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LA COMUNICACIÓN COMO AFECTACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR:
ESTUDIO DE CASO
EDSON DAVID RODRÍGUEZ URIBE
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
INSTITUTO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y CULTURA IECO MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y MEDIOS
BOGOTÁ 2015
LA COMUNICACIÓN COMO AFECTACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR:
ESTUDIO DE CASO
Trabajo realizado por Edson David Rodríguez Uribe
Con la asesoría de
PhD. Germán Muñoz González
leído por los jurados PhD. Andrés Sicard Currea
PhD. Rodolfo Suárez Ortega
para optar al título de Magíster en Comunicación y Medios
Cohorte 2012-I - trabajo presentado en 2015-II
Instituto de Estudios en Comunicación y Cultura IECO
Nota de aceptación
_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
_______________________________________________________ PhD. Julio César Goyes Narváez
Director de la maestría en Comunicación y Medios
_______________________________________________________ PhD. Andrés Sicard Currea
Jurado
_______________________________________________________ PhD. Rodolfo Suárez Ortega
Jurado
Bogotá, diciembre 16 de 2015
Agradecimientos
Esta es la parte más difícil de toda la maestría, agradecer en una página a todas las personas que hicieron posible este capricho académico. Sin pretender remontarme hasta el big bang, agradezco primero a la Universidad Nacional de Colombia por ser mi casa durante casi una década, y al IECO por recibirme bajo su techo en este proceso académico. Bien podría nombrar a cada uno de los profesores que orientaron los seminarios de formación, y a mis compañeros que siempre tuvieron un aporte que me permitió ver mi realidad de una manera diferente; sin embargo, quiero dedicar este espacio a los pontífices1 que me ayudaron a cruzar el río. Primero a mis padres que han estado presentes en cada momento de mi formación durante tres décadas. Sólo imagínenlo, me han escuchado estructurar y desestructurar cada proyecto académico, deportivo y empresarial, una y otra vez; además han leído todo lo que he escrito desde mis primeras planas hasta mi tesis de maestría, y todavía me preguntan ¿dónde y en qué voy a hacer mi doctorado? Sin su compromiso, apoyo y entrega total a mis proyectos, ni siquiera habría terminado mi primera plana en el cuaderno ferrocarril. En segunda instancia, al profesor Germán Muñoz González que de manera magistral vio la posibilidad de un proyecto real en mis ideas más primarias. Y me orientó con el temple y la paciencia suficientes para mantener viva mi pasión, sin limitar mis exploraciones más empíricas. La mano firme con la que me llevó a descubrirme dentro del campo de la comunicación-educación-cultura me permite decir hoy que el proyecto fue un éxito. Además, agradezco de corazón haber encontrado en mi camino a la profesora Gilma Bogotá y a todo su equipo de trabajo en el Gimnasio La Alameda. Una de las reflexiones más importantes del proyecto gira entorno a la necesidad de tener docentes investigadores que nos permitan ver las necesidades de los estudiantes y de las dinámicas mismas de su aprendizaje. Y en el Gimnasio encontré personas con la mente abierta, sin miedo a identificar sus realidades y con el profesionalismo y la entereza de escuchar lo que el otro tiene para decir. Pocas personas e instituciones aceptan mirarse en un espejo y ver sus debilidades. Para ellos, mi mayor respeto, admiración y compromiso incondicional. Finalmente, agradezco a los protagonistas por aceptar el reto de transformarnos, de afectar nuestros cuerpos sensibles y crear la comunicación.
1 Por supuesto, me refiero a maravillosos constructores de puentes, no a representantes de ninguna orden religiosa.
Tabla de contenido
La comunicación como afectación en el contexto escolar ............................................................................................................................................ 8
La primera foto ........................................................................................................................................................................................................................ 11
Descripción de la institución ............................................................................................................................................................................................ 12
Imagen de los profesores................................................................................................................................................................................................... 13
Imagen de los directivos .................................................................................................................................................................................................... 14
Imagen de los amigos ......................................................................................................................................................................................................... 15
Valores institucionales........................................................................................................................................................................................................ 16
Cómo son las clases ............................................................................................................................................................................................................ 16
Imagen de los demás estudiantes del colegio ................................................................................................................................................................. 17
Qué reflexión hacen los estudiantes de su paso por la institución ............................................................................................................................. 17
La primera impresión ......................................................................................................................................................................................................... 17
Observaciones parciales ......................................................................................................................................................................................................... 18
Diario de campo ...................................................................................................................................................................................................................... 28
3 de septiembre: Reflexión sobre la etnografía como metodología de investigación........................................................................................... 29
10 de septiembre: Exposición de los diferentes tipos de etnografía........................................................................................................................ 32
17 de septiembre: Elección de los fenómenos a observar y de los equipos de trabajo. ....................................................................................... 33
24 de septiembre: Socialización de las primeras observaciones. .............................................................................................................................. 35
1 de octubre: ¿Cómo se hace un diario de campo? ..................................................................................................................................................... 43
8 de octubre: Semana de receso...................................................................................................................................................................................... 54
15 de octubre: Descripción y reflexividad. .................................................................................................................................................................... 54
22 de octubre: Expresión ................................................................................................................................................................................................. 64
29 de octubre: ¿Qué se debería aprender en el colegio? ............................................................................................................................................. 66
12 de noviembre: Mensaje para las nuevas generaciones ........................................................................................................................................... 71
Grado: Con broche de oro ............................................................................................................................................................................................... 73
Reflexiones finales .................................................................................................................................................................................................................. 74
Bibliografía ............................................................................................................................................................................................................................... 78
Anexos ...................................................................................................................................................................................................................................... 79
Propuesta de trabajo: Curso de comprensión y producción de textos para grado 11. ........................................................................................... 79
Semillero de investigación cualitativa Gimnasio la Alameda - Jóvenes etnógrafos ............................................................................................. 82
Detrás de cámaras ................................................................................................................................................................................................................... 86
Tabla de ilustraciones
ILUSTRACIÓN 1: APORTE DE ALESSANDRO TRAS MEDIO AÑO DE TRABAJO .................................................................................................................... 8
ILUSTRACIÓN 2: FOTO DE ALESSIA. 10 DE ABRIL DE 2014. CAMPO DE PAINTBALL LA MENDOZA. ......................................................................... 10
ILUSTRACIÓN 3: FRANCESCO ................................................................................................................................................................................................. 35
ILUSTRACIÓN 4: DOMENICO ................................................................................................................................................................................................. 38
ILUSTRACIÓN 5: SARA ............................................................................................................................................................................................................. 40
ILUSTRACIÓN 6: ALESSANDRO .............................................................................................................................................................................................. 41
ILUSTRACIÓN 7: OBSERVACIÓN DE SARA ............................................................................................................................................................................ 57
ILUSTRACIÓN 8: OBSERVACIÓN DE SARA ............................................................................................................................................................................ 58
ILUSTRACIÓN 9: OBSERVACIÓN DE DOMENICO................................................................................................................................................................. 59
ILUSTRACIÓN 10: OBSERVACIÓN DE DOMENICO .............................................................................................................................................................. 60
ILUSTRACIÓN 11: OBSERVACIÓN DE VALENTINA .............................................................................................................................................................. 61
ILUSTRACIÓN 12: OBSERVACIÓN DE FRANCESCO .............................................................................................................................................................. 62
ILUSTRACIÓN 13: OBSERVACIÓN DE LUCA ......................................................................................................................................................................... 63
ILUSTRACIÓN 14: OPINIÓN DE ALESSANDRO ..................................................................................................................................................................... 67
ILUSTRACIÓN 15: OPINIÓN DE FRANCESCO ....................................................................................................................................................................... 67
ILUSTRACIÓN 16: OPINIÓN DE ALESSIA .............................................................................................................................................................................. 68
ILUSTRACIÓN 17: OPINIÓN DE BEATRICE ........................................................................................................................................................................... 68
ILUSTRACIÓN 18: OPINIÓN DE VALENTINA........................................................................................................................................................................ 68
ILUSTRACIÓN 19: OPINIÓN DE DOMENICO ........................................................................................................................................................................ 68
ILUSTRACIÓN 20: MENSAJE DE ALESSIA .............................................................................................................................................................................. 72
Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo visibilizar el estado actual de la comunicación entendida
como afectación en el contexto escolar, a partir de las experiencias de los estudiantes de grado undécimo de una institución educativa del municipio de Soacha. Nuestro sistema educativo pretende formar bachilleres integrales, con un amplio bagaje de conocimientos y con la capacidad de asumir una postura crítica en nuestra sociedad. Sin embargo, esta etapa de formación está determinada por un modelo de comunicación jerárquico que desconoce las necesidades de los estudiantes y les dificulta la tarea de convertirse en personas críticas y autónomas. La inquietud surgió al identificar que la noción generalizada de la comunicación respondía más a un proceso de transmisión de información de un emisor a un receptor, que a un fenómeno humano con base en las pasiones. Ahora, si entendemos la comunicación como la afectación de cuerpos sensibles que entran en contacto y aumentan o disminuyen sus capacidades de obrar, entonces el contexto escolar es el escenario ideal en el cual debemos observar este fenómeno. En esta medida, se hace necesario sacar a la luz el modelo comunicativo institucional presente en nuestra educación media, y el impacto que éste o su ausencia tienen en la formación integral de los jóvenes. Palabras clave Comunicación como afectación, cuerpos sensibles, afectos, contexto escolar, fenomenología.
Prólogo
Esta investigación nace en un terreno de
inconformidades: primero por la difusión de una forma
simplificada de entender la comunicación humana,
segundo por el protagonismo que reciben los medios
masivos de comunicación en los estudios sociales, y
tercero por la predominancia de la cifra sobre el
individuo.
A esto debo sumar algunos motores silenciosos que han
determinado mi camino académico: las pocas oportunidades para
las mayorías en las que nací, la inequidad social presente en todos
los niveles educativos, el silencio al que somos confinados los del
lado angosto del embudo, y mi ilusión de hacer algo que mejore la
calidad de vida de alguien.
Además, ante un tsunami de estudios críticos sobre el discurso
mediático, y la euforia de mis colegas por desenmascarar la pantalla
chica, la prensa, la red, los smartphone, la publicidad y los lenguajes
de programación, encontré cómplices que todavía se maravillan
con el arte simple de la conversación, la risa entre amigos y el
silencio hecho por los nudos en la garganta.
Mi interés por pensar el fenómeno comunicativo nació cuando los
medios se apoderaron del término comunicación. A tal punto que
“estudiar comunicación” se volvió sinónimo de volverse
productor audiovisual, periodista, programador web,
diseñador, ilustrador, publicista, etc. Y el protagonismo
de los “estudios sobre la comunicación” (la
comunicología) se lo llevaron el análisis crítico del
discurso mediático, el análisis multimodal, las
representaciones sociales, los estudios culturales, la
semiótica de todo lo que se mueva, etc. Y se dio por
solucionada la interrogante sobre la comunicación más básica.
Ahora, desde el punto de vista académico-teórico, mi trasegar en
este campo comenzó cuando me dijeron, hace años, que la
comunicación consistía en la transmisión de un mensaje desde un
emisor hasta un receptor, a través de un canal, en un código
específico, y con la posibilidad de una retroalimentación. Pues, hoy
creo que empezamos mal. De entrada dejaron por fuera a los seres
humanos (seres vivos, en general) de tan bonito fenómeno.
Seguramente Shannon & Weaver (1949) se habrían ganado
muchos like en Facebook por su modelo matemático para explicar
la comunicación (o la transmisión de información); pero cuando se
usa este modelo para explicar la comunicación en las facultades de
comunicación social, se pierde el aspecto social.
Luego, desde la lingüística, reflexionamos sobre los procesos
cognitivos subyacentes a la comprensión y producción del
lenguaje; la ontogénesis y filogénesis del lenguaje; los niveles de la
lengua; los factores sociohistóricos que determinan el lenguaje y la
comunicación; y la inevitable entropía existente entre la
concepción de una idea, su elaboración lingüística, su articulación
fonética, su proferencia, y el proceso de percepción y comprensión
del otro. El panorama mejoró pero no se completó el
rompecabezas. Aquí incluimos al ser humano, y exploramos el
lenguaje y la comunicación a lo largo y ancho de las ciencias
sociales, cognitivas y hasta médicas.
Sin embargo, la noción de la comunicación como constructora de
mundos posibles fue apenas vista a lo lejos. Allá en las tierras de la
filosofía, en el giro lingüístico con Wittgenstein (1953) y/o Rorty
(1967), en la reflexión sobre cómo hacer cosas con palabras de
Austin (1962) y sobre los actos de habla de Searle (1976); sin invitar
a la mesa a personajes tan interesantes como Walter Benjamin,
Baruch de Spinoza o el mismo San Agustín.
Así que empecé por preguntarme ¿Qué tipo de comunicación
predomina en la educación media? Y ¿cuál es el impacto de esta
comunicación en la formación de los estudiantes? Desde el
principio supe que no me interesaban los medios tecnológicos que
intervienen en las relaciones sociales, ni tampoco la voz de las
mayorías: medios masivos, instituciones, etc. Mi interés ha estado
siempre en el carácter más humano de la comunicación:
las pasiones.
Luego de una reflexión constante sobre los fenómenos del
lenguaje, la comunicación, el aprendizaje y las prácticas educativas,
considero que el éxito (académico y social) en educación básica y
media depende, en gran medida, del tipo de comunicación
existente en las instituciones. Allí, ésta se entiende como un
fenómeno sobre el que no debe haber una reflexión, planeación ni
control; razón por la cual, nuestra educación navega en busca de la
isla fantasma de la excelencia académica, mientras sacrifica a sus
tripulantes como ofrendas para llegar.
Parto de una convicción: la ausencia de un modelo comunicativo
institucional permite prácticas comunicativas impositivas y
totalitarias, que desconocen la voz de los estudiantes. Y las
consecuencias evidentes de tales prácticas son el bajo rendimiento
académico, la inconformidad de los estudiantes con respecto a su
institución y la decepción constante del cuerpo docente.
Mi interés sobre este tema fue creciendo paulatinamente durante
mi vida académica y laboral. En un primer momento, estudié
comunicación (era un programa académico enfocado a la
transmisión de información a través de medios masivos), y durante
mi proceso formativo, empecé a realizar talleres de lectura con
chicos de secundaria. Mi interés en la comunicación social radicaba
en los discursos de poder que se tejían a través de los medios, y la
invisivilización de ciertos sectores sociales.
Si bien mi trabajo en medios siempre estuvo encaminado a generar
espacios para la equidad social, muy pronto descubrí que las
dinámicas económicas y políticas coartaban las producciones
mediáticas. Por esta razón, desistí de usar los medios masivos
como herramientas de cambio; y encontré, en el aula de clase, un
espacio para construir sociedad.
Así pues, una vez terminé mis estudios en comunicación, me
interesé por el estudio del lenguaje, el análisis crítico del discurso
mediático y la educación como motor de cambio social. Desde
entonces, dediqué mi tiempo a reflexionar, en el aula y
acompañado por estudiantes de bachillerato, sobre el rol del
estudiante en su formación académica, el papel de la institución y
la responsabilidad de la familia; siempre, partiendo desde los
estudios del lenguaje.
Sobre el final de mi carrera, tuve la oportunidad de trabajar con un
grupo considerable de estudiantes en el aprendizaje de una lengua
extranjera. Y allí, valiéndonos de mil herramientas, descubrimos el
agua tibia: el protagonista del aprendizaje es el aprendiente (ya no
estudiante ni alumno, y mucho menos el profesor), el interés es el
motor del aprendizaje, el contexto lo potencia y la comunicación
lo determina.
Para ese momento, estaba convencido de que el cambio social que
tanto anhelaba no se conseguía de manera masiva, sino individual,
gracias al contacto en el aula de clase. Y presentía que esa
experiencia académica en la universidad podría emularse en la
educación media, y el resultado (académico y social) en tal nivel
educativo sería mejor que el obtenido hasta ahora (no muy bueno
de acuerdo con los resultados de las pruebas internacionales).
Así que decidí materializar mi intuición con el apoyo teórico que
me brindaría una Maestría en Comunicación (y Medios, aunque no
eran mi objeto de estudio). No me equivoqué: entre las múltiples
voces que hablan de comunicación, encontré una perspectiva con
asidero en la filosofía que pensaba en el individuo y no en las
masas, en el impacto (o afectación) más que en el éxito
comunicativo.
Y luego de atar cabos durante algunos semestres, cerré el círculo
que había empezado 12 años atrás: la educación es el camino para
el cambio social, sin embargo, el modelo educativo actual no
contempla la comunicación como un factor relevante en el proceso
formativo. Esto sucede debido a que las instituciones de educación
media juegan un doble papel (formación integral vs pruebas de
estado), y la balanza siempre se inclina hacia la formación
académica, en detrimento de la formación ética, social, psicológica,
volitiva, etc. del estudiante. En consecuencia, los jóvenes están
socialmente desamparados en la etapa más importante de la
formación de su personalidad, razón de peso para desinteresarse
por las exigencias cognitivas diarias del colegio.
Ahora, mientras avanzaba en mis estudios sobre la comunicación
y el lenguaje, trataba de buscar respuestas a los fenómenos
comunicativos y académicos que vivía en las instituciones que
visitaba.
El panorama no era muy diferente entre instituciones,
independiente del estrato social, la ubicación geográfica o el año en
el que los visitaba (los fenómenos variaron muy poco durante una
década). Los actores de las instituciones jugaban un rol muy
semejante en todas ellas, y siempre era posible identificar los
diferentes tipos de directivos, profesores y estudiantes con los que
me encontraba.
Generalizando un poco, y sin ánimo de desconocer los grandes
esfuerzos de muchos gestores educativos, me gustaría hacer una
breve descripción de los actores (actantes2, sería más correcto) de
la educación media, a la luz de mi transitar en este campo.
Entre directivos, predomina la figura paternalista: estricto pero sin
perder su fría amabilidad. Los directivos suelen ser cordiales con
los profesores, estudiantes, padres de familia y entorno en general;
pero tras tal cordialidad siempre hay frialdad, mano dura, exigencia
y muy poca tolerancia.
Dada la autoridad que revisten y las jerarquías de cada institución,
la comunicación con los directivos carece de espontaneidad y
sinceridad. Hay un trato formal que pocas veces llega a ser
considerado una amistad. Se impone la investidura de poder, casi
como un escudo en el que se estrella todo intento de cercanía. Es
difícil encontrar instituciones en las que la sonrisa de las directivas
sea bien recibida por la comunidad educativa.
Reitero, esta descripción es general, injusta, y sólo busca ser una
caricatura de la imagen que tenía de las instituciones al momento
de iniciar mi investigación.
