una de
las maestras no contestó el cuestionario y por lo tanto no se tomaron en cuenta la
respuesta de 15 estudiantes en este apartado. En los resultados podemos observar que en
el Grupo A existe una discrepancia del 8%, en el grupo B, la discrepancia es del 12%,
en el grupo C la discrepancia es del 13% y en el grupo D, es de 21%. Dichos valores no
sobrepasan el 25% que consideramos sea un valor relativamente alto para considerarlo
discrepancia.
Participaciónenunaconversación
GrupoA GrupoB GrupoC GrupoD
E M % E M % E M % E M %
13 3,25 3 6% 3,28 2 32% 3,45 2 36% 3,76 3 19%
14 2,59 3 10% 1,81 1 20% 2,64 2 16% 2,60 2 15%
15 2,94 3 2% 2,71 2 18% 3,36 2 34% 3,42 2 36%
16 2,31 3 17% 2,13 2 3% 3,09 3 2% 2,91 2 23%
17 3,24 3 6% 2,78 2 20% 3,45 3 11% 3,72 3 18%
18 2,56 3 11% 2,38 2 10% 2,82 2 21% 2,84 0 71%
19 2,81 3 5% 2,78 2 20% 3,09 3 2% 2,96 0 74%
20 2,82 3 5% 3,11 3 3% 3,27 4 18% 3,79 3 20%
21 2,29 3 18% 2,24 1 31% 2,90 3 3% 3,29 2 32%
22 2,75 3 6% 2,65 1 41% 2,80 3 5% 3,38 2 35%
23 2,50 3 13% 3,06 2 27% 3,00 3 0% 2,43 2 11%
24 2,71 3 7% 2,69 2 17% 3,18 3 5% 3,20 3 5%
T 2,73 3 9% 2,64 1,83 20% 3,09 2,75 13% 3,19 2 30%
Tabla5.Comparaciónentrelosgruposparticipantes.Percepcionesentreestudiantesysusprofesorasdegrupo
La tabla 5 representa el resultado de las percepciones en el rubro ‘Participación en una
conversación’ y el cual tiene que ver con la capacidad del estudiante de expresar sus
gustos e intereses. El grupo A muestra una discrepancia del 9%, la diferencia en el
grupo B es del 20%, el grupo C muestra el 13%. En este rubro el grupo D muestra una
discrepancia alta, del 30%.
Producciónoral
GrupoA GrupoB GrupoC GrupoD
E M % E M % E M % E M %
25 3,44 3 11% 3,28 2 32% 3,64 3 16% 3,88 3 22%
19
26 3,59 3 15% 3,41 3 10% 3,64 3 16% 4,00 3 25%
27 3,13 3 3% 2,71 2 18% 3,27 3 7% 3,70 2 43%
28 2,35 3 16% 2,33 2 8% 2,36 3 16% 2,63 2 16%
29 3,24 3 6% 3,11 3 3% 3,18 3 5% 3,71 3 18%
30 2,71 3 7% 2,35 3 16% 3,09 3 2% 3,10 2 28%
31 2,69 3 8% 2,63 2 16% 3,36 3 9% 3,50 2 38%
32 2,94 3 2% 2,56 1 39% 3,36 3 9% 3,42 2 36%
33 2,71 3 7% 2,28 1 32% 3,00 3 0% 3,39 2 35%
T 2,98 3,00 8,33% 2,74 2,11 19,33% 3,21 3,00 8,83% 3,48 2,33 28,69%
Tabla6.Comparaciónentrelosgruposparticipantes.Percepcionesentreestudiantesysusprofesorasdegrupo
entornoalacapacidaddeproducciónoraldelosestudiantes.
La tabla 6, acerca de la producción oral arroja resultados similares al de los obtenidos en
la participación en una conversación. Los grupos A, B y C arrojaron resultados del
8,33%, 19,33% y 8,83% respectivamente, mientras que en el grupo D la diferencia fue
la más alta con 28,69%.
4.1.2.1 Análisis
Malmberg (2002) afirma que “lo más importante para los estudiantes, al estudiar un
idioma extranjero, es poder hablar y entender”, (m.t.) (Malmberg et al., 2002:15) a esto
Alonso (2012), citada por Husung (2014) agrega que existe una relación entre la
motivación y la percepción que el estudiante tiene sobre su avance en el aprendizaje del
nuevo idioma.
