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LA COMPOSICION ARQUITECTÓNICA: UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA Xavier Vargas Beal

Guadalajara, México

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente ( Para críticas, comentarios, sugerencias, etc., xvargas@iteso.mx )

12 Agosto 2005

Introducción

Durante años hemos sido testigos de las apasionadas discusiones que tanto los

contenidos temáticos como los métodos pedagógicos provocan entre los diversos

actores involucrados en las materias de Composición llamadas en ocasiones

también Talleres de diseño.

A partir de esta situación problemática tanto disciplinar como formativa, así como

de hallazgos investigativos anteriores a propósito de las dificultades

epistemológicas que la arquitectura como campo del conocimiento tiene para dar

cuenta de las formas como construye sus teorías, hemos desarrollado en esta

ocasión un análisis teórico-empírico de este fenómeno disciplinar-educativo que

provoca el tema de la composición y que parece ser común en las escuelas de

arquitectura. Al respecto hemos podido clarificar –al menos en parte- una

problemática específica en la praxis de la profesión así como en la transmisión de

su tradición en las aulas universitarias, además de comenzar develar lo que nos

parece una disyuntiva epistemológica que bien pudiera ser el punto de partida

para abordar la cuestión desde una perspectiva más profunda que la sola

recuperación y reflexión de la práctica profesional y educativa de la arquitectura,

por más bien intencionada que esta recuperación y reflexión pudiera hacerse.

Nos interesa, además de comprender el fenómeno, plantear la posibilidad de un

debate académico en torno de este tema tan controvertido como lo es la

composición y el diseño arquitectónico, además de involucrar en este mismo

2

debate un aspecto teórico fundamental que ya nos ha aparecido en

investigaciones anteriores y que tiene que ver con la definición del objeto mismo

de la arquitectura en tanto campo del conocimiento y praxis profesional.

El presente escrito, por tanto, tiene el propósito de exponer las tres cuestiones

conceptuales que originan el debate y hacer las preguntas que pudieran

provocarlo. Contamos pues con el análisis de: 1) la problemática epistemológica,

teórica, práctica y educativa de las materias de composición; 2) la disyuntiva

epistemológica que creemos se encuentra plenamente presente en estas

materias; y 3) el cuestionamiento del objeto central de la arquitectura.

Como decíamos arriba, cerramos nuestro escrito con una serie de preguntas a

nivel ontológico, epistemológico, teórico, práctico y educativo, con el objeto

fundamental de proponer la dirección que pudiera tener hoy día la reflexión

académica de los arquitectos en torno de su práctica profesional y de su que hacer

educativo universitario muy a propósito del tema de la composición.

Problemática y primeros planteamientos

El mismo término de composición arquitectónica es ya motivo de confusión y

controversia pues para algunos profesores tal denominación se encuentra, desde

su origen, atada a los tratados franceses de la Beaux-Arts cuyo fundamento apela

a determinados cánones creativos y estéticos, en tanto que para otros, “la

composición no es, en lo más profundo de su significado, creación, sino más bien

<poner con>, juntar unas cosas con otras en un nivel o con una intencionalidad

superior al mero <yuxtaponer> a la suma, a la agregación”.1 Lo cual –como lo

afirma este mismo autor- implica sólo acomodaciones de creaciones anteriores.2

1 Diez del Corral, Juan (2005), Manual de crítica de la arquitectura, Biblioteca nueva ITESO,

Tlaquepaque, México, p. 186 2 Ibídem

3

De forma todavía más precisa “John Weeks ha definido el diseño como unir cosas

para que funcionen”.3

Para nosotros –a la luz de lo que hemos venido indagando- tanto la pasión como

la discusión se encuentran sobradamente justificadas porque en estas materias de

composición vemos que convergen los fundamentos y las dificultades propias de

la arquitectura tanto en términos epistemológicos, teóricos y prácticos, como

educativos.

Ahora bien, independientemente de la manera como la composición sea

entendida, es decir como una cuestión estética formal emparentada con el arte o

como un proceso absolutamente racional y lineal de diseño más cercano a la

sistematización y el rigor metodológico, el hecho es que frente a cada situación o

problema arquitectónico que la realidad humana y social plantea, tanto el maestro

como los alumnos se ven obligados -en cada clase- a optar por unas u otras

posibilidades dentro de muy distintos ámbitos y niveles epistemológicos, teóricos,

prácticos y educativos.

