Upload
builien
View
215
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
LA CORPOREIDAD DE LAS EMOCIONES
“¿Que el cuerpo vale tanto como el alma?¿Y si el cuerpo no fuese el alma, que sería el alma?”
(Walt Whitman. Hojas de Hierba)
RESUMEN
El cuerpo representa la evidencia de nuestra presencia en el mundo;
constituyendo la sustantividad psico-orgánica, física y psíquica, que permite: nuestro
propio conocimiento sobre él, como material biológico; la toma de conciencia del
mismo, y su funcionamiento; así como, nos facilita el contacto y la relación con el
exterior, tanto en el mundo de los objetos como con los demás.
En el contacto con la realidad circundante surge la corporeidad, como la
vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer; y que facilita la expresividad.
Desde esta corporeidad las emociones como manifestación de un proceso de
evaluación de esta realidad, en base a los sistemas cerebrales y la organización neuronal
–que la neurociencia viene fundamentando con más exactitud– poseen unas
características, presentan problemas, requieren unos contextos ambientales; y de su
estudio y posterior integración en la labor educativa, se deducen unos criterios
pedagógicos necesarios para su positivo desarrollo.
Por último, se presentan propuestas generales de integración de la competencia
emocional en el contexto educativo, basándose en autores como Goleman, Gadner,
Delors, De Bono.
Palabras claves: Cuerpo, corporeidad, sentir, sentimiento, emoción, inteligencia
sintiente, vivencia.
ABSTRACT
The body represents the evidence of our presence in the world; establishing the
physical, psychological and psycho-organic substantive, which allows our own
knowledge about it as biological material, making us aware of its functioning; therefore
it helps us to contact and to relate with the exterior, as much in the object world as with
people.
As we contact the surrounding reality the corporeal nature emerges, as the
experience of making, feeling, thinking and loving therefore facilitating expressivity.
1
From this corporeal nature, emotions understood as an evaluation process of this
reality, based on the brain systems and the neurological organization –as neuroscience
supports more accurately– have specific characteristics, show problems, require
environmental contexts and its evaluation and subsequent integration in the educational
field, determine the necessary pedagogical criteria for its positive development.
Finally, general emotional competence proposals are introduced in the
educational context, based on authors such as Goleman, Gadner, Delors, De Bono.
Key Words: Body, corporeal nature, feel, feeling, emotion, feeling intelligence,
experience.
1.- El cuerpo.
El cuerpo representa la evidencia de nuestra presencia en el mundo;
constituyendo la sustantividad psico-orgánica, física y psíquica, que permite: nuestro
propio conocimiento sobre él, como material biológico; la toma de conciencia del
mismo, y su funcionamiento; así como, nos facilita el contacto y la relación con el
exterior, tanto en el mundo de los objetos como con los demás.
Ante todo nos sentimos seres vivientes. La forma de como nos relacionamos con
nuestro cuerpo no proviene solo de los movimientos; sino de la experimentación que
realicemos tomando conciencia de nuestras sensaciones, limites y efectos, esto lo
podemos definir como sentir el cuerpo. Descubrir la naturaleza de nuestras sensaciones
y alcanzar la naturalidad de nuestros gestos.
Cuando tomamos conciencia de que mi cuerpo es una realidad objetiva y
material sujeta a leyes físicas... tomamos conciencia de que el cuerpo es objeto de leyes
y normas propias de la naturaleza (gravedad, etc.). Así mismo es la realidad que me
constituye y punto de partida de mi percepción del mundo, del modo de entenderlo y de
como actuar. Lo que hacemos es pensar el cuerpo. Se produce un proceso de
identificación y procesamiento de la información acerca de nuestra situación en el
mundo y posibilita nuestro ajustado comportamiento. Sin olvidar la existencia de una
memoria corporal.
El cuerpo está construido socialmente recogiendo la simbología cultural, que
hace que el cuerpo hable como palabra, como mensaje y tenga su propia hermenéutica.
Produciéndose un desarrollo y transformación a través del tiempo de acuerdo con el
2
contexto cultural en el que se encuentra. Es un tránsito desde un estatus corporal dado,
al necesario para su integración social. El extremo en el control social es denunciado
por Foucault (1998) cuando habla de que el cuerpo ha sido utilizado como objeto y
blanco del poder cuando le rodea de dominio y sumisión.
