Revista Latinoamericana de PsicologaFundacin Universitaria Konrad Lorenz revistalatinomaericana@fukl.edu ISSN (Versin impresa): 0120-0534COLOMBIA

2004

Rosala Montealegre LA COMPRENSIN DEL TEXTO: SENTIDO Y SIGNIFICADO

Revista Latinoamericana de Psicologa, ao/vol. 36, nmero 002 Fundacin Universitaria Konrad Lorenz

Bogot, Colombia pp. 243-255

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

http://redalyc.uaemex.mx

Revista Latinoamericana de Psicologa2004, volumen 36, N 2, 243-255

,LA COMPRENSION DELTEXTO:

SENTIDO y SIGNIFICADO

ROSALA MONTEALEGRE*

Universidad Nacional de Colombia

Contina ,~

* Correspondencia: ROSALA MONTEALEGRE, Departamento de Psicologa, Universidad Nacional de Colombia. E-mail:rosaliarnh@yahoo.com

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Continuacin ,~

. Palabia$:erav:S'e.(polismia).

INTRODUCCIN

En la literatura psicolingstica no siempre seha preservado el trmino texto para el lenguajeescrito, yel de discurso para el lenguaje oral; el usode uno u otro trmino responde a determinadastradiciones intelectuales. Bajo este contexto, se vaa utilizar texto y discurso como sinnimos. Sinembargo, el texto no es solamente el discurso oralo escrito, sino es todo aquello que permite ser ledoe interpretado: gestos, grficos, dibujos, objetostanto materiales como simblicos, mundos imagi-nados (el arte, los procesos de percepcin), situa-ciones y acontecimientos, etc. As por ejemplo, enun objeto cotidiano, industrial o artstico podemosobservar el tiempo, la historia, la forma, el color, laluz, e incluso la transmisin de sentimientos, devida, de accidentalidad, de conceptos y de tcnicasde elaboracin. En cambio, en el texto oral o escritopodemos comprender el significado de palabras, deoraciones, de proposiciones y del discurso, dentrode un contexto de sentido y de construccin subje-tiva. El texto permite mltiples significados(polisemia), siendo esto ms evidente en discursosnarrativos y literarios que en textos cientficos.

Al estudiar el sentido y significado del texto, elneuropsiclogo Luria (1980), desde la psicologahistrico-cultural de la escuela de Lev S. Vygotski,analiza las etapas del proceso de percepcin y com-prensin de la alocucin verbal (discurso o texto):

Primera etapa: El motivo de la enunciacinverbal. El punto de partida de la enunciacin verbales el motivo o la necesidad de expresar un contenido

determinado. Considera tres tipos fundamentalesde motivos que son la base de la alocucin verbal:a) el motivo de "mand" (demanda, exigencia); b) elmotivo de "tact" (contacto); y e) el motivo de "cept"(concepto). Los trminos "mand" y "tact" los tomaLuria de Skinner (1957). Para Skinner el "mand" odemandas del sujeto hablante (peticiones, rdenes,prohibiciones, etc.) permite inferir algo acerca delhablante, sin tomar en consideracin las circunstan-cias externas; y "los tacts" (objetos o acontecimien-tos en el marco de un relato o discurso) permiten aloyente inferir algo acerca de las circunstanciasexternas, sin preocuparse por el estado del sujetohablante. El trmino "cept" lo utiliza Luria parahablar del motivo ligado con el deseo de formularms claramente la idea o el pensamiento propios.Pero el motivo de ndole cognoscitivo, en s mismono tiene todava un contenido determinado en laenunciacin verbal.

Segunda etapa: El proyecto de la alocucin. Laetapa que determina el contenido o tema del discur-so es la del "proyecto de la alocucin". Psicolgica-mente esta etapa es la de formacin del sentidosubjetivo general de la futura enunciacin.

Vygotski planteaba ya en 1934 que el problemacentral de la alocucin verbal es el paso del sentidosubjetivo no formulado an verbalmente y com-prensible slo para el propio sujeto, a un sistema designificados verbales formulados y comprensiblespara cualquier interlocutor.

Tercera etapa: El sentido semntico de la alocu-cin. Este sentido garantiza la unidad o enlazamien-

LA COMPRENSIN DEL TEXTO: SENTIDO Y SIGNIFICADO 245

to (coherente) de la enunciacin y la convierte enuna formacin semntica cerrada.

Cuarta etapa: El lenguaje interior. Etapa indis-pensable en la preparacin hacia el lenguaje exter-no, desplegado. Aqu el registro semntico serecodifica en una estructura organizada para lograruna futura alocucin desplegada, sintctica.

Vygotski (1934/1983) comparaba el lenguajeinterior del adulto con el lenguaje egocntrico delnio, al ser ambos un lenguaje para s, abreviado,replegado, con tendencia a las omisiones. El paren-tesco entre el lenguaje interior y el lenguaje egocn-trico permiti a Vygotski sacar la conclusin de lano extincin (a los siete aos) del lenguaje egocn-trico sino de su conversin en interiorizado. Ellenguaje interior en el adulto es la base del desarro-llo de su pensamiento lgico.

La transicin del lenguaje interiorizado al len-guaje externo, no constituye una simple traduccinde uno a otro, sino un proceso dinmico y complejoque envuelve la transformacin de la estructurapredicativa del lenguaje interiorizado en un lengua-je sintcticamente articulado e inteligible para losdems.