La circunstancia misma de comenzar a hablar en una clase de composición,

respecto de una situación o problema particular de arquitectura, obliga ya al

maestro y a los alumnos a hacerlo desde una postura epistemológica positivista,

interpretativa o crítica, según la división que Hábermas postulara afines de los 60s

para abordar la realidad4. Cuando White afirma –por ejemplo- que “se puede

3 Abercromble, M. L. J. (1971), “Percepción y construcción” en Metodología del diseño

arquitectónico, Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (Coordinadores), Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p. 262 4 Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del interés del alumno, hemos de considerar al

menos los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la epistemología contemporánea: 1) el interés por controlar la realidad; 2) el interés por comprenderla de manera holística; y 3) el interés por transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder. “El saber empírico-analítico –afirma Habermas- puede adoptar la forma de explicaciones causales o prognosis condicionadas, que se refieren a acontecimientos observables; el saber hermenéutico (en cambio) tiene por lo general la forma de una interpretación de contextos de sentido transmitidos”. A estos dos modos de buscar el conocimiento de la realidad, el propio Hábermas agrega uno más cuyo interés se centra en la emancipación, y cuya herramienta

4

considerar al edificio como algo que se agrega a un conjunto de relaciones causa-

efecto ya existente”5, está optando por una forma positivista de ver la realidad, y

bajo esta concepción, la composición está obligada a ser abordada en los

términos de una hipótesis: “si construimos este edificio compuesto de esta

manera, entonces lograremos tales efectos”. Así, los maestros y alumnos que se

aproximan a la realidad entendiéndola en términos de relaciones causa-efecto

están asumiendo –lo sepan o no- una postura epistemológica positivista, y de ello

se tendrán que desprender una serie de obligaciones metodológicas si se quiere

ser consistente con tal postura. Lo mismo si en su forma de aproximación a la

realidad los maestros y los alumnos la entienden cómo un fenómeno complejo y

holístico cuya postura epistemológica tendría que ser interpretativa; o si en la

forma de aproximación la entienden como una realidad cuyas relaciones de poder

debe ser modificadas para que unos oprimidos sean al fin emancipados, lo cual

exigiría una postura epistemológica propia del paradigma crítico. Todo

entendimiento de la realidad pues, se sea conciente de ello o no, se hace desde

una postura epistemológica y ello crea compromisos lógicos que no pueden ser

luego modificados arbitrariamente según se desee en cada parte del proceso de

composición. El diseño arquitectónico no es un acto de práctica profesional aislado

de las concepciones epistemológicas que de la realidad se tengan, otra cosa es

ignorarlas y actuar arbitrariamente, inconsistentemente. Antes de abordar la

composición y el diseño arquitectónico correspondiente, se tiene ya una postura

respecto de cómo ha de conocerse aquello que constituirá el objeto mismo de la

fundamental es la crítica: “la crítica, -postula Habermas- (…) está caracterizada precisamente por el hecho de que da cabida en su conciencia al interés que guía el conocimiento y ciertamente a un interés emancipatorio que va por encima del interés cognoscitivo técnico y práctico”. Así pues, en base a estas ideas de Habermas, podemos afirmar que al menos hay tres modos distintos por los que un alumno puede decidir hacer el esfuerzo de construir conocimiento. Cada modo –según Habermas- se sustenta en un interés que subyace la búsqueda y en cada modo la construcción de conocimiento se aborda de distinta manera: en el interés por predecir y controlar, el conocimiento se construye buscando relaciones de causa-efecto; en el interés por interpretar y comprender el sentido de las cosas, el conocimiento se construye buscando la estructura de las relaciones que tales cosas guardan con el todo que son y entre sí; y en el interés por la emancipación o la transformación de una realidad, el conocimiento se construye buscando aquellas acciones cuyo efecto trasforme la realidad o las relaciones de poder que el alumno no desea. (Las dos citas de este texto corresponden a: Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España, p. 19 y el texto mismo es una cita directa del artículo: Vargas Bea, Xavier (2005), Las competencias y el aprendizaje, artículo inedito) 5 White, Edward T. (1979), Introducción a la programación arquitectónica, Trillas, México, p. 42

5

composición que habrá luego de abordarse de una manera coherente justamente

con esa misma postura.

