La comprensión temprana de la adquisición del conocimiento ... · horizontes. Avances en Psicología Latinoamericana, 30 (2), 225-237. La comprensión temprana de la adquisición

Avances en Psicología Latinoamericana/Bogotá (Colombia)/Vol. 30(2)/pp. 225-237/2012/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515 225

* LaredaccióndeesteartículofuefinanciadaporlaVicerrectoríadeInvestigacióndelaUniversidaddeCostaRica(actividaddeinvestigaciónNo. 723-A8-716).

** InvestigadoradelInstitutodeInvestigacionesPsicológicasdelaUniversidaddeCostaRica.LacorrespondenciarelacionadaconesteartículopuededirigirseaAnaMaríaCarmiol,InstitutodeInvestigacionesPsicológicas,códigopostal11501-2060,UniversidaddeCostaRica,SanJosé,CostaRica.Correoelectrónico:[email protected].

Paracitaresteartículo:Carmiol,A.M.(2012).Lacomprensióntempranadelaadquisicióndelconocimiento:viejaspropuestas,nuevoshorizontes.AvancesenPsicologíaLatinoamericana,30(2),225-237.

La comprensión temprana de la adquisición del conocimiento: viejas propuestas, nuevos horizontes*

Early understanding of knowledge acquisition: Old perspectives, new horizonsO entendimento inicial de aquisição de conhecimento: velhas propostas, novos horizontes

ANAMARÍACARMIOL**

Instituto de Investigaciones Psicológicas, Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Resumen

Esteartículorevisahallazgosymodelosteóricosentor-noaunaspectodeldesarrollodelateoríadelamente,asaber:lacomprensióntempranadecómoseadquiereelconocimiento.Larevisiónrealizadaindicaquemientraslainvestigacióninicialsugierequeestacomprensiónemergealoscuatroañosdeedad,hallazgosrecientesindicanqueseencuentrayapresentealfinaldelprimerañodevida.Apartirdeesto,lateoríaemergentesobreelaprendizajeculturalpropuestaporTomaselloycolabora-doresproponelaintegracióndeamboshallazgosenunamismatrayectoriadedesarrollo.Apesardesuscontri-buciones,estanovedosapropuestapodríaenriquecersededosdistintasformas:1)esclareciendolasdiferenciasespecíficasencuantoalacapacidaddelinfanteyladelniñopreescolarparacomprenderlosestadosmentalescomorepresentacionesinternas,y2)especificandolosmecanismosquesubyacenlatrayectoriadedesarrollodelacomprensióndelcomportamientocomoelproductodelaactividadmental.Palabras clave:teoríadelamente,adquisicióndeco-nocimiento,infancia,niñeztemprana,teoríadelapren-dizajecultural

Abstract

Thisarticlereviewsfindingsandtheoreticalmodelsconcerningaspecificaspectoftheory-of-minddevelo-pment,namely,theunderstandingofhowknowledgeisacquired.Thereviewshowsthatwhereastheseminalresearchsuggeststhisunderstandingemergesataroundtheageoffour,recentevidenceindicatesitisalreadypresentattheendofthefirstyear.Basedonthis,theemergentculturallearningtheoryproposedbyToma-selloandcolleaguesattemptstointegratebothfindingsintoonedevelopmentaltrajectoryinordertoexplainmentalisticunderstanding.Despiteitscontributions,thisnewproposalcouldbeenrichedintwodistinctways:1)byclarifyingthespecificdifferencesconcerningin-fants’andchildren’sabilitytounderstandmentalstatesas internalrepresentations,and2)byspecifyingthemechanismsunderlyingthedevelopmentaltrajectoryconcerningtheunderstandingofbehaviorastheproductofmentalactivity.Keywords:theoryofmind,understandingofknowledgeacquisition,infancy,earlychildhood,culturallearningtheory

Ana María Carmiol

226 Avances en Psicología Latinoamericana/Bogotá (Colombia)/Vol. 30(2)/pp. 225-237/2012/ISSN1794-4724-ISSNe2145-4515

Resumo

Esteartigorevisaosresultadoseosmodelosteóricosrelacionadosaumaspectoespecíficododesenvolvi-mentodateoriadamente,asaber,oentendimentodecomooconhecimentoéadquirido.Arevisãomostraqueenquantoapesquisaoriginalsugerequeestecon-hecimentoemergeporvoltadosquatroanosdeidade,evidênciasrecentesindicamqueelejáestápresenteaofinaldoprimeiroanodevida.Baseadonisto,aemergenteteoriadaaprendizagemculturalpropostaporTomaselloeseuscolegastentaintegrarambasasdescobertasemumaúnicatrajetóriadedesenvolvimentoparaexplicaroentendimentomental.Apesardassuascontribuições,estanovapropostapoderiaserenriquecidadeduasma-neirasdistintas:1)elucidandoasdiferençasespecificasrelacionadasàhabilidadedebebêsecriançasementen-derosestadosmentaiscomorepresentaçõesinternase2)especificandoosmecanismossubjacentesàtrajetóriadedesenvolvimentonoqueserefereàcompreensãodocomportamentocomooprodutodaatividademental.Palavras-chave: teoriadamente,compreendendoaaquisiçãodeconhecimento,infância,primeirainfância,teoriadaaprendizagemcultural

Unodelosmayoresretosparalafilosofíaylascienciascognoscitivasdelsigloxxserefierealapreguntaporelreconocimientodelosotroscomoseresmentales.Engranmedida,lacomplejidaddeestapreguntaresideenquesibiennuestrain-teracciónsocialdescansaenestahabilidad,nosresultaimposibleconoceracienciaciertaloqueelotrocree,sabe,sienteodesea.Enelcampodelafilosofía,Wittgenstein(1936)enfatizólacom-plejidaddeestefenómenoalpreguntarsecómoesquetodosllegamosacomprenderlomismoparatérminoscomosaber,quererycreer, si estos se experimentandemaneraindividualynopuedenserobjetodecontemplaciónmutua.Enelámbitodelascienciascognoscitivas,PremackyWoodruff(1978)problematizaronentornoalacapacidadde

losprimatesparainferirlosestadosmentalesdetrásdelasaccionesdelaspersonas.