Con respecto a los profesores, podríamos hacer todo tipo de
clasificación. Una podría corresponder a la división etaria: el grupo
de los profesores mayores de 45 años, que llevan casi 20 en la
2 El concepto actante es acuñado por el semiólogo A.J. Greimas
(1976) y hace referencia a un rol específico dentro de una situación (actante
es aquel que realiza el acto). Por ejemplo el actante ‘padre’ se diferencia de
docencia, pero cuya pensión aún está lejos. Este grupo de
profesores, por lo general, no es muy amigo de los cambios,
concibe una forma de educación estricta, que argumenta como el
más amoroso de los padres, pero que ejecuta como el más
intransigente de los militares. Ellos, con el respaldo de su vasta
experiencia, ven con recelo las propuestas de los profesores
jóvenes, las tildan de utópicas y coinciden en que la experiencia les
mostrará a los novatos que la realidad educativa es diferente.
Por otra parte, está el grupo de los recién egresados, armados de
teorías, con el diploma tan caliente como su sangre, y energía
desbordante para lograr lo que los profesores mayores no lograron.
Seguramente yo estoy en ese grupo, por eso escribo este texto. El
grupo de profesores jóvenes inyectan vitalidad a la institución,
proponen actividades diferentes y no dudan en utilizar su tiempo
libre en pro del estudiante. Ellos son el rostro de la innovación, de
la revolución y del cambio.
Por supuesto, tal categorización es una de tantas posibles. A nadie
debe sorprender un profesor muy mayor rebosante de energía, ni
uno joven “chapado a la antigua”.
En cuanto a los estudiantes, las dinámicas de grupo no cambian
mucho con los años. Independientemente del estrato social o la
ubicación geográfica, es posible identificar, en cada grupo, a los
estudiantes que asumen los roles necesarios para mantener el
los actores ‘Luis’ o ‘José’; así como el actante ‘madre’ se diferencia de los
actores ‘Mariela’ o ‘Dora’. En esa medida, los actantes ‘rector’, ‘profesor’ o
‘estudiante’ se diferencian de los actores que llevan a cabo este rol.
equilibrio social: el líder, el estudioso, el vago, el burlón, el
desadaptado, el violento, la princesa, el deportista, el
revolucionario, el incomprendido, el accidentado, el hablador, el
tímido, el suertudo, etc.
Todos ellos orientan sus actos con base en la tendencia del grupo.
Hay una búsqueda constante de aceptación, una búsqueda de un
modelo a seguir o de una razón que les permita sobrellevar el día a
día.
Los más aplicados siguen las instrucciones de sus profesores, y se
limitan a cumplir con cada capricho; los menos aplicados buscan
apoyo en su círculo social, el respeto de sus amigos y la admiración
de unos cuantos; y el estudiante promedio, no está ni aquí ni allá, a
veces del lado del profesor, a veces del lado del estudiante rebelde,
a veces solo, a veces desamparado, a veces sin rumbo, a la espera
de cualquier iluminación.
Y cada uno de ellos improvisa sus mejores herramientas para darle
trámite a la avalancha de información y exigencias académicas
diarias, sin entender muy bien por qué debe hacerlo, más allá de
cumplir con las calificaciones con las que los profesores los
agobian a diario.
En este frenesí evaluativo (tanto al interior de la institución como
fuera de ésta), el cuerpo estudiantil apenas alcanza a sacar la cabeza
del agua para respirar, tomar una bocanada de aire, y volver a
sumergirse en obligaciones. Rara vez, alguno tiene la claridad para
pedir una pausa, para hacerse oír, para exigir que alguien piense en
lo que él quiere. Y así, entre tareas diarias, exámenes bimestrales y
pruebas de estado, la etapa del colegio se va yendo, sin que los
estudiantes tengan una certeza sobre lo que está pasando.
De esta manera, con sueños pedagógicos frustrados por las
exigencias del sistema educativo, anhelos de transformación social
apagados por la pasividad de los estudiantes y el desinterés de los
padres, y con el conformismo homogeneizando todo, se dibuja la
institución educativa promedio.
Con este panorama en mi cabeza y con una preocupación real por
la situación de la educación media en el país, quise buscar
respuestas desde la comunicación. Mi intuición me decía que el
problema no podía estar en el aspecto cognitivo: las instituciones
son dirigidas por personas sabias, los profesores están bien
preparados y los estudiantes tienen todas las capacidades para
responder a la exigencia académica.
La respuesta a los malos resultados académicos tenía que estar más
allá de lo cognitivo, tal vez en el aspecto social o psicológico. Así
que con mis herramientas teóricas desde la comunicación y el
lenguaje, y respetando los campos que desconozco de las ciencias
cognitivas, me propuse trabajar con un grupo de estudiantes de
grado 11 durante un año; compartir con ellos, aprender con ellos.
Quise que me contaran, con sus palabras y sus actos, por qué no
tenían buenos resultados a pesar de que todas las condiciones
estaban dadas, cómo era ser estudiante de educación media, y qué
se podría mejorar, para que la época del colegio fuera más
enriquecedora.
Para alcanzar este objetivo, consideré fundamental conocer las
vivencias de los estudiantes y comprender el significado que dan a
las mismas en su formación académica: ¿cómo construyen sus
experiencias3?
Finalmente, tomé la decisión de ir en busca de la comunicación, al
mejor estilo de las gestas griegas; navegando entre los mass media
y la comunicación organizacional como entre Escila y Caribdis, con
la ilusión de llegar a la tierra prometida: la comunicación como
afectación en el contexto escolar, recreada por sus protagonistas:
los estudiantes.
3 Aquí toman protagonismo las categorías “vivencia” y “experiencia” que serán desarrolladas más adelante.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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La comunicación como afectación en el contexto escolar
Ilustración 1: aporte de Alessandro tras medio año de trabajo
Un primer requisito de la investigación corresponde a la actitud misma con la que se observa el fenómeno. Abandonamos nuestra actitud
natural para identificar los momentos significativos que deberán ser analizados durante nuestra interacción.
El primer instrumento debe ser la observación de cerca que, según Van Manen (2003), pretende aproximarse, de la forma más cercana posible,
al mundo vital de la persona observada con el fin de llegar a aprehender —in situ— el significado de determinada experiencia vivida por ella.
Este punto de partida nos traza un camino cualitativo de investigación. ¿Quién si no los jóvenes han sido homogeneizados y cuantificados?
¿Cuántos se gradúan? ¿Cuántos son admitidos a una universidad? ¿Qué puntaje es el que reemplaza su nombre? Y ¿qué porcentaje de ellos
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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serán personas de bien para la sociedad? Ningún grupo exige una investigación cualitativa tanto como ellos. Sus vivencias, experiencias,
pasiones, afectos, historia y la construcción discursiva del mundo que habitan sólo pueden ser conocidas gracias a métodos cualitativos de
investigación.
Con esta idea en la cabeza, le propuse a una institución educativa que me permitiera trabajar con sus estudiantes durante un año, para poner
a prueba mi intuición (alimentada durante más de una década de transitar en este terreno), con el fin de participar de su cotidianidad y charlar
con sus estudiantes en busca de respuestas.
Entonces, con muchas preguntas, mi intuición como motor de arranque y el carácter mesiánico que caracteriza a mi generación, redacté una
propuesta de trabajo sobre lectura crítica4 y la presenté en enero de 2014, tal vez, a media docena de instituciones educativas de Soacha.
La respuesta positiva vino de parte del Gimnasio la Alameda5, una institución ubicada en la comuna 2 de Soacha. Es una institución de
carácter privado, con un número de estudiantes que no supera los 300 entre primaria y bachillerato; y que, para el año 2014, contaba con 26
estudiantes en grado 11. Y aquí estoy, luego de un año de trabajo, con varias horas grabación que escucho una y otra vez, con textos por
doquier escritos por los estudiantes, armado de teorías a favor de mis ideas, y con ganas de convertir todo este carbón en diamante.
Mi interés inicial era superar la paradoja del observador; dejar de ser un extraño para el grupo y poder conversar con ellos sobre su
cotidianidad. Quería llevarlos a reflexionar un poco sobre los fenómenos comunicativos de su institución.
A diferencia del trabajo hecho con los estudiantes de la UN, allí no podía hacer grabaciones en video o tomar fotografías ya que se trataba
de menores de edad. Además, aunque la institución conocía perfectamente mi intención investigativa tras el taller de lectura, se esperaba que
las sesiones se desarrollaran en el marco de la normalidad académica; y no es muy normal estar tomándole fotos o grabando videos de los
estudiantes.
Por esta razón, no obtuve registros durante los primeros meses, más allá de anotaciones u observaciones sobre algunas sesiones. Y es una
lástima porque el trabajo fue realmente enriquecedor. Mi visión de la lectura crítica, en este momento de mi ejercicio profesional, con muchas
4 anexo 1 5 http://www.gimnasiolaalameda.edu.co/
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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más herramientas que las que podía tener cuando comencé hace 12 años, me permitía orientar las discusiones de manera asertiva y llevar a
los estudiantes a observar su cotidianidad con ojos de investigador.
Trabajábamos dos días a la semana, leíamos sobre ética, historia, política, economía, administración pública, libertad de expresión, género,
educación, religión, arte, etc. La dinámica era sencilla, partíamos de una lectura (poco inocente), luego socializábamos lo que habíamos
comprendido y, entre todos, tratábamos de aterrizarlo a nuestro contexto.
Los estudiantes estaban realmente interesados, leían y aportaban en cada sesión. Por lo menos durante el primer mes. Sin embargo, poco a
poco empezó la deserción. Los factores eran diversos,
las sesiones se llevaban a cabo en la tarde, de 3:30 p.m. a
5:00 p.m., luego de una jornada que iba desde las
6:30 a.m. hasta las 3:00 p.m.; así que era normal que
algunos chicos prefirieran utilizar ese tiempo para hacer
sus tareas, deberes de la casa, actividades deportivas,
artísticas, o simplemente descansar.
Al cabo de medio año de trabajo, los chicos restantes
(que era aproximadamente la mitad del grupo), me
recibían como un integrante más del colegio. No digo
que me recibían como su amigo de toda la vida, pero sí
habíamos tejido cierta complicidad: hablábamos con
tranquilidad de temas personales, reíamos durante la
mayor parte de las sesiones, decíamos lo que
pensábamos de manera cruda, y hasta habíamos
compartido espacios extra académicos como un juego
de paintball o alguna comida rápida.
Ilustración 2: foto de Alessia. 10 de abril de 2014. Campo de paintball La Mendoza.
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La primera foto
Y luego de cinco meses de diálogo constante, les pedí que me contaran, por primera vez, cómo era el Gimnasio la Alameda. Así fue como
empezamos a construir una imagen de la institución, dibujada por sus protagonistas, los estudiantes.
En este punto, quiero mostrarles cómo los estudiantes ven su institución. Este ejercicio fue llevado a cabo con la totalidad del grupo (26
estudiantes), y cada uno de ellos escribió entre una y tres páginas.
A continuación, encontrarán fragmentos de los textos de los chicos, agrupados por temas. Estos temas no fueron
propuestos por mí, la pregunta inicial fue ¿qué es ser estudiante del Gimnasio la Alameda? O bien ¿cómo es el
Gimnasio la Alameda? Tal como era de esperarse, surgieron textos que hablaban de diferentes aspectos: planta
física, historia, profesores, directivos, compañeros, experiencias, etc.
Mi tarea, en este punto, es agrupar estos primeros textos por tema, transcribir sus ideas al inicio del apartado (dada
la dificultad de la lectura de los textos originales por la caligrafía, ortografía y hasta calidad de la imagen. Sin
embargo, copio los textos originales para quien quiera leerlos); e identificar quién juega cada rol en la institución.
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Descripción de la institución6
● El colegio tiene 4 pisos, no más de 300 estudiantes, 21 profesores y 5 personas que se encargan de lo importante.
● Aunque haya normas insólitas, como quitarse la chaqueta en el salón o no jugar con balones en el descanso, en el colegio se pasa muy bien.
● ¿Qué tipo de personas hay en la institución? el que hace ruido, el que se aburrió de la clase y se va para el baño.
● Es un lugar para compartir tus pensamientos. Así la pases bien o mal, al otro día tienes que volver.
● El colegio es como una familia porque hay de todo.
● Es el lugar en el que se inculcan los valores.
● La institución tiene buen nivel académico y me he sentido muy bien.
● Tenía muy buena referencia del colegio. Quería cambiar el ambiente en el que estaba.
● La institución es el segundo hogar
● El Gimnasio brinda educación de calidad, forma personas responsables y respetuosas; con valores y herramientas para la vida.
● En la cafetería siempre hay una fila terrible, y la gente se cuela o pide que le compren. Y uno llega a comprar y no hay nada nuevo.
● En el patio los niños corren, y los de 11 juegan como si fueran niños.
● Y en el baño se meten las niñas a hablar, a llorar, a peinarse.
● Los enamorados se besan, se abrazan, no se van a estudiar hasta no despedirse mil veces.
● La infraestructura ha cambiado, menos los baños que son asquerosos.
● Al final lloraremos porque no volveremos a vernos.
● Extrañaremos muchas cosas, como el frío, o las palabras de los profesores.
● Extrañaremos a nuestros compañeros: el gracioso, la creída, la ruda, el tonto, la lambona, el compañerista.
● Nos parecemos a los de 11 del año pasado, pero no somos iguales, así como los de 4to de primaria se parecen a nosotros, pero no serán iguales.
● "ahora que pronto saldré de allí [del colegio] me doy cuenta que yo jamás vine a estudiar y de hecho los colegios en Colombia no están hechos para eso, sino
para vivir lo que jamás se podría vivir en nuestras casas junto a nuestros padres, esas experiencias tan gratas en ocasiones pero tan mezquinas en otras con
los que le dan forma a ese lugar, donde allí se han forjado los recuerdos más gratos que yo y estoy seguro que mis compañeros han podido tener."
6 ver imágenes originales en http://semioker.wix.com/comunicacion#!blank/wzken
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Imagen de los profesores7
o Los profesores saben hacer la clase de diferente manera.
o No se limitan a su función académica, nos comprenden y aconsejan.
o Los profesores nos dicen que somos el ejemplo.
o Los profesores tienen paciencia para explicarnos.
o Los profesores tienen criterio y quieren enseñarnos que la vida no es fácil.
o Hay todo tipo de profesores: chéveres, amargados, y el que uno dice “lo quiero matar”.
o Antes de tener televisores en los salones, los profesores buscaban estrategias para que los estudiantes no se durmieran.
o Lo mejor del colegio fueron los profesores, que se involucraron con nosotros como amigos, que nos apoyaban y nos aceptaban como éramos.
o ¿Qué tipo de profesores hay? los que cuentan sus experiencias, los que se dejan convencer para ver películas, los que hacen clase y nadie les presta atención, y los
que creen que todo se hace para ya.
o No falta el profesor que pone falla o que no califica el trabajo… a uno le provoca de todo pero prefiere no pelear con ellos.
o La idea de los profesores es “si aprenden nos pagan y si no también”
o La única razón por la que sigo en el colegio es porque los profesores son geniales, aunque no todos.
o Los profesores vigilan en el patio, y ridiculizan a los estudiantes que llaman por el altavoz.
7 ver imágenes originales en http://semioker.wix.com/comunicacion#!imagen-de-los-profesores/mrwd8
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Imagen de los directivos8
o Los directivos siempre querrán lo mejor para nosotros.
o La rectora nos enseñó a ser unidos.
o Es molesto que el rector esté siempre asomado a la ventana viendo lo que hacemos.
o El rector es uno con el estudiante y otro con el padre de familia.
o Las directivas proponen que el trato entre profesor y estudiante no se convierta en “amistad”.
o Molestan por todo, deberían enfocarse en enseñar y no en molestar.
o Molestan por todo: el cabello, el uniforme.
o Son muy estrictos: que la sudadera entubada, el peinado, las medias… cansan a cualquiera.
o Las directivas creen que trabajan con ángeles pero la verdad es que todos los estudiantes son unos engendros.
o Mostramos inconformidad con la vigilancia del coordinador.
o Ahora entiendo por qué nos exigían tanto, querían que fuéramos personas responsables.
o Estoy muy agradecido con la institución.
o En esta institución hay una guerra silenciosa entre los estudiantes y las directivas.
o Las directivas sólo piden más y más plata.
o Se paran los lunes a revisar el pantalón, el pelo, las medias, como si con eso uno fuera a cambiar algo.
o Lo único que veo es como si el colegio quisiera lucrarse, no se fijan en el bienestar de los estudiantes.
8 ver imágenes originales en http://semioker.wix.com/comunicacion#!imagen-de-los-directivos/q0c19
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Imagen de los amigos9
o El colegio es un espacio donde hacer amigos.
o El colegio es el espacio de las peleas y la reconciliación con los amigos.
o Mi colegio es un lugar de alegría y mucho conocimiento.
o Los amigos son la razón de ser del colegio.
o Lo más valioso del colegio es conocer a los amigos .
o Compartir con amigos es lo que nos libra de la aburridora rutina.
o El colegio es el lugar donde fortalecemos grandes amistades, se ven lazos amorosos, sentimos rencor y disgustos.
o No veo esto como un colegio, sino como un lugar de amigos donde puedo compartir, como un parque.
o Las personas que conocí me permitieron ver la importancia de la amistad.
o Siempre hay chistes, apodos, groserías.
o Hay nerds, montadores, intolerantes, de todo.
o Mi institución es llegar los lunes a saludar a los amigos en la formación.
o Ir al colegio no es sentarse a escuchar al profesor sino compartir con los amigos.
o Ahora que estoy en 11, recuerdo a los de 11 del año pasado y me pregunto si yo me veo igual.
o Creo que ahora somos más unidos, pero peleamos.
9 ver imágenes originales en http://semioker.wix.com/comunicacion#!imagen-de-los-amigos/ikryd
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Valores institucionales10
o Ser parte del colegio es aprender algo nuevo cada día, compartir, molestar, trabajar en equipo.
o El colegio es nuestro segundo hogar lleno de personas que pensamos diferente.
o Lo que importa es el sentimiento que se profesa por la institución.
o El colegio es un lugar lleno de alegría, de conocimiento, de aprendizaje.
o Nos forman en valores para ser buenos profesionales.
Cómo son las clases11
o El colegio es un lugar para darle vueltas a los ejercicios de matemáticas, discutir en filosofía, hablar en informática, bajar al patio, reír, pelear, molestar, dormir.
o El colegio es el lugar en el que discutes tus conocimientos con tus compañeros.
o La rutina cansa. Conocer y disfrutar con nuevas personas nos libra del aburrimiento.
o Nos han formado bien, con un pensamiento claro para ser grandes profesionales.