2.- La corporeidad.
Pero no podemos ver nuestros cuerpos solo como estructuras físicas, sino como
estructuras vividas y experienciales. De ahí el necesario replanteamiento, como exponía
Merlau Ponty, de la corporeización del conocimiento, la cognición y la experiencia.
Para él corporalidad tiene el doble sentido: abarca el cuerpo como estructura
experiencial vivida y el cuerpo como el contexto o ámbito de los mecanismos
cognitivos. La disociación entre mente y cuerpo, entre conciencia y experiencia ha sido
resultado del hábito.
Para Valera (2005) el problema mente-cuerpo “no es simplemente una
especulación teórica sino que originalmente una experiencia práctica y vivida que
involucra la concurrencia plena de la mente y el cuerpo. Lo teórico es solo un reflejo de
esta experiencia vivida”.
En Zubiri (1986) tomar cuerpo es tomar actualidad, al que denomina momento
de corporeidad, el cuerpo ya no es solo presenciabilidad, es estar “presente en la
realidad, y en ese carácter de actualidad se funda la expresividad. La expresión es
consecuencia de la corporeidad”.
Siguiendo al citado autor definimos la corporeidad como “la vivenciación del
hacer, sentir, pensar y querer”. En atrevida síntesis podríamos decir que es el cuerpo en
contacto con la realidad, el cuerpo vivido.
Siguiendo al citado autor, “el enfrentamiento a la realidad humana determinan la
habitud fundamental, la manera fundamental de enfrentamiento del hombre con las
cosas” que configuran su mente, la manera de estar en la realidad.
La aprensión, su acto radical, de esta realidad -de algo- es la inteligencia. Y el
conocimiento es un modo posterior de intelección. Conocer es comprender, entender.
Las cosas, dice Zubiri, “quedan en aprehensión como realidad, no es sensibilidad, es
inteligencia”.
3
Pero matiza esta información cuando afirma que una cosa es sentir, otra inteligir,
“inteligir es posterior a sentir... el sentir humano y el inteligir humano no solo no se
oponen sino que constituyen en su intrínseca y formal un solo y único acto de
aprehensión” (2004). De ahí que nos conduce a su concepto de inteligencia sintiente “lo
propio de la inteligencia sentiente es aprehender la cosa en impresión de realidad”. Y
reitera “la impresión es sintiente, la realidad es intelectiva”.
3.- Las emociones.
Las emociones para Didier (2009) son “una reacción a un acontecimiento
exterior que comporta trastornos en el espacio corporal y una respuesta expresiva
organizada por el cerebro”.
Las emociones son la manifestación de evaluaciones o juicios de valor bien
generales o concretos; de fondo o situación; que para Martha C. Nussbaum (2012, p.
133) contienen tres ideas relevantes: la idea de una valoración cognitiva o evaluación; la
idea de los propios objetivos y proyectos importantes; y la idea de la relevancia de los
objetos externos en tanto elementos en el esquema de los propios objetivos. La citada
autora lo resume diciendo que “las emociones de una criatura resumen el modo en que
ella se figura su propia identidad en el mundo, el sentido de lo que es su individualidad
y de lo que es capaz para su individualidad”.
Siguiendo a Damasio (2005) las podemos clasificar en tres categorías: de fondo,
se desarrollan intrínsecamente en cada momento de nuestra vida; emociones primarias,
constantes en diferentes culturas (miedo, ira, asco...); las emociones sociales, propias
del grupo en que se encuentra la persona (simpatía, vergüenza, culpabilidad...).
Entre las características generales de las emociones nos encontramos que, al
igual que el pensamiento, tienen un objeto; al que no solo perciben, sino que tiene
relevancia en cuanto el papel que desempeña en su vida personal.
Este objeto tiene un carácter intencional, pues resulta de la personal forma de
percibir e interpretar el objeto. Por lo que la realidad de cada individuo depende su
particular forma de verlo.