Enlapsicologíadeldesarrollo,losiniciosdelestudiosobrelahabilidadparareconocerlaspers-pectivasdelosotrosseencuentranenlaobradeJeanPiaget(Piaget&Inhelder,1956).Sinembar-go,lainvestigaciónenestetemanosedesarrollósinohastalaemergenciadeloquehoyconocemoscomoteoríadelamente(TdM),eláreadeinves-tigacióndedicadaalestudiodeldesarrollodelacapacidadparacomprender,predeciryexplicarelcomportamientodelaspersonasapartirdesusestadosmentales.1

Hastahacepocoexistióacuerdoenqueelprin-cipallogroenestedominiodelacognicióneseldesarrollodelacomprensióndelamentecomounenterepresentacional,quenoreflejalarealidadenformadirecta,sinoquelainterpretaatravésdelconocimientopreviamenteadquirido(Perner,1991;Wellman,1990).Laevidenciamásclarayconvincentealrespectoprovienedeloshallazgosobtenidosconlaaplicacióndelatareadelafalsacreenciadetransferenciainesperada.Enestatarea,selepidealniñoquepredigayexpliquelasaccio-nesdelpersonajeMaxiconrespectoasuchocolate,enelsiguienteescenario:Maxidecideguardaruntrozodechocolateenuncajónantesdesalirajugar.Durantesuausencia,suabuelatomaelchocolateylocambiadecajón(Wimmer&Perner,1983).Lamayoríadeniñosentreloscuatroycincoañossolucionanexitosamentela tarea,atribuyendoaMaxiunacreenciafalsaalpredecirqueasure-gresobuscaráelchocolatedondeinicialmenteloguardó,ynodonderealmenteseencuentra.Porelcontrario,lamayoríadeniñosmenoresdecuatroañospredicenqueMaxibuscaráelchocolatedon-deésteseencuentrarealmente(Wellman,Cross&Watson,2001).2

Esteresultado,replicadoapartirdemúltiplesestudios,diolugaralaconclusióndequenoeshas-taloscuatroañosdeedadquelosniñoscomienzanaatribuircreenciasfalsasalaspersonasy,porlo

1 ComobienloseñalanAstingtonyBaird(2005),eltérminoteoríadelamentehasidoutilizadoenlaliteraturaparareferirseatresdistintosfenómenos,asaber:ladefinicióndeláreadeinvestigaciónyadescrita,unaestructuracognoscitivaquefacilitaeldesarrollodelacomprensiónmentalyunaperspectivateóricaqueexplicadichodesarrollo,comoloveremosmásadelante.

2 Paraunarevisiónexhaustivadelasmúltiplesversionesdeestatarea,véaseBenavides-DelgadoyRoncancio-Moreno(2009).


Comprensión de la adquisición del conocimiento

tanto,amostrarunaconcepcióndelamentecomounentequerepresentaelmundodemanerasquepuedendesligarsede larealidad.Apesardesurobustez,hallazgosmásrecientescuestionanestaconclusión,alsugerirquelacomprensiónmentalseencuentrapresentemuchoantesdeloscuatroañosdeedad(Caron,2009).EsasícomoenlosúltimostiemposhasurgidolaacaloradadiscusiónquehoyacompañaaláreadeTdMyquesedesarrollaentor-noalapreguntapor¿cuándoexactamenteemergelacomprensióndelcomportamientohumanocomoproductodelaactividadmental?Estaeslaprincipalpreguntaquenosocuparáaquí.Paratalobjetivo,ladiscusiónsedesarrollaráenelmarcodeunodelosobjetosdeestudioeneláreadeTdM,asaber:la epistemología temprana,ocomprensióndelinfanteydelniñosobreelprocesodeadquisicióndelconocimiento,alserestaunadelaslíneasdeinvestigaciónenlascualeslamencionadacontra-dicciónentreresultadosyconclusionesseapreciamásclaramente.

Paraelcumplimientodeestatarea,enlaprimerasecciónnosdedicaremosadiscutirdesdeunacerca-mientocríticolosprincipaleshallazgosdeinvesti-gaciónymodelosexplicativosquesugierenquelacomprensióndelprocesodeconocimientoemergehastalaedadpreescolar.Lasegundapartesededi-caaladiscusióndehallazgosquecontradicenestaconclusión.LaterceraparteseocupadediscutirlateoríadeaprendizajeculturaldeTomaselloycola-boradores,desdelacualseofrecenelementosqueproveenunaposiblesoluciónadichacontroversia.Elartículocierraconunbalancedelosalcancesylimitacionesdeestanovedosapropuesta.

¿Qué saben los niños preescolares sobre el conocimiento?

Dretske(1981)planteatrescondicionesquedesdelaepistemologíapopulardefinensiunapersonaposeeonoconocimiento.Primero,quelapersonaposeaunarepresentacióncorrectadelarealidad.Segundo,quedicharepresentaciónconduzcaalaejecucióndeaccionescongruentesconlarealidad.Tercero,quelapersonahayaestadoexpuestaainformaciónsobreelobjetooeventoencuestión.