Las tablas anteriores nos demuestran que los estudiantes mantienen una
actitud positiva en torno a su aprendizaje. Ellos manifestaron poder entender, hablar e
interactuar en muy buen grado en español. Existe poca incongruencia entre los
estudiantes y sus maestras, aunque la respuestas de estas últimas es más modesta ya que
ellas perciben que sus estudiantes pueden en buen grado entender y hacerse entender.
En dos rubros, en los resultados del grupo D, se pudieron observar leves discrepancias.
Es decir, que de las cuatro maestras, la maestra del grupo D tiene la percepción más
baja, o menos favorable, en torno a las habiliadades de sus alumnos. Sin embargo, en
general, nuestra percepción es que existe una buena comunicación pedagógica en las
aulas ELE en Noruega, el cual es un factor clave en el proceso de enseñanza y
aprendizaje como lo sugiere Granja (2013).
20
La primera de nuestras hipótesis señala que una de las variables fundamentales para
desarrollar una competencia oral satisfactoria es la relación entre el estudiante y sus
profesores y que tiene que ver con la congruencia de percepciones de los conocimientos.
Como se puede apreciar en los resultados, en cuanto a Comprensión
auditiva, existe congruencia entre las percepciones de los estudiantes y sus maestras en
los 4 grupos. En cuanto al apartado Participación en una conversación, sólo en el grupo
D se aprecia una notable diferencia entre las percepciones; asimismo sucede en el caso
de Producción oral.
En general percibimos que, a pesar de las pocas discrepancias, la relación
entre estudiantes y sus maestras en el aula ELE en Noruega es positiva y congruente por
lo que esta variable no influye en la heterogeneidad en la competencia oral en los
estudiantes.
4.1.3 Las actividades que se aplican en el aula y que promueven la interacción
Las preguntas que comprenden las actividades que promueven el desarrollo de la
competencia oral y la interacción en el aula abarcan de la número 34 a la 43; asímismo
las preguntas en torno a la frecuencia con la que se aplican estas actividades en el aula
abarcan de la número 44 a la 53. Estas preguntas forman parte de las sugeridas en el
MCER y fueron elegidas arbitrariamente considerando primeramente que promovieran
la interacción en el aula, el cual es nuestro enfoque, así como la extensión de este
proyecto. Para abarcar en su totalidad las actividades sugeridas en el MCER se
recomendaría una investigación mas extensa y más a fondo del tema.
La siguiente tabla representa los resultados adquiridos en estos
subapartados. Cabe recordar que en cuánto a la primera parta, a los participantes se les
otorgo una escala del 1 al 4 para la respuesta, dónde 1 representa nada y 4 representa
‘mucho’. Para el segundo apartado que se refiere a la frecuenta la escala de respuesta
también fue de 4, dónde 1 representa ‘nunca’ y 4 ‘siempre.
El resultado de los estudiantes se puede apreciar en la siguiente tabla.
¿Qué tanto ayudan las
siguientesactividades?
Frecuencia en la que
sonaplicadasenelaula
Estudiantes Maestras Estudiantes Maestras
Hablardeprofesionesyoficios 2,74 2,25 2,18 2,30
21
Hablar de nosotros, nuestra familia, nuestro
paísynuestrosintereses3,21 3,75 3,39 3,30
Jugar,porejemplo,elveoveo, elbingooa las
cartas2,88 3,00 2,30 2,70
Participarendebatesy/onegociaciones 2,99 2,75 2,11 1,80
Trabajarenparejasoengrupocuandohayque
completarunatareay/ocorregirla3,30 3,25 3,11 3,30
Escucharmúsicaenespañol 2,87 3,50 2,78 3,70
Verpelículasenespañol 3,33 2,50 2,79 2,70
Juegoderoles 3,07 3,00 2,72 3,30
Leerenvozalta 3,10 2,50 2,72 3,70
Conversarconhispanohablantespormediodel
ordenador3,07 3,30 1,29 1,30
Total 3,06 2,98 2,54 2,81
Tabla7.Percepcionesentornoalasactividadesquepromuevenlacompetenciaoralylafrecuenciaconqueson
aplicadasenelaula.
En la tabla 7 podemos apreciar la actitud tanto de los estudiantes como de las maestras
ante las actividades que, según el MCER, promueven el diálogo y la interacción en el
aula. Asimismo contestaron con qué frecuencia dichas actividades son aplicadas en
clase.