De donde se deduce que las emociones no incluyen solo las formas de percibir el
objeto, sino las creencias que desarrolla el individuo acerca del mismo.
4
La diferencia entre emociones y sentimientos queda reflejada por Damasio
(2010, p. 176) cuando afirma que “mientras las emociones son percepciones que se
acompañan de ideas y modos de pensamiento, los sentimientos emocionales, en cambio,
son principalmente percepciones de lo que nuestro cuerpo hace mientras manifiesta la
emoción, junto con percepciones del estado de nuestra mente durante ese mismo
periodo de tiempo”.
Por lo que las emociones plantean, en general, tres problemas: 1ª) nos revelan
como vulnerables ante acontecimientos que no controlamos; 2ª) se centran en nuestros
propios objetivos, cuya perspectiva hacemos predominante, perdiendo la necesaria
objetividad; 3ª) se caracterizan desde la ambivalencia de distintas interpretaciones hacia
su objeto.
Para Neussman (2012, p. 241) “las emociones son necesarias para suministrar, al
niño que se está desarrollando, un mapa del mundo”, organizando los valores (bondad –
maldad, etc.), conocimiento de su origen; marcando su ubicuidad y su temporalidad; así
como poder establecer los límites de su idóneo control, poseyendo un valor adaptativo.
Cuando estas emociones son indebidamente conocidas y desarrolladas pueden generar
una “disonancia con el yo”, que engendran problemas personales y proyecciones
inadecuadas, presentando manifestaciones disonantes en el contexto social.
El estudio profundo que en la actualidad se está realizando sobre el cerebro
parece situar (de forma muy general, pues deberíamos hablar de los neurotransmisores,
etc.) en las áreas del lóbulo frontal (corteza prefrontal), la materia gris y el sistema
límbico; las asociadas con el movimiento, la emoción y la atención.
Al parecer estas regiones se modifican de manera permanente con la experiencia
y las fluctuaciones del estado central, siendo inestable e influenciadas por la presión
evolutiva. Es lo que se viene a denominarse la plasticidad cerebral, donde no solo se
produce la maduración sino procesos neurológicos como el podado o prunning. Así
como debemos hacer referencia a la existencia de las denominadas memorias espejo,
base de muchos aprendizajes.
El aprendizaje conduce a cambios funcionales y estructurales en las redes
celulares, incluyendo los puntos de comunicación química o sinapsis neuronales. Lo que
viene a reflejar que el cerebro (materia corporea) experimenta lo que sucede en el
cuerpo, pero también es el centro de nuestra acción en el mundo.
5
4.- La vivencia.
En el momento de pasar a la acción en la labor educativa planteamos llevarla a
cabo a través de facilitar al alumno lo que llamamos “vivencias”. Para Oscar Vilarroya
(2002, pp. 14-57) el eje de su propuesta es la “experiencia vivencial” que define como
“estas instantáneas vivenciales espontáneas, sincrónicas, vividas y evocables funcionan
como las unidades operativas que disciernen los estratos cruciales y las relaciones entre
situaciones íntimas en el mundo del cerebro mente”. Realiza en su obra un interesante
ensayo sobre la vivencia en la que incluye los elementos del entorno y del propio
organismo a los que atiende el sistema cognitivo, y la manera en que estos los relaciona.
Resaltando como el individuo experimenta y aprende, a través de ellas en procesos
conscientes e inconscientes; de los que de estos últimos, generalmente, no puede
verbalizar o expresar nada. El contenido de estas vivencias está condicionado por el
objeto, el entorno y la situación.
El significado de cada vivencia tiene la función básica de facilitar la
comprensión de la misma estableciendo su contenido, como unidad de conocimiento: su
focalización, el donde; su perfil, lo que destaca; su fondo, el contexto en que ocurre. A
través de la experiencia sensible genera un mundo virtual que completa su integración.
Reconociendo que “la vivencia es particular, pero el sistema cognitivo establece
relaciones entre los elementos de las distintas vivencias y de las vivencias en general
según ciertos criterios”.