Enunintentoporcomprenderlatrayectoriadelaadquisicióndelaepistemologíapopular,estu-diosinicialeseneláreadeTdMexploraronlaedaddeemergenciadelacomprensióndeestaterceracondición.Unaprimeralíneadeinvestigaciónde-mostróquelacomprensiónsobrelarelacióncausalentreexposiciónainformaciónyadquisicióndeconocimientoemergealostresañosdeedad,cuan-doelniñocomienzaautilizarlaregla ver lleva a saber,atribuyendoconocimientoaquienestuvieronaccesoainformación,eignoranciaaquienesnotu-vierondichoacceso(Hogrefe,Wimmer&Perner,1986;Pillow,1989;Pratt&Bryant,1990).

Sinembargo,lasolaexposiciónainformaciónesunacondiciónnecesaria,noasísuficiente,paraadquirirconocimiento.Porestarazón,unasegun-dalíneadeinvestigaciónintentóahondarenlospormenoresdelaepistemologíainfantilyasíde-terminarcuándoaparecelaconsideracióndequeparaadquirirconocimientonoessuficienteobtenerinformación,sinoqueestadebeseradecuadaentérminosdesuclaridadydesucantidad.Laevi-denciaresultantesugierequenoeshastaalrededordeloscincoañosqueemergelaconsideracióndelacalidaddelainformaciónenlosjuiciossobrequiénposeeyquiénnoposeeconocimiento.Estopuesalpredecirelestadodeconocimientodealguienquehasidoexpuestoainformación,losniñosmenorestodavíautilizanlareglaver lleva a saber,atribuyen-doconocimientoaquienhasidoexpuestoaversio-nesparcialesdematerial,conindependenciadesiestassononosoninformativas.Porelcontrario,yaalrededordeloscincoañoscuentanconunacom-prensiónmássofisticadaqueincluyelaatribucióndeignoranciaaquienhasidoexpuestoaversionesparcialesperonoinformativas,yconocimientoaquienhasidoexpuestoaversionesparcialespe-roinformativas(Miller,Hardin&Montgomery,2003;Nilsen,Graham,Smith&Chambers,2008;Ruffman,Olson&Astington,1991;Sodian,1988;Taylor,1988).

Comotal,eldominiodeestaúltimacondiciónsehainterpretadocomounamuestramásdelaemergenciadeunaconcepcióndelamentecomounenterepresentacional(Ruffmanetál.,1991).Estopuesaligualquelacomprensióndelafalsa

Ana María Carmiol


creencia,considerarlacalidaddelainformaciónaldeterminarquiénposeeyquiénnoposeeco-nocimientoinvolucraelreconocimientodequeinformaciónambiguaoincompletapuedellevaradistintasinterpretaciones,loqueasuvez,aligualquelacomprensióndelafalsacreencia,encierraunentendimientodelamentecomounentequerepresenta,queinterpreta,ynosimplementecopiala realidad.

Ahorabien,¿quéaconteceenlamentedelniñodecuatroañosqueexplicaestatransición?,¿cuáleselmecanismoquesubyacebajolatrayectoriadedesarrollodelacomprensióndelamente?Distintasteoríashanintentadoresponderaestaspreguntas.3 Entreellassedestacanlateoría-teoría,elsimula-cionismoyelmodularismo,siendolamáspromi-nentelateoría-teoría.Paraesta,elmecanismoquesubyacebajolatransiciónhaciaunacomprensiónmentalmássofisticadaeslaconstruccióndeteorías(Carey&Spelke,1994).Así,argumentaquelosinfantesylosniñossecomportancomopequeñoscientíficosqueposeenunadestreza innataparaconstruirteorías,yqueestaeslamaneraapartirdelacuallleganacomprenderconceptoscomomente,tiempoybiología,entreotros(Gopnik&Meltzoff,1997;Perner,1991;Wellman,1990).

Aldescribireldesarrollodelacomprensióndecómolaspersonasadquierenconocimiento,Wellman(1990)explicaquelatransiciónalrede-dordeloscuatroañossedebeaunarevoluciónconceptual, lacualocurrecuandoelniñollegaapercatarsedequelareglaverllevaasabernosiemprefunciona.Estodadoqueobservaqueal-gunosquenotuvieronaccesoainformaciónde-mostraronconocimiento–comoocurreenelcasodelainferencia–,mientrasqueotrossinaccesonomostraronconocimiento–comoocurrealtenerac-cesoainformaciónambigua–.Esasícomocaeencuentadequeelaccesoainformaciónnoaseguralaadquisicióndeconocimiento,alencontrarseme-diatizadoporlainterpretaciónquehagalapersonadelainformaciónalaquesevioexpuesta.Apartirdeestarevolución,argumentaWellman,elcono-

cimientollegaacomprendersecomoelproductodeunprocesointerpretativoeinferencial,quevamásalládelasimpleexposiciónainformación,yquerequierelaconsideracióndelaimportanciadelacalidaddelainformación.

Elsimulacionismohasidoelmayoroponentedelateoría-teoría,alcontraponersealaideadelniñocomounpequeñocientífico,formuladordeteorías.Ensulugar,explicaqueelmecanismoquesubyacebajolatransiciónhaciaunacomprensiónrepresen-tacionaldelamenteeslacapacidaddeproyectarseimaginativamenteenloszapatosdelotroysimularsusexperienciasmentales(Gordon,1992;Harris,1992).Estateoríaplanteaqueinicialmentelosni-ñossedancuentaensussimulacionesdequeotraspersonasdifierenconellosmismosconrespectoaloscontenidosdesusestadosmentales(porejem-plo,quemientrasamímegustaelchocolate,aellalegustaelbrócoli).Sinembargo,aloscuatroañosemergeunanuevacapacidaddesimulación,cuandoelniñoreconocequelaspersonasnosolamentedi-fierenentérminosdeloscontenidosdesusestadosmentales,sinoquetambiénconstruyenlamismarealidaddedistintasmaneras(Harris,2000).Enelprocesodeadquisicióndelaepistemologíapopular,estatransicióntraeconsigolaconsideracióndelacalidaddelainformación.Específicamente,facilitaelreconocimientodequealigualquelascreenciassobreelmundo,lasexperienciasdepercepcióndedospersonaspuedendiferirydesembocarendis-tintasinterpretaciones.

