La cuarta vía - edicionesmagina.com · La cuarta vía, como ellos explican, no solo está abierta a educadores, sino que debe ser forjada por estos, con un objetivo común, previsión

La cuarta víaEl prometedor futuro del cambio educativo

Andy Hargreaves y Dennis Shirley

La cuarta vía

El prometedor futuro del cambio

educativo

Colección Repensar la educación, nº 28

Colección dirigida por Juana María Sancho y Fernando Hernández

Título original: The Fourth Way. The Inspiring Future for Educational Change

Traducción del original inglés al castellano de Manuel León Urrutia

Primera edición: septiembre de 2012

© Autores: Andy Hargreaves y Dennis Shirley

© Traducción: Manuel León Urrutia

© De esta edición:Ediciones Octaedro, S.L.C/ Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-270-8Depósito legal: B. 25.013-2012

Diseño y realización: Editorial OctaedroFotografía de la cubierta: Ingimage

Impresión: Grupo Ulzama

Impreso en España – Printed in Spain

7

Elogios previos a la publicación de La cuarta vía: el prometedor futuro del cambio educativo (Andy Hargreaves y Dennis Shirley)

Andy Hargreaves y Dennis Shirley nos ofrecen una excelente panorámica in-ternacional de los movimientos educativos que hemos vivido últimamente. Describen qué era y qué no era efi caz en cada uno de ellos, y hacen un buen retrato de su porvenir. La nueva era –la cuarta vía– es algo más que una pro-mesa. Elementos de esta propuesta pueden encontrarse en distintas partes del mundo en este preciso momento, y estos autores arrojan luz sobre cada una de ellas al mismo tiempo que animan al lector a conocer las mejores prácticas para asegurarse de que nadie –niños, familias, comunidades educativas– se quede atrás en la próxima generación.

Alan Blankstein, presidente de Hope Foundation

Los autores proponen una nueva visión para transformar la educación del siglo xxi. Sostienen que los sistemas escolares deben alejarse de la cultura de los exámenes de certifi cación, abogar por la innovación y la creatividad y hacer partícipes del cambio educativo a padres y comunidades. Sus ideas son opor-tunas y relevantes para los líderes educativos de hoy en día.

Daniel A. Domenech, director ejecutivo de American Association of School Administrators.

Confundidos y desalentados por las políticas que hacen de su trabajo una ruti-na poco estimulante, muchos educadores se temen que la educación pública se encuentra en un callejón sin salida. En este estimulante y bien documentado libro, Hargreaves y Shirley apuntan a un nuevo camino prometedor hacia el progreso. La cuarta vía, como ellos explican, no solo está abierta a educadores, sino que debe ser forjada por estos, con un objetivo común, previsión y sentido común.

Susan Moore Johnson, profesora Pforzheimer en Educación, Harvard University

L A CUARTA V ÍA

8

En este oportuno e inspirador libro, Andy Hargreaves y Dennis Shirely cues-tionan nuestra actual manera de pensar acerca del cambio educativo. Su lla-mamiento a la independencia, a la potenciación, al coraje colectivo y a la pro-fesionalidad resonarán en quienes han tenido que luchar en estos escenarios. El libro dejará en el lector una impresión duradera. ¡Hay que leerlo!

Steve Munby,

director ejecutivo, National College for School Leadership, Inglaterra

¡He aquí un gran libro! Andy Hargreaves y Dennis Shirley tienen una habi-lidad increíble para describir asuntos importantes de una manera incisiva y convincente.

Dennis Sparks, director ejecutivo emérito, National Staff Development Council

9

Sumario

Las tres vías del cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Los tres senderos de distracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Los cuatro horizontes de la esperanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

La cuarta vía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Índice analítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

11

Prefacio

Este libro llega en un momento de rápido crecimiento y aparente prospe-ridad. La clase media americana, al igual que las clases medias de otros países desarrollados, se ha instaurado en una cultura de consumo y espe-culación. Hasta los más moderados integrantes de las clases medias se han convertido en propietarios y especuladores, al aumentar drásticamente el consumo y caer en una deuda creciente, con ciega confi anza en el eterno crecimiento del valor de sus propiedades como aval. Mientras, aquellos que se sitúan en las más bajas cotas de la clase media y de las clases trabajadoras han visto reducir sus ingresos drásticamente y se han visto obligados a so-licitar créditos en condiciones cada vez más arriesgadas para intentar evitar quedarse atrás en este crecimiento exacerbado.

Pero este boom ha llegado a su fi nal. El precio de la vivienda está en caída libre, y estamos en medio de una enorme crisis fi nanciera. Gran-des inversores se han jugado el dinero de muchos ciudadanos de a pie, y lo han perdido, con lo que han obligado a nuestros gobiernos a acudir a un rescate que estamos (y vamos a estar) pagando todos durante mucho tiempo. Entonces, ¿quién necesita otro libro sobre cambios educativos en un momento tan complicado como este? En educación, ¿no es más conveniente dejar las cosas como están y atender otros asuntos más ur-gentes?

Hay quien dice que, en la mayor crisis fi nanciera desde la Gran Depre-sión, lo más sensato sería congelar todo el gasto público, y que promover la educación pública es un lujo que no podemos permitirnos. Según estos, ahora es el momento de ahorrar y hacer los recortes pertinentes, tal y como hicimos en los años ochenta. Aun así, en su libro When Markerts Collide (‘Acerca de los colapsos en los mercados’), Mohammed El-Erian nos re-cuerda que es precisamente ahora que estamos cayendo ante competidores como China, la India y otros de Oriente Medio el momento en que más necesitamos invertir en formación, lo que nos dará herramientas para forjar nuestro futuro.1

1. El-Erian, M. A. (2008). When markets collide: Investment strategies for the age of global economic change. Nueva York: McGraw Hill.

L A CUARTA V ÍA

12

También hay autores de libros y vídeos desalentadores que retratan el sacrifi cado estilo de vida de niños y adultos en las economías asiáticas, y lo duro que trabajan para posicionarse a la cabeza. Nos hablan de jóvenes haciendo cálculos fuera de la escuela por puro placer, que van a academias los fi nes de semana y aprenden a tocar instrumentos musicales con un rigor implacable. Tal como sostenían muchos reformistas estadounidenses tras sus visitas a escuelas japonesas, estos autores proponen trabajar más duro y dedicar más horas a la educación como remedio para nuestros consentidos adolescentes.2 Es innegable que poner énfasis en el trabajo duro en oposi-ción al dinero fácil o la fama instantánea es bueno, pero el trabajo duro no es lo único. Así, los más fervientes partidarios de reformar las escuelas ha-cia un incremento del trabajo duro pasan por alto los aspectos más proble-máticos de algunos países con mayor rendimiento académico. Muchos de estos competidores no son (o difícilmente pueden ser considerados) demo-cracias. A menudo se sacrifi ca la participación ciudadana por el progreso personal; el humanitarismo se deja a veces atrás en aras del corporativismo, y las ciencias sociales y las humanidades se limitan a la memorización y repetición, en lugar de implicarse en el fomento del pensamiento crítico e independiente.

Tampoco faltan los que ven en las naves espaciales chinas o indias los mismos peligros económicos y educativos que veían los políticos norteame-ricanos en la Unión Soviética cuando lanzaron el satélite Sputnik en 1957. Y sus respuestas son igual de retorcidas: más ciencias, matemáticas y tec-nología, y menos arte, música, educación física, historia y literatura.3 Estos eruditos parecen ignorar que las democracias económica y educativamente más avanzadas del mundo no han conseguido su éxito a base ciencias y ma-temáticas exclusivamente, o cebando de contenidos a sus estudiantes como si de engordar ganado se tratara. Al contrario, estas naciones prosperan gracias a un amplio y sofi sticado currículum que enseña a sus ciudadanos qué hacer con el conocimiento, cómo aplicarlo y transmitirlo a los demás y cómo aportar nuevos conocimientos cuando los cambios lo requieren. Estas democracias prósperas son exitosas sociedades del conocimiento.

Finalmente, están los que creen que la clave del cambio educativo se en-cuentra en el ámbito de los negocios, y que es la gente de este sector quien conoce el camino que hay que seguir. Quieren alcanzar objetivos más altos

2. Raney, A.; Heeter, C. (productores); Heeter, C. (director/editor); Raney, A. (autor) (2007). Two million minutes [Motion picture]. Indianápolis, I. N.: Broken Pencil.

3. Farley, J. (12 marzo 2006). «Improving math ed—Bush right about that—But where are the teachers coming from?» San Francisco Chronicle. Obtenido el 23 de noviembre de 2008, from <http://www.sfgate.com>; Kristof, N. (11 de febrero de 2004). «Watching the jobs go by». New York Times. Consultado el 24 de noviembre de 2008, en <http://www.nytimes.com>.