Estas vivencias y sus registros constituyen las bases del sistema cognitivo. La
vivencia deja huellas dinámicas que se relacionan entre sí, no ajustándose a esquemas
precisos o determinados. Es a través de la experiencia y la relación con el entorno como
se generan los contenidos de las vivencias. Este contenido implica adoptar un punto de
vista personal tanto de ver el mundo como de seleccionar nuestra actuación en el
mismo.
Cualquier vivencia es importante pues no solo facilita la adquisición de
conocimientos, sino que incluye muchos más elementos y conceptos que podemos
imaginar, donde el contexto emocional en sus tres categorías representan un importante
papel. De ahí la importancia de facilitar aprendizajes activos y generar contextos
dinámicos de participación. Nuestra experiencia nos ha venido a demostrar que en el
6
proceso educativo se facilita más el aprendizaje en la forma de enseñar que centrándose
en la estricta adquisición de los conocimientos.
5.- Expresión y comunicación.
Las emociones tienen una relación directa con el comportamiento expresivo
humano, y su contenido expresivo está relacionado con la tradición comunicativa
establecida. Como especifica Damasio (2005) “las emociones son acciones o
movimientos, muchos de ellos públicos, visibles para los demás pues se producen en la
cara, la voz, en conductas específicas”. El lenguaje básico y fundamental es el no
verbal, porque “gran parte de las comunicaciones humanas se desarrollan a un nivel por
debajo de la conciencia, en el cual las palabras solo tienen una relevancia indirecta,
estimándose que no mas del 35% del significado social de cualquier conversación
corresponde a las palabras habladas” (Davis 1976, p. 42) completándose con el resto de
lenguajes (palabra, música...).
Pero el fundamento de la importancia de la expresión no verbal es debido a que
“todas las emociones humanas son procesos corporales” (Nusbaum, p. 81); así como
que los cambios en las estructuras corporales implican cambios emocionales y de
mentalidad, como recoge T. Bertherat (1980, p. 102) citando a Ida Rolf, “la función
emocional y todo el comportamiento del ser no puede dejar de cambiar cuando su
estructura corporal cambia. La estructura es el comportamiento”.
Pero también hay que reflejar, según nuestra práctica, la importancia del
lenguaje verbal. El simple fenómeno de verbalizar una experiencia puede cambiar las
sensaciones de las vivencias experimentadas.
Los trabajos de Paul Ekman, D. Morris y otros han puesto de relevancia la
importancia de las expresiones faciales, el lenguaje de las manos..., y la representación
de diferentes culturas ante manifestaciones de ira, asco, sorpresa...
Destacaremos la importancia de desarrollar los procesos de comunicación en el
contexto educativo como generador de un entorno facilitador de las emociones. Las
relaciones interpersonales, exigen exteriorizar por parte de los interlocutores, entrar en
contacto, y son formas de “intercambio”, que introducen compromisos personales, que a
veces genera resiliencias.
7
Esta comunicación debe “fundamentarse en el mutuo aprecio, en la confianza y
en una cierta igualdad” (Ibañez Martín. 1987.), estableciendo normas de actuación que
en ningún momento puedan generar incomunicación, y donde el mensaje corporal sea
transmisor de una apertura hacia los demás.
Desde el punto de vista técnico destacaremos entre otros aspectos facilitar la
claridad de los mensajes; fomentar la comunicación abierta; la eficacia en el dar y
recibir; el saber escuchar; saber enfrentarse a situaciones complicadas; etc.
Es el momento de hacer una reflexión sobre la relevante importancia de la
semiótica, de los contextos situacionales, de la utilización de objetos, la dinámica de
grupos... desde una perspectiva estratégica.
Teniendo conciencia de que en las relaciones de comunicación los participantes
“influimos de forma constante en el estado cerebral de los demás... somos responsables
de como determinamos los sentimientos de las personas con las que interactuamos, para
bien o para mal” (Goleman. 2012).
6.- Competencias emocionales.
Cuando queremos desarrollar una educación emocional lo que hacemos es
introducirnos en un proceso educativo integral que pretende desarrollar las
competencias emocionales. Donde la labor educativa consiste en facilitar el
descubrimiento de la propia actitud emocional fundamental, y ser capaz de conocer los
sentimientos de los demás, procurando elaborar la forma de integrar, con la mayor
eficacia, las complejas relaciones con la realidad que nos rodea, y que concretamos: el
entorno, interpersonal y de autorrealización.