A nivel teórico y de la misma manera, asumir la afirmación de Enrique Yáñez

cuando señala que “la arquitectura es un arte”6, tiene implicaciones para una clase

de composición completamente distintas a las que tendría el asumir la de Juan

O‟Gorman cuando postula que en la arquitectura no se debe, por encima de la

utilidad racional de un edificio, pensar en ambientes artísticos o aspectos

agradables o espirituales.7 Las teorías de la arquitectura no se constituyen sólo

por unas afirmaciones aisladas y ajenas a sus respectivos contextos sociales e

históricos, ni pueden ser asumidas indistintamente y a voluntad durante el proceso

de composición como si estas no fueran redes consistentes de conceptos

interrelacionados con asiento y ubicación en los mapas que trazan las diversas

corrientes de pensamiento, ubicado todo en determinados momentos de la

historia, e intentando explicar de una manera propia los fenómenos de la realidad

humana. Su elección obliga por ello, a quienes las asumen como fundamentales

para su propio que hacer, a determinadas formas de entendimiento de la realidad

(Teoría) y por tanto a ciertas decisiones en la acción misma de la profesión

(Praxis) y de la enseñanza universitaria (Tradición). Toda elección teórica supone

un modo coherente de entender y explicar la realidad, y por tanto, al asumirse una

teoría como propia, se crean, se sea conciente o no de ello, unos ciertos

compromisos conceptuales y metodológicos.

En el nivel de lo meramente práctico, abordar procesos de composición a partir del

parti, es decir de los diagramas gráficos iniciales a través de los cuales algunos

arquitectos encierran unas ideas fundamentales o hacerlo a partir de los

programas actuales de computo desarrollados para diseñar virtualmente objetos

arquitectónicos incluso en tres dimensiones, supone necesariamente procesos

cognoscitivos y productos finales muy distintos. En todo ello, del mismo modo que

6 Yáñez, Enrique (1996), Arquitectura, teoría, diseño, contexto, Limusa, México, p. 47

7 O‟Gorman, Juan (2001), Pláticas sobre arquitectura 1933, Cuadernos de arquitectura, CNCA,

México, p. 27

6

en el nivel de lo epistemológico y lo teórico, cada decisión cuenta y en cada

elección se comprometen y delimitan posibilidades.

Así pues, los procesos de composición arquitectónica, cualquiera que sean los

supuestos de los que se parte, implican, se sea conciente o no de ello, unas

determinadas posturas epistemológicas, teóricas y prácticas; y sea cual sea -en

cada caso- el modo concreto de desarrollar esta tarea en el aula universitaria,

tales elecciones conllevan unas determinadas implicaciones y consecuencias

disciplinares y educativas.

Ahora bien, es posible –también hay que decirlo- que una clase de diseño

arquitectónico inicie planteandose un trabajo de composición en unos términos

epistemológicos que consideren la realidad como una red de relaciones complejas

tales que impliquen posturas interpretativas de tipo cualitativo (paradigma

hermenéutico), al mismo tiempo se asuma una postura teórica radicalmente

funcionalista (paradigma positivista), se usen métodos y técnicas de investigación

participativa (paradigma crítico) y luego se asuma el trabajo de composición

optando por unos métodos y unas técnicas prácticas totalmente lúdicas, todo en

un gran concierto de incoherencia epistemológica, teórica y práctica, y sin

embargo el proceso prospere e incluso el resultado sea bueno

arquitectónicamente hablando (como quiera que esto se entienda). ¿Cómo es esto

posible? ¿Cómo puede ser que un proceso anárquico de composición y diseño

arquitectónico tenga un buen resultado? Algunos dirían: “por eso mismo,

precisamente por ser anárquico”.

Estas preguntas y este tipo de respuestas nos plantean un enorme reto

epistemológico, y lo hemos venido asumiendo tal cual porque la arquitectura es un

que hacer humano que en primer lugar nos intriga, pero en segundo, por ser

universitarios adscritos al campo del conocimiento del hábitat, nos obliga al

análisis y la reflexión a fin de articular sus objetos de conocimiento (Teoría) con

sus objetos socio-profesionales (Praxis), al mismo tiempo que nos exige hacer

7

esta tarea desde una postura epistemológica que, por lo demás, no acabamos de

tener suficientemente definida ya que hay todavía muchos aspectos del proceso

del diseño y de la manera como se construye la teoría en la arquitectura, que no

se agota en la clasificación epistemológica que Hábermas nos ofrece. Ya desde el

Simposio sobre metodología del diseño arquitectónico realizado en diciembre de

1967, el arquitecto Raymond G. Studer afirmaba: “colectivamente buscamos un

paradigma”.8 Más de cuarenta años después la búsqueda continúa.