13

PREFACIO

de rendimiento; –recomiendan más competencia en las escuelas y basar el pago de los profesores en su rendimiento, argumentando que profesores jóvenes y más competitivos prefi eren un salario más alto al principio para invertirlo en bolsa o planes de pensiones, antes que los graduales incentivos acumulativos–.4 Tras el catastrófi co colapso del libre mercado y el mercado de valores, junto con la pérdida de las pensiones de muchas personas, estos seguidores incondicionales de la aplicación del mundo de los negocios a otros ámbitos como la educación deberían sentirse, como mínimo, algo avergonzados.

En tiempos de colapso fi nanciero, dependencia creciente del petróleo, y cambio climático acelerado, necesitamos nuevas soluciones, y no rancios eslóganes. Los recortes no nos preparan para ser competitivos en el futuro. Estos mercados sin regulación que nos han metido en este lío fi nanciero y nos han empujado a adoptar soluciones de mercado en el sector público no nos van a sacar de él. La estandarización educativa ha embrutecido nuestro currículum y ha lastrado nuestras escuelas con una burocracia aún más despótica y arbitraria cuya infl exibilidad nos está minando la adaptación al futuro. Estas viejas ideas del cambio educativo surgidas en el siglo xx están totalmente desfasadas y no sirven para este rápido, fl exible y vulnerable nuevo mundo del siglo xxi.

Ahora es el momento, más que nunca, para una nueva vía para el cam-bio educativo que se adapte a los nuevos problemas y retos con que nos estamos encontrando. Esta nueva vía debería aprovechar lo mejor de las antiguas, y reinventar o deshacerse de los peores aspectos de estas. Debería mirar al extranjero en busca de alternativas inteligentes y prestar especial atención a los éxitos educativos y económicos que a su vez representan un avance en valores humanitarios y democráticos. Debería atender al avance económico y a la restauración de la prosperidad, pero a costa de otros ele-mentos educativos que contribuyen al desarrollo de la integridad personal, a la democracia social y al avance de la decencia humana.

Este libro propone una nueva vía de cambio educativo y social: la cuarta vía. Mientras escribía parte de este libro en una cafetería del barrio, una clienta en la mesa de al lado, quizá aburrida con su cita (o quizá aburridos los dos), se inclinó hacia mí y me preguntó qué escribía. Cuando le dije que el libro se llamaba La cuarta vía, respondió: «Parece interesante». Yo le pregunté por qué, a lo que me respondió: «Porque hace que me pregunte cuáles son las otras tres».

4. New Commission on the Skills of the American Workforce (2007). Tough choices or tough times: Th e report of the new commission on the skills of the American workforce. Washing-ton, D. C.: National Center on Education and the Economy.

L A CUARTA V ÍA

14

Espero que ustedes reaccionen de una manera similar. Podemos iden-tifi car tres vías previas de cambio desde la II Guerra Mundial, para luego describir los principios fundamentales de la cuarta vía. De entre las alterna-tivas que cabe escoger en este crítico momento de cambio, la cuarta vía es la que nos llevará a un futuro prometedor, integrador y sostenible.

Nuestra apuesta es una especie de viaje que empieza con un primer ca-pítulo que establece las tres vías de cambio que se han sucedido anterior-mente.

• una primera vía de apoyo estatal y libertad profesional, de innovación pero también de inconsistencia;

• una segunda vía de competencia de mercado y estandarización educati-va en la que se pierde la autonomía profesional;

• una tercera vía que trata de navegar entre el mercado y más allá del mismo y del Estado, y de equilibrar la autonomía profesional con la responsabilidad.

El capítulo 1 identifi ca el legado que cada una de estas vías nos ha de-jado, y distingue cuáles deberíamos mantener o volver a adoptar y cuáles deberíamos dejar atrás.

En el capítulo 2 sostenemos que la gran promesa de la tercera vía no se ha cumplido porque tres senderos de distracción nos han desviado de él: en primer lugar, una imposición autocrática de objetivos y evaluación; en segundo lugar, obsesiones tecnocráticas con datos y hojas de cálculo y, en tercer lugar, una indulgencia excesiva en la evaluación para asegurar mejores resultados. Estas distracciones llevan a una educación más super-fi cial y corta de miras, e impiden transformaciones más profundas en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje que podrían producir habilida-des superiores de pensamiento, además de desarrollar virtudes y valores más profundos.

El capítulo 3 traza cuatro horizontes de esperanza o imágenes de prác-ticas prometedoras que nos dan pistas sobre el camino más deseable. Estas imágenes comprenden la nación que más alto rendimiento produce, según muchos indicadores de desarrollo económico y educativo, el distrito escolar con la más drástica reforma en Inglaterra, una red de 300 escuelas con ba-jos niveles de rendimiento, que han mejorado espectacularmente sus resul-tados académicos mediante la promoción de la colaboración entre escuelas, y destacados ejemplos de organización y desarrollo de comunidades que demuestran cómo el cambio a mejor no siempre se fragua desde los gobier-nos, sino que a veces funcionan paralelamente, o incluso difi cultan dichas mejoras.

15

PREFACIO

Con estos ejemplos basados en la investigación como fundamento, es-tablecemos la dirección de la cuarta vía en el capítulo 4; describimos seis pilares sobre los que se apoya el cambio, tres principios de profesionalidad que nos llevan a este y cuatro catalizadores de coherencia que lo mantienen de una pieza.

Todos los elementos de la cuarta vía que señalamos son reales, todos ellos existen ya. Los hemos visto con nuestros propios ojos en naciones, re-des y sistemas que hemos evaluado y en escuelas con las que hemos estado trabajando. Describimos todos estos elementos con detalle en nuestro libro. Estos ejemplos no son una selección de los mejores momentos del éxito de estas propuestas, ni están basados en fuentes indirectas o visitas rápidas a los centros para escuchar a sus directores hablar acerca de las bondades de su gestión, alimentando así una visión sesgada de la realidad. Identifi camos tanto las limitaciones como los puntos fuertes de nuestros ejemplos y ense-ñamos cómo podríamos y deberíamos ir más allá de los mismos. Respecto a esto, la cuarta vía se basa en sustanciales evaluaciones hechas por noso-tros mismos sobre los sistemas que generan altos rendimientos y prácticas prometedoras en lugares de todo el mundo.

Un mundo dominado por la riqueza y el poder nos ha menguado y casi destruido. Pero en las profundidades de la crisis está emergiendo un nuevo espíritu con el que el servicio y el sacrifi cio para una esperanza común son valores que pueden elevarnos a un fi n más alto y a un ejercicio más humano de nuestro poder. Los versos de la canción de Leonard Cohen que hemos seleccionado para abrir este volumen nos recuerdan que el cambio histórico es real y no una ilusión. La codicia y la cultura del narcisismo pueden dar paso al espíritu público. El secretismo y la vigilancia pueden dar paso a la transparencia y a la democracia. No hay un lugar mejor para emprender esta búsqueda que a través de la educación de los jóvenes, la generación del futuro. Este es el momento en el que estamos llamados a aunar nuestros esfuerzos para forjar una nueva y mejor etapa de cambio social y educativo, una cuarta vía de innovación, inspiración y sostenibilidad.

21

Los autores

Andy Hargreaves ocupa la cátedra Th omas More Brennan en la Lynch School of Education, en el Boston College. Antes de llegar al Boston Co-llege, enseñó en escuelas de educación primaria y en varias universidades inglesas, incluida la de Oxford. Además, fue cofundador y director del International Centre for Educational Change en el Ontario Institute for Studies in Education, en Toronto. Ha sido invitado como profesor visitante en Canadá, Hong Kong, Japón, Suecia, España, el Reino Unido y Estados Unidos. Actualmente ha sido elegido profesor visitante en el Institute of Education, en Londres. Ha recibido el premio Withword por sus destaca-das contribuciones a la investigación educativa en Canadá y fue premiado con una estancia para escribir en la Villa Serbelloni, en Bellagio, Italia, por la Fundación Rockefeller.

Andy es el fundador y redactor jefe del Journal of Educational Chan-ge. Es el principal editor del primer y segundo International Handbooks of Educational Change. Sus libros han alcanzado notables premios de la Ame-rican Educational Research Association, la American Libraries Association y la American Association of Colleges for Teacher Education. Y han sido traducidos a muchos idiomas. Los más recientes son Sustainable Leadership (con Dean Fink, 2006) y Change Wars (con Michael Fullan, 2008). Andy hace presentaciones y un extenso trabajo de consultoría para gobiernos, fundaciones, asociaciones de profesores, asociaciones de administradores educativos y otros grupos por todo el mundo. Actualmente está investigan-do en organizaciones que rinden por encima de las expectativas actuales en educación, sanidad, negocios y deporte.