Goleman selecciona las siguientes competencias emocionales:
a) Conciencia emocional. Tomar conciencia de las propias emociones y de las
emociones de los demás. Resaltamos la relevancia de la autoconciencia
emocional como eje fundamental en la construcción de la personalidad del
individuo.b) Regulación emocional. Capacidad de manejar las emociones.c) Autonomía personal. El autodominio y sus principios básicos: la conciencia y
gestión de nuestros estados internos; la autogestión, partiendo de elementos tan
importantes como la autoestima, la responsabilidad, positivismo, el análisis
crítico y facilitando la automotivación.
8
d) Inteligencia interpersonal, como capacidad de establecer unas positivas
relaciones con los demás y con su entorno. Destacando entre otras las
habilidades sociales, el respeto, la asertivididad, y la facilitación de generar
empatía en su entorno.e) Habilidades de vida y bienestar. Como la capacidad de adoptar comportamientos
apropiados y responsables.
Nosotros vamos a realizar especial énfasis en la empatía que entendemos como
la capacidad de que percibiendo los estímulos exteriores, la persona pueda interpretarlos
adecuadamente y responder instintivamente al entono que le rodea de forma eficaz,
facilitando una comunicación constructiva y eficaz. Ser capaz de captar las realidad de
los otros y responder adecuadamente.
Goleman (2012) establece tres cases de empatía: la cognitiva, sé como ves las
cosas, puedo adoptar tu perspectiva; la empatía emocional: Te siento; la preocupación
empática: noto que necesitas ayuda y estoy dispuesto a dártela espontáneamente.
7.- Su desarrollo en el contexto educativo.
En el momento de realizar el trabajo educativo tenemos que ver todos los
aspectos desde su totalidad orgánica, donde la perspectiva de la corporeidad, cuerpo en
relación con la realidad, facilita que la competencia emocional posea un valor
transversal e integrador.
Como anticipábamos en nuestra exposición, debemos facilitar al alumno la
configuración de su mente, su manera de estar en el mundo de manera personal e
integrada, en un contexto de la mayor libertad posible. Gardner (2011) establece cinco
tipos de mentes:
− Disciplinada, saber trabajar de forma constante a lo largo del tiempo para
mejorar las habilidades y la comprensión− Sintética, recabar información de distintas fuente, comprender y evaluar esa
información con objetividad, y la plantee con sentido− Creativa, presentar nuevas ideas, plantear preguntas novedosas, invocar nuevas
formas de pensar, llegar a respuestas imprevistas
9
− Respetuosa, observa y acepta la diferencia entre los individuos y los grupos
humanos, al tiempo que trata de comprender a esos “otros” y procura trabajar de
forma efectiva.− Ética, reflexiva, a un nivel más abstracto, acerca del la naturaleza de nuestra
actividad y las necesidades y deseos de la sociedad en que vivimos.
CONCLUSIONES
Presentamos tres esquemas de trabajo:
− El primero, más global, basándonos en el informe Delors en su planteamiento de
SER - CONOCER - CONVIVIR - HACER, intentamos desarrollar para su
aplicación práctica definiendo los ámbitos específicos de trabajo (sentir, pensar,
hacer...), intentando desarrollar el contexto taxonómico afectado; así como los fondos
documentales tratados como sugerencia.− El segundo esquema, pretende ser más concreto para el planteamiento educativo, en
el que hacemos una adaptación sintética de la obra de Edward de Bono en la relación
PENSAR - VALORAR - ACTUAR; intentando relacionarlos en el contexto
educativo.− El tercer planteamiento, procura ser una concreción a través del área de educación
física –supuestamente más relacionada con la corporeidad en el sistema educativo–
como propuesta de planteamientos acciones y actividades desde la actividad corporal
en el resto de competencias básicas.
10
ESQUEMAS DE TRABAJO
Delors Bloques Fases Ámbitos Taxonomía
SER AfectivoDeterminar fines
SENTIR I.E.