10 ver imágenes originales en http://semioker.wix.com/comunicacion#!valores-institucionales/ee871 11 ver imágenes originales en http://semioker.wix.com/comunicacion#!blank/scddi
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Imagen de los demás estudiantes del colegio12
o Todos ríen, lloran, experimentan.
o Hay una edad en la que se alborotan las hormonas, y todas las niñas quieren tener novio y maquillarse.
o En sexto siempre estás a la deriva, a la espera de que un profesor te encuentre jugando “burra”. Se supone que los grandes somos más calmados, pero también
jugamos “burra”
o Se notaba la alegría de los niños pequeños, corriendo y gritando.
o Los juegos de la infancia se mantienen a lo largo del colegio. Queremos seguir siendo niños
Qué reflexión hacen los estudiantes de su paso por la institución13
o No pensaba antes de actuar.
o Las reglas y las normas sí sirven para algo.
La primera impresión14
o Estaba ansioso, incluso nervioso por entrar. Cuando entré, decidí sentarme en el rincón. Cuando le dije mi nombre a un niño pálido, se me quitó el miedo.
o El primer día de clase fue agradable. Era una ambiente de exigencia productiva.
o Desde el primer día me recibieron muy bien.
o No me arrepiento, tomé una buena decisión al entrar a la Alameda.
12 ver imágenes originales en http://semioker.wix.com/comunicacion#!imagen-de-los-estudiantes/qsuh3 13 ver imágenes originales en http://semioker.wix.com/comunicacion#!blank/r9upu 14 ver imágenes originales en http://semioker.wix.com/comunicacion#!blank/prwbw
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Observaciones parciales
Descripción de la institución
El espacio físico de la institución pierde importancia con respecto a las experiencias que se tejen en él.
En términos de Augé (2000), los estudiantes convierten las instalaciones en un “lugar” (cargado de
sentido, vivencias y experiencias); incluso al margen del objetivo académico o de las normas impuestas.
El colegio es un micromundo: hay normas insólitas, también hay todo tipo de personas, y a pesar de que
uno a veces no está de acuerdo con las normas o no le cae bien la gente, se pasa muy bien. Las cosas
buenas son más fuertes que las malas.
La institución tiene un buen nombre, es reconocida por su alto nivel académico, por su exigencia y por
la formación en valores. La institución es considerada como el segundo hogar de la mayoría de los
estudiantes.
Con respecto a la planta física, sólo hay inconformidad con los baños y la cafetería.
Imagen de los profesores
La imagen que prima de los profesores es positiva: tratan de hacer clases dinámicas, se preocupan por la parte personal de los
estudiantes (aunque la institución no esté de acuerdo con esto), tienen paciencia, aceptan a los estudiantes tal como son. El vínculo
entre los profesores y los estudiantes no se limita a lo académico.
Sin embargo, hay profesores que ridiculizan a los estudiantes, o que no se comprometen con su trabajo, se limitan a ejercer su poder
y a cobrar su pago.
Imagen de los directivos
Para los estudiantes es claro que los directivos siempre querrán lo mejor para ellos. Comprenden que con las exigencias y normas
buscan que ellos sean mejores personas. En general, podemos decir que los estudiantes están agradecidos con la institución.
Sin embargo, han generado una imagen negativa que radica en aspectos puntuales:
Las normas llegan al límite de lo insólito: molestan por todo; no están de acuerdo en que los profesores se involucren con los
estudiantes más allá de una relación académica.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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La institución sólo quiere lucrarse: piden plata por todo.
La vigilancia es excesiva: se sienten acosados.
Es claro que las buenas intenciones de las directivas han generado una barrera comunicativa con los estudiantes, quienes se han
construido una imagen negativa de las personas que quieren orientarlos. Los estudiantes no ven a las directivas como un apoyo en su
proceso formativo integral.
Imagen de los amigos
Los amigos son la razón de ser del colegio. Ellos los libran de la rutina, de las clases aburridas. Les enseñan el valor de la amistad:
pelean, ríen, lloran, discuten.
El colegio es el lugar donde fortalecen grandes amistades.
Valores instituciones
El colegio es un lugar lleno de alegría, de conocimiento y de aprendizaje.
Los forman en valores para ser buenos profesionales.
Claramente, los estudiantes ven los objetivos de la institución como algo positivo, pero han generado una imagen negativa de los
representantes de la institución. Eso nos permite pensar que los objetivos son claros, bien direccionados y aceptados por los
estudiantes. Ahora, es necesario que tales objetivos se vean representados de manera positiva por las directivas y profesores de la
institución.
Cómo son las clases
El colegio es el lugar en el que discutes tus conocimientos con tus compañeros.
Los estudiantes dan prioridad a la interacción con los compañeros y profesores, sobre los contenidos de las asignaturas.
Imagen de los demás estudiantes del colegio
Los estudiantes son siempre iguales, ya no sólo de un colegio a otro, sino de una edad a otra (esto no lo sabía): gritan, ríen, corren,
juegan juegos prohibidos (burra, cuca patada). Si bien los más grandes son, a veces, más calmados, no dejan de ser niños; no quieren
dejar de ser niños.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Qué reflexión hacen los estudiantes de su paso por la institución
Las reglas sí sirven para algo, aunque en el momento no estén de acuerdo con ellas.
Los estudiantes comprenden el objetivo formativo de la institución, pero se ha generado una brecha comunicativa con las directivas
y con algunos profesores.
La primera impresión.
Los estudiantes manifiestan sus nervios, su miedo antes de entrar a la institución. Pero la buena acogida les permite integrarse
rápidamente y hacer de este lugar, su segundo hogar.
Gracias a esta primera impresión, pude concretar la imagen que tenía de las instituciones educativas; logré asignar nombres a los actantes y,
junto con mi observación de este primer semestre de trabajo con los chicos, identifiqué quién juega cada rol. Tal vez, ya había hecho esta
identificación a lo largo del año, pero esta descripción me permitió ver que los estudiantes también se reconocen como parte de un cuerpo
complejo, y pueden dar cuenta de sus roles.
Además, a nivel teórico, esta descripción me lleva a pensar en el campo en el cual me estoy moviendo, que no es otro que el de la
comunicación-educación. En palabras de Muñoz (2007), la transformación económica, tecnológica y social que vivió el país en los últimos
70 años obligó a nuestro sistema educativo a implementar cambios radicales en la forma de pensar la educación, pero ignoró los cambios de
la relación profesor-estudiante, mediada por la tecnología. Esto coincide con las observaciones de los estudiantes como que la institución no
esté de acuerdo con que los profesores entablen una amistad con ellos.
Según Muñoz (2007) “La comunicación humana ha sido reducida a un asunto técnico y de uso de tecnologías, con lo cual se ha profundizado
la incomunicación, haciendo más difíciles las relaciones entre las personas”. La modernización en Colombia impulsó la inclusión de la
tecnología en el proceso educativo y la capacitación de profesores para el uso de la misma; sin embargo, generó una brecha comunicativa
entre los profesores y los estudiantes. Los primeros, aferrados a un discurso jerárquico en el que los estudiantes son simples receptores de
información; y los segundos, exploradores huérfanos de un nuevo mundo comunicativo en el que la escuela no constituye el núcleo del
conocimiento, sino sólo un satélite más.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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En palabras de Martín-Barbero (1996):
Dos destiempos desgarran particularmente el mundo de la educación en América Latina. Uno las “deudas del pasado”: los objetivos
no cumplidos de universalización de la escolaridad básica. Pues si es cierto que en el plano de la cobertura la expansión en las últimas
décadas ha sido considerable, el deterioro en la calidad de la enseñanza no sólo ha multiplicado el número de los analfabetos
funcionales sino que, según estimaciones de la UNESCO, América Latina es la región con mayores porcentajes de fracaso escolar en
el mundo. A las dificultades que aún subsisten, entre los sectores de más bajos ingresos, para acceder a la escuela básica se añade
ahora una deserción incesante. Y una desmoralización creciente de los profesores -deterioro salarial, escasez de recursos, no
renovación de equipos que les hace fuertemente reacios a cualquier innovación o mejoramiento de la calidad.(Martín-Barbero, 1996)
Con este panorama, los estudiantes encuentran en la escuela, cada vez menos respuestas a sus preocupaciones diarias. Y ésta, la escuela, se
ve obligada a repensar sus formas de hacer, sus objetivos y su rol en el proceso formativo de los nuevos estudiantes. Según Muñoz (2007)
Colombia se adentra por el camino de la modernización acelerada a mediados del siglo XX mediante la adopción de programas y
políticas centradas en un concepto de desarrollo que buscaba el crecimiento económico, la modernización del campo y la ciudad y la
adopción de formas de interacción social y cultural acordes con las nuevas condiciones de vida de la población. En este despegue
económico y en la conformación gradual de dicho modelo de desarrollo se hallan las condiciones marco, o estructurantes, de lo que
concierne al eje Comunicación-Educación. […] En especial, [éste] implica una transformación de la estructura interna de la institución
escolar: el papel del docente, la interacción de los estudiantes, los contenidos y su diseño curricular. Escenario y roles deben adaptarse
a las nuevas condiciones tecnológicas y sociales. La escuela deja de ser el dispositivo privilegiado de representación del mundo, para
ser junto con otros dispositivos, un espacio “paralelo” donde es posible acceder al conocimiento, producir y reproducir significados
culturales.(Muñoz, 2007)
Es claro, entonces que nos movemos en un terreno en construcción. Las nuevas generaciones de profesores buscan la forma de redireccionar
el quehacer diario de las instituciones; y muchas de ellas reman contra la corriente de un sistema resultadista, que se preocupa por los números
que sustentan las inversiones: cantidad de estudiantes, cantidad de graduados, puntajes en pruebas nacionales, puntajes en pruebas
internacionales. Y en medio de este cruce de fuerzas, están los estudiantes, formándose a su ritmo, con sus pares y con aquellos maestros en
los que encuentran un eco. Lo que buscamos entonces es explorar las afectaciones de los estudiantes, en medio de esta tensión
transformadora.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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En este punto, considero que la institución es un tejido de actores, normas, dinámicas y experiencias. Y el factor que teje todo es la
comunicación, las imágenes que se crean del otro, la interacción o los tipos de interacción existentes. La importancia del colegio no radica en
la formación académica, sino en la posibilidad de tejer redes sociales fuertes. Pero ¿cómo se crean esas redes? ¿Cómo se relaciona la visión
bastante personal de los estudiantes, sobre la escuela, con su accionar e interactuar?
Al dar forma teórica y metodológica al proyecto, encontramos la coherencia necesaria con las anteriores inquietudes, en el enfoque
hermenéutico-fenomenológico y sus instrumentos netamente cualitativos para responder a la pregunta ¿cómo se sabe X? donde X no
constituye el fenómeno observado sino la forma cómo éste se presenta ante la consciencia del observador. Según Aguirre y Jaramillo (2012)
la respuesta a tal pregunta es una descripción de las vivencias o experiencias que permiten conocer X; en esa medida, la fenomenología se
ubica en la subjetividad. Ahora, las vivencias no constituyen la materia prima de la reflexión fenomenológica, sino las características comunes
de tales vivencias. Es decir que debemos identificar los elementos comunes en varias vivencias (la esencia); y es en la intersubjetividad donde
encontramos tales características comunes.
El X que nos interesa es la comunicación como afectación, que existe gracias a cuerpos sensibles (Cabra, 2013) cuyas velocidades cambian
ante el contacto con otro cuerpo sensible (Cabra, 2013), es decir, transmutan; entonces la fenomenología cae como anillo al dedo con toda
su horma cualitativa que nos invita a abandonar nuestra actitud natural, y asumir una actitud investigativa. Ahondemos más entonces en esta
primera perspectiva.
La comunicación como afectación es presentada por la profesora Nina Alejandra Cabra Ayala, valiéndose de las nociones de cuerpo,
sensibilidad y afectación de Baruch de Spinoza; y de las reflexiones sobre el papel de los medios según Marshall McLuhan.
Spinoza (1980) nos dice que un cuerpo es una composición de lentitudes y velocidades, con una cierta potencia para obrar. Un cuerpo puede
ser una idea, una pieza musical o una colectividad. Cada cuerpo tiene una naturaleza particular que es determinada por la relación que existe
entre sus partes; es decir que un cuerpo puede estar compuesto por otros, y a su vez, componer cuerpos más complejos, todos ellos dotados
de velocidades y lentitudes.
La composición de un cuerpo se da gracias a la comunicación existente entre los cuerpos simples que lo integran. No comunicación en
términos de transmisión de información, sino en términos de transformación de un estado a otro. Cuando dos cuerpos se comunican, es
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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decir, entran en contacto, puede suceder que uno se imponga sobre el otro, o que los dos se transformen en algo diferente a lo que eran. En
otras palabras, cuando dos cuerpos entran en contacto, sus velocidades y lentitudes son afectadas por el otro cuerpo, llevándolos a una
transformación.
El cuerpo es, entonces, el espacio de la sensibilidad. Los cuerpos sensibles (Cabra, 2013) son afectados por otros cuerpos. Y los afectos son
los que aumentan o disminuyen la potencia de obrar de un cuerpo. En esa medida, cuerpo y afectos no pueden pensarse de manera aislada.
Aquí retomo a la profesora Cabra, cuando preguntamos ¿qué puede un cuerpo?, la respuesta es: lo que sus afectos le permiten. Spinoza
plantea dos afectos básicos: alegría y tristeza, aunque siempre que habla de la pasión, habla del deseo, que se puede tomar como un tercer
afecto. Así pues, un cuerpo afecta la sensibilidad de otro, aumenta su potencia para obrar, es decir que lo alegra, o disminuye su potencia para
obrar, es decir que lo entristece.
Cuando nosotros somos la causa adecuada de aquello que ocurre en nuestros cuerpos, estamos actuando. Sin embargo, cuando apenas somos
causa parcial de aquello que ocurre en nuestros cuerpos, estamos padeciendo. Así pues, no todas las afectaciones que ocurren sobre el cuerpo,
espacio de la sensibilidad, son acciones nuestras, también las hay que son pasiones, y ciertamente es que son más las pasiones que las acciones.
Todo aquello que ocurre fuera del cuerpo, ocurre debido a otro cuerpo (simple o compuesto: una persona, una idea, un objeto, un grupo), y
la afectación de los cuerpos ocurre por la obligatoria presencia del Otro.
Y es en este punto en el que Nina Cabra aplica las nociones spinozianas en la comunicación de esta manera
La comunicación se inscribe así en la esfera estética, configurando como horizonte de movimiento la sensibilidad, asumida como la
capacidad de afectar y de ser afectado por otros cuerpos y por sus fuerzas. La comunicación se asume desde esta perspectiva como
un impacto sobre la sensibilidad y en esta medida el lugar de su intervención es el cuerpo.
Así pues, la comunicación se puede pensar como la relación en la que los cuerpos se transmiten movimientos y reposos alterando su
composición, de tal manera que se les hace transitar de un estado a otro. En este sentido, la especificidad de la comunicación sería
la composición de cuerpos y afectos que altera un cuerpo de tal forma que eleva su potencia de actuar; así, el cuerpo afectado y el
afectante pasan a otro estado en el cuál su naturaleza se hace más fuerte, pasando de ser un cuerpo que padece a un cuerpo que obra
y en este tránsito lo que se afirma es la vida. (Cabra, 2013)
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Su perspectiva concibe que el objetivo del lenguaje es la construcción de mundos humanos y no la representación de los mismos. Y la
comunicación, vista como un suceso, se da en el cuerpo, que es el espacio de la sensibilidad.
Y aquí debe articularse la preocupación de la profesora Cabra con la mía. Su pregunta es ¿y los medios? Valiéndose de los postulados de
Mcluhan (1996) que defiende la idea de que los medios (no sólo los medios de comunicación) han modificado las dinámicas de interacción
entre las personas (el tren, el teléfono, internet); y más aún, cuando hablamos de los medios de comunicación, McLuhan habla del masaje; es
decir, del impacto que tienen los medios de comunicación en las personas. O en términos de Spinoza, de la afectación de un cuerpo compuesto
sobre un cuerpo sensible (Cabra, 2013).
La preocupación de la profesora Cabra gira en torno a la consciencia necesaria en los responsables de los medios, dado su papel en la
transformación (transmutación, diría ella) de los cuerpos sensibles (Cabra, 2013) de la sociedad.
Y mi preocupación, como ya lo habrán presentido, no es por los medios de comunicación sino por la escuela. El cuerpo complejo llamado
escuela, inmerso en la dinámica de la educación, transforma los cuerpos individuales de los estudiantes. Y entonces me pregunto ¿quién
determina el tipo de transformación de los estudiantes? ¿El PEI (Proyecto Educativo Institucional)? Pues en un primer momento, veo que
la comunicación (en términos de afectación) no ha sido pensada, o no ha tenido la afectación esperada en los estudiantes. Eso es lo que
podemos ver a partir de la información que nos dan los chicos del Gimnasio la Alameda.
Éstos, como cuerpos sensibles (Cabra, 2013), susceptibles de afectar y ser afectados por otros cuerpos, están siendo transformados
diariamente, en su interacción con sus compañeros, profesores y directivas; sin que tal transformación haya pasado por una reflexión. Toda
transformación es consecuencia del azar. Aumentar o disminuir la potencia para obrar de los estudiantes es una consecuencia no planeada de
la afectación de los cuerpos presentes en el Gimnasio La Alameda (y en todas las instituciones que he visitado a lo largo de una década).
Si bien, el objetivo de la escuela es proveer al estudiante de conocimientos (distribuidos anualmente), valores e instrucciones útiles para la
vida; también se constituye en un espacio de interacción y exploración no controlado. Los chicos construyen su día a día junto con sus
compañeros y profesores; conviven a diario, acumulando vivencias que causan un impacto diferente en su sensibilidad. Así, muchas de las
situaciones diarias pasan desapercibidas y otras son significativas, al punto de ser textualizadas, narradas, recordadas como ‘la anécdota del
día’.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Ahora, cuando llegamos a hablar con los estudiantes sobre su cotidianidad, son estas experiencias significativas las que son narradas, y con
ellas tejen la memoria de su paso por la institución. Por ello, es importante hacer explícita la diferencia, desde Luna (2007), entre las categorías
de ‘vivencia’ y ‘experiencia’. Las primeras constituyen el diario vivir, no significativo, el tiempo que transcurre sin eventos que irrumpan la
cotidianidad; las segundas, por su parte, hacen referencia a los sucesos importantes del día, aquellos dignos de ser narrados una y otra vez, las
anécdotas que adornan cada página del álbum llamado ‘vida escolar’.