Dennis Shirley es profesor en la Lynch School of Education, en el Bos-ton College. El trabajo educativo de Dennis abarca desde los aspectos más esenciales de la asistencia a profesores noveles en ambientes comple-jos, hasta el diseño y guía de proyectos de investigación e intervención a gran escala en distritos escolares, estados y otras redes. Denis fue el primer académico estadounidense en documentar el aumento de la orga-nización en comunidad como cambio de estrategia educativa, y sus acti-vidades en este campo le han llevado a múltiples y duraderas colaboracio-nes y a un fl ujo continuo de conferencias y puestos de profesor visitante

L A CUARTA V ÍA

22

en Austria, Canadá, Alemania, Irlanda, Italia, Japón, España, el Reino Unido y Estados Unidos.

Junto con Andy Hargreaves, Dennis publica frecuentemente en las re-vistas Educational Leadership, Phi Delta Kappan, Teachers College Record y Education Week. Juntos han llevado a cabo recientemente un estudio sobre más de 300 escuelas de secundaria en el Reino Unido, afi liadas a la antes mencionada red «Raising Achievement, Transforming Learning», de escue-las especializadas y fundaciones académicas. También acaban de terminar un estudio de la Alberta (Canada): «Initiative for School Improvement», red que patrocina el aprendizaje transversal en escuelas del país donde más rendimiento escolar se produce, después de Finlandia.

Dado que habla alemán con fl uidez, Dennis ha dado conferencias y ha aconsejado a universidades en Berlín, Viena, Hildesheim y Dortmund, sobre temas como la participación de la comunidad en las escuelas o la re-forma de la educación del profesorado. En su ciudad, Boston, Dennis está en el quinto año de un seminario de indagación para profesores, junto con la profesora líder del proyecto, Elizabeth MacDonald. Hay una descripción de este seminario en el libro titulado Th e Mindful Teacher, recientemente publicado por la editorial Teachers College Press.

Dennis ha recibido numerosos premios académicos, incluidas las becas de la fundación Alexander Von Humboldt en Bad Godesberg, Alemania, y la del Rockefeller Study and Conference Center en Bellagio, Italia. Es doctor por la Universidad de Harvard.

Sigue, sigue navegando,oh, poderoso barco del Estado,por las orillas de la necesidad,más allá de los arrecifes de la codicia,a través de los escollos del odio.Sigue, sigue, sigue navegando.

Leonard Cohen, «Democracy».

Fuente: Copyright © Sony/ATV Music Publishing

25

Capítulo 1Las tres vías del cambio

No hay deuda sin memoria.Margaret Atwood, Payback, 2008.

Estamos entrando en una era de postestandarización de la educación. Posi-blemente no se pueda ver, tocar o sentir, pero los augures de la nueva era ya han llegado y avanzan a gran velocidad.

• Poco antes de las elecciones presidenciales de Estados Unidos del 2008, el director de la House Education and Labor Committee de este país proclamó que el acta llamada No Child Left Behind ( NCLB) (‘ Ningún niño dejado atrás’) se había convertido en la marca más negativa de América. El ochenta y cinco por ciento de los educadores encuestados coincidían en que NCLB no mejoraba las escuelas, y que una alta comi-sión, que incluía superintendentes y dos antiguos secretarios de educa-ción, se quejaron de que la obsesión de América por la estandarización de las bases estaba destruyendo su capacidad para ser económicamente creativa y competitiva.1

• En Asia, una nación con un alto rendimiento como Singapur señala: «Enseña menos, aprende más», y ordena un 10% de « espacio en blan-co» en el horario para que los profesores aporten iniciativa individual y creatividad a sus horas de enseñanza. Mientras, la emergente potencia económica de China hace del currículum desarrollado en la escuela una prioridad educativa nacional.

1. La cita sobre el NCLB se encuentra en Hoff , D. (2007). «“Growth models” gaining in accountability debate». Education Week, 27 (16), 22-25. Los resultados de la encuesta de los educadores se pueden encontrarr en la Agenda Pública (2006). Reality check (3): «Is support for standards and testing fading?» Nueva York: Author. La comisión de alto nivel es la New Commission on the Skills of the American Workforce. Ver National Center on Education and the Economy (2007). Tough choices or tough times: Th e report of the new commission on the skills of the American workforce. Washington, D.C.: Author.

L A CUARTA V ÍA

26

• La Unión Europea proclama el año 2009 como el Año de la Innovación y la Creatividad, en su lucha por una economía más competitiva.2

• Según el informe PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económico), Finlandia encabeza la lista en cuanto al rendimiento en matemáticas, ciencias y alfabetización, además de varios indicadores económicos. Finlandia evita exámenes nacionales estandarizados y con-sigue altas cotas de rendimiento académico mediante un profesorado altamente cualifi cado al que ofrece muy buenas condiciones laborales, el cual posee un alto grado de profesionalidad y una inclinación hacia la inclusión y la creatividad.3

• En Inglaterra, muchos padres y profesores no están de acuerdo con que los niños y jóvenes de dicho país sean los que más exámenes tie-nen en el mundo. Su Gobierno pone punto y fi nal a este sistema en la educación secundaria. En Gales quedan abolidos todos los exámenes nacionales hasta la edad de 14 años.4 Una de las asociaciones más im-portantes de jefes de estudios y el mayor sindicato de profesores anun-cian acciones conjuntas para boicotear los exámenes nacionales en edu-cación primaria.

• En Canadá, la legislatura conservadora de la provincia de Alberta vota por la abolición del examen provincial de tercer grado, y Nueva Escocia anuncia la eliminación de sus exámenes provinciales en los grados seis y nueve, con el argumento de que no valen la pena debido a sus costes.

2. Comisión Europea, declaración del 31 de marzo de 2008, consultado en <http://euro-pa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/08/482>.

3. Ver, por ejemplo, Aho, E.; Pitkdnen, K.; Sahlberg, P. (2006). Policy development and reform principles of basic and secondary education in Finland since 1968. Washington, D. C.: World Bank. Hargreaves, A.; Halasz, G.; Pont, B. (2008). «Th e Finnish approach to system leadership». En: B. Pont, D. Nusche; D. Hopkins (eds.) (2008). Improving school leadership, Vol. 2: Case studies on system leadership. París: OECD, 69-109.

4. Para más información sobre objetivos y evaluación, ver Shaw, M. (9 de abril de 2004). «End testing of infants: Seven is too young for tests say parents in TES poll». London Times Educational Supplement, p. 1. Mansell, W.; White, P. (12 de noviembre de 2004). «Stop test drilling, primaries warned». London Times Educational Supplement, p. 1. Obtenido en <https://www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=2047875>. La noticia del anuncio del fi n de los exáme-nes normativos a tenor de los escándalos sobre la incompetencia de la agencia de evaluación en el momento en que los exámenes ofi ciales a la edad de 14 años fueron eliminados fue cubier-ta por la BBC en el artículo «Tests scrapped for 14-year-olds». Extraído de <http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/7669254.stm>.

27

L AS TRES V ÍAS DEL CAMBIO

Encontrando nuestra vía

A fi nales del siglo xx emergió un nuevo consenso en la mayoría de las de-mocracias occidentales sobre el mejor camino hacia la paz, la prosperidad y el progreso. Los líderes llamaron a este camino «la tercera vía». El primer ministro británico, Tony Blair, y el canciller alemán, Gerhard Schröder, redactaron juntos un artículo sobre esta tercera vía.5 El presidente Bill Clin-ton convocó una cumbre internacional en la Casa Blanca para discutir-lo y el director de la prestigiosa London School of Economics, Anthony Giddens, estableció sus bases teóricas.6 La idea era simple: por una parte, superar la idealización del Estado de bienestar, y por otra, la ideología de los mercados. En su lugar, habría que desarrollar una idea más pragmática, llamada por los alemanes «el nuevo punto medio», que sacaría mayor par-tido de los mejores aspectos del Estado de bienestar y de los mercados, y minimizaría sus puntos débiles. Por encima de todo, las políticas de ayudas se revitalizarían y se expandirían en el sector público, con el fi n último de aumentar el compromiso ciudadano en todos los sectores de la población.

Esta dirección política tan prometedora, que tantas esperanzas ofrecía, se encuentra ahora estancada, especialmente en la educación. Basándonos en lo que podemos aprender del pasado, junto con las excelentes alternati-vas aquí y en el extranjero, este libro repasa años de nuestra investigación y nuestro trabajo de mejora para mostrar cómo la tercera vía se ha quedado atascada. Este libro propone entonces un mejor camino –una cuarta vía– hacia el cambio educativo y social para corregir el curso de este camino y a la vez coger carrerilla para avanzar de la mejor manera posible.

La cuarta vía no ha sido concebida de la nada. Casi todas las ideas sobre el cambio tienen su origen en otras partes. Vienen de países como Finlan-dia, Singapur y Corea del Sur, que tienen informes de un alto rendimiento educativo y económico, además de una fuerte cohesión social. También pueden venir de instituciones que, aunque no pertenecen a los países antes mencionados, destacan por sus prácticas efi caces en nuestros propios distri-tos, estados, provincias y naciones. Conocemos de primera mano muchas de ellas y las describimos con detalle en este libro.