Unaterceraaproximacióneselmodularismo(Fodor,1992),apartirdelcualsedebatequelacomprensiónrepresentacionaldelamenteemergehastalaedadpreescolaryproponequeestayaseencuentrapresentealosdosaños.Elmodularismoexplicaquelamenteestácompuestapormódulosquesoninnatos,encuantoformanpartedeladota-cióngenética;específicos,aldedicarsealmanejodeinformacióndeunsolodominiodelacognición,yqueademássehallaninicialmenteencapsuladospa-ramadurarconeltiempo(Scholl&Leslie,1999).

3 Esteartículodiscutesolamenteteoríasdedominioespecíficoqueexplicaneldesarrollodelacomprensiónmental.Paraunarevisióndeaproximacionesdedominiogeneral,véanseFrye,ZelazoyPalfai(1995),Padilla,Cerdas,RodríguezyFornaguera(2009)ySabbagh,Xu,Carlson,MosesyLee(2008).



ParaLeslieyRoth(1994),laevidenciamáscla-raycontundentedequeelniñodedosañosyacom-prendelamentecomounenterepresentacionalestáenlacapacidadpresenteaesaedaddeinvolucrarseenepisodiosdejuegoimaginario.Estodebidoaquealigualquelafalsacreencia,eljuegoimaginariorequierequesecomprendanosolamenteladistin-ciónentreelmundorealyelmundoimaginario,sinoademásqueelmundoimaginarioseconcibacomounacreaciónmental.

Apesardeldistanciamientodelmodularismodelateoría-teoríaydelsimulacionismo,ydelasdife-renciasentrelateoría-teoríayelsimulacionismo,existenpuntosdeencuentroentrelastrespropues-tas.QuizáselmásimportantetienequeverconlasconcordanciasentreloquelastresteoríasproponencomolosmecanismosparaexplicarlatrayectoriadeldesarrollodelaTdM.Sibienlaconstruccióndeteorías,lacapacidadparasimularylosprocesosdemaduraciónmodularsonbastantedistintos,lostresserefierenamecanismosdenaturalezaendógena.Esdecir,noinvolucranelroldeelementosrelacio-nadosconelcontextosocialyculturalenelqueelniñoparticipa.Ensulugar,atribuyenlatransfor-macióndelrazonamientosobreestadosmentalesaprocesospuramenteindividualeseinternos.

Estaomisiónresultaproblemáticaadistintosniveles.Enprimer lugar, imposibilitaqueestasteoríaspuedanexplicarlosmúltipleshallazgosquehoyendíaconocemosyqueindicanelroldelosdistintoselementoscontextualeseneldesarrollodelaTdM.Aquícabeentonceshacerselapreguntaporcómoexplicanestasteoríaselroldeelementosco-molaconformaciónfamiliar(Hughesetál.,2005;Hughes&Leekam,2004),lapresenciayelnúmerodehermanos(Perner,Ruffman&Leekam,1994),lascaracterísticasdelarelaciónfraterna(Cutting&Dunn,2006;Foote&Holmes-Lonergan,2003),elapegohacialafiguracuidadora(Meins,Fern-yhough,Russell&Clarke-Carter,1998)yloses-tilosdecrianza(Pears&Moses,2003;Ruffman,Slade&Devitt,2006;Vinden,2001)eneldesa-rrollodelaTdM.

Ensegundolugar,losmecanismosquesegúnlateoría-teoría,elsimulacionismoyelmodularismoexplicaneldesarrollodelacomprensiónmentalignoranporcompletoelpapeldellenguaje,apesar

dequesuinfluenciaeneldesarrollodelaTdMhasidoampliamentedocumentadaenlaúltimadé-cada(Astington&Baird,2005;Sáiz,Carbonero&Flores,2010).Enestalínea,debeconsiderarsenosolamentelaevidenciadefuertescorrelacionesentreeldesempeñodelniñoentareastradicionalesdeTdMysushabilidadeslingüísticas(Astington&Jenkins,1999;J.G.deVilliers,2005;P.A.deVilliers,2005;Nelson&Shaw,2002),sinotam-biénresultadosquedemuestranelroldelambientelingüísticoeneldesarrollodelaTdM(Dunn&Brophy,2005;Howardetál.,2008;Taumoepeau&Ruffman,2006).

Conrespectoalasimplicacionesdeestasomi-siones,parecenosercasualidadquelastareasexpe-rimentalestradicionalmenteutilizadasparamedirlaTdMsedistanciendelosescenariossocialesenlosquenaturalmenteparticipanlosniños.Comobiensehadiscutidoenotroslugares, las tareastradicionalesdeTdMsealejanengranmedidadelaexperienciacotidianapersonaldelniño,encuantodemandanrazonamientosexplícitossobreelmundomental—usualmenteapartirdelanálisisdesituacionesdesdeunaterceraperspectiva–quedifierensignificativamentedelescenarionaturalycotidiano,dondeelmanejodelosestadosmen-talessedaanivelimplícitoytansoloserequierelaconsideracióndelapropiaperspectivaydelaperspectivadelotro,noasíelanálisisapartirdeunaterceraperspectiva(Domínguez-Pareto,2009;Nelson,Skwerer&Goldman,2003).