Quinta etapa: La formacin de la enunciacinverbal desplegada. Esta es la ltima etapa del pro-ceso de conversin de la idea en una alocucinverbal, el sujeto transforma el discurso para quepueda ser entendido por otros. La estructura psico-lgica de la enunciacin verbal desplegada es dis-tinta en las diferentes formas de enunciacin (oralo escrita) y est ligada tanto a la complejidad de latarea como al grado de automatizacin de los pro-cesos verbales. La caracterstica ms importante dela enunciacin tanto oral como escrita es la conser-vacin de la unidad semntica. Pero el lenguajeescrito, debe ser sinsemntico al mximo y debeutilizar suficientemente los medios gramaticalesdesplegados del lenguaje.

Luria considera que el proceso fundamental delacto de comprensin del discurso es descifrar delsignificado de toda la comunicacin, el sentidointerno o "subtexto" (internal coherence). Vygotski

(1934/1983), seala el papel decisivo del procesode paso de la estructura externa del texto al "subtextoo sentido" que est contenido en la comunicacinverbal. Para la comprensin verdadera del sentidode la alocucin se debe pasar del significado exter-no (texto superficial) al subtexto profundo y luegoal motivo que est en la base de la comunicacin.

Van Dijk (2003) desde la perspectiva del"Anlisis Crtico del Discurso - ACD -" planteael aspecto sociocognitivo del discurso. En ladimensin cognitiva considera: las creencias, losobjetivos, las valoraciones, las emociones, losesquemas de acontecimientos y los modeloscontextuales o mentales, etc.; yen la dimensinsocial: las estructuras locales de las interacciones;y las estructuras globales sociales y polticascomo las de poder, abuso de poder o dominacin,ideologa, etc. Mediante estas dos dimensiones,analizadas simultneamente, logra un estudiocrtico de los problemas sociales. Van Dijk consi-dera el discurso, en el amplio sentido del trmino,como acontecimiento comunicativo que incluyeinteracciones conversacionales, textos escritos,disposicin tipogrfica, imgenes, multimedia, ycualquier otra dimensin semitica.

Van Dijk (2000,2003,2004), en el texto oralo escrito analiza: a) los temas o macroestructurassemnticas; b) los significados locales como elsignificado de las palabras (estas son tambinestructuras lxicas) y las estructuras de las propo-siciones (coherencia y relaciones); c) las estructu-ras lxicas como las palabras, oraciones, prrafoscon sus diferentes significados, nfasis y formas;y d) las estructuras formales sutiles como la ento-nacin, las estructuras sintcticas, las figuras ret-ricas, las objeciones, las pausas, los titubeos ydems.

Desde una psicologa cultural, Bruner (1988,1994, 1995, 1997) afirma que existe en el serhumano una predisposicin para organizar la ex-periencia de forma narrativa. Estudia el discursonarrativo tanto factual como ficticio. En el factualo real, se encuentran las descripciones empricashistricas, los relatos periodsticos, los relatos deacontecimientos; y en el ficticio o imaginario, los

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relatos literarios. El motor de la narracin es unaproblemtica que merece la pena ser contada y serreconstruida. Los relatos alcanzan su significadocuando explican, en forma comprensible, las des-viaciones de lo habitual (de lo comn y corriente).En una narracin lo que determina su configura-cin global o trama es la secuencia de sus oracio-nes y no la verdad o falsedad de esas oraciones. Lasecuencialidad es indispensable para el significa-do de un relato y para establecer la forma deorganizacin mental mediante la cual es captado.Este autor considera que desde una posicin her-menutica podemos comprender cmo una histo-ria hace referencia a lecturas alternativas y no auna interpretacin nica. Sin embargo, el anlisishermenutico debe aportar una explicacin con-vincente y no contradictoria de lo que significa unrelato y debe conducir a una lectura que se ajustea los detalles particulares del texto. Estos detallesse logran al determinar el tipo de gnero narrativo:autobiografa, ficcin, drama, accin, etc. En con-creto, el discurso narrativo aborda el tejido deacciones e intencionalidades humanas.

SENTIDO Y SIGNIFICADODE LAS PALABRAS Y LAS ORACIONES

Luria (1980), siguiendo a Vygotski, considerala palabra como la clula del lenguaje. La palabradesigna un determinado objeto, una accin, unacualidad (propiedad del objeto) y una relacin entrelos objetos. La palabra rene los objetos en determi-nados sistemas de cdigos. Luria analiza las si-guientes funciones de la palabra:

1. La funcin "designativa", llamada tambin fun-cin "denotativa" o "referencial". Sin embargo,muchas palabras no tienen uno sino varios sig-nificados, designando objetos, imgenes e ideascompletamente diferentes.

2. La funcin de significado. La palabra abstrae locaracterstico del objeto y 10 generaliza paraintroducirlo en una determinada categora. Aeste significado se le denomina "categorial" o"conceptual". Existe, tambin, el "significadosocial comunicativo" o de "sentido".

El significado de la palabra se forma en elproceso histrico-social y no permanece inmu-table a lo largo del desarrollo del nio. En laontognesis, el significado de la palabra se desa-rrolla, cambia su estructura. Hay un desarrollosemntico y sistmico del significado de lapalabra. La palabra como sistema fundamentalde cdigos permite al ser humano realizar elsalto de lo sensorial a lo racional.