5. Blair, T.; Schroder, G. (1999). Europe: Th e Th ird Way-die neue mitte. Londres: Labor Party and SPD.

6. Giddens, A. (1999). Th e Th ird Way: Th e renewal of social democracy. Malden, MA: Blackwell. Giddens, A. (2000). Th e Th ird Way and its critics. Cambridge, Reino Unido: Polity Press. Giddens, A. (ed.) (2001). Th e global Th ird Way debate. Cambridge, Reino Unido: Polity Press.

L A CUARTA V ÍA

28

El pasado lo tomaremos también como un país extranjero.7 Aportamos ideas, imágenes y experiencias de cambio tomadas de este. El pasado mol-dea nuestras orientaciones y aspiraciones de cambiar en el presente y en el futuro. A sabiendas o no, los líderes escolares toman a menudo algo de lo que funcionaba para ellos en una escuela para aplicarlo en la siguiente, incluso cuando no encaja. Por tanto, es mejor mirar las experiencias pasa-das con perspectiva, incluyendo nuestras experiencias educativas. De este modo, podemos aceptar su existencia, apreciar su infl uencia y averiguar qué aspectos deberían ser retomados y cuáles descartados.

Los educadores y reformadores ya han agotado otras vías. Sus viajes y experiencias afectan, sin duda, a su manera de enfocar el camino que tie-nen por delante. Por tanto, comenzaremos describiendo las tres vías previas hacia el cambio educativo para desentrañar el legado que nos han dejado. En estas vías podréis ver algunos de vuestros propios viajes y luchas, y os daréis cuenta de cuánto podéis aprovechar lo que ya sabéis para encarar vuestro camino. Las siguientes descripciones de las dos primeras vías de cambio se referirán a las teorías de Gidden sobre la tercera vía.8

La primera vía de innovación e inconsistencia

En la primera vía, el Estado de bienestar defi nió el statu quo. Duró desde el fi nal de la II Guerra Mundial hasta mitad de los setenta. En Australia, Canadá, el Reino Unido y Estados Unidos, la red de seguros sociales del Estado de bienestar tuvo muy en cuenta a los veteranos de guerra y a sus familias. Estos, tras haber hecho tantos sacrifi cios, exigían las oportunida-des y libertades por las que habían luchado. El economista John Maynard Keynes y sus seguidores presentaban la inversión estatal no solo como algo socialmente bueno, sino también como algo benefi cioso para la economía, ya que desarrollaba las incubadoras del talento que alimentaría la prosperi-dad en el futuro. En los acuerdos de Bretton Woods, fi rmados en un hotel en las montañas de New Hampshire, esta estrategia cobró un carácter in-ternacional.

En Estados Unidos, el ideario de la primera vía tuvo su máximo apogeo durante la Gran Sociedad de Lyndon Johnson, mediante programas fede-rales como « Operation Head Start», para la educación de los más peque-

7. Lowenthal, D. (1986). Th e past is a foreign country. Cambridge: Cambridge University Press. La frase fue usada por primera vez por Leslie Poles Hartley (1953/2002). Th e go-between (p. 17). Nueva York: NYRB Classics.

8. Giddens, A. Th e Th ird Way; Giddens, Th e global Th ird Way debate.

29


ños. En el Reino Unido y en Canadá, entre otros países, el nuevo énfasis era evidente en el establecimiento de sistemas nacionales de sanidad, inver-siones en viviendas estatales y una expansión de la enseñanza secundaria obligatoria y la educación superior. Fue un periodo de gran confi anza en la habilidad del Estado para resolver problemas sociales, alimentado por una economía en rápido crecimiento y estimulado por un baby boom que incre-mentó enormemente la población.

En los últimos años de este periodo, estos cambios estructurales en el Estado catalizaron una revolución cultural. Los movimientos sociales que comenzaron con la lucha por los derechos civiles se extendieron hacia las protestas en contra de la guerra de Vietnam y a favor de la liberación de las mujeres. Esto facilitó a los grupos teóricamente marginados el camino hacia sus libertades y hacia la proclamación de su presencia en las esferas públicas. Al mismo tiempo, la primera generación de adolescentes econó-micamente independientes inventó y promocionó la espontánea cultura del rock and roll, junto con el humor provocativo y antisistema refl ejado en programas de televisión como «Monty Python’s Flying Circus» y «Laugh-In».

Este espíritu rebelde y creativo de aquellos tiempos entró en las escue-las públicas, aunque de manera desigual, en forma de experimentación, innovación, educación libre, desescolarización, y una educación primaria y elemental más centrada en el niño-alumno (fi gura 1.1). Los educadores

Apoyo gubernamental

Contextos locales

Discreción profesional

Innovación sin cohesión

Figura 1.1. La primera vía

L A CUARTA V ÍA

30

idealistas, como Herbert Kohl y Jonathan Kozol, escribieron sendas narra-tivas que condenaban las injusticias educativas y abogaban por cambios ra-dicales.9 Incluso con estos cambios, el profesorado y otros funcionarios del Estado tenían una gran autonomía en la primera vía. Gozaban de mucha confi anza por parte de la ciudadanía, cada vez más próspera, y se les dejó hacer su trabajo a su aire.

En un estudio llamado «Change Over Time» (‘Cambio con el tiem-po’), que englobaba más de tres décadas, desde los setenta hasta ahora, y que se centraba en ocho institutos de bachillerato en Estados Unidos y en Canadá, uno de nosotros se encontró con que todas las escuelas adoptaban todos los elementos de esta primera vía de reforma social. Los educadores recordaban este periodo como una época de optimismo e innovación. Una marea alta de liberalismo condujo a generosos benefi cios que redujeron la pobreza y permitieron al Gobierno proveer sustanciales recursos a las es-cuelas, incluso a las de las zonas más desfavorecidas. Un profesor lo des-cribió como «tiempos dorados para la educación en los que había dinero y respeto, además de mucho movimiento».10

Los profesores que entraron en el mundo de la educación durante esta primera vía y que enseñaron décadas después expresaron una inmensa nos-talgia de las escuelas de los sesenta y principios de los setenta. Pero no había uno, sino dos tipos de nostalgia diametralmente opuestos. Los profesores de las escuelas que habían sido más innovadoras sentían nostalgia de la libertad para desarrollar currículos acordes con las distintas necesidades de sus estudiantes como parte de su misión de cambiar el mundo. Este grupo creía que la reforma actual de exámenes nacionales y prescripción del currí-culum les había robado la misión. Añoraban la pasión y la creatividad a la hora de enseñar que les habían quitado.

Los profesores que en las escuelas habían seguido una línea más tra-dicional también sentían nostalgia por su autonomía profesional perdida, aunque no por la misma razón. Para ellos, autonomía signifi caba libertad

9. Kohl, H. (1967). 36 children. Nueva York: New American Library. Kozol, J. (1967). Death at an early age: Th e destruction of the hearts and mind of Negro children in the Boston Pu-blic Schools. Boston: Houghton Miffl in Company.

10. Hargreaves, A.; Goodson, I. (2006). «Educational change over time? Th e sustaina-bility and non-sustainability of three decades of secondary school change and continuity». Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41. Los datos y hallazgos refl ejados en este ca-pítulo están relacionados con las dos primeras vías de cambio y con el interregno entre las mismas. Un informe más detallado se encuentra en este artículo y en Hargreaves, A.; Fink, D. (2006). Sustainable leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Nueva York: Teachers College Press and Maidenhead, Reino Unido: Open University Press. Goodson, I. (2003). Professional knowled-ge, professional lives. Maidenhead, Reino Unido: Open University Press.

31


para enseñar asignaturas de su elección, incluidas largas clases magistrales en las que podían mostrar sus amplios conocimientos en la materia. Re-cordaban las escuelas más pequeñas, donde los que no querían estudiar dejaban pronto la escuela para trabajar, y donde solo se quedaban los estu-diantes que querían aprender.

La primera vía sufrió, por tanto, grandes variaciones en enfoque y ca-lidad. Si una escuela era tradicional o innovadora, excelente o mediocre, creativa o laxa, dependía de la lotería de los cuerpos directivos, o incluso de un solo director o del jefe de estudios, en una profesión sin mucha regu-lación. Durante esta primera vía, las teorías de cambio en acción pudieron iniciar cierta innovación y extenderse entre algunos entusiastas. Sin embar-go, las habilidades básicas en la educación para profesores se quedaron en intuición o ideología, y no en hechos. No existía un desarrollo del liderazgo que creara un impacto consistente o un esfuerzo por parte del profesorado. Los padres no tenían modo alguno de conocer cómo les iba a sus hijos en la escuela más allá de la información que contenían los informes escolares. Se adoptaron tendencias sin criterio, y muchos jóvenes radicales pusieron las escuelas patas arriba durante su breve permanencia en ellas, antes de dejarlas en busca de pastos más verdes.