La complejidad de la composición en el acto del diseño arquitectónico es pues

mucha, y por ello las clases de composición –como quiera que el término se

asuma- no pueden ser constreñidas miserablemente por un programa curricular,

sujetas a unos contenidos enunciados a priori como fundamentales y

subordinadas a unos métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje rígidos y

estadarizados. Más bien creemos que por ser estas materias el espacio por

excelencia donde el estudiante se hace arquitecto y los maestros dirimen sus más

profundas creencias y dudas como académicos y como profesionales, tales

materias deben mantenerse abiertas epistemológica, teórica y prácticamente,

además de moverse en ellas con libertad y con flexibilidad en el ámbito de lo

propiamente educativo, a condición sólo –debemos enfatizarlo- de asumir un

absoluto respeto a la pluralidad académica y profesional, y a las diferencias de

criterio que manifiesten los pares dentro de las aulas contiguas.

Son materias éstas pues cuyo proceso altamente complejo es de facto nutrido por

el resto del currículo así como por todas las actividades académicas

extracurriculares, y por ello estamos convencidos que es de suma importancia

para las universidades que cuentan con licenciaturas de arquitectura conocer y

comprender a profundidad esta dinámica formativa. De ahí que nos parezca que la

cuestión merece un análisis mucho más serio y profundo que la defensa a ultranza

de unos supuestos epistemológicos, teóricos y prácticos, además de los

8 Studer, Raymond G. (1971), “La dinámica de los sistemas físicos de la dependencia del

comportamiento”, en Metodología del diseño arquitectónico, Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (Coordinadores), Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p. 107

8

educativos. Los arquitectos, en el devenir de su ejercicio profesional pueden –y de

hecho muchos lo hacen- abordar la composición en sus gabinetes de diseño tal y

como la propia experiencia va normando su actividad, ello es parte inherente de

toda profesión, pero la universidad, a diferencia de los profesionistas, está

obligada a profundizar estas prácticas de la arquitectura de manera articulada a

sus respectivos objetos de conocimiento así como a desarrollar –si no la hubiera-

una epistemología propia. A la universidad no sólo debe interesarle la formación

de profesionistas en distintas disciplinas, sino la construcción permanente de los

marcos conceptuales en los respectivos campos del conocimiento, lo cual implica,

si se hace con seriedad, el análisis y la reflexión epistemológica.

Disyuntiva epistemológica y problema de fondo

Hasta ahora hemos señalado la enorme importancia que las materias de

composición tienen en la formación de los arquitectos, también hemos afirmado

que el resto de las materias nutren de hecho este proceso y hemos postulado que

estas materias constituyen el espacio donde los maestros -generalmente

profesionistas en activo- dirimen sus creencias y dudas; pero también hemos

expresado que es hacia estas materias hacia donde convergen todos los

fundamentos y las dificultades epistemológicas, teóricas, prácticas y de orden

educativo de la arquitectura. De aquí que sea muy justificable el hecho de que

tales espacios generalmente devengan en un proceso de composición y diseño al

mismo tiempo racional que creativo, y por ello mismo termine por ser un proceso

altamente complejo.

Plantearlo en estos términos, sin embargo, no basta para comprender lo que

sucede en el fondo. Afirmar e incluso probar que el proceso es sumamente

complejo no abona gran cosa al entendimiento de sus particularidades, más bien

contribuye a que la cuestión siga en la oscuridad y quizá incluso justifique que las

cosas sigan sin investigarse a profundidad.

9

El tema, creemos nosotros, nos plantea tanto disciplinar como educativamente un

problema epistemológico muy serio. No podemos ignorarlo, ni tampoco podemos

resolverlo a medias sólo con normas de carácter metodológico. Lo que se nos

devela al problematizar el proceso del diseño arquitectónico en tanto resolución de

los problemas que la composición le plantea al arquitecto, exige un análisis y una

reflexión de altura, porque no pareciera que las distintas aproximaciones a través

del tiempo, a propósito de estos problemas, hayan todavía logrado clarificar la

cuestión de fondo. Veamos por qué.