En los resultados podemos constatar que la percepción de los estudiantes
en torno a las actividades sugeridas en el MCER es favorable mientras que la de sus
maestras tiende a ser un poco menos favorable. En cuanto a la frecuencia en las que
éstas son aplicadas ambas partes manifestaron que dichas actividades son aplicadas en
poca frecuencia en el aula.
4.1.3.1 Análisis
Mientras que el MCER (2002) enfatiza que el docente es libre de elegir las actividades
que impulsen el desarrollo del a competencia oral en el aula, esta labor es
consecuentemente resultado de la congruencia de las percepciones entre ellos y sus
estudiantes.
El segundo subapartado de nuestra primera hipótesis dice que una de las
variables fundamentales para desarrollar una competencia oral satisfactoria son las
22
actividades que se aplican en el aula y que promueven la interacción entre los
estudiantes con el fin de incrementar la competencia oral en el idioma meta.
En el total de los resultados podemos observar que los estudiantes
otorgaron una calificación promedio de 3,06, es decir que se considera que aquellas
actividades sugeridas por el MCER que promueven el discurso, la conversación y la
interacción en el aula son, en un grado medio alto, importantes; mientras que sus
maestras otorgaron una calificación promedio de 2,98, lo cual indica que consideran que
dichas actividades son de menos importancia o que ayudan poco. El resultado nos
demuestra que existe una diferencia de percepciones entre lo que los estudiantes
consideran que les ayuda a aprender y la percepción de sus maestras. El resultado
muestra además que la frecuencia en que estas actividades son aplicadas en el aula es
baja según ambas partes.
Los resultados en torno a la elección de las actividades en el aula ELE
sugiere que este podría ser un factor que este afectando el efectivo aprendizaje de los
estudiantes, ya que lo que ellos consideran motivante para aprender en cuestión de
actividades, no es percibido de la misma manera por las maestras. En este caso no se
trata acerca de la frecuencia de las actividades, ya que estas coinciden, sino de la
elección de éstas.
4.1.4 Las estrategias adecuadas para aprender ELE
La tercera parte del cuestionario contiene 13 declaraciones en torno a las estrategias que
pudieran servirles a los estudiantes para aprender un idioma nuevo según Malmberg
(2002). Las preguntas abarcan de la número 54 a la 66. Para contestar estas
declaraciones, a los estudiantes se les otorgó una escala del 1 al 4 donde 1 representa
“No estoy de acuerdo” y 4 “Completamente de acuerdo.
¿Enquémedidaestasdeacuerdoconestasafirmaciones?
estudiantes maestras
54 Aprenderunidiomanuevoesfácil 1,97 1,80
55 Acordarmedeloqueveoesfácil 2,70 2,80
23
56 Acordarmedeloqueescuchoesfácil 2,61 2,50
57 Entiendomejorelespañolcuandosóloescucho 2,25 1,00
58
Entiendomejorelespañolcuandoescuchoyleoeltexto
almismotiempo3,48 3,00
59 Encomparaciónaotrasmaterias,españolesmásfácil 2,10 2,50
60
Cuandovoyadecir algoenespañol, piensoprimeroen
noruego.2,66 3,00
61
Lo que he aprendido en inglés me ha servido para
aprenderespañol.2,57 2,80
62
Durante las lecciones, escucho atentamente lo quemis
compañerosresponden2,99 2,80
63 Aprendodemiscompañeros 3,05 3,00
64
Prefiero trabajar en un grupo donde varios sabes más
queyo2,87 3,50
65
Prefierotrabajarenungrupodondevariossabenmenos
queyo2,15 2,00
66 Enelfuturousarémisconocimientosdeespañol 3,10 3,30
Total 2,65 2,62
Tabla8.Percepcionesentornoalacapacidadmetacognitivadeseleccionar
lasestrategiasmáseficientesparaelaprendizajedeELE.
En cuanto a las declaraciones en torno a las estrategias útiles en el aprendizaje de
idiomas según Malmberg et al. (2002), los alumnos contestaron estar en mediano grado
de acuerdo (2,65), asimismo sus maestras (2,62). Cabe mencionar que las respuestas
otorgadas por ambas partes son en alto grado congruentes con excepción de la pregunta
57. Entiendo mejor el español cuando lo escucho, el cual presenta una gran
discrepancia, de 2,25 según los estudiantes contra 1, según sus maestras. Es decir, los
estudiantes consideran que entienden muy bien cuando escuchar español mientras que
sus maestras consideran que sus estudiantes no entienden muy bien cuando escuchan
español.