Vygotski (1934/1983) en su investigacin sobre"pensamiento y palabra", analiza el significadode la palabra como una generalizacin o unconcepto. Una palabra sin significado es un soni-do vaco, el significado es un criterio de la palabray su componente indispensable. El pensamientono se expresa simplemente en palabras, sino queexiste a travs de ellas. Todo pensamiento tiendea conectar una cosa con otra, o establecer relacio-nes, se mueve, crece y se desarrolla, realiza unafuncin, resuelve un problema. Un pensamientoatraviesa una serie de fases y planos (el semnticoy el fontico) antes de ser formulado en palabras.Por otra parte, las palabras se enriquecen a travsdel sentido que les presta el contexto, esta es unaley fundamental de la dinmica del significado.

El sentido de la palabra es la unidad fundamentalde la comunicacin, el cual aporta los aspectossubjetivos del significado relacionados con elmomento y la situacin dados. El sentido, es elsignificado individual de la palabra separado delsistema objetivo de enlaces y relaciones; y estligado a una situacin concreta afectiva porparte del sujeto.

3. La funcin de transmisin de la experiencia delas generaciones precedentes, acumuladas en lahistoria de la sociedad. Shuare y Shurnova(1996), partiendo de Vygotski, consideran lohistrico como el eje central dentro de la psico-loga histrico-cultural.

4. La funcin lxica. La disponibilidad de la pala-bra y la gran probabilidad de evocacin dependede sus enlaces lxicos o enlaces sinsemnticos.El nmero de los enlaces potenciales de lapalabra, denominado "valencia de las palabras"

LA COMPRENSIN DEL TEXTO: SENTIDO Y SIGNIFICADO

hace de la palabra el instrumento fundamentalde la actividad consciente del ser humano.

En lingstica se han elaborado una serie de"modelos de reconocimiento y comprensin de laspalabras". Montealegre y Domnguez (1999) rese-an algunos de estos modelos: a) El "modelo dellogogn de activacin mental" de Morton. Ellogogn es un deposito que acoge informacinacstica, visual y contextual de la palabra; b) El"modelo de activacin" de McClelland yRumelhart,derivado del modelo dellogogn. Durante la activi-dad mental del sujeto, los rasgos individuales de lasletras, las combinaciones, el contexto, la sintaxis, lasemntica, los temas del discurso, el conocimientoanterior, etc. activan grupos de posibilidadeslxicas para el significado o la seleccin de lacomprensin; e) El "modelo de reconocimientode palabras" de Elman y McClelland, compuestopor una red de nodos que representan rasgos acs-ticos, fonemas y palabras; cada nodo tiene un nivelde activacin que puede ser modificado; d) El"modelo de cohorte''de Marslen- Wilson, postulauna fase inicial de carcter autnomo y otra poste-rior de interaccin. La etapa autnoma tiene porobjeto la activacin de un conjunto finito de candi-datos lxicos (cohortes) y la autnoma la seleccindel candidato ptimo mediante un proceso dedesactivacin de los candidatos que sean incompa-tibles; e) El "modelo de bsqueda" de Forster. Seinsiste en este modelo en la bsqueda serial lxica(representacin formal de la palabra) en los archi-vos perifricos (ortogrfico, fonolgico ysemntico); yen la direccin hacia el archivo cen-tral o principal, dnde estn representadas las pro-piedades sintcticas y semnticas de la palabra.

Respecto a la comprensin de la frase, Lucia(1980) considera que la frase u oracin es una unidadde informacin verbal; es la expresin de un pensa-miento, de un juicio determinado; y es la forma mssimple de la alocucin verbal (discurso o texto).

En el desarrollo del lenguaje del nio, las pri-meras palabras son oraciones de una sola palabra,entrelazadas a la accin real. Por ejemplo, la pala-bra "mueca" puede significar en el nio "dame lamueca", "quiero la mueca", etc.

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Con el paso de la palabra a la oracin aparece unnuevo principio de organizacin del lenguaje, es elprincipio sintagmtico. Lo sintagmtico se refiere aque en la base de la organizacin de los enunciadosverbales no se encuentra una jerarqua o contrapo-sicin de elementos sino el paso fluido de unapalabra a otra.

Cada oracin tiene una estructura completa quese distingue por una determinada unidad (coheren-cia) de sentido que est en la base de la generacinde la frase. El desciframiento de la frase, por partedel lector o escucha depende de la estructura de lamisma y del tipo de informacin que comunica:acontecimiento, accin o relacin.

Las frases que permiten mejor entendimientoson las que comunican acontecimientos; esto sedebe a que no hay una separacin entre la estructurasintctica superficial y la estructura sintctica pro-funda, entendidas desde la teora de Chomsky (195711970). Respecto a las frases que comunican accio-nes, algunas requieren .de transformaciones paracaptar su sentido. La comprensin de las frases querefieren relaciones (p.e. ''Tu to es el hermano de tupadre") tiene un alto grado de complejidad puesrequiere de una serie de transformaciones a nivel dela estructura sintctica superficial. Tales transfor-maciones conducirn, finalmente, a la estructuraprofunda, lo que nos permitir obtener el sentidoglobal de la frase. A medida que avanza el desarro-llo del lenguaje, las transformaciones van desapare-ciendo y el proceso de comprensin se vuelve cadavez ms automtico.