Si la composición es una tarea que ha de resolverse mediante procesos racionales

y lineales de diseño, tal y como los ingenieros resuelven y diseñan las estructuras

de los edificios que calculan, entonces a las materias de composición hoy día les

hace falta una gran dosis curricular de lo que los propios arquitectos llaman

investigación, es decir, conocimientos teóricos y prácticos de los métodos y

técnicas de indagación necesarios para el desarrollo de los llamados programas

arquitectónicos, además de comprender cabalmente a partir de qué posturas

epistemológicas hacen tales tareas, y todo ello realizado con la convicción de que

el resultado será útil al momento de comenzar a diseñar, cosa que no siempre

sucede, pues es común que los programas arquitectónicos desarrollados con

mucho esfuerzo, luego no sean tomados en cuenta por los propios arquitectos que

los elaboraron cambiando ellos mismos los criterios de diseño a los que llegaron

porque el proceso personal creativo los invita a olvidarlos. Para John Luckman,

identificado con esta concepción racional de la arquitectura, “el proceso de diseño

es la transformación de la información –en forma de requisitos, limitaciones y

experiencias- en soluciones potenciales que el diseñador tendrá en cuenta para

lograr unos objetivos concretos”.9 De ahí que él mismo detecte en la disciplina una

necesidad que, si damos por cierta esta concepción racional de la composición y

del diseño arquitectónico, debemos aceptar como evidente: “Para comprender las

limitaciones, exigencias y objetivos del proceso de diseño –postula Luckman- es

9 Luckman, John (1971), “Un posible enfoque de la gestión del diseño”, en Metodología del diseño

arquitectónico, Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (Coordinadores), Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p. 280

10

preciso saber más sobre el proceso de investigación y desarrollo del cual el diseño

es sólo una parte”.10

Ahora bien, si por el contrario en esta disyuntiva que planteamos, la composición

es una tarea arquitectónica que ha de resolverse prioritariamente mediante

procesos artísticos y creativos en demérito de la noción de función y de su

concreción en el objeto arquitectónico mismo que se diseña, tal y como Diez del

Corral sugiere cuando afirma: “Los alumnos que empiezan el aprendizaje de

proyectos se suelen preocupar mucho de que sus edificios <funcionen>, pero yo

les digo que no gasten mucho tiempo en esas menudencias porque ya se

encargará de ello el cliente”11, entonces a las materias de composición les falta

una epistemología propia, además de que ésta tendría que ser sumamente

particular, pues no hay forma de que las posturas epistemológicas clásicas que

Hábermas nos ofrece sea adecuadas ni suficientes para explicar, y por tanto

sustentar, los procesos de conocimiento intrínsecos al acto creativo mismo.

La idea de que sólo necesitamos unos cuantos datos para iniciar el proceso de

composición pues será en el proceso mismo de diseñar arquitectónicamente que

las necesidades formales habrán de manifestarse, además de los conocimientos

necesarios no sólo para resolver tales necesidades, sino para comprender a

profundidad aquello que se está diseñando, es una idea que sugiere un tipo de

conocimiento al que se llega por vías no racionales ni lineales, sino de algún otro

modo que, epistemológicamente hablando y hasta donde sabemos, no está

todavía suficientemente estudiado y desarrollado. Sería la epistemología –para

decirlo de forma simple- del arte y la poesía, cosa nada menor y bastante

evidente. Tan evidente como aquellas verdades humanas a las que Cervantes

Saavedra llega mediante el propio proceso creativo del Quijote, porque suponer

que este autor contaba ya con una investigación previa (en cualquiera de las

modalidades epistemológicas de Hábermas) y que tenía por tanto desde antes en

10

Ibídem. 11

Diez del Corral, Juan, Op. Cit., p. 41

11

la mano esas profundas verdades humanas para luego sentarse nada más a

escribirlas, es una concepción de la literatura sumamente ingenua.

Cabe entonces preguntarnos: ¿es la arquitectura al edificio lo que la literatura a la

novela? No vamos a contestar porque realmente no estamos seguros de la

respuesta, pero si vamos a decir que la disyuntiva epistemológica expuesta aquí,

es decir las disyuntiva entre elegir una de las epistemologías conocidas

(Hábermas) o elegir una por desarrollar, le plantea a la arquitectura como

disciplina dos modos de abordar la composición -y por tanto el diseño

arquitectónico- muy distintos. Ambos modos, creemos están presentes en estas

materias de composición y de diseño dónde los alumnos se hacen arquitectos, y lo

más delicado es que los dos modos se hacen presentes sin que se aclaren sus

diferencias ni de dónde provienen éstas. Un semestre los alumnos pueden asistir

con un maestro positivista, funcionalista y muy metódico, y al siguiente con un

artista totalmente creativo, posmoderno y extremadamente lúdico. La formación

universitaria en estas materias arrastra, creemos nosotros, con el lastre que

significa el desconocimiento del problema teórico-práctico que la disciplina tiene y

su indefinición epistemológica. Más todavía cuando además de ser bombardeados

por posturas opuestas se hace no de forma complementaria –como podría ser-

sino de manera mutuamente excluyente y descalificando a los colegas.