La respuesta que presento más congruencia en las percepaciones fue la
número 63. Aprendo de mis compañeros, la cual obtuvo una diferencia de 0,05
unidades. Es decir, tanto los alumnos como las maestras consideran que los alumnos
aprenden mucho entre sí.
24
4.1.4.1 Análisis
El resultado promedio que los estudiantes otorgaron a este rubro es de 2,65, y el de sus
maestras 2,62. Es decir que tanto ellos como sus maestras están en mediano grado de
acuerdo con las estrategias sugeridas por Malmberg (2002). La tercera parte de nuestra
primera hipótesis dice que la heterogeneidad presentada en torno a la competencia oral
en español por los jóvenes egresados de las escuelas secundarias se debe a la capacidad
metacognitiva del estudiante para seleccionar las estrategias adecuadas para un
aprendizaje eficiente. Ante nuestros resultados consideramos que la capacidad
metacognitiva del estudiante para seleccionar las estrategias adecuadas es un tanto
heterogeneo y otro estudio, más a fondo, debe hacerse para conocer más acerca de las
capacidades metacognitivas de los estudiantes.
4.1.5 La congruencia de percepciones
Nuestra segunda hipótesis sugiere que la heterogeneidad presente en la capacidad oral
de los alumnos de grado 10 en Noruega es producto de la incongruencia de
percepciones entre los estudiantes y sus profesores.
El MCER (2002) resalta la importancia del papel que los docentes juegan
en la capacidad de aprendizaje en los alumnos. Asimismo Granja (2013) enfatiza que
“la comunicación pedagógica es fundamental en el proceso de enseñanza y
aprendizaje”; y Agustin (2006) añade que “saber lo que piensan nuestros aprendices
respecto de la lengua […] resulta muy útil a la hora de implementar la instrucción”.
El análisis de los resultados anteriores (tablas 4 a 8) han proyectado que en
realidad existe poca discrepancia en el aula ELE en Noruega y sus maestras. En torno al
primer rubro, el que tiene que ver con las percepciones que los alumnos tienen sobre su
propio progreso en español en materia de competencia oral (comprensión auditiva,
participación en la conversación y producción oral), el resultado fue congruente con la
de sus maestras en la tabla general. En el resultado por grupos (cabe señalar que un
grupo de 15 estudiantes quedo fuera de este análisis debido a que su maestra no contestó
la prueba) señala que en uno de los grupos, existe una discrepancia considerable en
cuanto a la participación en la conversación y producción oral. Sin embargo, siendo la
mayoría resultados positivos, consideramos que los estudiantes tienen una
comunicación pedagógica con sus maestras positiva.
25
La segunda de las variables que propusimos como factores determinantes
en el éxito del aprendizaje del ELE trata acerca de las actividades que promueven el
desarrollo de la competencia oral en el aula. Los resultados arrojados en esta categoría
son incongruentes en menor grado ya que los estudiantes consideran que las actividades
sugeridas por el MCER son en alto grado de importancia para el desarrollo de la
competencia oral, mientras que sus maestras consideraron que son de poca importancia.
En cuanto a la frecuencia en que estas son aplicadas, ambas partes contestaron que son
poco frecuentes en el aula. Por lo tanto en este rubro consideramos que existe una
incongruencia de percepciones y que este factor impacta negativamente en el aula.
El tercer apartado, el cual hace referencia a las estrategias metacognitivas
en la que los estudiantes se apoyan para aprender español, demuestra que los alumnos
hacen poco uso de dichas estrategias sugeridas por Malmberg et al. (2002). Asimismo
sus maestras respondieron que están en poco grado de acuerdo con ellas. En cuanto a la
congruencia de percepciones, es en este rubro donde se presentaron menos
discrepancias.
Frente a los resultados presentados en este proyecto podemos confirmar
que, en general, existe una buena comunicación pedagógica entre los estudiantes
noruegos y sus maestras. Sin embargo consideramos que la percepción debe darse en
todas las áreas que repercuten el aprendizaje. La incongruencia presentada en el rubro
de las actividades que promueven el diálogo e interacción nos lleva a concluir que la
heterogeneidad de la competencia oral en español presentada en los jóvenes egresados
de secundaria en Noruega es producto de la incongruencia de las percepciones entre
éstos y sus maestras.
La tercera parte del cuestionario contiene 13 declaraciones en torno a las
estrategias que pudieran servirles a los estudiantes para aprender un idioma nuevo según
Malmberg (2002). Las preguntas abarcan de la número 54 a la 66.