Nuestro interés está en conocer qué experiencia de comunicación, entendida como ‘afectación’, vivencian los estudiantes de grado undécimo del Gimnasio la
Alameda. Para saberlo, debemos conocer las experiencias de los estudiantes; es decir, las vivencias a las que asignan importancia al punto de
convertirlas en experiencias. Éstas serán narradas, escritas, comentadas por ellos y, a partir de sus ‘textos’, podremos hacer explícita la
transformación de sus cuerpos individuales y colectivos.
Una vivencia, entonces, constituye una experiencia “en potencia” o en posible elemento constituyente de una experiencia futura. Así, el
elemento mínimo observable en la comunicación, desde Nina Cabra, son las vivencias, pero sólo constituyen comunicación cuando se tornan
en experiencias, es decir, cuando hay un cambio de estado. Habría que pensar, entonces, que la experiencia no es necesariamente consciente,
pero que puede observarse en los cambios de estado de los cuerpos sensibles (como ideas, actitudes, acciones, etc.).
Así pues, es necesario identificar las experiencias de los estudiantes a través de sus ‘textos’, hacer explícitos sus cambios (ideas, actitudes,
acciones, etc.), y pensar a propósito del porqué de los mismos, en términos de comunicación como afectación.
Y así, acorralado y afectado (para entrar en materia), empecé a caminar por la senda de la comunicación como afectación de cuerpos sensibles
(Cabra, 2013), con los ojos puestos en el fenómeno educativo, en un contexto social vulnerable, y con los oídos atentos para escuchar a los
que rara vez son escuchados; como para articular mis preocupaciones en un solo ejercicio.
En este punto, llegaron las vacaciones de mitad de año, y al volver, nos dedicamos durante un mes al trabajo de preparación para la prueba
Saber 11.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Durante esta pausa, y con la información de sus primeros textos en mente, me dediqué a profundizar sobre las perspectivas que me aportarían
para la comprensión de los fenómenos vistos en la institución. Ayala (2008) presenta las características y bondades del enfoque
fenomenológico hermenéutico en la investigación educativa. Tomando como principal referente a Max van Manen, afirma que
Este enfoque se orienta a la descripción e interpretación de las estructuras esenciales de la experiencia vivida, así como al
reconocimiento del significado e importancia pedagógica de esta experiencia. […] El valor fundamental de la investigación FH radica
en su capacidad de acceder a la comprensión profunda de la experiencia humana investigada desde diversos ámbitos disciplinares. La
FH estudia el mundo de la vida mediante métodos de reflexión y escritura que acceden tanto a las dimensiones páticas como lógicas
del conocimiento. Además, es necesario destacar que desde este enfoque no se plantean “problemas a resolver” sino interrogantes
acerca del significado y sentido de determinada experiencia. En efecto, el investigador pretende dar respuesta a cuestiones como:
¿Cómo es vivida esta experiencia por los niños? ¿Cómo viven los educadores esta experiencia? ¿Cuál es la naturaleza esencial de
ser/experimentar/vivir…? (Ayala, 2008)
Una vez que los estudiantes presentaron las pruebas de estado, y con los anteriores interrogantes como guía, le propuse a la institución que
hiciéramos un taller de sensibilización etnográfica: lo llamamos semillero de investigación cualitativa15. El objetivo de este taller era que los
estudiantes conocieran las bases de la etnografía, eligieran un fenómeno de su interés en la institución, y le hicieran un seguimiento. La idea
consistía básicamente en ver su propio entorno con ojos de investigador. Y que narraran lo que veían con tanta libertad como fuera posible.
Los estudiantes llevaron breves registros de sus observaciones (diarios de campos); pero ante la falta de rigurosidad en la escritura, decidieron
permitir que grabara los encuentros en audio. Además, yo llevé un diario de campo de estas sesiones, en el que registré mis impresiones sobre
el ejercicio que hacíamos, y sobre la interacción que se presentaba en nuestro grupo.
A continuación, encontrarán un tejido que tiene como hilo conductor mi diario de campo, y se alimenta con fragmentos de textos escritos
por los estudiantes, transcripciones de grabaciones, y la voz de los teóricos que se animaron a acompañarnos; todo esto en busca de respuestas
a la pregunta ¿Qué experiencia de comunicación, entendida como ‘afectación’, vivencian los estudiantes de grado undécimo del Gimnasio la Alameda?
15 anexo 2
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Y teniendo en mente como objetivo general: Visibilizar el estado actual de la comunicación entendida como afectación en el Gimnasio la Alameda, en las
experiencias de los estudiantes de grado undécimo.
Y como objetivos específicos:
- Explorar la esfera íntima de los participantes del proyecto, incluyéndome
- Compartir la opinión de los estudiantes a propósito de los diferentes espacios comunicativos de la institución
- Hacer una aproximación (etnográfica) a los fenómenos sociales presentes en la institución
- Identificar la afectación de la comunicación en los participantes del proyecto
- Proponer un modelo comunicativo institucional en el Gimnasio la Alameda
Buen viaje.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
28
Diario de campo
El primer paso fue presentarle la propuesta a la totalidad de los estudiantes. Me escucharon todos, pero sólo 12 de ellos se mostraron interesados. Hablamos un poco acerca del objetivo del taller y de la dinámica de trabajo. Al final de la invitación, los interesados me dejaron sus correos y nos comprometimos a reunirnos una vez a la semana.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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3 de septiembre: Reflexión sobre la etnografía como metodología de investigación.
Al finalizar esta sesión, realicé una grabación con las impresiones que me llevé de la misma16. Esta grabación muestra claramente la dinámica
de trabajo con el grupo. Son dispersos, no permiten una construcción a largo plazo, las actividades deben concluirse en cada sesión y cuando
se proyecta un trabajo a largo plazo, los chicos olvidan sus tareas y simplemente no aparecen.
A lo largo del año, he tenido sesiones con diferentes resultados, tengo días en los que salgo muy contento, siento que el grupo está conectado
con el trabajo; pero también hay días en los que todos desaparecen, y dudo de todo lo que he hecho.
En el momento en el que hice la grabación no lo noté, ahora que la escucho nuevamente y contrasto mi grabación con los textos de los
chicos, encuentro algo que puede ser significativo: en la grabación hago referencia a que en la última parte de la sesión participa el coordinador
del colegio. Mi referencia es a propósito del recelo de los chicos con su presencia, y mi esfuerzo por mantener la dinámica de la sesión17.
Ahora, al ver los textos de los chicos, veo claramente la afectación que genera la presencia del coordinador en el grupo cuando llevamos a
cabo nuestras sesiones: de inmediato se quedan callados. Se genera una ruptura en el desarrollo normal de nuestro trabajo. Tal vez, la figura
de autoridad que reviste el coordinador llega a un extremo negativo.
De los 12 chicos que mostraron interés, sólo aparecieron siete. Me aseguraron que los demás asistirían en las próximas sesiones. Los chicos
que asistieron son18:
Alessia
Ella se reconoce a sí misma como lesbiana y se siente rechazada por la institución (directivas, profesores y estudiantes). Espero que se anime
a hablar sobre el tema del género en la institución.
16 Anexo audio con el nombre 3 de septiembre. 17 Desde el 5’30’’ hasta el 6’10’’ de la grabación 3 de septiembre. 18 El nombre de los estudiantes fue cambiado para proteger su identidad.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
30
Valentina
Vive en un ambiente de violencia y reacciona de manera agresiva ante cualquier situación. El tema de la violencia es recurrente en ella. Los
estudiantes han hablado con ella a propósito de sus reacciones en diferentes situaciones.
Beatrice
En ella está muy marcado el tema de la autoestima. Ella acepta que se burlen de ella, acepta que le hagan bromas, que la insulten. Parece que
esa fuera la forma de integrarse al grupo. No es la estudiante aplicada por un interés académico, sino por buscar la aceptación de los profesores,
ya que los estudiantes no la aceptan como su igual.
También se refugia en los directivos. Es la consentida de algunos directivos. Siento que se refugia en profesores y directivos por escapar de
la dinámica social de los estudiantes.
Francesco
Es claramente el líder del curso. Es un estudiante con relaciones sociales estables, es el gracioso, el que tiene permiso de decir cualquier cosa,
es el atractivo, exitoso entre las chicas, es el estudiante popular.
Dada la presencia de este estudiante, quise presentar la situación posible en la que el estudiante más popular del colegio se hace amigo de un
estudiante de grados inferiores, que no es aceptado socialmente ¿cómo cambiaría la vida del estudiante pequeño?
Es claro que estoy llevando el tema hacia la afectación de cuerpos sensibles (Cabra, 2013). Pongo la propuesta sobre la mesa, y espero a ver
qué deciden ellos. Recordemos que la idea es que los chicos elijan un fenómeno de su institución y lo observen.
Alessandro
Es parte del grupo de los chicos populares. Es uno de los chicos que siempre está en el centro de atención: siempre están en problemas, pero
eso los hace populares.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Luca
Su actitud es muy interesante, normalmente es muy callado, se aleja un poco del grupo. Es el estudiante que tiene una pareja estable, es fiel,
da la vida por su pareja, es el príncipe, es el adulto del grupo, y los demás estudiantes lo ven como un elemento aparte de las dinámicas
propias del colegio.
Domenico
Es el chico que jamás llama la atención. Rara vez participa, no se deja conocer mucho. Sin embargo, cuando habla, hace comentarios muy
acertados con respecto al tema del que estamos hablando.
Aquí acaba la primera sesión. La grabación es mía, y los chicos no escribieron. Sin embargo, hubo un elemento interesante para observar: la
reacción de los chicos ante la presencia del coordinador.
Sigamos adelante.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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10 de septiembre: Exposición de los diferentes tipos de etnografía
No hice grabación.
A la sesión de trabajo sólo llegó Beatrice, y me pidió que hiciéramos la mitad de la sesión. A esto me refería con la irregularidad del grupo.
Hoy también llegué temprano, todos los chicos me vieron en la institución, pero al momento del taller, sólo llegó una persona. Tenía mi
material preparado, y sólo leímos una parte con la chica que asistió, y luego nos fuimos.
Prácticamente, no hubo sesión.
Si hablamos en términos de afectación, velocidades y lentitudes, alegrías y tristezas, hoy el cuerpo afectado fue el mío: tenía tantas expectativas sobre la sesión, que me sentí totalmente defraudado. Mis velocidades se redujeron tanto que quedé clavado al piso, en silencio, tratando de pensar qué hacer.
No hice grabación, me quedé con el material listo y sin saber si aparecerían en la siguiente sesión. Pensé en parar el trabajo y empezar de nuevo con otro grupo. ¡Vaya que fue un día difícil!
Al final, recordé el camino recorrido, y le aposté a volver a la semana siguiente, a ver con qué suerte corría.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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17 de septiembre: Elección de los fenómenos a observar y de los equipos de trabajo.
No hice grabación.
Sesión de trabajo con los estudiantes.
1. Francesco
2. Alessandro
3. Domenico
4. Luca
5. Alessia
6. Sara (fue su primer día en el taller)
7. Valentina
8. Beatrice
Sara
Es una chica que se muestra muy fuerte en sus relaciones sociales: ríe con fuerza y hace comentarios para el grupo, sin miedo de ser criticada o juzgada. Expresa su opinión sobre sus compañeros, profesores y directivas sin miedo a la reacción de éstos, y está interesada en observar el trato de las personas de la institución con la señora que lleva a cabo los servicios generales.
En la sesión de hoy participaron 8 estudiantes. Yo estaba un poco indispuesto porque la semana anterior sólo había participado uno. Por un
momento pensé que no iban a continuar. Las evidencias de mi trabajo se limitaban al texto que escribieron en junio, y si cualquier día deciden
no volver, pues simplemente sería como si nunca hubiera trabajado con ellos.
Para mi sorpresa, hoy me volví a encontrar con el grupo inicial. Revisamos prácticas sociales como los sacrificios humanos, la ablación del
clítoris, la deformación del pie, los eunucos, diferentes tipos de entierros y rituales de paso como la momificación.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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El objetivo era reconocer que cada grupo social lleva a cabo prácticas que considera normales por ellos, pero que pueden ser anormales para
cualquier otro grupo social. Fue evidente el impacto que generaron algunas de tales prácticas. Creo que se cumplió el objetivo.
Después, tratamos de pensar en prácticas que consideráramos normales, pero que pudieran ser anormales para cualquier otro grupo social.
Surgieron ideas sobre los ritos religiosos o la variedad culinaria (tal vez con alimentos como la morcilla).
Finalmente, pensamos en prácticas que se desarrollaran al interior de la institución, y que pudieran ser vistas y descritas con curiosidad por
parte de un etnógrafo. Su tarea es buscar prácticas dentro de la institución que llamen mucho su atención y que puedan describir con muchos
detalles.
Hasta este punto, los chicos participan con entusiasmo de las discusiones. Todos ellos asisten al taller voluntariamente, no recibirán una nota,
ni ningún tipo de reconocimiento. Hasta ahora, sólo charlamos con la libertad que nos da nuestro objetivo: ver y aprender sin condiciones
externas (evaluación, pago, nota, etc.)
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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24 de septiembre: Socialización de las primeras observaciones19.
El grupo de estudiantes tenía la tarea de centrar su atención en un fenómeno determinado y describirlo. Cada uno de ellos hizo su elección.
● Francesco
Su interés se centró en la llegada tarde del personero del colegio. Él quiere observar el trato de las directivas con los estudiantes: el caso
puntual fue la llegada tarde del personero, que no quería volver a la institución.
Ante el regaño de las directivas por la hora de llegada, el estudiante responde que se preocupan más por una persona que llega tarde que por
el problema de drogas que tienen en la institución y que ya no pueden manejar.
Al hablar con los estudiantes sobre el tema, manifiestan que toda
propuesta de parte de ellos es ignorada, y que la institución sólo atina
a castigar, acallar y amenazar.
Entre el segundo 40’’ y el minuto 1’08’’ de la grabación, conversamos
con los estudiantes sobre la relación entre las directivas y estudiantes
a propósito de las normas de la institución. Transcribo la
conversación, y pueden escucharla en el audio adjunto.
19 Anexo audio con el nombre 24 de septiembre.
Ilustración 3: Francesco
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Edson: y ¿cuál es la respuesta de la institución?
Domenico: regañar
Sara: decirle que es un gamín
Domenico: sólo saben hacer eso.
Alessandro: …que lo van a echar
Domenico: un día teníamos una presentación y por no cortarse el cabello no lo dejaron entrar.
Edson: ¿en serio?
Alessandro: por el cabello
Domenico: por el cabello
Domenico: la presentación nos la iban a calificar como una nota y… le tocó irse a cortar el cabello y volver.
Edson: yo no quiero generar caos…
En ese punto, hice una intervención sobre el choque que existe entre el libre desarrollo de la personalidad y el manual de convivencia de la
institución. Mi objetivo sólo era mostrarles que la institución tenía unas reglas claras.
A partir del minuto 2’55’’, el estudiante manifiesta su interés sobre el trato de las directivas con estudiantes y profesores . Y aproveché esta
intervención para conocer su opinión sobre esta relación. Transcribo sus intervenciones desde el minuto 3’40’’.
Edson: ¿en un juicio previo, ustedes cómo creen que sea ese trato? ¿Amable, no es amable? ¿Muy exigente? ¿Jerárquico? Jerárquico es que hay uno que
manda y otros que obedecen.
Domenico: exigente
Edson: o ¿todos opinan?
Domenico: exigentes
Edson: ¿los estudiantes pueden hacer recomendaciones? como… ¡qué chévere sería que… yo no sé, todos los viernes nos viniéramos de particular!
Domenico: no podemos decir eso.
Alessandro: o sea, lo podemos decir pero no se cumple
Edson: ¿lo han intentado?
Sara: ¡uuuu!
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Domenico: muchas veces.
Alessandro: siempre sacan excusas.
Domenico: siempre lo van a cortar a uno con el tema. Nunca le van a dar una respuesta.
Alessandro: lo predisponen a uno… y entonces uno llega acá es a cumplir, ni a estudiar, a cumplir.
[…]
Domenico: si acaso, rogándole dejó hacer el torneo de fútbol.
Alessandro: pero ni siquiera fuimos nosotros, fue un profesor el que propuso eso.
[…]
Edson: esas son cosas que es muy bueno hacérselas saber a la institución.
Aquí, hablamos sobre la importancia de darle su opinión a la institución.
Me llama muchísimo la atención la imagen que tienen los estudiantes a propósito de las normas del colegio. Es claro que hay una afectación,
un impacto negativo. Lo curioso es que en el texto inicial, los estudiantes estaban de acuerdo con la formación en valores, sin embargo, la
exigencia no es bien recibida. Siento que en el texto inicial, los estudiantes fueron cautos, pero en este punto, salieron a flote las situaciones
puntuales con las que no están de acuerdo, y empiezan a construir una nueva imagen de la institución. El espacio les brinda cierta confianza
para hablar: no hay miedo a represalias.
Hay una ruptura entre aquello que la institución concibe como el bienestar de los estudiantes, y lo que ellos mismos quieren. Y los estudiantes,
ni siquiera conciben la posibilidad de participar de la construcción de las normas, la programación cultural o deportiva de su institución. Tal
como dice uno de ellos y entonces uno llega acá es a cumplir, ni a estudiar, a cumplir.
Dada la rigurosidad de las normas de la que hablan los estudiantes, invito a Nina Cabra a que nos dé su opinión sobre este fenómeno
Un cuerpo que no puede obrar es un cuerpo que está en peligro de muerte. Y la acción de los cuerpos depende de su relación con lo
Otro. La homogenización implica una negación de infinidad de posibilidades, el rigor de una sola que se impone; en otras palabras la
homogenización de la vida implica sumir a los cuerpos en la repetición y en la imposibilidad de asumir sus potencias. Un cuerpo social
se hace pesado, lento y triste. (Cabra, 2013)
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Salta a la vista que la potencia para obrar de los estudiantes ha sido reducida considerablemente, al punto de considerar que sólo están allí
para cumplir, ni siquiera para estudiar.
● Domenico
Domenico es un muchacho callado, habla en voz baja, pero siempre tiene un aporte para la conversación que se desarrolla. Su interés está
centrado en el bullying hacia dos compañeros (Marco y Beatrice). El primero de ellos es totalmente ignorado por su carácter introvertido y
su constante distracción; y la segunda recibe un rechazo generalizado, es insultada y su voz no es tenida en cuenta.
De alguna manera parece que el grupo se desahogara con estos dos chicos y ellos no encuentran la forma de controlar la situación: una de
las estudiantes me contaba que Beatrice lloraba todo el tiempo, pero que jamás exigía respeto.