Obviamente de esta forma se les enseña a los alumnos a ser radicales y cerrados

cosa lamentable. Por supuesto que el problema educativo no es aquí lo que más

importa, pero es en el ámbito universitario donde esta problemática de la disciplina

se hace evidente y es el espacio por excelencia donde tal problema debe

analizarse y reflexionarse. A los mercados de la construcción esta problemática

epistemológico-teórico-práctica de la arquitectura les importa muy poco, cuentan

con las formas de presión suficientes para lograr de la arquitectura aquellas

composiciones y diseños que si se venden. Sin embargo y por fortuna, y aún a

pesar de que por ahora los mercados sean casi una panacea, la universidad tiene

otras obligaciones con la arquitectura y con la sociedad que sólo alimentar

pragmáticamente la máquina mercantilista del progreso.

12

¿Es el objeto arquitectónico el objeto de la arquitectura?

Además de lo ya expresado, y también a propósito de lo que hemos venido

indagando, no parece necesario agregar ahora unas preguntas a propósito de una

cuestión teórica que creemos fundamental pero muy poco abordada en la

arquitectura y que mucho tiene que ver con la problemática que ya hemos

expuesto a propósito de la composición y del diseño arquitectónico.

Nos preguntamos pues ¿cuál es el objeto de la composición y del diseño

arquitectónico? ¿La obra que habrá de construirse para satisfacer unas

necesidades o la relación de tal obra con los seres humanos que habrán de usarla

de dónde surgen –precisamente- esas necesidades? Dicho en otras palabras,

¿debe la arquitectura centrarse en el objeto arquitectónico que compone y diseña

o en la relación de ese objeto arquitectónico por componer y diseñar con el sujeto

que lo necesita? No estamos hablando aquí únicamente de la función, sino del

objeto socio-profesional que en su conjunto la arquitectura debe asumir como

tarea central: ¿la composición y el diseño de los edificios en sí mismos como

puros objetos arquitectónicos ajenos al usuario, o la composición y diseño de

edificios como solución a la relación humana y social del sujeto con esos objetos

arquitectónicos precisamente?

Estas preguntas nos parecen muy relevantes porque pone en cuestión el sentido

mismo de la construcción del objeto de estudio de la disciplina en tanto campo de

conocimiento y de su praxis en tanto ejercicio socio-profesional. Nos parece –a

riesgo de equivocarnos- que mientras el objeto de estudio de la arquitectura siga

siendo sólo el objeto arquitectónico, la disciplina como campo de conocimiento y

como ámbito de ejercicio profesional seguirá atada al diseño, construcción y

catalogación de proyectos arquitectónicos de todo tipo. Por el contrario, creemos

que si el objeto de la arquitectura fuera la relación del hombre con el objeto

arquitectónico, a la disciplina, como campo de conocimiento y como ámbito para

13

ejercer la profesión, se le abrirían enormes posibilidades de construcción teórica y

de ejercicio socio-profesional. La composición cobraría una dimensión humana

que por ahora no parece tener. Ya en 1967 a propósito de las ponencias

presentadas en el Simposio sobre metodología del diseño arquitectónico realizado

entonces, Anthon Ward y Geoffrey Broadbent recogían un dato muy revelador que

nos parece hoy día vigente: “de los veinte ponentes de la conferencia, ninguno

parecía ni siquiera remotamente interesado por el mundo real de las personas

para las que se suponía estaban diseñando”.12 Aunque esto fue expresado a fines

de los 60s, creemos que hoy día, casi cuarenta años después, esta misma

circunstancia continúa siendo vigente. Navarro Sánchez –por ejemplo- afirmaba

apenas hace cuatro años: “parece existir la búsqueda de una satisfacción en la

expresión de singularidades en la arquitectura que pretenden caracterizar al

arquitecto y su obra dentro de ese abanico de preferencias (…) A esto –continúa

afirmando él- se le ha dado en llamar „arquitectura para el arquitecto‟”.13 En este