5 Conclusión
A través de esta pequeña investigación pudimos constatar que los estudiantes
están conscientes de su nivel en el idioma. Después de tres años de estudios, los jóvenes
se sienten con un nivel de preparación adecuado para comprender y hablar en un
contexto real con un hispanohablante. En este aspecto, la percepción de los jóvenes es
26
ligeramente más positiva que la de sus maestras. Los resultados también nos demuestran
que los estudiantes presentan ligeramente una mayor aceptación a las actividades
sugeridas en el MCER que la de sus maestras y que este rubro presenta áreas de
mejoramiento tanto en la elección de las actividades como la frecuencia en que son
aplicadas en el aula.
En torno a las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes
como apoyo para el aprendizaje cognitivo, los resultados no fueron concluyentes. Otro
estudio debe ser realizado en este rubro para definir sí tanto los estudiantes, como sus
maestras, están familiarizados con el tema y definir si estás estrategias, sugeridas por
Malmberg (2002), son, o no, eficientes en las aulas en Noruega.
La congruencia de percepciones entre los estudiantes y sus maestras, lo
que Granja denomina ‘comunicación pedagógica’, es buena en las aulas en Noruega,
aunque la percepción de ciertas variables sea distinta. Los resultados presentados en este
estudio representan una pequeño vistazo en el estatus actual desde la implementación
del estudio de idiomas europeos en las aulas en Noruega. Por otro lado abre el camino a
otros estudios para profundizar en cada una de nuestras variables de investigación.
27
Bibliografía Bibliografía comentada Alonso Encina. (2012) Soy profesor/a: Aprender a enseñar. Madrid: Edelsa Grupo
Didascalia.
Este libro proporciona a los docentes de idiomas consejos y herraminentas útiles para
aprender, mejorar o redifinirse como docentes. La autora se ha desempeñado como
docente por más de 30 años y, a través de su libro, ofrece notas claves de su propia
expriencia. El contenido del libro abarca todos los elementos presentes en el aula de
lenguas extranjeras y esta dirigido para docentes con o sin experiencia.
Burón, J. (2002) Enseñar a Aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao,
Ediciones Mensajero.
Este libro provée una introducción al concepto de la metacognición y de las meta
habiliadaes que juegan un papel relevante en el aprendizaje independiente. El contenido
del libro esta dirigido a modernizar la manera de enseñar a través del concepto aprender
a aprender.
Instituto Cervantes. (2002) Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. [En línea] España, disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
El MCER es una herramientas proporcionada por el consejo de Europa para impulsar la
formación de ciudadanos europeos. La finalidad es que a los jóvenes en europa se les
ofrezca la opción de estudiar otro idioma europeo con el fin de acercarlos culturalmente.
El MCER ofrece a los docentes de lenguas extranjeras, una herramienta completa para
completar dicho objetivo.
Malmberg, P. et al. (2002). I huvudet på en elev: Projektet STRIMS. Sverige: Bonniers.
Este libro es el resultado de un proyecto llevado a cabo en las aulas de lenguas
extranjeras en Suecia. Los autores realizaron una investigación para determinar las
características presentes en los estudiantes exitosos y los resultados fueron otorgados, a
través de este libro, como herramienta de apoyo a los docentes de lenguas extranjeras.
28
Osses B. Y Jaramillo M. (2008). “Metacognición: Un camino para aprender a
aprender”. Estudios pedagógicos XXXIV, No. 187-197, 2008 [En línea] Disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art11.pdf [Fecha de consulta: 3 de oct. de 16]
Este artículo se basa en la creciente necesidad de impulsar la autonomía en los
estudiantes a través del desarrollo de una habilidad metacognitiva que les permita elegir
sus propias estrategias de aprendizaje. Los autores nos ofrecen una explicación del
concepto metacongición, qué le diferencía de la cognición y cómo incertar la
metacognición en el proceso educativo.
Bibliografía Abascal Vicente, Ma. Dolores. (2002) [tesis doctoral] La teoría de la oralidad.
Universidad de Alicante.
Agustín Lach, María P.(2006) La importancia de la lengua oral en la clase de ELE:
Estudio prelimina de las creencias de aprendices. Universidad de la Rioja. [Disponible
en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/17/17_0161.pdf] [Fecha
de consulta: 30 de enero de 2016]
Alonso Encina. (2012) Soy profesor/a: Aprender a enseñar. Madrid: Edelsa Grupo
Didascalia.