Ilustración 4: Domenico
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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A partir del minuto 8’55’’ empieza nuestra conversación sobre el tema.
Edson: ¿y cómo se sentirán esos dos muchachos? ¿A ustedes nunca les ha pasado?
Domenico: mal
Edson: ¿A ustedes nunca les ha pasado?
Domenico: sí…
Edson: a éste (a Alessandro), de pronto, a veces que yo lo cojo de joda, pero no más. Pero eso es una vez, por allá, cada dos meses. ¿Y a usted (a Francesco)?
Pero es que usted es el montador.
Francesco: ¡no!
Edson: ¿quién es el líder, el que hace bullying?
Sara: Caterina y Sofía.
Domenico: los tres.
Edson: ¿Andrea?
Francesco: no, antes lo cogen de parche.
Alessandro: ¡por lo cabezón!
Francesco: Gianni
Domenico: los tres. Porque Gianni es el que pone los apodos y ellas lo siguen.
Aunque están hablando de una agresión directa hacia los compañeros, siempre lo aprueban. No hay desaprobación en el hecho de poner
apodos y burlarse de algún compañero; al contrario, todos participan de alguna manera.
De aquí, puedo leer que hasta el trato más duro de parte de un compañero es aceptado, pero el más leve roce con las directivas es rechazado.
Ahora, al iniciar nuestro trabajo, se mostraba introvertido; pero una vez empezamos a hablar sobre las medidas de la institución, tomó la
palabra y participó de manera animada. Fue el estudiante que más participó, contó situaciones en las que se refleja la relación entre los
estudiantes y las directivas. Si bien, su interés es el bullying, tenía mucho que aportar al tema de su compañero.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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● Sara
Su interés está centrado en la persona que lleva a cabo los
servicios generales en la institución. El instrumento que ella
utilizó de manera espontánea fue la entrevista. Más allá de hacer
una observación, la estudiante le preguntó directamente a la
persona y obtuvo respuestas sobre el trato con los estudiantes,
profesores y directivas; supo un poco sobre su situación
económica y sobre las inconformidades que tiene.
En su presentación inicial, profundiza un poco sobre los
temas que presenta en el texto. Dado que la estudiante
recurrió a la entrevista para obtener la información,
empezamos a hablar a propósito de las diferentes técnicas de
recolección de información. Y a partir de un ejemplo sobre
la observación, los estudiantes empezaron a hablar sobre las
reacciones violentas de Valentina (una estudiante del grupo
que no asistió ese día). A partir del minuto 21’45’’, todos dan
ejemplos de la violencia de ella.
Aproveché la conversación para hacer énfasis en el impacto
que puede tener un grupo sobre una persona, y la necesidad
de apoyo que puede tener. Todos hablamos y escuchamos,
sin llegar a conclusiones explícitas.
Ilustración 5: Sara
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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● Alessandro
Su interés está centrado en el consumo de droga en la
institución: los estudiantes de grado décimo fuman
marihuana en el colegio, y todos los demás lo notan. La
preocupación está en que las directivas no hacen nada al
respecto. Sin embargo, al preguntarles si ellos habían
fumado marihuana, todos dijeron que sí, pero que no lo
habían hecho en la institución, que fumaban en fiestas o
en reuniones, pero les escandalizaba que la institución no
fuera capaz de controlar el consumo dentro de las
instalaciones.
Aunque el interés del estudiante es el consumo de droga
en la institución, su preocupación está más enfocada a la
respuesta de las directivas al problema, que al problema
mismo. Siempre pone en la balanza el control que hace
la institución sobre el consumo de droga y el control
sobre la presentación personal, y llega a una conclusión
que está desconectada de su interés inicial: esta institución
parece una cárcel.
Llama la atención su afirmación sobre la predisposición
que genera la institución. Vale la pena estar atento para
rastrear las razones que lo llevan a afirmar que no va a
la institución a estudiar sino a cumplir. Claramente
establece una relación entre su rol en la institución y su
relación con las directivas.
Dialogamos sobre el tema a partir del minuto 28’50’’ Ilustración 6: Alessandro
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Edson: ¿y cómo se puede solucionar?
Alessandro: eso ya va en la persona
Edson: ¿Será? Yo no sé, ¿ustedes qué piensan?
Siento que es necesario empezar a hablar de intimidad. Las conversaciones con los estudiantes se tornan personales, de parte y parte. Todos
contamos nuestras intimidades, y construimos lazos de confianza fuertes.
Ya superamos el ejercicio de hablar de la institución, y empezamos a hablar de nosotros. Después de ocho meses de diálogo, éste se convierte
en un tejido de confesiones, cada vez más profundo.
Aquí temo faltar a la confianza que depositaron en mí. Sin duda, me estoy transformando. La comunicación se ve a lo lejos, se acerca.
***
En cuanto a su ejercicio etnográfico, como primera aproximación está bien, pero seguramente está presente la idea de que se hace un trabajo
para el profesor, razón por la cual todos participan, pero aún no observan los detalles.
El paso siguiente es conocer los diferentes instrumentos de recolección de información y elegir los más adecuados para conocer a profundidad
el objeto de estudio de nuestros investigadores.
Nuestro objetivo es ver de muchas formas diferentes cada fenómeno, al punto que cada estudiante narre, desde tantas perspectivas como sea
posible, su institución.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
43
1 de octubre: ¿Cómo se hace un diario de campo?20
En esta sesión trabajamos sobre el diario de campo como instrumento de recolección de datos. Presentamos información general y llegamos
a acuerdos sobre nuestro plan de trabajo para las dos siguientes semanas.
Los estudiantes continuaron con su observación y contaron los avances de la semana. Algunos de ellos hicieron un trabajo juicioso, pero la
sesión tomó valor por la conversación que tuvimos, más que por los avances en sus observaciones.
Valentina
Al iniciar la sesión, sólo había una estudiante, empezamos a charlar sobre las observaciones que deben hacer, pero la conversación se volvió
completamente personal y la estudiante me dijo algo que me dejó completamente fuera de lugar.
Transcripción de la grabación 1 de octubre 1.
Edson: le cambia la vida a una persona cuando cambia de primaria a bachillerato ¿qué es lo que cambia?
Valentina: su forma de pensar y que empieza a mirarlo como que tiene que dar ejemplo.
Edson: y ¿darle ejemplo a quién?
Valentina: a los más chiquitos… no sé.
Edson: eso quiere decir que a ti te dieron ejemplo cuando eras la más chiquita.
Valentina: sí, creo.
Edson: ¿cómo así que creo?
Valentina: pues sí porque hasta el momento… (Risas)
Edson: te dieron muy mal ejemplo… te hicieron un daño. (Risas)
Edson: contigo la embarraron. Ahí se arruinó una vida. (Risas)
Valentina: uno toma los ejemplos que quiere tomar.
Edson: o sea que tú tomaste sólo los malos (risas)
Valentina: ¡no! (risas) todos los malos no… algunos.
[…]
20 Esta sesión quedó registrada en 4 grabaciones denominadas 1 de octubre 1, 1 de octubre 2, 1 de octubre 3, 1 de octubre 4.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Los tres aspectos en los que cambia la vida de una persona, en su paso de primaria a bachillerato, según Valentina, son:
- El estudiante adquiere responsabilidad.
- Tiene más claridad en las cosas.
- Adquiere un criterio para tomar decisiones.
Pero, a partir del minuto 5’10’’, la estudiante deja de hablar de su objeto de observación y empieza a hablar de sí misma
Valentina: le voy a contar algo, pero no me vaya a criticar.
Edson: Hágale
Valentina: pues, aunque sé que no se soluciona… yo me corto.
Edson: ¿te qué…?
Valentina: …me corto.
Edson: ¿te cortas?
Valentina: sí.
Edson: ¿cómo te cortas?
Valentina: pues… los brazos.
Edson: te cortas los brazos (para romper un poco la presión del momento, hice el gesto de abrir el portátil y escribir en él).
Valentina: (risas) ¡no lo anote! ¡Véalo! (risas) no es pa’ que lo anote.
Edson: y… ¿cómo pa’ qué o qué?
Valentina: …
Edson: ¿hasta sangrar?
Valentina: no porque es que…
Edson: (risas) “¿pa’ qué derramar lágrimas si tengo sangre?”
Valentina: no porque es que… pues yo lo pensaba así. Yo pensaba que, si uno tenía la culpa, al sentir uno dolor, pues… como que se siente mejor. Pero
eso no solucionaba el problema, se hacía el problema más grande.
Ante estas palabras, sentí la necesidad de hacer algún chiste para liberar la presión, así que abrí el portátil nuevamente.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Valentina: (risas) ¡que no lo anote! ¡Usted sí es! (risas)
Edson: y ¿si no tienes la culpa?
En ese momento entra otra integrante del grupo.
Edson: y ¿si no tienes la culpa?
Valentina: nunca me he puesto a pensar en eso.
Edson: ah ¡siempre has tenido la culpa!
Valentina: (risas) pues, es que yo lo pensaba así.
Ella me dice que su interés está centrado en el cambio que tienen los estudiantes cuando pasan de la primaria al bachillerato. Sin embargo, su
agresividad es tema del día entre los compañeros de clase: en ella se evidencia una necesidad de llamar la atención, de “hacerse respetar” de
cualquier manera, generalmente con fuerza desmedida. Ahora, vemos que, para ella, los ejemplos de los grandes son fundamentales para
construir la personalidad. Seguramente esa es la razón que la lleva a interesarse en este fenómeno: ella ve las vivencias de otros (el ejemplo)
como un factor de decisión de sus propias vivencias.
En esta oportunidad, me contó que ella se sentía mejor cuando se laceraba: afirmaba que si había hecho algo o era culpable de algo, sentir
dolor le ayudaba a sentirse mejor consigo misma, entonces se cortaba los brazos como una forma de contrarrestar la culpa que sentía. Sin
embargo, entró en conflicto cuando la invité a pensar sobre la posibilidad de que ella no fuera culpable, y que se estaba lacerando sin razón.
Considero que ella experimenta varios tipos de transformación21: por una parte, comparte conmigo una experiencia (decide contarme cómo
actúa cuando se siente culpable); pero, además entra en conflicto ante la idea de no ser culpable, y evalúa su forma de actuar ante esta nueva
posibilidad. Si bien, en este punto no sé si su forma de actuar o pensar cambia, si es evidente que se hace preguntas que antes no se hacía.
Más adelante (en el minuto 13’50’’ del audio 1 de octubre 4), cuenta que un día se sintió atacada por su hermano, y le tiró un cuchillo. Así
mismo, en el salón de clase ataca a sus compañeros con lo que tenga a la mano: esferos, cuadernos, esmaltes, etc. Más los gritos constantes
que el grupo debe soportar.
21 Hablar de transformación de cuerpos es evidenciar cambios en sus opiniones, actitudes, decisiones y actos. Sin embargo, queda la tarea de pensar en los tipos
de transformaciones que puede sufrir un cuerpo.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Ahora, siempre que grita o reacciona de manera agresiva, el grupo le llama la atención, trata de convencerla de que no son sus enemigos, y
de que pueden solucionar cualquier dificultad sin necesidad de gritar, amenazar o pelear. Siento que el grupo trata de establecer límites para
ella: al hacer evidente que hay una situación, y generar un espacio para hablar sobre el tema, los estudiantes, como cuerpo, buscan controlar
las reacciones de Valentina. En palabras de Spinoza, un cuerpo compuesto impacta un cuerpo individual y busca afectarlo.
Alessandro
En los audios 1 de octubre 2, 1 de octubre 3 está registrada una conversación con los estudiantes a propósito del examen de la Universidad
Nacional. Y desde el inicio de la grabación 1 de octubre 4 está registrada la opinión de los estudiantes sobre el trato de un profesor.
Transcripción de la grabación 1 de octubre 4.
Alessandro: y él es a montársela a uno.
Edson: ¿a montársela por qué?
Alessandro: porque es que yo bailo y empieza “ay, baile”, y estoy quieto y me dice “no moleste, no hable, quédese quieto o baile” y quiere que uno baile como
él y… sí me entiende, uno se estresa. Y pues, obviamente, uno molesta. Y… “quédese quieto, no sea fastidioso” y empieza a tratarlo a uno mal, y uno está
al lado y le dice “quítese que usted es un fastidio”, entonces…
Sara: ese man es todo intolerante, qué fastidio.
Alessandro: el otro día yo le dije “por mí fuera, no entraba a su clase, pero es algo que uno necesita para pasar el año”
Edson: ¿le dijiste? Y ¿qué dijo?
Alessandro: se quedó callado… y como estaba con un amigo le dijo que… antes le había dicho que él no iba a pasar a ningún lado, a ninguna universidad.
Edson: ¿qué quién no iba a pasar? ¿Quién le dijo a quién?
Alessandro: el profesor de danzas le dijo a Pietro.
Edson: sí
Alessandro: que no iba a pasar a ninguna escuela, que no sé qué… diciéndole que era lo peor, y él dijo que le iba a demostrar, que no sé qué, y después si
era pidiéndole disculpas, que eso no se hacía, que no sé qué. Y el man es de una actitud...
Sara: uish es todo…
Alessandro: …y es todo fastidioso y llega a pelear y a gritar.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Domenico: es todo asolapado.
Sara: ese es otro que debería de morirse.
Edson: pues… para tu satisfacción: todos nos vamos a morir. Ella primero (y señalo a Valentina)
Valentina: (risas) y dele con lo mismo.
Edson: no, pero primero se mueren los pescaditos que tiene ese man allá.
Si bien su interés está en los estudiantes que consumen marihuana en la institución, en esta oportunidad quiso contarnos sobre la difícil
relación que tiene con uno de los profesores del colegio. Puntualmente, es el profesor de danza que, según Alessandro, se la tiene montada,
no le permite hacer nada, lo reprime por todo lo que hace y es injusto con el trato que le da.
La primera observación que hizo Alessandro es que el profesor es homosexual (como si la heterosexualidad del estudiante fuera la causa del
rechazo), luego empezó a contar que el profesor estaba en desacuerdo con todo lo que el estudiante hacía: bailar de una u otra forma, hablar,
hasta quedarse quieto era una causa de represión.
Hay una tensión en su relación: el estudiante evita el conflicto pero siente que siempre es el centro de las burlas y regaños de este profesor.
Recordemos que estamos hablando de uno de los estudiantes populares, de los que hacen bromas y llaman la atención. Es como si encontrara
un contrapeso y su cuerpo y sus afectos reaccionaran defendiendo su individualidad.
Sus compañeros se sumaron a sus observaciones, y empezaron a contar anécdotas de situaciones en las que el profesor se desquitaba con un
grupo específico. Al hacer públicas sus experiencias, los estudiantes buscan la conformación de un cuerpo más grande que sirva de respaldo.
A medida que avanzan las reuniones, se evidencia que el trato entre estudiantes y directivas se caracteriza por la unidireccionalidad y la
imposición de la palabra por parte de las directivas; el trato con los profesores tiene la intolerancia como matiz principal (tal trato genera
rechazo y violencia verbal); y el trato con sus compañeros es, en algunos casos puntuales, violento, tanto verbal (los constantes insultos hacia
Beatrice y Marco) como físico (como el de Valentina, que ataca a sus compañeros).
Estamos hablando de casos puntuales. Recordemos el primer texto en el que los estudiantes afirmaban que lo mejor del colegio eran los
profesores, y que el colegio era un lugar para hacer amigos. Pero, en este punto, estamos hilando mucho más fino, y vemos los puntos débiles
del tejido social: los roces, los enfrentamientos, las molestias. Un cuerpo social aparentemente saludable, empieza a develar sus malestares.
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En este punto, me parece oportuno recordar las palabras de Eco sobre los límites del no reconocimiento del otro
¿Cómo es que entonces hay o ha habido culturas que aprueban las masacres, el canibalismo, la humillación de los cuerpos ajenos?
Sencillamente porque en ellas se restringe el concepto de «los demás» a la comunidad tribal (o a la etnia) y se considera a los «bárbaros»
como seres inhumanos. Ni siquiera los cruzados sentían a los infieles como un prójimo al que amar excesivamente; y es que el
reconocimiento del papel de los demás, la necesidad de respetar en ellos esas exigencias que consideramos irrenunciables para
nosotros, es el producto de un crecimiento milenario. Incluso el mandamiento cristiano del amor será enunciado, fatigosamente
aceptado, sólo cuando los tiempos estén lo suficientemente maduros. (Eco & Martini, 1996)
La sesión de hoy nos permitió pensar un poco sobre el reconocimiento del otro como un interlocutor válido. En este caso puntual, los
estudiantes no sienten equidad en el trato. El foco de la educación se mueve de lo académico a lo social, y los estudiantes están más
preocupados por superar impases sociales que por construir académicamente.
Luego de un ligero cambio de tema para liberar un poco la tensión, volvimos a hablar de sus ejercicios de observación.
Transcripción desde el minuto 3’00’’
Edson: ¿qué han observado, pelados? ¿Qué más han visto?
Alessandro: ah, pues yo como he mirado lo de las drogas… pues, hoy tuvimos un pequeño inconveniente que dos compañeros estaban fumando, y un padre
de familia, se puede decir, vive acá al frente y los estaba observando. Y pues tenía un celular en la mano, entonces pensamos que estaba tomándoles fotos o los
estaba grabando. Y pues quedaron asustados, y pues no se sabe nada de aquí hasta el viernes a ver qué les dicen.
Edson: ¿por qué hasta el viernes, por qué no mañana?
Alessandro: ¿cómo?
Edson: ¿por qué hasta el viernes?
Alessandro: porque hasta el viernes tienen…
Domenico: ya después…
Porque la siguiente semana había un receso escolar.
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Alessandro: entonces no pueden decir nada. Hoy estaban diciendo “como no vino, entonces no nos van a decir nada. Entonces relajados sigamos fumando”
Edson: y ¿los mismos de siempre?
Alessandro: sí, los mismos de siempre.
Edson: ¡qué difícil ese tema!
Alessandro: eso ya no lo dejan.
Edson: ¿qué?
Alessandro: la droga, se volvieron dependientes.
Edson: sí, ¿y son muy peladitos?
Alessandro: sí, 16 años
Domenico: 15
Alessandro: de 15 a 17. Y ya no la pueden dejar.
Edson: ¿cada cuánto fuman los pelados?
Domenico: todos los días.
Alessandro: todos los días
Domenico: la necesidad.
Alessandro: todos los días se fuman un porro.
Sara: su record ha sido de 4 días sin fumar.
Domenico: Exacto, ya tienen la necesidad.
Valentina: cada vez el cuerpo la necesita.
Domenico: ya se volvieron dependientes.