Esta desigualdad en la implementación afectó negativamente a la pri-mera vía y contribuyó a la erosión de la confi anza del público, no solo en la educación, sino también en el Estado de bienestar. Fuera de la educación, las reformas de la primera vía también promovieron cierta dependencia a largo plazo, así como exclusión social entre los grupos de benefi ciarios que carecían de experiencia, habilidades o disposiciones para encontrar trabajo y desenvolverse en el mercado laboral. Se estaba produciendo una recesión, y las cosas tenían que cambiar.

El interregno de la complejidad y la contradicción

A mediados de los setenta, la primera vía ya había sobrepasado sus límites. La crisis del petróleo de 1973 había arrastrado al mundo a una dura rece-sión. Un público impaciente, desmoralizado y enfadado por la guerra de Vietnam, por el espectáculo de largos oleoductos en América, por las huel-gas en las minas de carbón durante el famoso « invierno del descontento» en el Reino Unido (1978-79) y por el creciente gasto burocrático empezó a preguntarse en qué estaban siendo gastados sus impuestos. Con la sequía existente en el mercado laboral, el aumento del gasto social y los sueldos de los maestros, profesores y otros funcionarios creciendo por antigüedad, la educación dejó de parecer efi ciente.

L A CUARTA V ÍA

32

Desde mediados de los setenta hasta fi nales de los ochenta, se instauró un «interregno». Reagan y Th atcher redujeron el gasto social en sendos paí-ses y aplicaron principios mercantiles al Estado de bienestar. Promovieron la privatización, total o parcial, de los servicios públicos y la competencia mercantil entre los proveedores de estos, lo que situó a los profesionales bajo nuevas presiones para desempeñar su trabajo. Estrategias similares emergieron en Nueva Zelanda, la provincia canadiense de Alberta y el Es-tado australiano de Victoria.

Al inicio, la intrusión del libre mercado en estos sectores inyectó energía e iniciativa a todo el sistema estatal. Estados Unidos vio emerger el movi-miento de las escuelas charter, promovido por una coalición con poco futu-ro de libertarios, activistas antisistema de los años sesenta y padres negros de barrios marginales. El Gobierno desarrolló escuelas magnet11 para crear oportunidades a la juventud de los barrios marginales, en las que estos po-dían concentrarse en las áreas de interés en las que destacaban. Una escue-la que participaba en el programa «Change Over Time», designada como escuela magnet, fue benefi ciaria de estas reformas: pasó de ser considerada una de las peores escuelas superiores en su ciudad a entrar en la lista de las 150 mejores escuelas del país.

Al otro lado del Atlántico, el ministro de Educación de la Administra-ción Th atcher, Sir Keith Joseph, provocó intensos debates sobre la refor-ma de la educación secundaria. La educación vocacional, olvidada durante mucho tiempo, volvió a la luz con nuevas iniciativas. Sus programas perso-nalizados de tutoría e intervención para cada alumno fueron el embrión de lo que hoy se entiende como enseñanza personalizada. La idea radical de que todos los estudiantes deberían tener un portafolios con varios trabajos evaluados y comentados continuamente con un profesor-mentor adelantó el debate actualmente creciente sobre la evaluación para el aprendizaje. Los programas vocacionales híbridos en los que los estudiantes iban a la escuela de su barrio para seguir el currículum general por la mañana y después iban a otra escuela por la tarde para estudiar asignaturas más especializadas anticiparon el debate actual en Inglaterra acerca de las escuelas secundarias especializadas.

Tras las manifi estas inconsistencias de la primera vía, este periodo de transición marcó una búsqueda de coherencia. Her Majesty’s Inspectorate en Inglaterra defi nió ocho áreas de experiencia educativa (algo similar a las inteligencias múltiples de Howard Gardner) para dar equilibrio, amplitud

11. Escuelas que ofrecen la oportunidad para que el alumno se dedique a un tema o a una carrera específi ca. (N. de T.)

33


y coherencia al currículum.12 En 1981, la Casa Blanca de Reagan comisio-nó el informe « A Nation at Risk» (‘ Una nación en peligro’), que condujo a la promoción de unos estándares educativos, junto con la provisión de distintas opciones de elección para los consumidores y un aumento de la formación profesional en los distritos.13 A nivel estatal, muchos gobiernos empezaron a diseñar un currículum unifi cado basado en objetivos lo bas-tante amplios como para que la autonomía profesional o la creatividad en el aula no se vieran afectadas. Un poco más tarde, la provincia canadiense de Ontario, bajo el único Gobierno socialista en su historia, se hizo eco de este énfasis mediante la promoción del detracking14 y un pequeño número de objetivos de aprendizaje tratados interdisciplinarmente.15 En todos estos casos, los principales actores en las políticas lingüísticas pensaban que una correcta combinación de presiones de mercado, directrices gubernamenta-les y recursos locales elevaría la calidad de la enseñanza, la cual, a su vez, aumentaría el rendimiento escolar de los estudiantes.

Sin embargo, para el profesor de a pie, esta combinación de marcos centralizados e iniciativas con responsabilidades descentralizadas parecía desconcertantemente contradictorio. Las evaluaciones basadas en portafo-lios se daban al mismo tiempo que los exámenes regulados nacionalmente. Las escuelas magnet orientadas a sectores particulares de la población tam-bién debían incluir a estudiantes con necesidades educativas especiales para cumplir con los derechos civiles federales.

Así que las escuelas más innovadoras tenían directores capaces de ayudar a los profesores a interpretar esta complejidad. Consiguieron lle-var a cabo sus misiones particulares sin descuidar el cumplimiento de los estándares. Sin embargo, las escuelas tradicionales incluidas en el estu-dio «Change Over Time» zozobraron, debido a la sobreprotección de sus equipos educativos por parte de sus líderes, escudándolos de la sombra de Mordor que representaban las reformas en sus escuelas de Hobbits en la Tierra Media, hasta que fue demasiado tarde. Sin la guía de una dirección efi ciente, los profesores de estas escuelas se quejaban de que los resultados

12. «Her Majesty’s Inspectorate» (1983). Curriculum 11-16: Towards a statement of entitle-ment. Londres: HMSO, p. 16.

13. National Commission on Excellence in Education (1983). A nation at risk: Th e impe-rative for educational reform. Washington, D. C.: U.S. Government Printing Offi ce.

14. Reforma en la que los estudiantes se colocan intencionalmente en clases con habilida-des mezcladas y heterogeneas. (N. del T.)

15. Uno de nosotros participó en la revisión de la literatura internacional, que se plasmó en los fundamentos para las políticas de esta provincia. Ver Hargreaves, A.; Earl, L.; Ryan, J. (1996). Schooling for change: Reinventing education for early adolescents. Bristol, P. A.: Falmer. «Evaluation of the policy and its impact can be found». En: Hargreaves, A.; Earl, L.; Moore, S.; Manning, S. (2001). Learning to change. San Francisco: Jossey Bass.

L A CUARTA V ÍA

34

eran muy poco concretos. Muchos distritos escolares respondieron con la composición de enormes carpetas de resultados muy específi cos; pero tam-poco eso les gustaba a los profesores. Directores frustrados se desesperaban; llegaban a la conclusión de que los profesores nunca estaban satisfechos. Pero la respuesta a los resultados y los estándares no reside en cómo están escritos o impuestos, sino en cómo las comunidades docentes hacen que tengan sentido en conjunto, de acuerdo con cada uno de los estudiantes a los que enseñan.

Al fi nal, el éxito de estas reformas, como muchas otras, dependía de un liderazgo efi ciente, de una formación profesional de alta calidad y de que los estudiantes estuvieran comprometidos con los cambios que les afecta-ban. Pero la formación para los directores en ese momento no existía, o era discrecional. La mayor parte del desarrollo profesional para profesores estaba basado en talleres que no seguían ningún tipo de orden. Todavía nadie confi aba en los estudiantes como agentes de la reforma. El colapso del entendimiento común y la consistencia en la calidad fue el resultado de la falta de inversión del sistema en su propia gente.

La segunda vía de mercados y regulación

Una creciente frustración debida a años de incoherencia e inconsistencia, un clima económico permanente de gasto público limitado y restricciones fi nancieras en general, junto con una nostalgia creciente por la tradición, arrastró a muchas naciones a una estridente segunda vía de mercados y regulación.