Burón, J. (2002) Enseñar a Aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao,
Ediciones Mensajero.
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español como lengua extranjera: Análisis y propuesta didáctica. Tesis doctoral. España,
Departamento de filolofía, Universidad de Alcalá. [Disponible en:
http://dspace.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/6508/Tesis.pdf?sequence=1] [Fecha
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el-espanol-como-primera-lengua-extranjera-en-noruega-
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Osses B. Y Jaramillo M. (2008). “Metacognición: Un camino para aprender a
aprender”. Estudios pedagógicos XXXIV, No. 187-197, 2008 [En línea] Disponible en:
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Øksenvåg, Øystein N. (2016). “Elevens valga v fremmedspråk på ungdomstrinnet for
skolåret 15/16 og utviklingen de siste ti årene”, Fremmedspråksenteret. [En línea].
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http://fremmedspraksenteret.no/neted/services/file/?hash=b1e85d2e8e29fe4a73adcda87
56d46ab] [Fecha de consulta: 4 de febrero de 2016]
I
Anexos
Anexo A Encuesta para el estudiante
Linneuniversitetet, Institutionen för språk Studentenes Spørreskjema År By Land 1. Dato
2. Hva er modersmålet ditt?
3. Kjønn Gutt Jente
4. Hvor mange år har du studert?
Jeg kan det: 1 = Ikke så godt 2 = Godt 3 = Ganske godt 4 = Veldig godt
Lytting 1 2 3 4
5. Jeg kan forstå det som blir sagt i enkle hverdagssituasjoner, hvis det snakkes langsomt og tydelig.
6. Jeg kan forstå dagligdagse ord og uttrykk om temaer som angår meg direkte, for eksempel skole eller familie.
7. Jeg kan forstå dagligdagse ord og uttrykk som har med mine personlige interesser å gjøre, for eksempel hobbyer, dyr, ferie, musikk, TV eller reiser.
8. Jeg kan forstå hovedtrekkene i enkle, tydelige beskjeder, for eksempel på telefonen eller på en jernbanestasjon.
9. Jeg kan forstå enkle uttrykk, spørsmål og informasjon som direkte angår personlige behov, for eksempel det å handle, spise middag ute eller gå til lege.
10. Jeg kan følge enkle veibeskrivelser.
11. Jeg kan oppfatte temaet i samtaler hvis det snakkes langsomt og tydelig.
12. Jeg kan forstå hovedinnholdet i TV-sendinger hvis det finnes bilder i tillegg.
Jeg kan det: 1 = Ikke så godt 2 = Godt 3 = Ganske godt 4 = Veldig godt
Muntlig samhandling 1 2 3 4 13. Jeg kan gjøre meg forstått ved hjelp av enkelt språk, hvis jeg får hjelp.
14. Jeg kan invitere noen og reagere på innbydelser, forslag og beklagelser, og jeg kan reagere hvis noen spør meg om lov til noe.
15. Jeg kan forstå og reagere når noen snakker til meg om dagligdagse ting, hvis jeg kan spørre om hjelp.
16. Jeg kan diskutere og gjøre enkle avtaler om hva vi skal gjøre, hvor vi skal, når vi skal møtes osv.
17. Jeg kan stille og svare på enkle spørsmål som angår temaer jeg kjenner godt, for eksempel skole, familie, hobbyer, musikk eller sport.
18. Jeg kan chatte med noen på Internett om ting som interesserer meg.
19. Jeg kan gjennomføre enkle telefonsamtaler, for eksempel si hvem jeg er, spørre etter noen, oppgi telefonnummeret mitt eller forstå en enkel beskjed.
20. Jeg kan be noen om å gjenta noe de har sagt eller snakke langsomt, hvis jeg ikke forstår.
21. Jeg kan på enkel måte uttrykke hva jeg synes om noe og begrunne min holdning.
22. Jeg kan delta i korte samtaler med venner om felles interesser.
23. Jeg kan gi eller følge enkle instrukser, som for eksempel veibeskrivelser.
24. Jeg kan uttrykke at jeg er enig eller uenig med noen.
II
Jeg kan det: 1 = Ikke så godt 2 = Godt 3 = Ganske godt 4 = Veldig godt
Muntlig produksjon 1 2 3 4 25. Jeg kan stille enkle spørsmål og gi enkle svar.