Edson: y ¿hace cuánto están en eso esos chinos?
Alessandro: desde el año pasado.
Domenico: pues es que ellos estaban así, pero no era tan así, era de vez en cuando, cada mes.
Alessandro: y ahora están así desde principio de año. Cada vez se fuman un porro, ahora tienen una pipa.
Edson: ¡y nadie les dice nada!
Alessandro: ¡y nadie les dice nada! Y uno les dice “marica ya, es su vida”
Edson: ¿y qué dicen?
Alessandro: “ah, qué va, yo estoy normal, déjeme fumar” se pone bravo, y esa es una reacción que hace eso. Ya el man, a comienzo de año estaba normal, el
man era todo bien. Ahora es re agresivo, y dice muchas estupideces también.
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Edson: ¿pero ustedes siguen hablando con los manes?
Alessandro: sí, porque si uno les niega el saludo es peor.
Domenico: a él se la montan por una de las estupideces que ha dicho. Y ahora lo miran, y se pone bravo, sólo con mirarlo.
Edson: ¿Y ahí qué? ¿Hablarles será? ¿Será que sí se dejan hablar?
Valentina: no, ya internarlo. Pero vea que internarlo es peor.
Edson: pero, ¿esos son los de décimo? No, pero, salen del colegio en un mes. Y ¿después qué? ¿Quién los controla? Era lo que hablábamos hace ocho días:
se espera que las personas que tienen autocontrol les digan: ya, bájele, se está haciendo daño, se está quemando el cerebro, ya fumó… este mes, ya bájele”
Alessandro: pues, nosotros les hemos dicho.
Domenico: pero no ve que no lo aceptan. Ellos dicen “ay nosotros lo podemos controlar”
Alessandro: y ¿cuándo ya no les haga nada eso, ahí qué?
Francesco
Está observando la relación entre profesores y estudiantes.
Edson: y ¿qué ha visto sumercé?
Francesco: no, pues lo que le decía del profe de danza
Edson: pero ¿es con todos?
Domenico: no, porque por ejemplo conmigo, no.
Sara: no, ese man debería morirse.
Francesco: pero es que nosotros jodemos harto.
Valentina: pero es que a uno le piden respeto y ni respeta él.
Edson: pero es que ustedes son muy mamones.
Domenico: es que ellos joden, pero por ejemplo Francesco jode y le dice “Molinari, quédese quieto” (uno molesta, y regaña a otro)
Edson: y usted ni jode… (Refiriéndome a Alessandro)
Alessandro: yo jodo, pero es que o sea, me la tiene montada a mí, o sea yo jodo y me mira a mí, y otros joden y se caga de la risa él.
[…]
Sara: y lo amenaza a uno con observador. ¡Qué man tan bobo!
Edson: ¿a las chinas también las jode?
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
51
Sara: no
Valentina: a algunas… es que él pide respeto pero…
Domenico: pero no se gana el respeto.
Alessandro: es la actitud de él.
Fíjense en que, si bien es una observación de Francesco, Valentina hace dos observaciones sobre el respeto. Nos reitera el hecho de que el
respeto es algo esencial para ella: respetar y hacerse respetar.
Domenico
Está observando el bulliyng contra Beatrice y Marco.
Edson: ¿qué ha pasado con Beatrice y con Marco?
Sara: Beatrice es un fastidio también.
Domenico: por ejemplo Marco sigue siendo el mismo a pesar de los consejos. Todos los hombres lo cogimos a él y le dijimos “usted por qué no se despierta”
pero no.
Valentina: ya se está defendiendo un poco más. Ahora madrea gracias a ellas.
Domenico: se ha despertado un poquito.
Valentina: se ha vuelto más guache igual que ellos pero bueno.
Edson: será que es el otro extremo
Sara: ése es un consentido.
Edson: ¿de quién?
Sara: de los papás… casi no lo sueltan.
Domenico: más de un papá lo notó. Por ejemplo mi mamá me dijo a mí. Es que a ese niño lo consienten mucho. Y es que llegaron y “hola, bebé ¿cómo
estás?” muy consentido
Sara: y puede que a uno... o sea, que lo consientan a uno pero que uno sea despierto.
Edson: o sea que a estos de chiquitos no los querían (refiriéndome a Francesco y a Alessandro)
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
52
Sara
Ella está observando la interacción con la señora de servicios generales
Edson: ¿Tú hiciste alguna observación?
Sara: Sí, pero normal todo.
Edson: ¿No hiciste observación?
Sara: no
Todos los estudiantes hablan sobre todos los temas. No hay limitaciones para contar lo que ven o para opinar sobre cualquier situación.
Todos hablan sobre la relación con los profesores, sobre el consumo de droga, sobre el trato con los compañeros. El grupo de chicos se
volvió un solo cuerpo que observa. Se unen para observar, para opinar y hasta para intervenir en las situaciones, y se hacen fuertes como
cuerpo. En palabras de Nina Cabra, se configuró un cuerpo de mayor potencia.
Pensarnos como cuerpo nos pone ante la evidencia de que somos parte de algo, estamos inscritos en la relación de movimientos de
cuerpos más complejos que nosotros mismos. Y hablar de composición implica hablar de posibilidades de relación de cara a un
horizonte: la preservación de la existencia. La vida misma de los cuerpos depende del encuentro con el otro, en medio de un
movimiento mucho más complejo.
Somos una parte de la naturaleza con una cierta capacidad de hacer cosas para preservar nuestra vida, pero hay cuerpos y causas
exteriores que nos superan en fuerza y que pueden ponernos en peligro. Así, buscamos una composición que nos salve, que nos haga
más fuertes: la sociedad es un “conjunto de hombres que componen su potencia respectiva para formar un todo de potencia superior.”
Cuerpos que se configuran y se dispersan. Estos movimientos tienden hacia la afirmación de la vida, hacia la configuración de cuerpos
más potentes, capaces de hacer y obrar lo nuevo de la vida. (Cabra, 2013)
Al construir redes sociales fuertes con sus amigos y con algunos profesores, los estudiantes están buscando defender su individualidad,
reafirmar su ser.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
53
Después de la sesión de hoy, pienso en cuerpo; tanto en los cuerpos individuales que son los estudiantes como en el cuerpo social que es la
institución, y sus cuerpos intermedios: los profesores, los directivos, los estudiantes (como conjunto). Si cada uno de los cuerpos individuales
está enfermo (su potencia para obrar es baja, es un cuerpo lento), los cuerpos que éstos conformen recibirán su potencia para obrar: el cuerpo
compuesto llamado Gimnasio La Alameda será triste, lento. Hoy, una estudiante nos dice que se lacera, otro dice que se siente atacado, son
cuerpos cuya potencia para obrar disminuye cada día. Y ante esta situación, toman muchísimo valor las palabras de Nina Cabra sobre los
cuerpos compuestos y la finalidad de los cuerpos individuales.
El cuerpo de cada hombre hace parte del cuerpo de su familia, del cuerpo de una institución, del cuerpo social, del planeta. Hacemos
parte de la vida y todos nuestros esfuerzos han de dirigirse a la composición de un cuerpo más alegre, más potente. En la vida singular,
cada hombre ha de moverse hacia los encuentros que alegren su vida, que lo muevan a la creación de nuevas formas de vivir que le
permitan seguir vivo. (Cabra, 2013)
En nuestro caso, no hay un esfuerzo explícito dirigido a la composición de un cuerpo alegre, sólo hay transformaciones no controladas de
cuerpos individuales que tienden hacia la tristeza.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
54
8 de octubre: Semana de receso
Durante esta semana no hubo sesión. Los chicos tuvieron la semana de receso escolar.
15 de octubre: Descripción y reflexividad22.
Los estudiantes tuvieron una semana de receso, no tuvimos sesión de trabajo el miércoles 8 de octubre. Sin embargo, tenían el encargo de
escribir un diario de campo.
De entrada, sabía que no iban a hacer el ejercicio, pero tenía que probar. Al llegar a la sesión el día de hoy, no tuve ninguna sorpresa: los
chicos no habían hecho el trabajo.
Pero, tal como si fuera una sesión grupal de apoyo psicológico, empezaron a hablar de las cosas que habían pasado en estas dos semanas. Yo
sólo los escuché, casi por 20 minutos: me contaron sobre las dificultades con las directivas, sobre los roces entre compañeros, la reacción de
los profesores, las amenazas académicas y la alta tensión que se vivía en el grupo.
Hablaban todos al tiempo, no pedían la palabra, tampoco gritaban, era como si cada uno estuviera tan inmerso en su versión de la historia
que no le importaba que los demás también hablaran. Yo los escuché, me daban, nombres, fechas, describían situaciones; realmente entendí
muy poco de lo que me decían, pero es claro que para ellos fue como una válvula de escape.
Parecía que necesitaban desahogarse y éste era el espacio para hacerlo. Durante estas dos semanas, se interesaron poco por su objeto de
análisis, pero condensaron experiencias y estaban deseosos de contarlas. No temían utilizar nombres propios, así las personas implicadas
estuvieran cerca. De alguna manera, era como si el espacio de trabajo los protegiera de las represalias de las directivas.
Luego de casi media hora de adelantar cuaderno, por fin se tranquilizaron, charlamos un poco sobre su futuro inmediato (en la universidad)
y sobre cómo serían las últimas semanas de clase en el cole.
22 Audios 15 de octubre 1 y 15 de octubre 2.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Finalmente, empezamos nuestra actividad: más que reconstruir los diarios de campo, quería una descripción densa, en la que ellos mismos
estuvieran involucrados. Más allá de describir un fenómeno, me interesaba que trataran de identificar su participación en tal fenómeno: ¿cómo
hago bullying, o soy víctima de éste? ¿Cuál es mi relación con las directivas? ¿Cómo me veo afectado por las discusiones entre mis
compañeros? ¿Qué tipo de interacción tengo con los estudiantes de otros cursos? ¿Cómo me comunico con los profesores?
Cada estudiante se vale de sus experiencias para narrar todo lo que le parece relevante; mientras describen un fenómeno particular en su
institución, cuentan su propia historia, rememoran su infancia y la hacen parte de su descripción.
Yo siento que cada día nos comunicamos más: al principio hablábamos de lectura crítica, luego empezamos a hablar de etnografía, después
de las particularidades de la institución, más adelante de las experiencias de sus amigos, y ahora estamos en un tejido de intimidades. Siento
como si estos muchachos no se vieran hace años, como si no hablaran a diario: eran una bóveda, una caja negra, estaban tan sellados que
podían explotar en cualquier momento; y este espacio les permitió liberar tal presión, encontrar a alguien que los escuchara (el grupo), y
mostrar una parte de sí, que tal vez no habían mostrado jamás.
A continuación transcribiré la primera parte de la sesión. Los chicos están hablando sobre una pelea que hubo en el salón. Los estudiantes
del curso se enfrentaron entre ellos, se insultaron, y en esta sesión, el grupo de trabajo reconstruyó la situación. Luego del furor, empezamos
a hablar sobre su futuro académico.
No haré una transcripción exhaustiva. Sólo las primeras intervenciones de los chicos. Los invito a escuchar el audio para corroborar el efecto
que tiene el espacio en ellos. Siento que hay total libertad al hablar. En esta grabación, siento al grupo como un cuerpo alegre.
15 de octubre 1 (17'33''):
Francesco: Y bajó Dante... y yo ¡uy marica! Entonces lo retuve en la puerta y le empecé a hablar, y ahí ya se había pasado el pizquero. Y ya, normal. Y
después como a las 12 nos volvimos a bajar, era a organizar la cancha pa'l torneo. Y que “ah que les voy a colocar una tutela”
Domenico: no, que si nosotros le poníamos tutela, entonces que él nos ponía una contratutela y que durábamos 6 meses si estudiar, sin hacer nada.
Edson: bueno, pero ¿cuál era el problema?
Sara: que ese man es muy ficti.
Domenico: que bajamos 5 minutos antes del descanso pa' arreglar las canchas.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
56
Valentina: que la mamá de Beatrice vino a...
Sara: que la mamá de Beatrice vino a sapear, y sapeó a todos los que fuman. Sapeó todo.
Edson: y ¿reaccionaron? ¿Qué pasó?
Domenico: claro, ya llamaron los papás.
Sara: igual ya no los pueden echar.
Valentina: ya llamaron a los papás y todo.
Edson: O sea que nadie se va a graduar nadie en once.
(Risas de todos)
[…]
Domenico: y el viernes pasó que hicimos una evaluación de inglés, y tocaba intercambiar cuadernos.
Francesco: ¿qué fue lo que pasó ese día?
Domenico: entonces Ana tenía escrito de todas las personas, con Mina, según ella, habían escrito una lista de lo que pensaban de cada uno. Mmm que él
[Luca] era un dormido.
Valentina: que Valeria era al culo de Lucia, que Marco era un estúpido.
Luca: a mí me parece eso ilógico ¿sí? […] lo que pasa es que eso, eso parece ilógico, porque pues es que cuando se dieron cuenta de que ella tenía eso, ahí sí
empezó a decir “no, que fue Mina”, pero me imaginaré que cuando anotó Mina eso, ella se estuvo riendo y no le dijo nada.
Domenico: al momento de cambiar esto, ella también se echó al agua porque, Sofía no había visto nada. Se acordó y le dijo “Sofía, páseme las hojas”. Y
Sofía se las iba a pasar y vio el nombre de la mejor amiga. Y ella se puso a leerlo.
Valentina: pero es lo mismo, ella habla mal de todo el mundo.
Sara: yo sí la alcancé a ver, era severa lista.
Francesco: ¿qué decía? ¿Qué decía?
[...]
Domenico: Y la profesora de ética nos dio el espacio para hablar, y todos rabones. Y no faltan los alborotadores como yo.
[...]
Los estudiantes utilizan la narración como materialización de la experiencia, y nos brindan insumos analizables para evidenciar las
transformaciones de sus cuerpos.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
57
La experiencia humana tiene un carácter temporal; es decir, todo lo que relatamos ocurre en el tiempo, y todo lo que ocurre en el
tiempo puede ser relatado. Por lo tanto, a lo que el acto de relatar apunta es […] a marcar, articular y clarificar la experiencia humana,
mientras que un texto es el medio apropiado para delimitar, ordenar y explicitar esta experiencia. […] Lo que se busca rescatar a partir
del método hermenéutico son textos, es decir, narraciones enunciadas por los sujetos de estudio que den cuenta de su mundo de
sentidos. De esta manera, las narraciones serán comprendidas como textos, los cuales suponen un relato sobre una experiencia vivida.
(Ríos, 2005)
15 de octubre 2 (6'44''):
En la segunda parte, hablamos de sus observaciones, y cada uno hizo la descripción densa de su objeto de estudio. La segunda grabación
muestra claramente el ejercicio etnográfico que hemos hecho. Llegamos al punto de hablar de reflexividad, de observación participante, y
cada uno de los chicos se ha dado a la tarea de hacer una descripción tan profunda como sea posible.
Sara
Su interés está centrado en observar la relación entre la persona encargada de servicios generales y los demás integrantes de la institución.
Ilustración 7: observación de Sara
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Me llama la atención que se refiera a ella como una persona
inferior; sin embargo, no se presentó la oportunidad de
preguntarle por el significado que le daba a esa expresión.
Más allá de ese dato, se ha interesado por ver el rol de la
señora, cuándo interviene en los conflictos de la institución
y cuándo se mantiene al margen.
Ahora, los estudiantes se sienten cómodos cuando hablan
de ellos mismos, pero sienten distancia con la observación
que hacen. Ha cambiado su centro de interés: antes
preferían hablar de algo externo y no de ellos, ahora
prefieren hablar de ellos.
Ilustración 8: observación de Sara
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Domenico
Su interés está centrado en el bullying contra dos
compañeros. La discusión sobre la que hablaban al inicio
de la sesión, se da por este tema.
Durante estas semanas, los estudiantes hablaron con
Beatrice y con Marco para que no se dejaran molestar.
Los invitaron a que se despertaran, a que exigieran
respeto. No sé si esta situación sea consecuencia de la
intervención de los estudiantes, pero es una ruptura en
la dinámica misma del curso. Y debo decir, aunque no
debería, que me alegra que la estudiante se defienda y
que se genere el caos que se generó, porque eso allana el
camino para nuevas transformaciones.
Ahora, me sorprende un poco la descripción que hace el
estudiante. Él mismo le daba consejos para que no se dejara ofender, y ahora se sorprende porque ella reacciona ante las ofensas. Entiendo
que su rabia es, principalmente, por la forma como reacciona: en lugar de pedir respeto, se queja con profesores, directivos y, en esta
oportunidad, llamó a su mamá y armó un problema en la institución.
Aun así, los estudiantes están alterando la dinámica social del colegio. El hecho de que opinen, involucren a sus familiares, tejan redes sociales
con sus amigos, profesores y directivos, da cuenta de cambios en la comunicación al interior de la institución. O, si siempre ha sido así, hasta
ahora es evidente.
Ilustración 9: observación de Domenico
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
60
No me interesa que haya caos ni discordia;
pero si se presenta, y del choque surgen nuevos
cuerpos, está bien. Toda reconfiguración de los
cuerpos es saludable; indica que no están
quietos, que no están muertos, que buscan
cambios. Nina Cabra nos da luces sobre qué
pasa cuando un cuerpo está quieto.
Para que el encuentro con los hombres
no se convierta en un veneno para el
cuerpo social, es necesario el
movimiento que pone en contacto la
diferencia afirmándola. Es necesario
que los cuerpos de los hombres que
componen ese cuerpo social sean
cuerpos alegres, móviles y abiertos a
nuevas formas de sensibilidad e
inteligibilidad. El cuerpo rígido y tenso
se enferma, se entristece y puede llegar
a morir. (Cabra, 2013)
La estudiante se está moviendo, y al moverse,
de cualquier manera, genera un desequilibrio
en el orden social establecido. A mi parecer, tal
movimiento es altamente favorable, tanto para
ella como para el grupo.
Ilustración 10: observación de Domenico
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Valentina
Su interés está centrado en el cambio entre la primaria y el
bachillerato.
Valentina hace una descripción muy personal del proceso
de transformación en el transcurso de la educación básica
y media. Hace énfasis en las relaciones que se tejen en cada
una de las etapas, resaltando el valor de las experiencias
acumuladas en este viaje.
Ahora, lo más interesante es que en ningún momento hace
referencia a la parte académica del colegio. De primaria a
bachillerato hay transformaciones sociales, psicológicas,
afectivas, pero no habla nunca de la parte académica. Es
claro que para ella el colegio es el lugar en el que suma
experiencias.
Ilustración 11: observación de Valentina
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Francesco
Su interés está centrado en el trato entre directivas,
estudiantes y profesores.