Cuandoenlugardesolicitarlealniñoquepre-digayjustifiquelosestadosmentalesdeterceraspersonasencontextoshipotéticos–comoocurreenlastareastradicionales–,seevalúasucapaci-daddetomarencuentalosestadosmentalesdelosotrosapartirdesusacciones,elpanoramapareceserdistinto,ylacomprensióndelamentepareceestarpresentedesdemuytempranoenlaontogenia.Veamosalgunoshallazgosalrespecto.

¿Qué saben los infantes sobre el conocimiento?

Unprimergrupodehallazgosqueevidenciaelreconocimientodelosestadosdeconocimientodelosotrossugierequeel infantepuededistin-guirentreinformaciónconocidaynovedosapara

Ana María Carmiol


otrapersona.Porejemplo,Liszkowski,CarpenteryTomasello(2007)encontraronqueinfantesde12mesesseñalabanenmayormedidauneventocuandosucompañerodejuegonoestabaatendien-doadichoeventoquecuandoestabaatendiendo.Esdecir,informanalotrosobrealgonovedosoenmayormedidaquesobrealgoyaconocido.Igual-mente,alobservaraunapersonaquebuscaunobjetoenunahabitación,infantesdeestamismaedadseñalanlaubicacióndelobjeto,sugiriendosuintencióndeinformaralotrosobrealgoqueestenosabe(Liszkowski,Carpenter,Striano&Tomasello,2006).

Evidenciaconvincentesobreestahabilidadtem-pranaprovieneademásdelestudiodeTomaselloyHaberl(2003),endondecadainfantejugóprimerocondosadultasutilizandodosjuguetesnovedososparatodos.Posteriormente,unadelasadultasaban-donólahabitación.Durantesuausencia,laadultarestanteyelinfantemanipularonuntercerjuguete.Alregresar,laadultaausentemiródemaneragloballostresjuguetesy,entusiasmada,exclamó:“¡In-creíble!¡Mira!¿Melopuedesdar?”,sinespecificareljuguete.Losresultadosdemuestranqueluegoderecibirunasolicitudambiguasobreunobjetoporpartedeuninterlocutor,infantesde12y18mesesalcanzaronelobjetonovedosoalinterlocutorynounopreviamenteconocido,sugiriendounacom-prensióndequelaspersonasseemocionanapartirdeeventosquelesresultannovedosos–aunquenoseannovedososparaelinfantemismo–ynoporaquellosqueyaconocen.4

Unsegundogrupodehallazgosdemuestraquelosinfantessoncapacesdeseguirlasreglasbásicasdelaconversación(Grice,1975),adaptandosuses-trategiascomunicativasalascondicionesdecono-cimientooignoranciadesusinterlocutores.Uncla-roejemplodeestedominiosedesprendedelestudiodeO’Neill(1996),quedemuestralacapacidaddeinfantesdedosañosdeedaddedeterminarcuánin-formativasdebensersuspeticionesparaadaptarsealniveldeconocimientodesusinterlocutores.Alsolicitarasuspadresquelesalcanzaranunjuguetequehabíasidoescondidoenunodedosenvases

ubicadosfueradesualcance,losniñosseñalaronlaubicacióndeljugueteynombraronelenvaseendondeesteseencontrabaenmayormedidacuandosuspadresnotuvieronaccesovisualaleventoquecuandohabíantenidoacceso,5demostrandolaha-bilidaddeutilizarlareglaverllevaasaber.

Evidenciarecienteseñalaademáslaemergenciatempranadelreconocimientodelaimportanciadelacalidaddelainformaciónenelprocesodead-quisicióndeconocimiento.O’NeillyTopolovec(2001)hicieronqueniñospequeñosobservarancó-mounaexperimentadoraescondíaunacalcomaníaenunodedosenvasesfueradesualcancemientraslamadredelniñoteníalosojoscerrados.Enunacondición,losdosenvasesseencontrabanalejadoselunodelotro,mientrasqueenotraambosestabanadyacentes,porloqueunsimpleseñalamientoparaidentificarlaubicacióndelacalcomaníaresultabaambiguo.Losresultadossugierenqueniñosde2.8años(noasíde2.4años)nombraronelenvaseenlacondicióndeenvasesadyacentesenmayormedidaqueenlacondicióndeenvasesseparados,indicandosucapacidadparaadaptarelnivelinfor-mativodesuescogenciareferencialalanecesidaddeconocimientodesusmadres.Esdecir,evitaronestrategiasquepodríanresultarambiguasparasusinterlocutorescuandoelcontextocomunicativoasílorequería.

Enconjunto,estoshallazgosparecensugerirque,muchoantesdeloinicialmenteplanteadoporlosresultadosdelastareastradicionales,losniñosyahanadquiridounacomprensióndelasprincipa-lescondicionesquedefinencuándolaspersonastenemosconocimiento,puesnosolamenterecono-cenlaimportanciadelaccesoainformaciónparalaadquisicióndeconocimiento,sinoquetambiénparecenconsiderarelroldelacalidaddelainfor-maciónalaquesetuvoaccesoenesteproceso.Recientemente,Callaghanycolaboradores(Ca-llaghan,Moll,Rakozcy,Warneken,Liszkowski,Behne&Tomasello,2011)replicaronestoshallaz-gosendistintoscontextosculturalesyconcluyeronquelaemergenciatempranadeestashabilidadessociocognoscitivasesunfenómenouniversal.

4 Cfr.Akhtar,CarpenteryTomasello(1996)yLiebal,Behne,CarpenteryTomasello(2009).5 Cfr.Dunham,DunhamyO’Keefe(2000)yMooreyD’Entremont(2001).