En el procesamiento de oraciones, en la dcadade los 70's y de los 80's, se destacan los modelosprovenientes de la inteligencia artificial. Estos mo-delos, en un primer momento, utilizan procesadoressintcticos y, en un segundo momento, comienzan aprocesar informacin semntica y contextual.

Belinchn, Igoa y Riviere (1994), al establecerlas diferencias entre la comprensin de palabras y lacomprensin de oraciones, consideran tres aspectos:

Primero, el tipo de tarea diferente en cada unode estos procesos. La comprensin de palabras

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supone comparar o acoplar un estmulo externo conestructuras de informacin previamente represen-tadas en la memoria del sujeto, mientras que lacomprensin de oraciones implica procesoscombinatorios de unidades simples (palabras) paraformar otras ms complejas (oraciones). Tambin,la naturaleza de las representaciones empleadas endichas tareas es distinta, las unidades lingsticasutilizadas en la comprensin de palabras son unida-des sublxicas (fonemas, slabas, y morfemas), ylas empleadas en la comprensin de oraciones sonunidades lxicas o supralxicas (sintagmas).

Segundo, la diferencia en las representacionesde entrada. La comprensin de palabras se da apartir de informacin fonolgica (sistema de reco-nocimiento del habla) y morfolgica (unidadessublxicas: races y afijos). En cambio, la com-prensin de oraciones toma como entrada repre-sentaciones lxicas (nombres, verbos y adjetivos)y elementos lxicos y sublxicos portadores deinformacin.

Tercero, las representaciones de salida de am-bos procesos son distintas. La comprensin depalabras trae como resultados representacioneslxicas integradas por la estructura fonolgica ymorfolgica de la palabra, su estructura semnticay propiedades sintcticas definen el lugar y lafuncin en la oracin. Por el contrario, de la com-prensin de oraciones resulta la representacin delsignificado de la oracin.

Por otra parte, estos autores, consideran que sondos las semejanzas entre los procesos de compren-sin de palabras y de oraciones: requieren del usode reglas combinatorias y contienen dos niveles derepresentacin, el de propiedades formales y el depropiedades semnticas. En la comprensin de ora-ciones, es importante destacar que el acceso alsignificado de las palabras es una condicin nece-saria, aunque no suficiente. La comprensin de lasoraciones se compone esencialmente de dos proce-sos: a) el anlisis sintctico (proceso cognitivo queconsiste en asignar una estructura de constituyentesa la oracin); y b) la interpretacin semntica(proceso de asignacin de papeles temticos a losconstituyentes oracionales).

LAS PROPOSICIONES Y EL DISCURSO

La comprensin de un texto al ir ms all delentendimiento literal de cada palabra o frase, cons-tituye un procesamiento activo de elaboracin yabstraccin de ideas (Kintsch & Van Dijk, 1978;VanDijk, 1980; Van Dijk &Kintsch, 1983; Kintsch,1994). Estos autores han desarrollado "un modelocognitivo proposicional" para la comprensin yproduccin de textos. El modelo se fundamenta enel uso de proposiciones, las cuales constituyenunidades abstractas de significado.

Las proposiciones son ideas formalizadas (enlgica, son unidades de inferencia) compuestas de"conceptos-palabras", no identificables con las pa-labras como tales, aunque s con su significado. Agrandes rasgos, se denomina proposicin al signifi-cado de una oracin aislada. Por ejemplo en laoracin "Juan ley un libro", la proposicin queexpresa el significado consiste en un predicado(leer) y se aplica a ciertos argumentos (Juan y libro),los cuales mantienen relaciones diferentes con res-pecto al predicado: uno de los argumentos (Juan)juega el papel de "agente", el otro (libro) de "obje-to" de la accin de leer. Para Kintsch, una proposi-cin contiene un predicado y "n" argumentos. Losverbos, adjetivos, conjunciones y adverbios cum-plen la funcin predicativa esencial para el procesode comprensin del texto.

Las proposiciones se conectan semnticamenteen las secuencias de oraciones; para ello es necesariauna relacin entre los significados o sentidos tanto delas palabras en las oraciones, como de las oracionesentre s. El anlisis de la proposicin desde la lgicaformal, lleva a examinarla en relacin con las estima-ciones de su veracidad (verdadera o falsa) o de sumodalidad (probable, posible, imposible, necesaria,etc.). Semnticamente, la proposicin puede referir-se a circunstancias de la "realidad real" o de la"realidad imaginaria" o "mundo posible".

Van Dijk y Kintsch (1983) proponen dos nive-les en la comprensin del texto:

Primer nivel, la estructura superficial o textosuperficie: es el texto al que el lector/oyente se

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enfrenta en primera instancia. En esta estructura,las conexiones entre las proposiciones se estable-cen teniendo en cuenta el texto como un todo. Seforma la macroestructura que representa la orga-nizacin de significado sobre los aspectos globalesdel texto (la unidad es la macroproposicin). Com-prender el texto implica darle una coherenciaglobal.