Francesco hizo la descripción más detallada del grupo.
No se limitó a dar cuenta de una situación sino que
logró transmitir el miedo del momento que vivió. Es
un producto muy rico porque vincula dos temas de
interés para el grupo: el consumo de droga, más la
interacción entre directivas y estudiantes. Esta
descripción es una foto de dos fenómenos observados
a lo largo del ejercicio etnográfico.
Además, no tiene miedo de contar que estaba
involucrado en la situación y que ayudó a sus
compañeros a salir de un problema, aunque no
compartía lo que hacían.
Esta descripción me parece un logro tanto en
términos de comunicación como en términos
etnográficos.
Ilustración 12: observación de Francesco
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Luca
Su interés está centrado en el conflicto que se presentó en la institución.
Luca confirma la imagen inicial que me hice de él: un chico introvertido,
que piensa muy bien sus palabras. Me sorprendió que no quisiera recordar
momentos de su pasado, así que decidí preguntar. Creo que con el grupo
hemos generado una confianza que nos permite tocar ciertos temas, por esa
razón me atreví a hacerlo.
Tal vez en ese momento no lo noté, pero estaba abriendo la puerta para la
comunicación más sincera que hayamos tenido en todo el año. Luca nos
contó por qué era una persona distante, por qué no hacía amigos y cuál era
su forma de relacionarse con los demás.
Tal como lo imaginé en un primer momento, sus relaciones sociales actuales
están determinadas por un evento trágico del pasado. Todos lo escuchamos
e hicimos el compromiso de conservar su secreto.
Mi primera idea, con el objetivo de no dejarlo solo en ese momento, fue
centrar la atención en los eventos de nuestros pasados que constituían la
base de nuestra personalidad. Así que le pedí a cada estudiante que pensara
en algún evento de su pasado que nadie conociera, y que, si quería, lo
contara en este espacio.
Yo empecé, luego habló Francesco, y el tiempo de la sesión se acabó.
Estamos tejiendo lazos fuertes en el grupo: la intimidad, el pasado y nuestras
ideas más recónditas se han vuelto públicas, y temo que los estudiantes no
logren manejar una responsabilidad de tal magnitud. Ilustración 13: observación de Luca
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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22 de octubre: Expresión23
El trabajo de todo un año, nos trajo hasta esta sesión. La confianza generada, la puerta abierta para comunicarnos, para transformarnos, nos
tiene aquí. Tal como les decía, al final de la sesión anterior, Luca nos contó una experiencia bastante íntima. Y para la sesión de este día, yo
llevaba el material preparado, tenía claro sobre qué quería trabajar, pero los chicos me propusieron que continuáramos contando nuestros
secretos o nuestras experiencias y, por supuesto, acepté.
En esta oportunidad no haré transcripción de la sesión. Los invito a escuchar atentamente el audio 22 de octubre ex-presión. En lugar de eso,
invitaré una voz autorizada para hablar sobre la intimidad. Sin duda, de eso se trata esta sesión: de intimidad.
Así como el cuerpo y los afectos no se pueden pensar de manera aislada, la comunicación y la intimidad, tampoco. Es claro que existe todo
tipo de afectaciones, transformaciones y transmutaciones entre cuerpos, pero la alegría en la comunicación entre cuerpos llega con la
intimidad: con la empatía, con la capacidad real de escuchar (sentir, vivir, ser) al otro.
Exteriorizar nuestras vivencias, hacernos conscientes de ellas, y narrarlas como experiencias constitutivas de nuestra vida, nos permite
reconocer en el otro un cuerpo sensible igual a nosotros. Todos, sin importar nuestro rol en el contexto académico, albergamos vivencias
que nos determinan y que tememos exteriorizar; pero un ambiente de confianza, propicio para la transformación, nos permite convertir
nuestras vivencias en experiencias, hacernos responsables de ellas, y tejer comunidad alrededor de nuestras narraciones.
Ahora sí, la comunicación como afectación implica reconocer que el otro también tiene experiencias que determinan su forma de asumir el
presente, y que estamos en capacidad de mostrar nuestras heridas y ver las de los demás, con el respeto que merece el otro, igual a nosotros.
Hay comunicación, cuando aceptamos la transformación a la que nos invita el otro: una transformación que consiste en conocer las razones
de su ser y su actuar, y respetarlas, tal como queremos que sean respetadas las nuestras. Esta noción de experiencia es presentada por María
Teresa Luna, de la siguiente manera
23 Audio 22 de octubre: expresión
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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[…] sabemos que lo que ha pasado, el antes, es inmodificable, aunque reinterpretable en función del futuro, que pese a ser desconocido
(en la medida en que nunca sabemos con certeza lo que vendrá), está sometido de todas maneras a nuestras elecciones, lo que lo hace
en cierta forma planificable. Esta es la importancia de la experiencia. La vivencia que ha sido pasada por la conciencia, a la cual
llamaremos experiencia, orienta nuestra vida a futuro, pues desde ahí podemos intencionar lo que vendrá.
La experiencia (vivencia puesta en la conciencia), orienta por lo tanto nuestras vivencias venideras. En la experiencia producimos las
tipificaciones (los tipos de actos y las consecuencias típicas de ellos), que darán forma a las diferentes formas de planificar y orientarse
en la vida. La vivencia se organiza como experiencia, es decir, como sentido, en submundos que corresponden a órdenes diferentes
de realidad: las fantasías, los dioses, la ciencia, el arte, el juego, los sentidos particulares referidos a objetos particulares en el mundo
de la vida. (Luna, 2007)
Poner en común nuestras experiencias nos permite reflexionar sobre nuestro papel como cuerpos sensibles (Cabra, 2013) en la transformación
de cuerpos sensibles (Cabra, 2013) con menor potencia: los niños. La discusión se encaminó, entonces, hacia la responsabilidad que tenemos
ante la construcción de experiencias de nuestros hermanos, primos, sobrinos o compañeros del colegio. Nosotros, como cuerpos con una
potencia para obrar, debemos actuar con consciencia de las transformaciones a las que llevamos a los cuerpos sensibles (Cabra, 2013) con
menos potencia.
Esto nos lleva a pensar, además, que las dinámicas propias del fenómeno comunicativo de la institución pueden modificar la esfera íntima de
los estudiantes y, a su vez, pueden ser modificadas por los cambios presentes en cada integrante de la institución. Y, según Luna (2007), los
cambios más fuertes en la estructura moral de la esfera de la intimidad surgen en la interacción con los pares (en nuestro caso, con estudiantes
de la misma franja etaria).
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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29 de octubre: ¿Qué se debería aprender en el colegio?24
La sesión de hoy se dividió en tres partes:
En la primera parte, los estudiantes llevaron comida y compartimos mientras hablábamos. Poco nos interesó el ejercicio de etnografía, o los
roces con profesores o directivas. Hablamos del fin de año escolar, de sus planes, de la cotidianidad. Simplemente compartimos un tiempo
como amigos. La característica principal de esta sesión fue el ambiente que habíamos creado: sentíamos la libertad de decir cualquier cosa,
sobre cualquier persona; hablamos con la libertad de un grupo que se conoce de toda la vida: reímos durante toda la sesión. En este día, no
nos sentimos participantes de un taller, nos sentimos amigos.
En la segunda parte, hablamos sobre los nuevos hallazgos en sus observaciones. El ejercicio etnográfico continuó y cada estudiante
profundizó en la descripción de los fenómenos a observar. La particularidad de la descripción de hoy fue que todos los estudiantes se
volvieron partícipes del fenómeno social que observaban: algunos hicieron entrevistas formales a sus compañeros, otros interactuaron con
ellos y llegaron a conclusiones:
- Sobre el bullying: todos los estudiantes hablaron sobre Marco (uno de los chicos afectados). Muchos de ellos interactuaron con él, trataron
de aconsejarlo y de integrarlo al grupo. Más que hacer una observación sobre el bullying, quisieron reducir esta práctica e invitarlo a integrarse.
Sin embargo, sus intentos no fueron del todo exitosos.
- Sobre el consumo de drogas: los estudiantes involucrados deben hacerse pruebas de toxicología; y hay una alta probabilidad de que no les
den cupo para el año siguiente. Alessandro nos contó algunas anécdotas con sus compañeros consumidores; si bien su interés es apoyarlos
para que dejen el consumo, también hace las veces de su cómplice: ante todo, son sus amigos.
- Relación entre la institución y los padres de familia: ante el tema de la droga, la institución involucra padres de familia: la institución busca
soluciones, y trata de tener el apoyo de toda la comunidad académica. Francesco, el estudiante que observa, manifiesta que hay desesperación
en las directivas de la institución, y que ya no saben cómo solucionar esta situación.
24 Audio 29 de octubre
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- Baja autoestima: Luca dedicó su tiempo a compartir con uno de los estudiantes que reciben bullying. Su interés está en la pregunta ¿Qué
sienten las personas que tienen baja autoestima? Y luego de hablar con él, encontró respuestas interesantes sobre su conducta.
- Transformación de primaria a bachillerato: la pregunta que orientó a Valentina fue ¿Cómo se sienten los niños de quinto y sexto? Y charló
con niños de estos grados, y encontró respuestas a propósito de la vulnerabilidad, el miedo y las expectativas.
No transcribiré esta parte de la sesión, considero que el ejercicio etnográfico pasó a un segundo plano con respecto a la comunicación que
construimos al interior del grupo. Finalmente, en la tercera parte, me animé a hacer la pregunta más importante de todo el año ¿qué creen que
se debería aprender en el colegio? Y éstas fueron sus respuestas.
Ilustración 14: opinión de Alessandro
Ilustración 15: opinión de Francesco
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Ilustración 16: opinión de Alessia
Ilustración 18: opinión de Valentina
Ilustración 17: opinión de Beatrice
Ilustración 19: opinión de Domenico
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Además de esto, complementaron sus respuestas en la conversación.
Transcribo el audio 29 de octubre desde el minuto 57’
Sara: a conocerse
Valentina: a convivir
Luca: a crear lazos fuertes entre las demás personas
Alessandro: a distraerse
Francesco: a valorar a los demás
Domenico: a tener clara su personalidad
Edson: a respetar
Luca: a ser responsable
Sara: ¿valorar, ya? A prepararnos… para lo que sea. En todo.
Domenico: no, porque cognitivo no.
Luca: entrar al colegio es como un juego. Porque uno acá se divierte, uno hace lo que se le da la gana. Lo están preparando para conocer el mundo realmente.
Francesco: uno sale de acá y se estrella.
Domenico: ese es el objetivo de cualquier institución, que una persona salga preparada. Pero nunca lo van a hacer.
Alessandro: es como un pre.
Edson: Ustedes se van a graduar, y los entrevistan “Usted acaba de recibir el diploma, ¿qué aprendió?”
Domenico: Pues, para mí, nada que sea importante.
(Risas)
Alessandro: pura respuesta de modelo.
Edson: ¿usted qué aprendió?
Francesco: a tener constancia
Alessandro: a ser responsable, puntual
Valentina: a respetar el pensamiento de los demás
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
70
Edson: ¿si usted tuviera un colegio, y todos vamos a dejar nuestros hijos allá, cuál es su promesa básica?
Domenico: que les enseñen lo primordial, nada de materias ni nada de eso, sino todo lo que uno se va a enfrentar a la vida después: las drogas, el sexo. Cosas
primordiales para que él no se tire su vida.
Alessandro: a formar el conocimiento. A adquirir conocimiento, pero por procesos, no todo de una. A eso diría que uno viene al colegio.
Sara: es también, como cumplir normas ¿no?
Valentina: a formarse como persona.
Luca: que sean personas cumplidas. Si usted tiene que hacer algo lo hace y ya. Si yo estoy en un grupo, no fallo. Así esté enfermo, no puedo fallar porque no
sólo pongo en juego mi nota sino la de los demás.
Valentina: a formarse como persona.
Francesco: uno aquí está como condicionado. Uno no tiene la manera de expresarse. Es dejar salir las cosas que uno piensa. La libre expresión.
Valentina: ¿usted qué les enseñaría?
Edson: yo le aseguro que su hijo aquí va a ser feliz.
Valentina: usted qué aprendió en el colegio
Edson: Para mí el colegio fue un espacio de experimentación social…
Para todos es importante la formación académica, pero, sin duda, predomina la formación social: el bienestar es el objetivo principal de la
comunicación. En términos de Spinoza, los cuerpos sociales buscan encaminarse hacia la alegría, y Cabra refuerza este planteamiento con la
noción de la ética cuando afirma en el cuerpo social lo ético es la alegría.
A continuación, cito a Cabra con el fin de entender esta necesidad de bienestar del cuerpo social.
En el cuerpo social lo ético es la alegría, la potencia creciente que nos lleva a la creación de nuevas formas de la sensibilidad y del
pensamiento. La ética no se configura por fuera del cuerpo ni por fuera de la sensibilidad que abre nuevos mundos para la vida. La
ética se traza en los movimientos de la estética de ese acontecimiento que hace mutar los cuerpos: la comunicación.
No la adhesión de lo igual, sino la articulación polifónica de cuerpos que se mezclan, donando y recibiendo fuerzas para configurar
un nuevo cuerpo más vital. Cuerpos que se encuentran en sus poderes, atravesados por fuerzas alegres, sin miedo ni tristeza. Cuerpos
que se mueven sólo por los golpes de sus propias vibraciones, por la lógica de su propia conservación. (Cabra, 2013)
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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La comunicación en términos de afectación es posible cuando los cuerpos sensibles (Cabra, 2013) determinan el alcance de sus afectaciones
y se dirigen, como grupo, hacia la felicidad. Ese debe ser el objetivo supremo de toda organización social, y en especial, de la escuela.
12 de noviembre: Mensaje para las nuevas generaciones
A partir de la consciencia adquirida en las sesiones anteriores, la forma de obrar de los chicos se modifica: sus opiniones tienen como base
una reflexión previa, y sus juicios de valor no son ligeros e irresponsables.
Construimos un cuerpo alegre, fuerte, que se expresa libremente. Gracias a esto, en nuestro último encuentro les propuse que escribieran su
último texto, a partir de una pregunta
Si tuvieran la oportunidad de darles un mensaje a los chicos que llegan al Gimnasio La Alameda ¿qué les dirían?
Al leer sus textos, se hace evidente la consciencia de ser cuerpos capaces de afectar a otros, la importancia de su rol como ejemplo de los
estudiantes jóvenes y el valor que adquieren sus palabras, luego de las experiencias vividas en la institución.
Luego de este ejercicio, unidos como un solo cuerpo alegre que se conformó poco a poco a lo largo de un año, nos olvidamos del taller y nos fuimos a cine.
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Ilustración 20: mensaje de Alessia
Todos los mensajes de los estudiantes
están disponibles en el espacio web del proyecto
http://semioker.wix.com/comunicacion#!blank/qkabe
La comunicación como afectación en el contexto escolar 2015
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Grado: Con broche de oro
Para mi sorpresa, la rectora del colegio me invitó al grado de los muchachos. Es la primera vez que comparto tanto tiempo con un mismo
grupo y me siento feliz de haber tenido este espacio. Por esta razón, la invitación al grado fue una grata noticia. Además, me pidieron que
dijera unas palabras para los chicos. Realmente me habría conformado con estar en el fondo del salón, viéndolos recibir su diploma, pero
estuve en la mesa principal, a la derecha de la rectora; y las palabras que preparé, fueron el punto final de la ceremonia.
Este día sentí que el trabajo había valido la pena. Llegué a la institución con una pregunta ¿Qué experiencia de comunicación, entendida como ‘afectación’,
vivencian los estudiantes de grado undécimo del Gimnasio la Alameda? Y me voy con una respuesta maravillosa: la comunicación como afectación de
cuerpos sensibles (Cabra, 2013) es un fenómeno social que debe ser construido paso a paso, con plena consciencia de que la alegría del cuerpo
compuesto llamado institución, depende directamente de la alegría de cada uno de los cuerpos que lo componen. Y nuestro principal objetivo
debe ser contribuir, desde nuestro rol, a aumentar la potencia para obrar de aquellos con quienes convivimos. Es decir, que la alegría de mis
compañeros y colegas depende de mí, así como la mía depende de ellos.
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Reflexiones finales
El sistema educativo colombiano es ese niño gordo al final de la fila que intenta correr al ritmo de sus compañeritos
y que, cuando los alcanza, se da cuenta de que todos han cambiado, menos él. Los sistemas económico y social
cambian a un ritmo desenfrenado: mientras usted lee esto se crea una nueva sub cultura, y al terminar el renglón
habrá algún avance tecnológico que antes sólo veíamos en el cine futurista o en los cuentos de Asimov.
El sistema educativo juega a ser un camaleón, a adaptarse al cambio del sistema económico o a jugar con las lógicas
sociales móviles, y justo cuando logra estabilizarse, el mundo al que se quería adaptar ya no existe.
En nuestra época, una época vertiginosa donde todo es efímero, el sistema educativo juega a la eterna modernización, actualización y
adaptación. Y aunque el sistema dictamine unas formas de actuar y establezca unos derroteros, el diario vivir de la escuela no logra moverse
al ritmo que el sistema educativo le quiere imponer. Es decir que la sociedad va a un ritmo, el sistema educativo nacional va a otro más lento,
y cada institución educativa se pinta de colores para tratar de seguirle el paso a los dos anteriores, mientras que sus estudiantes halan en
direcciones opuestas.
Los profesores, además, se ven obligados a mutar cada día, a hacerse más jóvenes cada año ya que sus nuevos estudiantes son tan diferentes
de una promoción a la otra, que sería imposible utilizar las mismas estrategias pedagógicas con unos y otros. El cuerpo docente está obligado
a rejuvenecer hasta pensionarse.
Y en este frenesí, la pregunta por la comunicación se reduce a ¿cómo modernizar los equipos tecnológicos de la institución? Y ¿qué tipo de actividades
lúdicas se pueden diseñar para llamar la atención de los estudiantes, con el apoyo de la nueva tecnología? Sin embargo, se reafirma la concepción del estudiante
como el receptor de información: y los directivos se preguntan ¿qué más debemos hacer para llamar la atención de estos muchachos: compramos nuevos
televisores, nuevos computadores, creamos una emisora y un centro de edición de video para sus trabajos académicos? Además, ¿pensamos en actividades lúdicas para
que puedan usar sus Smartphone y la institución ya cuenta con perfil en Facebook, Instagram y Twitter? Y ¿utilizamos videojuegos para recrear clases de historia,
ciencias naturales e inglés? Pero ¿qué más quieren?