¿Cómopodemosexplicarentoncesladiferen-ciaentreloshallazgosylasconclusionesquesederivandelainvestigacióntradicionalenteoríade lamenteyesta investigaciónreciente?UnasoluciónconsistiríaenalinearseconDomínguez-Pareto(2009)yatribuirestasdiferenciasenlosresultadosalasdiferenciasenlosacercamientosmetodológicosutilizadosenambosparadigmasdeinvestigación.Sinembargo,estaconclusiónresultaproblemática,puessibienlastareastradicionalespresentanindudablesdebilidadescomolasante-riormentemencionadas,lasmúltiplesvariacionesquesehanrealizadoenunintentodeconstruiresce-nariosmásnaturalesarrojanlosmismosresultados:lacapacidaddepredeciryexplicarloscomporta-mientosapartirdeestadosmentalescomofalsascreenciasyestadosdeconocimientonoaparecesinoaloscuatroañosdeedad.6

Unasegundaposiciónsugierequeloshallazgosrecientespodríanestarsobrestimandolascapacida-destempranasynosonsuficientesparaconcluirqueelinfanteposeeunacomprensiónrepresentacionaldelamente(Csibra&Gergely,1998).RuffmanyPerner(2005)defiendenestaposturaalenfatizarlasdiferenciasentrelashabilidadesdelinfanteyelniñopreescolarparaactuaryrazonarsobreesta-dosmentalescomolascreencias.Específicamente,planteanquesibienelinfantepresentahabilidadessociocognoscitivasaltamentesofisticadas,estasnosepuedencompararconlaflexibilidadpresenteenelpensamientodelniñopreescolarparamanejarinformaciónsobrelascreencias.Asíentonces,semantienenfielesalaideadequelacomprensióndelamentecomoenterepresentacionalemergehastaentradalaedadpreescolar.

Unaterceraposiciónquetomacadavezmásfuerzaesaquellaqueocupaunlugarintermedioenestadiscusión,rescatandolaevidenciatradicionalyvinculándolaconloshallazgosrecientes.Estopuessibienreconocelashabilidadessociocognoscitivasdelinfantepararepresentarestadosmentales,con-sideraalmismotiempoqueeldesarrollodelacom-prensióndelamentecomoenterepresentacional

seextiendemásalládelainfancia.Enestepunto,hacehincapiéenelcambioconceptualqueacontecealoscuatroañosdeedad,conlaemergenciadelacomprensióndeestadosmentalesconcontenidoproposicional.7

Estaposición,defendidafuertementeenlaac-tualidadporlateoríadelaprendizajeculturaldeTomaselloycolaboradores,secentraencaracte-rizarestosdosdistintosnivelesdecomprensiónmental,ynosimplementeenexplicarelcambiodelaausenciaalapresenciadelacomprensióndelacreencia.Acontinuación,veamossusaportes.

La teoría del aprendizaje cultural

Ensuteoríadelaprendizajecultural,Tomasello,Carpenter,Call,BehneyMoll(2005)describenqueenunprimermomentodelatrayectoriadelacomprensióndelamente(6-9meses),elinfanteescapazdereconoceralaspersonascomoseresanimados.Posteriormente(9-12meses),pasaareconocerlescomoagentesquesiguenmetases-pecíficasy,enuntercermomento(12-14meses),llegaacomprenderalosotroscomoactoresqueescogenracionalmenteentredistintosplanesdeaccióndirigidosametasespecíficas,representa-dasinternamente.Segúnestosautores,cadaunodeestosestadiostienedistintasimplicacionespa-ralascapacidadestempranasparaelintercambiosocial.Así,elreconocimientodelosotroscomoseresanimados,alrededordelosseismeses,traeconsigolaposibilidaddeintercambiaremocionesycomportamientos.Haciaelfinaldelprimeraño,conlaaparicióndelreconocimientodelosotroscomoagentesquepersiguenmetas,elinfanteparticipaeninteraccionestriádicasdirigidasametasespe-cíficas.Paralos14meses,escapazderepresentarcognitivamentelasmetasylosplanesdeaccióndeunadíadacompuestaporélmismoyotrapersona.Estacapacidadderepresentarmetaseintencio-nes,aunadaalamotivaciónporcompartirestadosmentalesconotrosqueaparecealos14meses,esloqueformalabasedeloquesedenominaen

6 Paraunadiscusióndetalladaalrespecto,véaseWellmanetál.(2001).7 Esdecir,ocurrenciastalescomocreerypensar,quesondescritaspororacionesquecontienencláusulassubordinasdelaforma“yoséque

p”,dondepserefiereaunaproposiciónespecífica(p.ej.“YoséqueLuisescondeelchocolate”).

Ana María Carmiol


estateoríacomola intencionalidad compartida, definidacomo“lasaccionescolaborativasenlascualeslosparticipantestienenunametaocompro-misocomún,yporlascualescoordinansusrolesdeacciónparalogrardichameta”(traduccióndelaautora,p.680).

Conestaintencionalidadcompartidadevienelacomprensióndeestadosmentalescomolaaten-ción,alsurgirelreconocimientodequelasperso-nastienencontrolsobreloquepercibenypuedenescogercentrarseyatenderaunúnicoaspectodelasituación,enlugardepercibirtodoslosaspectosinvolucrados(Tomaselloetál.,2005).Estoexplicalacapacidadtempranaparaparticiparenintercam-biosquerequierenlaconsideracióndelosestadosdeatención,comoporejemplodistinguirentreloqueleresultaconocidoversusloqueresultano-vedosoaalguien,oadecuarlospropiosintentoscomunicativossegúnestosestados.