Segundo nivel, la estructura profunda o textobase: se compone de un conjunto ordenado deproposiciones y de conceptos organizados en di-ferentes niveles jerrquicos (incluye protagonis-tas y eventos principales y secundarios). Se formala microestructura (conjunto de relacionessemnticas de conexin y coherencia) que reflejala estructura local del discurso. La microestructuraconsiste en el establecimiento de relaciones entremicroproposiciones que comparten argumentoscomunes de acuerdo a la regla de repeticin. Atravs de la repeticin de las diferentes ideas deltexto se asignan a las proposiciones niveles dejerarqua diferentes. Las proposiciones del textobase, tendrn mayor relevancia psicolgica (mayorinfluencia en el recuerdo y la comprensin) cuantoms alto sea el nivel que ocupan dentro de lajerarqua proposicional. Veamos el siguiente ejem-plo de Kintsch y colaboradores (1975, citado enBelinchn, Igoa y Rivere, 1994, pp. 487-488):

"Los griegos amaban el arte bello. Cuando losromanos conquistaron a los griegos, los copiaron, yas aprendieron a crear un arte bello". Las proposi-ciones son:

l. Amar, Agente: griegos, Objeto: arte2. Bello, Objeto: arte3. Conquistar, Agente: romanos, Objeto: griegos4. Copiar, Agente: romanos, Meta: griegos5. Cuando, contiene las proposiciones 3 y 46. Aprender, Agente: romanos, Objeto: proposi-

cin 87. Consecuencia, contiene las proposiciones 3 y 68. Crear, romanos, contiene la proposicin 2.

La proposicin principall (AMAR, A: griegos,O: arte) corresponde al Nivel I.A partir de sta, seestablece por regla de repeticin, la jerarqua. Las

proposiciones 2, 3,4 equivalen al Nivel 11y contie-nen argumentos que han aparecido en el Nivel 1(arte y griegos). Las proposiciones 5, 6, 7, 8 formanel Nivel m, as: la proposicin 5 incluye a lasproposiciones 3 y 4; la proposicin 6 tiene el mismoagente que la 3 y se relaciona con la 8; la proposi-cin 7 contiene la proposicin 3 y 6; la proposicin8 comparte con la 6 el mismo objeto (romanos) ycontiene la proposicin 2.

Los lectores, segn el grado previo de conoci-miento sobre la lectura, jerarquizan de maneradiferente las proposiciones de una misma narra-cin. Para Kintsch (1994), un lector con bajo cono-cimiento (no experto en el tema) formar unajerarqua ms pobre tanto en nmero de proposicio-nes como en calidad y cantidad de relaciones entrelas mismas. Lo contrario sucede en un lector conalto conocimiento o experto en el tema.

Por otra parte, la comprensin de un textoconsiste no slo en establecer la coherencia local delas ideas conforme a la regla de repeticin deargumentos, sino en identificar la coherencia glo-bal del texto mediante los temas o significadosglobales. Van Dijk (2003,2004) al describir tcni-camente los temas como macroestructurassemnticas sostiene que son las estructuras msimportantes del discurso ya que controlan la cohe-rencia general, los significados locales, la com-prensin total y la memoria del oyente o del lector.Los temas, al contener la informacin ms importan-te del discurso y al explicar la coherencia general deltexto, desempean un papel fundamental en la co-municacin y en la interaccin. Los temas deben serinferidos del discurso, o asignados por los usuariosde la lengua. En el texto, los temas se expresan confrecuencia por medio de ttulos, subttulos, resme-nes, palabras claves, conclusiones, etc.

El sujeto elabora las macroestructurassemnticas del texto a partir: a) de las microes-tructuras de significados; y b) de sus esquemas(modelos de acontecimientos) acerca de la estructu-ra de los textos y de los sucesos o acontecimientosdel mundo. Los modelos de acontecimientos son labase para la comprensin semntica del discurso.As, la formacin de la macroestructura se gua por

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lo que el texto dice y por lo que el sujeto sabe acercadel mundo del texto.

Por lo tanto, el sentido de un texto se extrae, poruna parte, de un conjunto complejo y organizado deconocimientos y esquemas sobre el mundo al que eldiscurso se refiere, y por otra, de un conjunto deesquemas acerca de la organizacin del propiodiscurso. Dentro de estos conocimientos y esque-mas, se distinguen dos planos diferentes de conte-nidos: a) los conocimientos acerca de la propiaestructura del discurso: adems del texto base y dela macroestructura se encuentran los conocimien-tos gramaticales o gramtica de narraciones (Lakoff,1972; Rumelhart, 1977; Thorndyke, 1977; Stein yGlenn, 1979; Johnson y Mandler, 1980). La gram-tica de narraciones se definen por reglas dereescritura, y por la formacin de estructuras tex-tuales, las cuales facilitan el recuerdo y la compren-sin de los textos; y b) los conocimientos generalesacerca de la estructura del mundo que intervienenen la comprensin: se encuentran los esquemas, loscuales organizan el conocimiento humano (Norman,Rumelhart, y LNR - Research Group, 1975). Losesquemas son secuencias de acciones organizadascon relacin a una causalidad o a una contigidad;adems, cumplen funciones de integracin y elabo-racin de los textos, facilitacin de inferencias,seleccin y control de la informacin. Existen di-versos tipos de esquemas: los perceptivos, las situa-ciones o guiones (scripts), los abstractos de dominio,los sociales y los de autoconcepto. Los esquemassituacionales han jugado un papel importante en lateora de la dependencia conceptual de Schank yAbelson (Schank, 1975; Abelson, 1975; Schank yAbelson, 1977).