En la educación, a fi nales de los ochenta, la avalancha de la segunda vía llegó primero a Inglaterra, el norte de Italia y Gales con el lanzamiento de currículos muy detallados y preceptivos. Esto emergió un poco después, a principios de los noventa, en algunos estados australianos. Tras comenzar en unos pocos estados sureños de Estados Unidos, se esparció vertiginosa-mente después de que el gobernador de uno de estos estados, Bill Clinton, fuera elegido presidente en 1992. También Ontario, en Canadá, adoptó un procedimiento similar a mediados de los noventa, precedido por un Go-bierno conservador en Alberta. Cada vez más, la segunda vía también iba defi niendo las estrategias para la reforma educativa y las condiciones de las organizaciones crediticias internacionales como el Banco Mundial, sobre todo cuando el cambio se introdujo en países en desarrollo.

En esta evidente segunda vía internacional, los mercados se revistieron con una creciente centralización gubernamental y una estandarización de los objetivos educativos. Los estándares de rendimiento forzaron un con-

35


trol político de los resultados en el ámbito público. En Australia, Canadá, el Reino Unido y Estados Unidos, con un mayor o menor grado de recur-sos y apoyo, este periodo fue testigo de la imposición de reformas percepti-vas y a veces punitivas en forma de:

• creciente competencia entre escuelas, alentada por la publicación de lis-tas clasifi catorias de resultados en los exámenes;

• currículos prescritos, divididos en etapas y a veces estrictamente pro-gramados, con un contenido en áreas de aprendizaje detalladamente defi nidas;

• el mal uso de los orientadores de alfabetización como responsables del cumplimiento, junto con inspecciones periódicas y revisiones de la ges-tión para impulsar el desarrollo de las habilidades y reforzar la fi delidad hacia el currículum;

• objetivos políticos y fechas de entrega de resultados mejorados;• sanciones como traslados involuntarios de profesores, despedida de di-

rectores y cierre de escuelas con fracaso escolar persistente;• formación del profesorado in situ en el puesto de trabajo, en lugar de en

otros ámbitos académicos;• sustitución del aprendizaje profesional por formación en prácticas se-

gún las prioridades del Gobierno.

Durante los años de Reagan y Th atcher, los ciudadanos fueron redefi -nidos como «clientes, compradores o consumidores». Sufriendo una crisis económica y la carga de los crecientes salarios de los funcionarios cada vez más veteranos, el Estado de bienestar (estigmatizado por Th atcher como el « Estado niñera») fue demonizado como si estuviera robando el dinero de los contribuyentes. En la educación, los padres que querían elegir un tipo determinado de escuela para sus hijos gozaron de más libertades y poder, pero los profesionales que les servían estaban sujetos a más vigilancia y di-rectrices del Gobierno. La « confi anza pasiva» de la primera vía en la que los padres confi aban respetuosamente la educación en manos de los profesores, a quienes se les dejaba hacer su trabajo como quisieran, se cambió en la se-gunda vía por una « desconfi anza activa» de padres hacia profesores.

Hay quien dice que esta segunda vía promovió un sentido de urgencia, atendió a todos los estudiantes, incrementó el nivel del profesorado y diri-gió a la profesión hacia una dirección común y controlable.16 Abogados de

16. Barber, M. (2007). Instruction to deliver: Fighting to transform Britain’s public services (p. 32). Londres: Methuen. Angus, D.; Mirel, J. (1999). Th e failed promise of the American high school, 1890-1995. Nueva York: Teachers College Press.

L A CUARTA V ÍA

36

equidad que representaban a poblaciones tradicionalmente privadas de sus derechos pensaron que el aumento de medidas de control haría aumentar el rendimiento escolar y hacerlo parejo.17 Otros recibieron con entusiasmo el compromiso de recopilar datos generales del rendimiento escolar de todos los estudiantes, y anticiparon que una información más precisa conduciría a una mayor asistencia a estudiantes con difi cultades, como aquellos pro-gramas y escuelas de educación especial.18

Sin embargo, tras la energía e iniciativa del interregno, el mercado y la diversidad fueron rápidamente avasallados por la estandarización y la uniformidad. En Estados Unidos, los exámenes nacionales se aplicaban cada vez más en todo el país, incluso para aquellos que habían llegado recientemente al país con apenas conocimientos básicos de inglés. Las directrices, fáciles de escribir y muy baratas, se esparcieron como la pól-vora. Fueron muy celebradas por las administraciones y por los círculos políticos, pero las aulas las sufrieron y se resintieron. Todas estas ventajas administrativas también se volvieron en contra cuando hubo que llevar a cabo infl exibles currículos, que hicieron patente el yugo de una burocra-cia feroz.

Inglaterra perdió su capacidad de innovación local en la segunda vía, lo cual comenzó cuando se impuso un nuevo currículum nacional en 1988. En 1995 se introdujeron exámenes nacionales en cuatro edades distintas, publicados en listas nacionales en periódicos y páginas web del Gobierno y sujetas a la temida red de agencias de inspecciones Ofsted, la cual sometía a medidas «especiales» a las escuelas que consideraba que no ofrecían los resultados esperados. Cuando el nuevo Gobierno laboris-ta sucedió al conservador en 1997, los recursos se fueron restableciendo en el sistema paulatinamente, pero no se redujo la presión que venía desde arriba. Tal presión se intensifi có especialmente mediante la intro-ducción y prescripción de una estrategia nacional de alfabetización y de aritmética, con tiempos muy marcados, que fue impuesta en todas las escuelas primarias inglesas. En teoría, se había delegado en las escuelas la responsabilidad de sus propios presupuestos e implementaciones. Pero en la práctica, el limitado radio de acción autónoma llevó en muchos ca-

17. Edley, C. (2002). Keeping the promise of «No Child Left Behind»: Success or failure de-pends largely on implementation by the U.S. Cambridge, M. A.: Harvard Civil Rights Project. Taylor, W. (2006). «Testimony of William L. Taylor Chairman, Citizens’ Commission on civil rights before the commission on No Child Left Behind» National Council of La Raza (2007). NCLB Works! New coalition launches breakthrough campaign. Washington, D. C.: Author. Ex-traído de <http://www.nclr.org/content/news/detail/47399/>.

18. Fullan, M.; Hill, P.; Crevola, C. (2006). Breakthrough. Th ousand Oaks, C. A.: Corwin Press.

37


sos a que el Gobierno culpabilizara a las escuelas de los malos resultados (ver fi gura 1.2).

Mientras tanto, en la provincia de Ontario, el nuevo Gobierno instaló su propio currículum detallado para secundaria. Redujo los recursos para los profesores, instauró un examen nacional de alfabetización en el décimo curso, parejo con la graduación de los estudiantes, y difundió dudas sobre el compromiso de los profesores con el bien común.

A pesar de los innegables benefi cios de un enfoque más claro, de una mayor consistencia y atención a todos los estudiantes con un sentido más acusado de urgencia, la segunda vía tenía muchos inconvenientes. Los

Figura 1.2. La segunda vía

L A CUARTA V ÍA

38

resultados mejoraron por un año o dos en la mayoría de los casos, pero pronto se estancaron.19 Los mercados reorganizaron los recursos, pero no produjeron otros. Los padres tenían más opciones, pero solo los más aco-modados conocían el sistema lo sufi cientemente bien como para aprove-charlo al máximo a favor de sus intereses y proteger así sus privilegios.20 La regulación subió el listón, pero no ayudó a los niños a alcanzarlo. Mientras la medición del rendimiento aumentaba en la evaluación, los índices de lectura por placer cayeron.21 Los costes de la calidad, pro-fundidad y amplitud del aprendizaje de los niños eran considerables. El abandono escolar aumentó, las innovaciones in situ se redujeron y la cali-dad de la enseñanza se vio afectada, así como la retención de docentes.22 Los líderes de las asociaciones profesionales de profesores mantenían que, aunque las reformas dieran sus frutos, se podrían haber alcanzado los objetivos igualmente (o, incluso, mejor) con métodos profesionalmente menos punitivos.23

Los comentarios de los profesores acerca del estudio «Change Over Time» en el apogeo de esta segunda vía refl ejaron el miedo, la frustración y la pérdida de efi ciencia de la profesión a raíz de esta estrategia. En las escuelas estadounidenses, los profesores lamentaron la «retirada del criterio propio profesional y la autonomía». «Con tanta atención a las normativas impuestas desde fuera, no creo que estemos dedicando el tiempo sufi ciente a pensar en qué vamos a hacer en clase y cómo disfrutarlo», dijo uno de ellos. Aunque algunos profesores aún mostraban entusiasmo por la ense-

19. MacBeath, J.; Gray, J.; Cullen, J.; Frost, D.; Steward, S.; Swaffi eld, S. (2007). Schools on the edge: Responding to challenging circumstances. Londres: Paul Chapman. Fullan, M. (2005). Leadership and sustainability: Systems thinkers in action. Londres: Innovation Unit, De-partment for Education and Skills.

20. Oakes, J.; Lipton, M. (2002). «Struggling educational equity and diverse com-munities: School reform as a social movement». Journal of Educational Change, 3(3-4), 383-406. Welner, K. (2001). Legal rights, local wrongs: When community control collides with educational equity. Albany, N. Y.: State University of New York Press. Ball, S. (2003). Class strategies and the education market: Th e middle classes and social advantage. Londres: RoutledgeFalmer.