1. Sentir existencial
2. Sentir estético
3. Sentir ético
CONOCERIntelectual
DeliberaciónPENSAR
Conocer 4. Conocer5. Inteligenc
ia mecánica6. Inteligenc
ia creativa. 7. Crítica
Razonar(aplicar conoc.)
E.P.
A.A.
CONVIVIR
MoralDecisión
ELEGIR A.V.
8. Seleccionar
9. Libertad existencial
Social y moral
Actuar y experimentar
APLICAR RAZONAMIENTO
A.VH.S.
10. Diálogo11. Discurso12. Seducir13. Compartir
DESARROLLAR HABILIDADES
H.S.H.M.
14. Aplicación motriz
HACERPersonal y profesional
Control, dominio, automatización y gestión
PRAXISA.E.
15. Automatizar
16. Gestionar
11
Utilización estratégica de los métodos de trabajo para facilitar la comunicación. Mariano Martín. Lectura.- Participación del: A: Alumno. P: Profesor
CO
MU
NIC
AR
Funciones del Lenguaje
Sentir
ExpresiónComunicación
Taxonomía Metodologías
FATI
CA
Pala
bra
Cuer
po
Ense
ñanz
a tr
adici
onal
Apre
ndjza
jepo
r des
cubr
imie
nto
Gru
pos
Trab
ajo
Habi
lidad
es S
ocia
les:
m
odel
izació
n Anim
ació
n
Ejer
citac
ión
Empa
tía
MetalingüísticaReferencialdonotativa
1.- Buscar Explicar
A A A P
2.- Comprender
A A A A A
3.- Analizar A A A A A* * 4.- Dialogar P-A A-A-P A P-A-
A* * 5.- Convencer P-A A-A-P A A P-A-
AEmotiva * * * 6.- a) Sentir A AConativa Poética
* * * b) Seducir (Expresar)
A
* * 7.- Compartir A
8.- Proyectar A A* * 9.- Cooperar A A
10.- Aplicar A A A A A11.- Automatizar
A A A A
12
13
Contribución del área de Educación Física en el desarrollo de las competencias básicasAdaptación de las C. B -según directrices del Consejo General del Estado- al área de E.F. (Gilberto Martín)
COMPETENCIA CONTRIBUCIÓN EDUCACIÓN FÍSICA
Comunicación lingüística- Regulación de las conductas y emociones: Su expresión.- Adquisición de vocabulario especifico- Comprensión de la realidad y expresión de las vivencias
Matemática
- Ser capaz de expresar e interpretar correctamente la experiencia en símbolo matemático.
- Producir e interpretar informaciones (test fisicos, marcas, resultados, organizaciones...)
Conocimiento e interrelación con el mundo físico
- Conocer e interactuar con el mundo físico- Facilitar el conocimiento y la interpretación de sucesos, predicción de
consecuencias y la actividad dirigida a la mejora de las condiciones de actuación y de vida
Tratamiento de la información y competencia digital
- Habilidad para buscar, obtener, procesar, y comunicar información específica del área y transformarla en conocimiento.
- Ser capaz de utilizar, en estas tareas, recursos informáticos y nuevas tecnologías.
Competencia social y ciudadana
- Comportarse individualmente de manera que permita la convivencia en sociedad.
- Participar plenamente en la organización, planificación, ... de actividades
Competencia cultural y artística
- Apreciar y comprender diferentes manifestaciones culturales y artísticas, y utilizarlas como fuente de enriquecimiento personal.
- Apreciar la expresión de ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa a través del lenguaje corporal, música, etc. Y expresarse mediante códigos artísticos.
Aprender a aprender
- Iniciarse en el aprendizaje técnico corporal o deportivo y ser capaz de continuarlo de forma autónoma.
- Ser capaz de desenvolverse ante las incertidumbres que la actividad motriz genera, tratando de buscar respuestas y admitiendo diversas soluciones ante un mismo problema.
Autonomía e iniciativa personal
- Capacidad de transformar las ideas en actos.- Optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativas para desarrollar la
opción elegida haciéndose responsable de ella, tanto en el ámbito personal como en el social.
14
BIBLIOGRAFIA.