26. Jeg kan si hva jeg liker eller ikke liker.
27. Jeg kan beskrive personer, ting og steder jeg kjenner godt på en enkel måte.
28. Jeg kan gi enkle forklaringer ved hjelp av et kart eller en tegning.
29. Jeg kan gi en kort presentasjon av noe jeg har god kjennskap til og har forberedt.
30. Jeg kan si noe for å opprette kontakt med noen jeg treffer for første gang.
31. Jeg kan på en enkel måte si hva jeg synes om noe.
32. Jeg kan fortelle om ting som jeg gjør ofte.
33. Jeg kan fortelle litt om ne som har skjedd.
I hvilken grad tror du de følgende aktiviteter vil bidra til å forbedre din spansk? Inget 1 2 3 4 Mye
34. Samtaler om yrkesfag. 35. Samtaler om vår familie, vårt land, våre interesser og oss selv.
36. Samspille, eksempel veo veo, bingo, eller kortspill.
37. Delta i debatter og/eller forhandlinger .
38. Samarbeide to og to, eller i grupper når vi skal korrigere eller fullføre en øvelse.
39. Lytte til spansk musikk
40. Se på spanske filmer
41. Rollespill
42. Høytlesning
43. Føre en samtale med en innfødt spanjol via skype, facetime, eller annet dataprogram.
Hvor ofte deltar du i følgende aktiviteter i klassen? Inget 1 2 3 4 Alltid
44. Samtaler om yrkesfag. 45. Samtaler om vår familie, vårt land, våre interesser og oss selv.
46. Samspille, eksempel veo veo, bingo, eller kortspill
47. Delta i debatter og/eller forhandlinger
48. Samarbeide to og to, eller i grupper når vi skal korrigere eller fullføre en øvelse.
49. Lytte til spansk musikk
50. Se på spanske filmer
51. Rollespill
52. Høytlesning
53. Føre en samtale med en innfødt spanjol via skype, facetime, eller annet dataprogram.
I hvilken grad er du enig i de følgende utsagnene? Jeg er ikke enig 1 2 3 4 Helt enig
54. Å lære en nytt språk, er lett
55. Å huske hva jeg ser, er enkelt
56. Å huske hva jeg hører, er lett
57. Jeg forstår spansk bedre når jeg bare lytter
58. Jeg forstår spansk bedre når jeg både lytter og leser teksten samtidig.
59. Spanskundervisning er enkelt, sammenliknet med andre fag.
60. Når jeg skal si noe på spansk, tenker jeg det først på norsk.
61. Hva jeg har lært i engelsktimene, er nyttig når jeg skal lære spansk.
62. I skoletimene lytter jeg oppmerksomt til hva mine klassekamerater svarer
63. Jeg lærer av mine klassekamerater
64. Jeg foretrekker å arbeide i grupper dere de andre elevene kan mer enn meg
65. Jeg foretrekker å arbeide i grupper dere de andre elevene kan mindre enn meg
66. Jeg kommer til å bruke mine spanskkunskaper i fremtiden
III
Anexo B Encuesta para el profesorado
Linneuniversitetet, Institutionen för språk Encuesta para el profesorado
Año Ciudad País 1. Fecha de Nacimiento
2. ¿Cuál es tu lengua materna?
3. Sexo Hombre Mujer
4. ¿Cuántos años has estudiado/trabajado en español? Estudiado Trabajado como profesor de español
Comprensión auditiva de tus alumnos de español 1 2 3 4
67. Comprenden lo que se dice en situaciones cotidianas si se habla claro y despacio.
68. Comprenden palabras y expresiones corrientes sobre temas que me conciernen a mí personalmente, por ejemplo la escuela o la
familia.
69. Comprenden palabras y expresiones corrientes que tienen que ver con mis intereses personales por ejemplo aficiones,
mascotas, vacaciones, música, televisión o viajes.
70. Comprenden las ideas principales de mensajes claros y sencillos, por ejemplo por teléfono o en una estación de tren.
71. Comprenden expresiones, preguntas e información sencillas directamente relacionadas con mis necesidades personales, por
ejemplo hacer compras, salir a comer o ir al médico.
72. Pueden seguir instrucciones sencillas acerca de cómo ir de un lugar a otro.
73. Pueden identificar el tema de una conversación si las personas hablan claro y despacio.
74. Pueden comprender el contenido principal de programas de televisión si hay imágenes que los complementan.
Pueden hacerlo: 1 = No muy bien 2 = Bien 3 = Bastante bien 4 = Muy bien
Participación en una conversación de tus alumnos de español 1 2 3 4 75. Saben hacerse entender en lenguaje sencillo si recibo ayuda.