Van Dijk (2000, 2003, 2004), adems de losesquemas o modelos de acontecimientos analizalos modelos contextuales; y enfatiza que los textosson moldeados por sus contextos. Los contextos noestn "ah afuera", como las situaciones sociales,sino "aqu adentro" en la mente de los usuarios dela lengua. Las cosas que estn "ah afuera" influyenen las personas y atraen su atencin cuando sonimportantes para lo que van a hablar o escribir. Loscontextos (modelos de contexto) son representacio-nes sociales o constructos subjetivos de lo que es

relevante en determinadas situaciones sociales. Estosmodelos no son estticos sino dinmicos, por ejem-plo, durante una conversacin o una lectura de untexto pueden variar al modificarse el conocimientoo al cambiar las relaciones sociales entre los parti-cipantes. Los modelos contextuales son la base parala pragmtica del discurso.

Siguiendo la psicologa cognitiva, Van Dijkconsidera que los modelos de contexto o construc-ciones subjetivas son modelos mentales. Analizacmo estos modelos definen la orientacin delconocimiento, las opiniones personales y las emo-ciones respecto a eventos especficos. Desde lapsicologa cognitiva, Johnson-Laird (1983) precisael trmino de modelos mentales para referirse a lasrepresentaciones del estado de cosas en el mundo.

Segn Van Dijk, para la comprensin de undiscurso es necesario: a) reactivar los modelosmentales subjetivos, as sean sesgados e incomple-tos; b) relacionar las estructuras especficas del dis-curso (eleccin de temas, proposiciones y elementoslxicos) con las especficas estructuras del contextocomo las creencias o representaciones sociales com-partidas; e) controlar las creencias sociales compar-tidas, tales como el conocimiento, las normas, losvalores, los procesos de persuasin, la ideologa,etc.; y d) construir modelos mentales subjetivos delos eventos a los que se refiere el discurso. Ensntesis, comprender un discurso significa ser capazde construir un modelo que se le adecue.

EL TEXTO NARRATIVO Y SUS EFECTOSENELLEcrOR

Bruner (1995) considera la cultura y la bsque-da del significado dentro de la misma, la verdaderacausa de la accin humana. A travs de la cultura esposible construir significados y darle sentido altexto. En otros trminos, todo lector emplea unaserie de instrumentos de su cultura (lenguaje, cono-cimientos anteriores, etc.), previamente adquiri-dos, que guan su interpretacin del texto.

Bruner (1988) plantea que para abordar el estu-dio del texto no basta con clasificarlo a nivel de su

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estructura, de su contexto histrico, de su formalingstica, de su gnero literario, de sus diferentesniveles de significacin, sino que es necesario des-cribir la manera como afecta al lector (los efectosque produce en el lector).

Aunque Bruner seala que cualquier texto per-mite lecturas alternativas o mltiples significados(polisemia), considera que es ms evidente en eltexto literario, el cual desencadena en el lector unapropia interpretacin, un "texto virtual" (sigue aIser, 1978) por medio de la combinacin especial delos personajes, del trama y de la accin. Brunerllama a la realidad virtual, realidad subjuntiva; elmodo subjuntivo denota acciones o estados conce-bidos y no realizados, expresa sucesos contingen-tes, hipotticos o futuros.

Los textos literarios llevan a producciones designificados y no formulan realmente significadosen s. Lo anterior es posible debido a las siguientescaractersticas del texto: a) la presuposicin o crea-cin de significados implcitos en lugar de signifi-cados explcitos; b) el subjetivismo o descripcin dela realidad a travs del filtro de la conciencia de losprotagonistas de la historia; e) la perspectiva ml-tiple o captacin de cada una de las partes delmundo por medio de una serie de prismas.

Adems, el lector goza de un gnero literariosubjetivo, el cual le indica la actitud que debeadoptar con respecto al relato. El lector puedeseguir diferentes niveles de interpretacin, por ejem-plo, literal, tico, histrico, mstico, referencial,expresivo, potico, tctico, etc ... En concreto, ellector organiza y da significado al texto de maneracompletamente subjetiva; en esto interviene su vi-sin propia del mundo, la cultura en la que estinmerso, su experiencia anterior, sus conocimien-tos previos y sus modos de representacin mental.La mente del lector bajo la accin del texto liberaprocesos interpretativos. El lector a pesar de recrearel texto, de construir un nuevo relato distinto alledo, de transformar los eventos y de darles unorden diferente, mantiene la esencia del texto real.

Bruner (1988) estudia en el proceso de com-prensin del texto, dos modalidades de pensamien-

to (el paradigmtico o lgico cientfico y el narrati-vo) que permiten organizar los contenidos, de mododiferente, confirindoles una determinada estructu-ra y significacin.

El tipo de pensamiento paradigmtico o lgicocientfico se desarrolla dentro de un sistema lgicoformal de descripcin y explicacin para compro-bar la verdad emprica. La escritura lgica cientfi-ca elige las palabras, las oraciones y el discurso demanera tal que pueda asegurar referencias claras ydefinidas y un sentido literal. En cambio, el pensa-miento narrativo se ocupa de las intenciones de lasacciones humanas, de sus vicisitudes y consecuen-cias. Gracias a este pensamiento se producen rela-tos, obras dramticas, crnicas histricas, etc. Lasnarraciones son secuencias de sucesos, estadosmentales y acontecimientos en los que participanseres humanos como personajes o actores; la com-prensin de la misma es dual: primero se debecaptar la trama que la configura para poder darsentido a sus componentes, y segundo, se debenbuscar los aspectos que se relacionan con la trama.