21. Ofsted Publications Centre (2004). Reading for purpose and pleasure. An evaluation of the teaching of reading in primary schools. Londres: Crown.

22. Nichols, S.; Berliner, D. (2007). Collateral damage: How high-stakes testing corrupts America’s schools. Cambridge, M. A.: Harvard Education Press.

23. Jehlen, A. (2006). «Moving beyond NCLB: Th ere’s plenty of room and opportunity for improvement». Extraído de <http://www.nea.org/home/13952.htm>. American Federation of Teachers. (2003). Where we stand: Standard-based assessment and accountability. Extraído de <http://www.aft.org/pubs-reports/ downloads/teachers/StandAssessRes.pdf>.

39


ñanza, otros confesaban que no podían lidiar con el sistema, cansados de luchar contra él.24

La segunda vía afectó profundamente a la vocación profesional. Ingla-terra sufrió una crisis de contratación y retención de personal en la que el 40% de profesores que habían completado su formación no trabajaban en ello después de un año.25 En Estados Unidos, la mitad de los profesores en las ciudades abandonaban la profesión en los tres primeros años, y la mitad del total lo dejaba en los primeros cinco años.26 En Ontario, de los profesores consultados sobre si aspiraban a un puesto más alto desde la in-troducción de las reformas, el 73% preferían la prejubilación, y el 78% no pensaban en animar a sus hijos a dedicarse a la enseñanza.27

Independientemente del impacto de la segunda vía en otros sectores so-ciales como la salud pública o el desarrollo urbanístico, se precipitó en la educación una crisis de motivación profesional y se suscitó una pérdida de creatividad en el aula. Tal como decía uno de los profesores canadienses en el estudio «Change Over Time»: «¡La creatividad ha desaparecido!».28 Estas reformas draconianas estimularon a corto plazo los resultados en los exá-menes provinciales, pero estas mejoras no se generalizaron a otros tipos de evaluación que eran inmunes a las estrategias de preparación para dichos exámenes.29 Los daños colaterales en la creatividad en el aula y en los cu-rrículos de estudios en ciencias sociales, educación para la salud y en otros estudios artísticos fueron enormes.30 Surgió la necesidad de una nueva vía en la sociedad y en la educación para restablecer la energía profesional y de-sarrollar los mayores niveles necesarios de aprendizaje creativo y desarrollo de destrezas esenciales para un conocimiento competitivo en la sociedad del conocimiento.

24. Estos datos forman parte de los resultados de un estudio más amplio en Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Nueva York: Tea-chers College Press and Maidenhead, Reino Unido: Open University Press.

25. Cockburn, A.; Haydn, T. (2004). Recruiting and retaining teachers: Understanding why teachers teach. Londres: RoutledgeFalmer. Para datos más recientes, ver Milne, J. (11 de ju-lio de 2008). «NQTs quit in fi rst few years of job». Times Education Supplement. Extraído de <http://www.tes.co.uk/article .aspx?storycode=2647089>.

26. Darling-Hammond, L. (2003). «Keeping good teachers: Why it matters and what lea-ders can do». Educational Leadership, 60(8), 6-13.

27. Ver Hargreaves, Teaching in the knowledge society.28. Ver Hargreaves y Fink, Sustainable leadership.29. Koretz, D. (2008). Measuring up: What educational testing really tells us. Cambridge:

Harvard University Press.30. Nichols y Berliner, Collateral damage.

L A CUARTA V ÍA

40

La tercera vía de rendimiento y colaboración

La primera vía de cambio educativo ofreció innovación, pero no consis-tencia o cohesión. La segunda vía reforzó la competencia e incrementó las expectativas, pero a un coste demasiado alto para el aprendizaje de los es-tudiantes, la motivación de los profesores y la capacidad de liderazgo en las escuelas. Así es como llegó la tercera vía, con la intención de combinar lo mejor del apoyo del Estado y la competencia de mercado.

En 1996, el liderazgo del Partido Demócrata en Estados Unidos fi r-mó una nueva declaración que abogaba por un enfoque político que pu-diera ir en conjunción con la economía globalizada, el fi n de la guerra fría y el colapso de las grandes instituciones industriales y el Estado que solía coordinar y controlar las vidas de sus ciudadanos.31 Los nuevos de-mócratas que rodeaban a Bill Clinton llamaban a su nuevo progresismo «la tercera vía», y encontraron una causa común con otros líderes po-líticos que intentaban unir el idealismo de los sesenta con los desafíos actuales en el ejercicio del Gobierno. Subidos a la ola de una economía emergente, las viejas oposiciones entre izquierda y derecha se dejaron de lado en pos de una nueva fi losofía política más pragmática, efectiva e inspirada.

En Gran Bretaña, el rebautizado Nuevo Partido Laborista ensanchó su base más allá de la vieja clase trabajadora y los sindicatos, y abolió su compromiso de nacionalizar industrias de infraestructuras como la energía o los transportes. Los nuevos laboristas no querían que el Es-tado monopolizara las vidas de sus ciudadanos, y veían a los mercados, sin restricciones, como una amenaza a la cohesión social. Su tercera vía particular hizo hincapié, por tanto, en las responsabilidades junto con los derechos; eran severos con el crimen y sus causas y mantenían la cohesión social mientras estimulaban una economía dinámica y brin-daban un mayor apoyo a los funcionarios, a la vez que se les pedía una mayor rendición de cuentas. El primer ministro Tony Blair y el canciller Gerhard Schröder fi rmaron juntos un tratado en el que se establecían los principios de la tercera vía, y Anthony Giddens le dio sustento teórico y credibilidad.32

Giddens propuso que la tercera vía debería ir más allá del burocratismo de la primera vía y de la feroz competencia de la segunda vía para establecer

31. «Th e New Progressive Declaration, signed July 10, 1996, by President Bill Clinton». Extraído de <http://www.ndol.org/ndol_ci.cfm?kaid=128&subid= 174&contentid=839>.

32. Blair y Schroder, Europe: Th e Th ird Way. Giddens, Th e Th ird Way. Giddens, Th e Th ird Way and its critics. Giddens, Th e global Th ird Way debate.

41


combinaciones creativas de soluciones públicas, privadas y de voluntariado a los problemas sociales mediante lo que llamó « pluralismo estructural». Encontrar el equilibrio correcto de las iniciativas tanto desde arriba como desde abajo, junto con colaboraciones entre distintos proveedores públi-cos, privados, asociaciones sin ánimo de lucro y voluntarios, de quienes se esperaba que trajeran prosperidad económica en democracias inclusivas y participativas. Este enfoque incluía lo siguiente:

• un Estado abierto y transparente que da poder a sus ciudadanos median-te el acceso a la información pública;

• un Gobierno efi ciente y rentable que proporciona valor por dinero me-diante objetivos de rendimiento, auditorías y una mayor participación de sus empleados;

• una participación pública más extendida y vigorosa a la hora de dar for-ma a las políticas públicas;

• la renovación de la comunidad que invierte y apoya la autorganización mediante el trabajo con grupos voluntarios, sin ánimo de lucro, carita-tivos y religiosos;

• un cambio en las políticas familiares en el que el cuidado de los niños es una prioridad social absoluta, y derechos y responsabilidades de los padres distribuidos más igualitariamente;

• una economía mixta de inversiones públicas y privadas en educación y otros ámbitos;

• un compromiso hacia una mayor inclusión social mediante igualdad de oportunidades a la hora de recibir servicios sanitarios y educativos, y de participar en la vida pública;

• entender que la educación no puede conseguirlo todo por sí misma y que las desigualdades económicas deben ser tratadas desde su origen;

• la reconstrucción del Estado de bienestar que ayuda a la gente en su for-mación y orientación, más que con ayudas económicas directas;

• una cultura cosmopolita que sea capaz de interactuar con otras mientras se forja una identidad común que dé empuje a distintos grupos a tra-bajar juntos al servicio de unos ideales también comunes, más allá del individuo o del grupo;

• inversión en aprendizaje y formación de toda la vida con certifi cados útiles para encontrar trabajo o mejorarlo y condiciones laborales más adaptadas a la vida familiar, algo esencial para una mano de obra más fl exible y una ciudadanía más autónoma.

Algunos aspectos por los que abogaba Giddens en esta tercera vía for-man parte ahora de un enfoque más social, conocido como « nueva gestión

L A CUARTA V ÍA

42

pública».33 Este elemento, signifi cantemente nuevo, no va de arriba abajo o de abajo arriba, sino más bien hacia los lados.34 En la nueva gestión públi-ca, una gran parte de la energía para el cambio viene del público y de los profesionales. Una mayor capacidad de respuesta para con el consumidor y una mayor inversión pública en servicios a familias y niños responde a la intención de ampliar el compromiso e involucrar al público en el desa-rrollo y la implementación de las distintas políticas. Más subvenciones y ayudas al desarrollo profesional, una mejor formación para el liderazgo y la creación de redes profesionales orientadas a la mejora se establecieron para compensar el défi cit de motivación profesional que había provocado el punitivo sistema de la segunda vía.