76. Saben invitar a alguien y reaccionar a invitaciones, sugerencias y disculpas, y saben reaccionar si alguien le pide permiso para
algo.
77. Comprenden y saben reaccionar cuando alguien les habla sobre cuestiones cotidianas siempre que puedan pedir ayuda.
78. Saben intercambiar opiniones y hacer citas sencillas acerca de qué hacer, a dónde ir, cuándo verse, etc.
79. Saben plantear y contestar preguntas sencillas sobre temas que conocen bien, por ejemplo la escuela, la familia, las aficiones, la
música o el deporte.
80. Pueden chatear con alguien en Internet sobre cosas que les interesan.
81. Pueden llevar a cabo conversaciones telefónicas sencillas, por ejemplo decir quiénes son, preguntar por alguien, dar su número
de teléfono o comprender un mensaje sencillo.
82. Saben pedirle a alguien que repita algo que ha dicho o que hable más despacio, si no lo entienden.
83. Saben expresar de una forma sencilla lo que piensan sobre alguna cosa y razonar su postura.
84. Saben participar con amigos en conversaciones breves sobre intereses comunes.
85. Saben dar y saben seguir instrucciones sencillas, como por ejemplo cómo ir a un lugar.
86. Saben expresar su acuerdo o desacuerdo.
Pueden hacerlo: 1 = No muy bien 2 = Bien 3 = Bastante bien 4 = Muy bien
Producción oral 1 2 3 4 87. Saben hacer y contestar preguntas sencillas.
88. Saben decir lo que les gusta y lo que no les gusta.
89. Saben describir de forma sencilla a personas, cosas y lugares que conocen bien.
IV
90. Saben dar explicaciones sencillas con la ayuda de un plano/mapa o un dibujo.
91. Saben presentar brevemente algo que conocen bien y que han ensayado.
92. Saben decir algo para establecer contacto con alguien que ven por primera vez.
93. Saben expresar de forma sencilla lo que piensan respecto a algo.
94. Saben contar las cosas que hacen con frecuencia.
95. Saben contar un poco sobre algo que ha ocurrido.
¿Cuánto crees que ayudan las siguientes actividades para mejorar el español oral? Nada 1 2 3 4 Mucho
96. Hablar de profesiones y oficios.
97. Hablar acerca de nosotros, nuestra familia, nuestro país y nuestros intereses.
98. Jugar, por ejemplo, el veo veo, el bingo, o las cartas
99. Participar en debates y/o negociaciones.
100. Trabajar en parejas o en grupo cuando hay que completar una tarea y/o corregirla
101. Escuchar música en español
102. Ver películas en español
103. Juegos de roles
104. Leer en voz alta
105. Conversar con un hispanohablante por medio del skype, facetime, o alguna otra aplicación en el ordenador.
¿Con qué frecuencia haces en clase las siguientes actividades? Nunca 1 2 3 4 Siempre
106. Hablar de profesiones y oficios.
107. Hablar acerca de nosotros, nuestra familia, nuestro país y nuestros intereses.
108. Jugar, por ejemplo, el veo veo, el bingo, o las cartas
109. Participar en debates y/o negociaciones.
110. Trabajar en parejas o en grupo cuando hay que completar una tarea y/o corregirla
111. Escuchar música en español
112. Ver películas en español
113. Juegos de roles
114. Leer en voz alta
115. Conversar con un hispanohablante por medio del skype, facetime, o alguna otra aplicación en el ordenador.
¿En qué medida estás de acuerdo con estas afirmaciones? No estoy de acuerdo
1 2 3 4 Completamente de acuerdo
116. Aprender un nuevo idioma es fácil
117. Acordarse de lo que se ve es fácil
118. Acordarsee de lo se escucha es fácil
119. Se entiende mejor el español cuando sólo se escucha
120. Se entiende mejor el español cuando se escucha y lee el texto al mismo tiempo
121. En comparación a otras materias, español es más fácil
122. Cuando van a decir algo en español creo que mis estudiantes piensan primero en noruego
123. Lo que han aprendido en inglés les ha servido para aprender español
124. Durante las lecciones, escuchan atentamente lo que sus compañeros responden
125. Aprendende sus compañeros
126. Mis alumnos prefieren trabajar en un grupo donde varios saben más
127. Mis alumnos prefieren trabajar en un grupo donde varios saben menos
128. En el futuro usarán sus conocimientos de español