Bruner seala que la estructura de un relato, asse ajuste a las reglas de la coherencia lgica, difierede la de un argumento lgico cientfico o paradig-mtico. En el relato se puede transgredir la coheren-cia para constituir la base del drama. Al narrador loque ms le inquieta es darle significado a la expe-riencia. En cambio, al cientfico le preocupa loverificable y la verdad emprica.

Para Bruner (1994, 1997) los individuos orga-nizan su experiencia y la memoria de la humanidaden forma de narraciones, transmitidas culturalmente.Los seres humanos mediante las narraciones (mi-tos, historias, relatos, etc.) reciben y transmitentodo su acervo cultural; ellas son la base paraconformar sus percepciones sobre el mundo. Lanarracin, ms que una forma de representacin, es"un instrumento de la mente en la construccin de.la realidad". El autor seala una serie de caracters-ticas en el proceso narrativo:

1. La diacronicidad: Todo evento de una narracinsucede a travs del tiempo, y est determinadode forma subjetiva en donde cada sujeto o per-

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sonaje tiene un propio comps. En concreto,cada narracin presenta formas especiales detemporalidad.

2. La particularidad: Las narraciones hacen refe-rencia a hechos particulares pero escritos enforma genrica.

3. El estado intencional: Los sucesos y el ambienteen el cual estn inmersos los personajes, serelacionan con sus estados intencionales (de-seos, creencias, valores, etc ...); a partir de stosse pueden deducir las razones por las cualessuceden las cosas, ms no sus causas estrictas.

4. La organizacin hermenutica: El arte de lainterpretacin de textos o hermenutica no selogra, para Bruner, de manera racional o emp-rica sino de modo intuitivo, pues no se trata deencontrar la veracidad en el texto sino de recons-truir su significado, de interpretar la historiamediante el anlisis de la interdependencia queexiste entre las partes y el todo. El todo consti-tuye el sentido de la historia y las partes lasfunciones subordinadas al sentido.

Dentro de los tpicos de la hermenutica, Brunerpuntualiza; a) el contexto ms que el texto, o sea lascondiciones del acto de narrar ms que lo narrado;b) las intenciones tanto del narrador como dellector, e) el conocimiento de los antecedentes hist-ricos (background) del narrador o del lector.

Josselson (1995), partiendo de autores comoMikhail Bakhtin, Hans-George Gadamer y MichaelGardiner, analiza lo hermenutico en lo narrativo yafirma, de forma semejante a Bruner, que lointerpretativo depende del contexto histrico-axiolgico y de los prejuicios del intrprete. Estaautora, entiende el conocimiento como dialgico:precisa que este trmino fue introducido en lahistoria de las ideas por Mikhail Bakhtin (lingistaruso, contemporneo de Lev S. Vygotski) paracalificar la interaccin humana a travs del lengua-je. Bakhtin denomina nuestro conocimiento comodialgico por su carcter de referencia al otro y porsu posibilidad de ser contestable, de ser susceptiblede crtica.

5. El gnero literario: En un texto es identificableuna determinada clase de narrativa o gnero:tragedia, comedia, farsa, etc.

Los estudios realizados por Bruner (1988)emplean el gnero literario como un instrumentoimportante para el anlisis textual. En uno de susexperimentos el autor buscaba determinar si a unmismo texto se le pueden atribuir significacionesdistintas. Para ello, dio a leer dicho texto a un grupode personas; y obtuvo como resultado que cadalector le atribuy un gnero distinto, es decir unasignificacin particular. Esta asignacin genricaocurre debido a que cada lector organiza la estruc-tura de los sucesos y su relato segn la representa-cin mental que posee.

Feldman y Kalmar (1995), siguiendo a Bruner,utilizan tambin el gnero literario como una cate-gora narrativa que los intrpretes confieren al textopara organizar los eventos que ocurren dentro de l.Los autores plantean que la enseanza del conceptode gnero literario en la escuela permite a losestudiantes alcanzar un alto nivel de interpretacinde textos y le proporciona a su vez un enriqueci-miento intelectual. Llevan a cabo varios experi-mentos con estudiantes universitarios:

El primer experimento, consisti en darle a losestudiantes a leer el fragmento de Primo Levillamado "Los monos arrebatados". En sntesis, enla historia: "El narrador y un turista al viajar porRusia deciden dar un paseo por barco. Esperandoel barco se encuentran con una rusa llamadaRasnitsa. Ella les comenta que es el da de suscumpleaos y los invita a su fiesta en el barco. Allunos amigos de Rasnitsa inducen a ambos turistasa beber en exceso. La historia finaliza con laborrachera del narrador y su angustia por lo suce-dido". Los estudiantes deban realizar una serie detareas: contar la historia con sus propias palabras,precisar informacin sobre concepciones previasy posteriores, concretar los personajes y laintencionalidad del autor en escenas particulares.A la mitad de los estudiantes se les dijo que era unrelato autobiogrfico, parte de unas memorias; y ala otra mitad, que era un relato de ficcin, frag-mento de una novela.