sentido nos parece que la propuesta arquitectónica que concentra su atención

más en las actividades humanas como insumo del diseño que en la expresión de

los deseos y las necesidades de un cliente, apunta en la dirección justo de mover

el foco de la arquitectura del objeto arquitectónico en sí mismo a la relación que

guarda éste con las conductas cotidianas cuando es habitado y usado por los

seres humanos. Para Ian Moore el Método de datos sobre la actividad “considera

la actividad como unidad básica de diseño, lo cual significa fragmentar los

conjuntos espaciales utilizados actualmente, obligando al cliente a tomar en

cuenta sus propios objetivos y que es lo que desea hacer para alcanzarlos

haciendo así posible la discusión sin apegarse a ideas preconcebidas”.14

12

Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (1971), Metodología del diseño arquitectónico, Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p. 18 13

Navarro Sánchez, Oscar Daniel (2001), El proyecto arquitectónico, UG, Guadalajara, México, p.16 14

Moore, Ian (1971), Metodología del diseño arquitectónico, Gustavo Gil SA, Barcelona, España, p. 40

14

Preguntas para la reflexión

A partir pues de todo el análisis hecho en las páginas anteriores, ya podemos

hacernos ahora unas preguntas finales tanto en el nivel de lo ontológico, lo

espistemológico, lo teórico, y lo práctico, como en el ámbito de lo propiamente

educativo; todo ello con la intención de abrir una discusión y, ulteriormente,

posibilitar la construcción colectiva de un conocimiento más profundo respecto de

lo que sucede al interior de estas materias tan importantes para las carreras de

arquitectura. He aquí las preguntas:

A nivel ontológico nos gustaría saber ¿qué constituye realmente la composición?

¿Es un estado formal de valores arquitectónicos en relación consigo mismos y

ordenados de alguna manera jerárquica o es más bien un proceso de resolución

arquitectónica articulado de manera fundamental a la función?

A nivel epistemológico, ¿cómo se conoce el objeto arquitectónico que se diseña?

¿Previamente y mediante una postura epistemológico-metodológica y unas

técnicas de investigación específicas o el objeto arquitectónico es algo que se va

conociendo en el acto creativo mismo que, de alguna forma, va develando su

propia esencia?

A nivel teórico, ¿es el objeto arquitectónico mismo el objeto teórico y socio-

profesional central de la arquitectura independientemente del usuario o más bien

es la relación del usuario con el objeto arquitectónico lo que debería constituir el

centro teórico y práctico de la arquitectura?

A nivel praxológico, ¿existe realmente la disyuntiva epistemológica expuesta en

estas páginas en tanto fundamento para abordar la composición y el diseño

arquitectónico o es una versión polarizada que no representa la realidad de lo que

acontece en las materias aludidas? De existir tal polarización, ¿sería posible en la

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praxis misma, sin entrar en contradicciones e inconsistencias epistemológicas,

articular estas concepciones extremas?

Y a nivel educativo nos interesa saber ¿cuáles son las implicaciones pedagógicas

y didácticas de las respuestas dadas a las preguntas anteriores a la luz de las

prácticas de enseñanza-aprendizaje vigentes en las aulas universitarias y muy

precisamente a propósito de estas materias de composición?

La tarea pues de analizar y reflexionar estas cuestiones está hecha en alguna

medida que esperamos sea suficiente, las preguntas generadoras están

formuladas con un carácter heurístico y el debate está abierto por lo que la

discusión puede comenzar. La palabra es ahora de los arquitectos.

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Bibliografía

Diez del Corral, Juan (2005), Manual de crítica de la arquitectura, Biblioteca nueva ITESO, Tlaquepaque, México Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España Navarro Sánchez, Oscar Daniel (2001), El proyecto arquitectónico, UG, Guadalajara, México O‟Gorman, Juan (2001), Pláticas sobre arquitectura 1933, Cuadernos de arquitectura, CNCA, México Vargas Beal, Xavier (2005), Las competencias y el aprendizaje, artículo inedito Ward, Anthon & Broadbent, Geoffrey (Coordinadores), Metodología del diseño arquitectónico, Gustavo Gil SA, Barcelona, España White, Edward T. (1979), Introducción a la programación arquitectónica, Trillas, México Yáñez, Enrique (1996), Arquitectura, teoría, diseño, contexto, Limusa, México