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Y la forma de entender la comunicación sigue siendo instrumental, y no se reflexiona sobre el tejido fino de las relaciones sociales. La
comunicación no puede dejarse a la deriva en una institución educativa, y mucho menos puede ser un factor negativo. La escuela debe pensar
en un modelo comunicativo sobre la base de la afectación, en el que se contemplen estrategias de acompañamiento entre los diferentes actores
de la institución. Los profesores deben jugar el rol de tutores académicos, pero también de acompañantes en el desarrollo de los chicos. Soy
consciente de la utopía que representa el hecho de que un profesor (director de grupo) esté al tanto de 30 estudiantes; pero podemos construir
redes de apoyo entre estudiantes: los chicos de grados superiores pueden ser apoyo de los estudiantes de grados inferiores. Y las directivas
de la institución también entran en esta red de acompañamiento; y las personas de servicios generales, de vigilancia, de mantenimiento, de la
cafetería, los padres de familia, etc.
Sólo una red de comunicación sólida permitirá una formación integral. No pensemos en un programa obligatorio de acompañamiento, ya
vimos que la obligatoriedad sólo genera rechazo por parte de los participantes. Pensemos en nodos que se van conectando progresivamente:
primero, el contacto entre estudiantes de grados superiores con estudiantes de grados inferiores, bajo la supervisión de los profesores (sería
como construir equipos de trabajo entre el profesor, un estudiante mayor y uno menor); para luego ir involucrando a los demás actores de la
institución.
Cuando me hice la pregunta sobre la comunicación en la institución, jamás pensé que iba a ser parte de un grupo en busca de su bienestar, o
en palabras de Spinoza, un cuerpo en busca de su alegría. Este ejercicio me permitió entender que la comunicación puede ser construida, y
que los diferentes actores de las instituciones educativas están en una búsqueda constante de bienestar, de aceptación social, de construcción
de experiencias enriquecedoras; y lo hacen gracias al apoyo de sus pares, y la educación surge allí, en este tejido, en esta afectación constante
de cuerpos sensibles (Cabra, 2013) encaminados, como uno, hacia su alegría.
Los aprendientes de cada grado son investigadores capaces de encontrar las respuestas que los profesores no hemos encontrado. Ellos tienen
acceso al tejido comunicativo entre pares al interior de la institución y son los protagonistas de su proceso formativo. En esta medida, la
institución debe proponer un proyecto comunicativo transversal que los empodere como actores, responsables primarios de su formación
integral. En palabras de (Kaplún, 1997), la educación podría resumirse en tres grandes modelos:
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Educación basada en contenidos: se ocupa de dar contenidos a aquellos que no los tienen (los alumnos), se concentra en la enseñanza
enciclopédica de temas a través del discurso del profesor y del texto escolar, y promueve un esquema de comunicación transmisionista
(emisor-receptor).
Educación centrada en resultados: se basa una educación por objetivos y hace énfasis en la eficacia del alumno para responder a las
exigencias académicas mediante el entrenamiento, la ingeniería del comportamiento y los exámenes. Su forma de comunicación se
apoya en la instrucción y la persuasión del profesor.
Educación orientada por procesos: se trata de una práctica pedagógica orientada hacia la liberación, la cual funcionaría sobre la base
de capacidades como la reflexión, la participación y la autogestión. En esta educación no hay contenidos preestablecidos ni cálculos
determinados para enseñar de cierta manera. Los sujetos (estudiantes) son los protagonistas de sus propios aprendizajes, los cuales se
ponen a disposición de aquellos que lo necesiten. Sus principios de comunicación y acción son la cooperación y la solidaridad. (Citado
por Muñoz, 2007)
Éste es el momento en el que la educación y la investigación deben ir de la mano: directivas, profesores y estudiantes deben convertirse en
investigadores dentro del aula, y buscar de manera conjunta las estrategias para satisfacer las necesidades cognitivas (contenidos) de los
estudiantes, dentro de un proyecto formativo. Los estudiantes (prefiero el término aprendientes) deben asumir la responsabilidad de su proceso,
y la institución (directivas y profesores) deben asegurar que exista un modelo comunicativo institucional que aumente la potencia para obrar
de los cuerpos: que los alegre. La comunicación, entendida como afectación, debe ser el motor que impulse el proceso académico de los
aprendientes.
El profesor tiene que ser, ahora más que nunca, un investigador en el aula, atento al movimiento silencioso del entramado social en el que
navega; capaz de identificar las necesidades sociales de un grupo que busca un equilibrio. Los profesores, antes de buscar una excelencia
académica, deben propender por una alegría en sus estudiantes.
Las investigaciones llevadas a cabo por personas externas a las instituciones son útiles en términos descriptivos, pero incluso los trabajos
hechos a nivel doctoral carecen de una propuesta de intervención que busque mejorar las condiciones de vida de las personas con quienes
trabajan. Como si el grado fuera el fin último de la tesis, y no la comunidad con la que se trabajó. La solución a las dificultades comunicativas
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de una institución no vendrán de afuera: no existe un mesías de la comunicación que restaure un tejido social, ni hay un santo de la
comunicación al cuál rezarle.
Cada institución debe incluir en su Proyecto Educativo Institucional el apartado sobre el modelo comunicativo que asegure un adecuado
tejido social en la institución. Todo aporte externo debe ser bien recibido, pero no debe descargarse sobre él la responsabilidad de encaminar
comunicativamente a un cuerpo compuesto como la escuela; y tampoco se pueden replicar modelos comunicativos de otras instituciones,
porque cada cuerpo tiene sus propios malestares, necesidades y potencialidades.
Los instrumentos tecnológicos que facilitan la transmisión de información serán de utilidad cuando la comunicación, entendida como
afectación, esté contemplada dentro del Proyecto Educativo Institucional de cada escuela. Hasta entonces, los profesores envejecerán
repitiendo las mismas quejas que hemos escuchado hasta hoy: los estudiantes ya no quieren nada, todo lo copian de las páginas de internet, viven pegados
al Facebook, no sueltan el whatsapp ni para comer, tienen los ojos cuadrados de ver televisión, están ensotados en los videojuegos… y demás lamentos que
escuchamos a diario, y que sólo corroboran el abismo comunicativo existente entre profesores y estudiantes.
Para finalizar, mientras ustedes leen este texto, en el Gimnasio la Alameda estamos planeando nuestro modelo de comunicación institucional,
con el objetivo de ser el colegio más alegre del municipio.
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Bibliografía
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Anexos
ANEXO 1
Propuesta de trabajo: Curso de comprensión y producción de textos para
grado 11.
El presente curso nace de la articulación de mi experiencia como docente de los Cursos Nivelatorios de Lectoescritura e integrante
del grupo UDITA (Unidad de Docencia e Investigación en Textos Argumentativos) en la Universidad Nacional de Colombia desde el año
2008; y como profesor de apoyo en la preparación para la prueba Saber 11 en el área de Lenguaje, con la empresa Evaluaciones y
Competencias Siglo XXI, desde el año 2004.
Objetivos
- Reflexionar sobre el fenómeno del lenguaje y sus alcances.
- Identificar el vínculo intrínseco entre la lectura y la escritura.
- Reconocer la comunicación como el objetivo final los procesos de lectura y escritura.
- Reflexionar sobre el tipo de comunicación existente en la Institución Educativa.
- Adquirir las herramientas necesarias para la comprensión y producción de textos narrativos, descriptivos y argumentativos.
- Desarrollar las habilidades de comprensión de lectura de cara a la prueba de estado Saber 11.
- Escribir un texto (narrativo, descriptivo o argumentativo) que dé cuenta la experiencia de cada estudiante en la Institución Educativa.
Metodología
El curso se propone como un taller que combina la teoría sobre comprensión y producción de textos y la práctica en lectura y escritura.
Tales procesos sobrepasan los límites del lenguaje escrito y son necesarios en la vida cotidiana de cualquier profesional. Por esta razón, se
busca generar un hábito de lectura significativa en los estudiantes que vaya más allá del compromiso de la calificación.
Se abordarán diferentes tipologías textuales (textos narrativos, descriptivos, argumentativos, poéticos, icónicos, etc.), desde diferentes
fuentes sígnicas (texto escrito, caricatura, cine, publicidad, arte, música, deporte, etc.) con el objetivo de ampliar el concepto de texto y, a su
vez, el de lectura.
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La propuesta comprende
- 10 horas de trabajo semanal distribuidas de la siguiente manera:
o Mínimo 3 sesiones de clase por semana, con una intensidad de 2 horas académicas (de 45 minutos).
o 4 horas semanales destinadas a la preparación de clases, lecturas y revisión de textos y talleres desarrollados por los estudiantes.
- Presentación de un informe semanal a un par académico en la Institución Educativa sobre el trabajo realizado.
Características de la propuesta
- Se espera trabajar con un grupo de grado 11, de máximo 30 estudiantes.
- Es necesario trabajar en un aula apta para el ejercicio de la lectura.
- Eventualmente, se solicitará un aula equipada con Video Beam para proyectar videos de diversa índole.
Programa
El programa detallado con las lecturas y talleres a trabajar en cada clase se entregará una vez sea aprobada la propuesta y se establezca
el calendario de trabajo semanal para el año lectivo.
En este apartado, se presenta la distribución de logros a alcanzar bimestralemente.
- El primer bimestre se trabajará en pro de alcanzar los objetivos:
o Reflexionar sobre el fenómeno del lenguaje y sus alcances.
o Identificar el vínculo intrínseco entre la lectura y la escritura.
- El segundo bimestre se trabajará en pro de alcanzar los objetivos:
o Reconocer la comunicación como el objetivo final los procesos de lectura y escritura.
o Reflexionar sobre el tipo de comunicación existente en la Institución Educativa.
- El tercer bimestre se trabajará en pro de alcanzar los objetivos:
o Adquirir las herramientas necesarias para la comprensión y producción de textos narrativos, descriptivos y argumentativos.
o Desarrollar las habilidades de comprensión de lectura textual de cara a la prueba de estado Saber 11.
- El cuarto bimestre se trabajará en pro de alcanzar el objetivo:
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o Escribir un texto (narrativo, descriptivo o argumentativo) que dé cuenta la experiencia de cada estudiante en la Institución
Educativa.
Productos Finales
- Textos que den cuenta de la reflexión de cada estudiante sobre la comunicación en su institución educativa. Se proyecta que estos
textos estén terminados en el mes de abril.
o El objetivo principal de estos textos es que reflejen la percepción que tienen los estudiantes a propósito del modelo
comunicativo tácito que rige la interacción comunicativa en la institución. Es interesante saber qué piensan los estudiantes
sobre la realidad comunicativa de su institución, ya sea para fortalecerla, o para evaluarla.
- Textos finales sobre la experiencia como estudiantes de la Institución Educativa. Estos textos deben estar terminados para inicios del
mes de noviembre.
o Se espera que estos textos den cuenta de la experiencia de vida de estudiantes que pasaron su infancia y adolescencia en la
institución, en esa medida, consideramos de gran valor para la institución, el resultado de este trabajo.
o Tales textos pueden usarse, con permiso de los estudiantes, para hacer una publicación anual de la institución donde los
estudiantes cuenten qué es hacer parte de la misma.
o Además, estos textos son una herramienta útil para hacer una autoevaluación de la institución, no sólo desde el punto de vista
académico, sino desde el punto de vista social, afectivo, emocional, volitivo, etc., en pro de la formación integral de las
siguientes promociones.
Resultados esperados
- Se espera que los estudiantes adquieran un hábito y un gusto por la lectura y la escritura, que vaya más allá de la calificación.
- Se espera que los estudiantes narren su experiencia en la institución educativa de manera clara
- Se espera que los estudiantes adquieran las herramientas suficientes para alcanzar el nivel Superior o Muy Superior en la prueba Saber
11 en el área de lenguaje.
o Es relevante recordar que las pruebas de ciencias sociales (filosofía, historia) exigen una adecuada comprensión de lectura.
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ANEXO 2
Semillero de investigación cualitativa Gimnasio la Alameda - Jóvenes
etnógrafos
Justificación
La formación integral de los bachilleres presenta un inevitable desequilibrio a favor del aspecto cognitivo, debido a las pruebas de
Estado que se presentan anualmente en el país. Y, en consecuencia, factores como la ética, la responsabilidad social, la tolerancia y la
convivencia quedan relegados a un segundo plano.
Por tal razón, se hace necesario generar un espacio en el que los estudiantes reflexionen sobre su papel como actores sociales,
protagonistas de la institución a la que pertenecen; además de problematizar la forma mirar (etnográficamente) su entorno.
Así, se espera que los estudiantes reconozcan y comuniquen la forma como ven a sus compañeros, docentes, colaboradores y a la
institución misma. El resultado de este trabajo será un texto, escrito a múltiples manos por los estudiantes de grado 11, que posea calidad de
publicación.
Antecedentes
Durante el año lectivo, el coordinador de esta propuesta trabajó con los estudiantes como apoyo en su preparación para la prueba
saber 11, en el área de Lectura Crítica. Durante este periodo, fue evidente que la formación integral de los estudiantes necesitaba un énfasis
en las competencias sociales, razón por la cual se propone este proyecto.
Independiente de la elección hecha por los estudiantes con respecto a su futuro, sea académica, militar o laboral, en cualquier contexto
tendrán la necesidad de convivir de manera adecuada, respetar, tolerar y aprender de y con los demás. En esa medida, un taller de etnografía
crítica se convierte en una herramienta de gran valor para cambiar la forma de ver nuestro contexto cotidiano, y reflexionar sobre nuestra
forma de construir sociedad.
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Metodología
En un primer momento, se propondrá el taller a los estudiantes de grado 11, con el fin de elegir el grupo final de trabajo. Es
fundamental llevar a cabo el trabajo solamente con los estudiantes interesados, a la espera de que su interés sea el motor de la actividad.
Acto seguido, se realizará un taller de etnografía, en el que presenten los tipos de observación que se pueden realizar (objetiva,
participante, crítica, etc.). Así, cada equipo de estudiantes investigadores, podrán elegir la forma de trabajo que considere adecuada, y el
fenómeno a observar al interior de la institución.
Luego, se establecerá el cronograma y los instrumentos de trabajo (diario de campo, entrevistas, descripciones profundas, etc.), y se
iniciará el ejercicio de observación y recolección de datos.
Finalmente, el equipo investigador hará una socialización y análisis de los datos recogidos, que servirán de materia para la redacción
de los capítulos de nuestro producto final.
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FECHA ACTIVIDAD RESULTADO ESPERADO
Febrero – agosto Taller de lectura crítica de cara a la prueba Saber 11
Agosto 27 Selección del equipo de estudiantes
investigadores
Se espera contar con un equipo de, por lo menos, 6 estudiantes.
Septiembre 3 Reflexión sobre la etnográfica como
metodología de investigación.
Generar consciencia sobre el papel de la mirada crítica de nuestro
propio entorno.
Septiembre 10 Exposición de los diferentes tipos de
etnografía
Elegir la corriente o metodología etnográfica apropiada para la
observación de nuestro fenómeno.
Septiembre 17 Elección de los fenómenos a observar
y de los equipos de trabajo.
Se espera que los estudiantes problematicen la forma de ver su
institución, y adquieran herramientas básicas que les permitan
redescubrir el lugar en el que pasaron buena parte de su adolescencia.
Septiembre 24 Socialización de las primeras
observaciones.
Los estudiantes harán una descripción inicial del fenómeno elegido.
Octubre 1 Exposición de los instrumentos de
investigación etnográfica.
Se elegirán los instrumentos más apropiados para recopilar información
sobre nuestro objeto de interés: diarios de campos, descripciones,
entrevistas, etc.
Octubre 8 Socialización de los diarios de campo. Al cabo de dos semanas de observación, los estudiantes compartirán
con el grupo, los diarios de campo que registran su observación diaria
sobre el fenómeno elegido.
Octubre 15 Descripción densa Los estudiantes harán una descripción densa de su objeto de estudio.
Octubre 22 Construcción de entrevistas. Al identificar los actores de los fenómenos observados, se construirá
una herramienta para interactuar con ellos.
Octubre 29 ¿Mi presencia modifica el fenómeno? Se hará una discusión sobre la reflexividad del investigador, y su
intervención al fenómeno de interés.
Noviembre 5 Taller de redacción Se brindarán las herramientas básicas para que los estudiantes plasmen
los resultados de su observación en un escrito.
Noviembre 12 Primera versión Con el apoyo de los diarios de campo, descripciones densas y
entrevistas, los estudiantes harán una primera versión de su escrito.
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Noviembre 19 Trabajo colaborativo Los estudiantes leerán los textos de sus compañeros y harán una
retroalimentación tanto en la forma como en el contenido.
Noviembre 26 Versión final Los estudiantes entregarán una versión final de sus textos
Diciembre 3 Publicación Los estudiantes harán entrega a la institución de la publicación final,
resultado de su ejercicio investigativo.
Horarios de taller
Las sesiones de reflexión se llevarán a cabo los días miércoles entre las 3:30 p.m. y las 5:00 p.m. en las instalaciones del Gimnasio la
Alameda.
Herramientas necesarias
● Un salón de clase para las sesiones de taller.
● Se espera que la institución apoye a los estudiantes, brindándoles el tiempo necesario para hacer sus observaciones y entrevistas.
● Se espera, idealmente, que la publicación de los textos finales sea financiada de manera conjunta entre las partes: investigadores,
tallerista e institución.
Responsable
EDSON DAVID RODRÍGUEZ URIBE
Profesor del Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia
Candidato a magíster en Comunicación y medios
Lingüista
Tecnólogo en Comunicación Gráfica
Intérprete y traductor de lengua italiana.
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Detrás de cámaras
Este proyecto se llevó a cabo en la maestría en Comunicación y medios de la Universidad Nacional de Colombia. En un primer
momento, me interesé por un estudio de Análisis Crítico del Discurso Mediático, que no tuvo éxito por su poca viabilidad investigativa; luego
quise dedicarle mi atención al tema de la Ética en el contexto escolar, pero debía entenderme con conceptos que no dominaba plenamente y
que me exigirían un trabajo previo demasiado dispendioso; finalmente, encontré mi camino gracias al aporte de Baruch de Spinoza, el texto
de la profesora Nina Cabra y la sabia orientación del profesor Germán Muñoz González.
Desde el punto de partida (tercer semestre de la maestría), transcurrió un año de seminarios buscando el
campo de trabajo, la metodología más adecuada, la pregunta de investigación y los objetivos; luego de tener esto
claro, vino un año completo de trabajo de campo con los muchachos de la institución; y luego, un año más de
escritura del ensayo final, los ajustes del mismo y la presentación de la investigación.
En este espacio, quiero compartir los documentos que constituyen el "detrás de cámaras" de mi trabajo.