BERTHERAT, T. (1987): El correo del cuerpo. Barcelona. Hogar del libro.BOLIVAR, A; MOYA, J. (2007). Proyecto Atlántida. Las Competencias Básicas.
Cultura imprescindible de la ciudadanía. MEC. Gobierno de Canarias.BONO, Edward de (1974): El pensamiento lateral. Barcelona. Paidós.BONO, Edward de (1997): Seis sombreros para pensar.. Barcelona. Ed. Granica.BONO, Edward de (2002): Las seis medallas del valor. Barcelona. Ed. Urano.BONO, Edward de (1992): Seis zapatos para la acción. Barcelona Paidós.BUZAN, Tony (2002): El libro de los mapas mentales. Barcelona. Ed. Urano.CRAVEN NUSSMANN, MARTHA (2008): Paisajes del pensamiento: la inteligencia de
las emociones. Barcelona. Paidós.DAMASIO, Antonio (2001): El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro
humano. Barcelona. Ed. Debate.DAMASIO, Antonio (2005): En busca de Spinoza: Neurobiología de la emoción y los
sentimientos. Barcelona. Ed. Crítica.DAMASIO, Antonio (2010): Y el cerebro creó al hombre. Barcelona. Ed. Destino.EDELMAN, Gerald M; TONONI, Julio (1990): El universo de la conciencia. Madrid.
Ed. Crítica.EVANO, Chantal (2006): La gestión mental. Otra forma de ver y escuchar en
Pedagogía. Barcelona. Ed. Grao.GARDNERD, H.; SÁNCHEZ BARBERAN, G. (2005): Las cinco mentes del futuro.
Barcelona. Paidós.GAZZANIGA, M.S. (2010): ¿Que nos hace humanos?. Barcelona. Paidós.GODDARD, Sally (2005): Reflejos, aprendizaje y comportamiento: una ventana abierta
para entender la mente y el comportamiento de niños y adultos. Barcelona. Ed. Vida Kinesiología.
GOLEMAN, Daniel (1996): Inteligencia emocional. Barcelona. Ed. Kairós.GOLEMAN, Daniel (2012): El cerebro y la inteligencia emocional. Barcelona.
Ediciones B.IBAÑEZ MARTIN, J.A. (1987): Planteamientos filosófico-educativo del problema de la
comunicación. Revista Española de Pedagogía. Año XLV, nº 177, julio-septiembre, pp. 295-339.
KANDEL, E.; SCHWARTZ, J.H.; JESSELL, T.M. (2000): Principios de Neurociencia. Madrid. Ed. Mc Graw.
LE BRETON, Davis. (2002): La sociología del cuerpo. Ed. Buena VisiónMORA, Francisco (2000): El cerebro sintiente. Barcelona. Ariel.MORIN, Edgar (1996): Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa.ORTIZ, Tomas (2009): Neurociencia y educación. Madrid. Alianza Ed.PLANELLA, Jordi (2006): Cuerpo, cultura y educación. Bilbao. Ed. Desclée de
Brouwer.PERRENOUD, Philippe (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al
viaje. Barcelona. Ed. Grao.PICAR, D. (1986): Del código al deseo. El cuerpo en la relación social. Barcelona.
Paidós.RIZZOLATTI, G.; SINIGLAGIA, C. (2006): Las neuronas espejo. Los mecanismos de
la empatía emocional. Barcelona. Paidós.
15
SENGE, Peter (2000): La danza del cambio. Como crear organizaciones abiertas al aprendizaje. Barcelona. Ediciones Gestión 2000.
VARELA, F.J.; THOMPSON, E.; ROSCH, E. (2005): De cuerpo presente. Barcelona. Ed. Gedisa.
VELASCO MAILLO, Honorio (2010): Cuerpo y Espacio. Símbolos y metáforas, representación y expresividad en las culturas. Madrid. Edición Universitaria Ramón Areces.
VILARROYA, Oscar (2002): La disolución de la mente. Barcelona. Tusquets Ed.ZUBIRI, Xavier (2004): Inteligencia sentiente. Madrid. Tecnos. Fundación X. Zubiri.ZUBIRI, Xavier (1986): Sobre el hombre. Madrid. Alianza Ed.
16