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En conclusin, mientras que para los sujetosdel grupo de ficcin, el relato habla de un encuen-tro ms bien jocoso motivado por unos cumplea-os, donde sus personajes pasaron ms o menos unbuen rato; para los del grupo autobiogrfico, setrat de un viaje desafortunado, donde ciertaspersonas no actuaron por voluntad propia sino quefueron presionadas a beber hasta embriagarse. Lamayora de los sujetos de ambos grupos vieron elrelato como una historia inventada; sin embargo,para los del grupo autobiogrfico, el relato fue msun reporte que una forma de narracin artificiosa;y para los del grupo de ficcin, la historia fuecreada, construida.

El segundo experimento de Feldman y Kalmar,explor el grado de comprensin de los lectoresfrente a textos narrados en primera y en tercerapersona. A estudiantes universitarios se les puso aleer un extracto de la obra "El Castillo" de Kafka, lamitad ley la versin en primera persona y los otrosla versin en tercera persona. Posteriormente, losestudiantes deban responder una serie de pregun-tas sobre la lectura. Los sujetos que leyeron el relatoen tercera persona estuvieron ms atentos a lospensamientos de los protagonistas momento a mo-mento (describieron los estados cognoscitivos delos protagonistas); mientras que los lectores deltexto en primera persona reportaron un sentimientoo sensacin de conocer realmente a los personajes(describieron los estados de nimo habituales de lospersonajes). Los lectores en primera persona clasi-ficaron el texto dentro del gnero autobiogrfico ylos lectores en tercera persona lo clasificaron comoficcin.

En el tercer experimento, los estudiantes uni-versitarios leyeron la versin original de una histo-ria denominada "Verdad y Consecuencias". A unosles dijeron que la historia era sobre "el desarrollopsicolgico de un hombre joven" (drama); y a otrosles dijeron que la historia describa "los eventosms importantes en la vida de un hombre joven"(accin). Los lectores del gnero de accin secentraron en los hechos y ofrecieron un final con-creto; mientras que los lectores del gnero de dramase centraron en los estados psicolgicos de losprotagonistas y ofrecieron finales abiertos sin

conclusin. La versin del gnero de accin fueinterpretada sincrnicamente, mientras que la ver-sin del gnero de drama fue interpretadadiacrnicamente.

Bruner y sus colaboradores, Feldman y Kalmar(1995) concluyen luego de estos estudios y otrossimilares: a) Existen semejanzas entre los modelosde gnero literario y los modelos mentales en el serhumano. Ambos modelos son construcciones cul-turales que llevan a determinadas formas de com-prensin; y b) El gnero literario y su construccines importante para abordar el texto narrativo yfacilita el proceso de comprensin.

Bruner (1994, 1997) seala otras caractersti-cas en el proceso narrativo: a) la reglamentariedady la ruptura de lo convencional; b) la referencialidada crear realidades en lugar de dar cuenta de "larealidad"; e) una normatividad particular para apre-ciar la ruptura de la norma en una narracin; d) lasensibilidad al contexto y a la negociacin cultural,esta caracterstica de la narracin est muy relacio-nada con la "capacidad de organizacin hermenu-tica" y la importancia del conocimiento previo(creencias, concepciones, prejuicios y conocimien-tos) tanto del autor como del lector; e) la acumula-cin narrativa o capacidad de acumular una serie dehistorias sobre sucesos pasados dentro de un cursode accin que permiten a la vez una continuidad enel presente.

En concreto, en un texto se plasma la represen-tacin mental tanto del que escribe como del quelee, adems la compresin de un texto escrito tienecomo resultado la construccin de una representa-cin mental del significado del texto.

Durante el proceso de comprensin lectora, elsujeto lleva acabo una serie de procesos psicolgi-cos: a) de inferencia (desarrolla hiptesis, sacaconclusiones, anticipa los hechos, relaciona lasideas del texto con sus propias ideas, etc.); b) dememoria (activa esquemas de conocimientos, re-cupera informacin y organiza su conocimiento);y e) de metacognicin - estrategias metacognitivas- (repasa el texto, consulta, cuestiona, planea,organiza y evala).

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Montealegre, Almeida y Bohrquez (2000)analizan como estos procesos psicolgicos llevanal lector no solamente a captar el sentido del textosino a la construccin de significados. Lgicamentees importante que el lector capte las unidadeslingsticas de palabras, oraciones, proposiciones yestructura del discurso en general (literario o cien-tfico); as como tambin la construccin de signi-ficados creados por el autor (mundos simblicosque todo escritor crea en el momento de producir untexto). La interaccin texto -lector lleva al lector ala construccin del "texto virtual".

CONCLUSIN

El texto oral o escrito: al precisar informacinde tipo lingstico organizada en unidades de sen-

tido y significado (palabras, oraciones, proposicio-nes, discurso); al controlar temas (significado glo-bal) y significados locales; al organizar la experienciadeforma narrativa por medio de un discurso factualo ficticio; al llevar a la produccin de significados;al activar procesos cognoscitivos (esquemas, cono-cimientos discursivos, conocimientos acerca de larealidad y el mundo, modelos mentales); al permitirreconstruir su significado; y al afectar al lector,conduce al lector a la comprensin, al descubri-miento, a la abstraccin de sus componentes esen-ciales, y a la interpretacin o explicacin. Al influiren el lector, su cultura, su visin del mundo, susconocimientos, sus experiencias anteriores y susmodos de representacin mental, el texto adquiereun sentido polismico.

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