Paraelcuartocumpleaños, seproponequeacontece una transición de esta intencionalidad compartidaaloquesehadenominadoenestateoríacomolaintencionalidad colectiva. La intencionali-dadcolectivapermitealniño“reconoceryutilizarelsistemageneralyabstractodeperspectivasynormascaracterísticosdesucultura–usualmentedenominadascreencias–parainteractuarconlosotros”(traduccióndelaautora,Tomasello&Rako-czy,2003,pp.133-134).Adiferenciadelainten-cionalidadcompartida,quedescansaenrepresen-tacionesdelaperspectivadelsímismoyelotroenunmismomomento,laintencionalidadcolectivaserefierealacapacidaddecomprenderladiferenciaentrelasperspectivasindividualesyelestadoac-tualdelarealidad.Conesta,elniñovamásalládecomprenderladistinciónentrelaperspectivapropiaylaperspectivadelotro,paraconsiderarqueexisteunarealidadobjetiva,independientedecualquieradelasperspectivasposiblesdedicharealidad,quepuedeserinterpretadademúltiplesmaneraspordistintaspersonas,yqueestas interpretacionespuedendiferirdelestadoactualdelarealidad.Conestaintencionalidadcolectivaemergeentonceslacomprensióndeestadosmentalesconcontenidoproposicional,comoloeselcasodelascreencias.

Comotal, ladistinciónentreintencionalidadcompartidaycolectivaconstituyeunaherramientaútilparacomprenderydistinguirentrelacompren-sióndelinfanteyladelniñopreescolarsobrelamaneraenqueadquirimosconocimiento:mientraselinfanteescapazdecomprenderloquesignifi-ca conocer,tenercontactodirectoconloqueestásiendoconocido(p.ej.,“ConozcoaMaría”),elniñopreescolarvamásallá,alcomprenderloquesignificasaber, siendocapazdeentenderqueelco-nocimientonoseadquieresimplementeapartirdelaexperienciadirecta,sinoquepuedeseradquiridoporvíascomolainferenciaylainterpretación(p.ej.,“NoconozcoaMaría,peroséquiénes”)(Moll&Tomasello,2007).

Ahorabien,¿cómoocurrelatransicióndelacomprensiónintencionalalacomprensiónmen-tal?¿Descansaestaenprocesosdeconstruccióndeteorías,desimulaciónodemaduraciónmodular?ParaLohmannyTomasello(2003),larespuestaaestapreguntareside,inevitablemente,enlaexpe-rienciacultural,másespecíficamenteenelprocesodeadquisicióndellenguaje(cfr.Astington&Baird,2005).Enesencia,señalanlaimportanciadeldo-miniodeelementosdelasintaxisdellenguaje,asícomodelaexperienciatempranaconlapragmáticadelaconversación.

Conrespectoalasintaxisdellenguaje,lateoríadelaprendizajeculturalrescatalapropuestadeldeterminismolingüísticoinicialmenteplanteadapordeVilliersydeVilliers(2000).Apartirdees-tasesugierequelaadquisicióndelasintaxisdelcomplementoqueseutilizaparahablarsobrees-tadosmentalescomocreer, pensarysaber facilita elformatoparacomprenderdichosestadosmen-tales,entantoqueenloscomplementossetomaunafrasecomoelobjeto.Porejemplo,enlafrase“Maxicreequeelchocolateestáenelcajón”hayunacláusulaprincipalqueincluyeunverbomen-talyunaoración–elcomplemento–queindicaelcontenidoespecíficodelestadomental.ApoyandolapropuestadedeVilliers,TomaselloyLohmann(2003),proponenquelaconcienciadelvalorver-daderodelaproposiciónincluidaenlaoración(elqueMaxicreaqueelchocolateestáenelcajón



nosignificaqueelchocolateestérealmenteallí)facilitaeldesarrollodelacomprensióndeestadosmentalesconcontenidoproposicional.

Porotrolado,enestateoríaseapoyatambiénlapropuestadequelaconversaciónesotrodelosmediosquefacilitaneldesarrollodelacompren-siónmental (Carmiol,enprensa;Harris,1999,2005),puesconlaconversaciónelniñocomienzaapercatarsedequealgunasveceséltieneunco-nocimientoquelosotrosnoposeen,oqueotrostienenunconocimientoqueélmismonotiene,yquealgunasveceslasperspectivasdedistintaspersonasconrespectoaunmismoobjetooeventopuedenvariar.Enparticular,enfatizanlaexperien-ciacondesacuerdosyquiebresconversacionalesquetomanlugarenlasconversaciones,entantoambasinstanciasdiscursivasinformanalniñoso-breladiversidadenlasperspectivas,alconsistirenmanifestacionesexplícitasysimultáneasdedosperspectivasenconflictosobreunmismoasunto(desacuerdos),oenoportunidadesparapercatarsedeque“lacomprensiónpersonaldeunaperspec-tivaexpresadalingüísticamentepuedediferirdelacomprensióndeotrapersona”(quiebresconver-sacionales)(traducciondelaautora,Tomasello,1999,p.178).

Lateoríadelaprendizajeculturalexplicaen-tonceseldesarrollodelacomprensióndeestadosmentalesapartirdelaconsideracióndelaexpe-rienciacultural:mientrasqueenuniniciolahabi-lidadtempranaparacomprenderlasintencionesymetasdelaspersonas,aunadaalamotivaciónparacompartirestetipodeestadosmentales,facilitalainserciónenlacultura,posteriormentelaparticipa-ciónenlacultura–conlautilizacióndellenguajecomosuprincipalherramienta–tieneimportantesimplicacionesenlaevoluciónhaciaformasmáscomplejasdecomprensióndelcomportamientohumanocomoelresultadodelaactividadmental.

Una crítica a la teoría del aprendizaje cultural: alcances, limitaciones

y futuras contribuciones

Lateoríadelaprendizajeculturalsealejade lapropuestamodular,dedistintasformas.Primero,alatribuirunrolfundamentalalprocesodeinserción

yparticipaciónenlaculturaeneldesarrollodelacomprensiónmental.Segundo,alconsiderarquelacapacidadparaatribuircreenciasnoemergesinohastaloscuatroaños.Sinembargo,ambaspropues-tasconcuerdanalconsiderarquelacapacidaddecomprenderlosestadosmentalescomorepresen-tacionesinternasseencuentrapresentedesdemuytempranoenlaontogenia.

Paraalgunosautores,noesnecesarioatribuirlealinfanteestetipodehabilidadrepresentacionalparaexplicarsusofisticadocomportamiento.Entreellos,PerneryDoherty(2005)argumentanqueelcomportamientosocialtempranopodríadescansarenunainterpretaciónmásmodestaporpartedelinfante,basadasimplementeenhechosexternosyobservables.Paradesenvolversecompetentementeenescenarioscomunicativoscomolosdescritosanteriormente,PerneryDohertyexplicanqueelinfantepodríasimplementeestarconsiderandolasaccionesobservables,losfinesalosquesedirigendichasaccionesylascondicionesambientalesquelascondicionan.Así,argumentanquepuedeserqueenningúnmomentoelinfanteestérecurriendoaunacomprensióndelosotroscomoseresmentalesquerepresentansusmetaseintenciones.

Variaspreguntasemergenapartirdeestacrítica.Primero,¿cómodistinguenTomaselloycolabora-doreslacapacidadrepresentacionaldelinfantedeladelniñopreescolar?¿Resultaacasoqueambosposeenlahabilidadpararepresentaryloúnicoquevaríasonlosestadosmentalesquepuedenrepresen-tar?Siestefueraelcaso,¿seríaentoncescorrectopensarquelateoríadelaprendizajeculturalsugierequelasdiferenciasentreinfantesyniñosseremitenúnicamentealcambioconceptual?Futurosaportesenfrentanelretodedemostrarsiloscomportamien-tosinfantilesdescansanonoenunacomprensiónrepresentacionaldelosestadosmentales,paraasípoderdebatircríticascomolaplanteadaporPer-neryDoherty.Igualmente,esnecesariodarsealatareadeespecificarquéesloquediferencialashabilidadesrepresentacionalesdelinfantedelasdelniñopreescolar.

Lateoríadelaprendizajeculturaldescribelacomprensiónintencionaldelcomportamientopre-senteenelinfante.Sinembargo,noaportapistassobrelosposiblesmecanismosquepodríanestar

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explicandosuemergencia.¿Surgiráestadestrezaquizásapartirdelaconstruccióndeteorías,delamaduraciónmodularodeprocesosdesimulación?NoesclarocuálmecanismofavoreceTomasello.8 Esentoncesfundamentalquefuturosaportesinten-tenresponderaestapregunta.Alhacerlo,resultaimportanteconsiderarloshallazgosdeWoodward(2009),quiendemuestraclaramentecómoeldomi-niopropiodeaccionesdirigidasametasporpartedelinfantefacilitasupercepcióndeesasmismasaccionesenlosotros,apoyandoasíunaexplicaciónsimulacionista.

Igualmente,alexplicarlatransiciónentreunacomprensiónintencionalyunacomprensiónmen-taldelcomportamiento,lapropuestadeTomaselloycolaboradoresnoes losuficientementeclara.¿Cuálesexactamenteelprocesoatravésdelcualellenguajereestructuraelpensamientosobrelosestadosmentales?Enalgunosmomentos,estosautoreshacenpensarqueesapartirdeprocesosdeinternalizaciónqueelniñodesarrollalahabilidadderepresentarestadosmentales.9Siesefueraelcaso,¿cómointegrarestaideaconlashipótesisdeldeterminismolingüísticoydelapragmáticadelaconversaciónquetambiéndefienden?Además,si lainternalizacióndellenguajeescrucialpararepresentar,¿cómoesentoncescapazelinfantedehacerlosincontartodavíaconlenguaje?

Esclaroquelateoríadelaprendizajeculturalsehapropuestounatareaambiciosa,altratardeofre-cer una solución a la discusión acalorada sobre el momentodeemergenciadelacomprensiónmentalenlaontogenia.Esto,tratandoademásdesuperarlaconceptualizacióndeesteprocesocomomásqueunahabilidadquesetieneonosetiene,ytrazandodistintosnivelesoestadiosdelatrayectoria.Anivelempírico,susinnumerablescontribucionessobrelashabilidadessociocognoscitivastempranasre-sultanmuyvaliosas.Anivelteórico,susesfuerzospor integrarhallazgossobrelashabilidadesdelinfanteydelniñohancontribuidoanuestromejorentendimientodelasparticularidadesdeestatra-yectoriadedesarrollo.

Esnecesarioquefuturosesfuerzossedenalatareadeesclarecerdosaspectosfundamentales.Unodeellosserefiereadeterminarlasposiblesdiferenciasysemejanzasentre lascapacidadesdeinfantesyniñosparacomprenderlosestadosmentalescomorepresentaciones.Elotroconsisteenespecificarlosmecanismosquesubyacenbajolaemergenciadelacomprensiónintencionaldelcomportamientoybajoelmecanismoqueexplicalatransiciónhaciasucomprensiónmental.

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8 Paraunaexplicacióngeneraldecortesimulacionista,véaseTomasello(1999).9 VéaseTomaselloyRakoczy(2003).



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