En la versión de la tercera vía de la nueva gestión pública, el Gobierno establece objetivos específi cos –por ejemplo, los detallados indicadores de « progreso anual adecuado» en Estados Unidos, o los objetivos de alfabeti-zación en Inglaterra y en Ontario– y proporciona una mayor supervisión a todos los niveles. Distintas clasifi caciones publicadas en periódicos y otros medios digitales informan al público sobre el rendimiento académico de los estudiantes; los padres cuyos hijos van a colegios que obtienen bajos re-sultados tienen la oportunidad de trasladarlos a otros que alcanzan mejores resultados. Se anima a los educadores a construir redes de aprendizaje late-ral para conducir el cambio, y el ciudadano tiene acceso a información so-bre la calidad del profesorado y los niveles de rendimiento académico de los estudiantes. El Gobierno subvenciona la externalización de algunas provi-siones educativas, como los « servicios educativos suplementarios», de lo que se encarga la NCLB (la iniciativa de Obama: «No Child Left Behind»), a estudiantes de escuelas en apuros. « Varios modelos de proveedores» per-miten a los padres y estudiantes elegir y consumir entre una variedad de opciones escolares. En el Reino Unido, los clubs de fútbol más infl uyentes trabajan en colaboración con las autoridades locales para establecer y ges-tionar centros de aprendizaje donde los niños con bajo rendimiento escolar, más niños que niñas, se les estimula con el aprendizaje mediante el depor-te.35 La tercera vía está representada gráfi camente en la fi gura 1.3.

33. Agradecemos el incisivo y riguroso análisis de David Hartley sobre el impacto de la nueva gestión pública en la educación. Ver Hartley, D. (2007). «Th e emergence of distributed leadership in education: Why now?» British Journal of Educational Studies, 55(2), 202-214.

34. Hartley, Th e emergence of distributed leadership in education.35. Alma Harris y uno de nosotros hemos notado esto en los datos del sector deportivo en

nuestro estudio Performing Beyond Expectations (próxima publicación) fi nanciado por el Natio-nal College for School Leadership y las Specialist Schools y Academies Trust.

43


Figura 1.3. La tercera vía

Se han llevado a cabo muchas políticas de la tercera vía. En ambos lados del Atlántico, los gobiernos democráticos y laboristas han aceptado algunos argumentos de sus antiguos adversarios e inyectado principios mercantiles en los programas del Estado de bienestar relacionados con la educación, la sanidad y la vivienda protegida. Incluso los conservadores más fervientes, como George W. Bush, aumentaron signifi cativamente el gasto público en educación.

Los sistemas de la tercera vía

Sin embargo, a pesar del aumento de subvenciones, en el sistema educa-tivo estadounidense, en la era de Bush hijo, solo se podían ver algunos resquicios de la tercera vía. En Estados Unidos, la segunda vía era todavía predominante. Mientras se estaba escribiendo este libro –primavera de 2009– el presidente Obama estaba haciendo de la reforma educativa la piedra angular de su Administración. Aunque tarde, la Administración estadounidense se dio cuenta de que había que avanzar más allá de la segunda vía, con lo cual es esencial para ellos considerar los modelos de otros países como Canadá o Gran Bretaña, donde la tercera vía se ha es-tablecido con paso fi rme.

L A CUARTA V ÍA

44

Inglaterra

En Inglaterra, la tercera vía es evidente en medidas de arriba abajo que hacen hincapié en los objetivos de rendimiento para escuelas y distritos es-colares. Los indicadores se recogen mediante pruebas de lectura y escritura, cálculo y aritmética, y ciencia a cuatro (ahora tres) edades o etapas desde los siete años; y también en varios exámenes a los 16 años (el baremo estaba en cinco aprobados con una nota de C o por encima, siendo A la máxima y F la mínima); y desde hace poco también se evalúan otras áreas como el bienestar de los estudiantes. Un sistema regular de inspecciones en escuelas a cargo de la agencia gubernamental de inspección, Ofsted, depende en gran medida del acceso a estos datos de rendimiento publicados porque mantiene a las escuelas ocupadas en mejorar aspectos que se puedan medir. Además, las horas prescritas de lectoescritura y matemáticas aseguran que las escuelas se concentren en estas áreas. Como consecuencia, el sistema burocrático inglés y la presión política han sido muy duros, especialmente con las escuelas con más difi cultades.36 En algunos aspectos, estas políticas han sido más estrictas que en la anterior segunda vía de mercados y estan-darización, aunque ahora el grado de intervención es inversamente propor-cional al nivel de éxito de las escuelas.

Acorde con la tercera vía, el nuevo Gobierno laborista inglés también proporcionó formación extensiva y materiales de calidad para su estrategia de alfabetización y de aritmética. Redujo el tamaño de las clases y con-trató a un gran número de personal de apoyo para aliviar a los profesores de tareas administrativas y otras cargas de trabajo.37 La iniciativa llama-da « Construyendo escuelas para el futuro» estableció un programa de diez años de duración que consistía en la construcción de nuevos centros de se-cundaria, algunos de los cuales se hallaban en las zonas más deprimidas del país y en las poblaciones con más división racial.38 Un exitoso programa «Comienzo seguro» ha establecido un inicio escolar más temprano y más oportunidades educativas a más niños, especialmente de familias pobres. Colaboraciones con empresas, universidades y otras organizaciones han llevado a la creación de academias escolares nuevas en muchas ciudades donde sus predecesores educativos habían fallado. La fundación del primer Colegio Nacional para el Liderazgo Escolar ha dado más prioridad y presti-

36. Barber, M. (2007). Instruction to deliver: Fighting to transform Britain’s public services. Londres: Methuen.

37. Teachernet. (2003). «School workforce remodelling». Extraído de <http://www.tea-chernet.gov.uk/whole scho ol/remodel ling/>.

38. Marley, D. (26 de septiembre de 2008). «Teachers have designs on new buildings». Extraído de <http://www.tes.co.uk/article.aspx?storycode=6002962>.

45


gio a la dirección educativa como parte central tanto del fortalecimiento de capacidades y competencias como de las estrategias de gestión del cambio en el sistema. Esta recompensa de actividad subvencionada hace sobresalir a la tercera vía por encima de su predecesora, más defi nida por los merca-dos y con menos recursos.

Finalmente, la publicación de una cantidad cada vez mayor de todo tipo de datos sobre rendimiento escolar está disponible para los padres cuando tienen que escoger la escuela para sus hijos. La integración de la educación con los servicios sociales para niños a niveles nacionales y locales ha sido designada para conectar más las escuelas con sus comunidades y para dar atención coordinada a todas las etapas del desarrollo del niño. Se han ofrecido todo tipo de incentivos a profesorado y escuelas por trabajar en red con sus homólogos, y aprender mutuamente, especialmente en ca-sos de escuelas con buenos resultados que se emparejan con otras con más difi cultades para dar a estas últimas un empujón hacia una mejora en el rendimiento.

Ontario

La provincia canadiense de Ontario representa una versión todavía más avanzada del pensamiento de la tercera vía. En la segunda mitad de los noventa, la provincia era el epítome de la estandarización de la segunda vía. Su agenda conservadora de recursos reducidos y reducciones en el tiempo de preparación de los profesores, exámenes nacionales para graduarse, y aceleración de los requisitos de la reforma supuso un alto precio en la en-señanza. Los profesores del estudio «Change Over Time» lamentaban que había «demasiados cambios, demasiado rápido», hasta el punto de ser «de-masiado extenso, simplemente inabarcable». Tener que «tomar atajos» sig-nifi caba que los profesores «no siempre pueden dar lo mejor de sí mismos en el trabajo». Un profesor concluía «¡Estoy malgastando mi inteligencia, creatividad y potencial de liderazgo!».39 El sistema educativo de Ontario se alejó a más no poder de las necesidades de una economía del conocimiento fl exible y acelerada como la actual.

Esto cambió en 2003, cuando el primer ministro Dalton McGuinty lle-gó al poder al frente del Partido Liberal. Tomó dos decisiones clave: reclutó al doctor en política educativa Ben Levin como alto cargo del Ministerio de Educación, y al experto en reforma educativa internacional Michael Fu-llan como su asesor para el cambio educativo. La provincia comenzó en-

39. Estas citas se han extraído de un conjunto más amplio de respuestas en Hargreaves, Teaching in the knowledge society.

L A CUARTA V ÍA

46

tonces un nuevo curso en el que se derogaron políticas previas y en el que se estableció un creciente compromiso con la fi abilidad educativa basada en exámenes, con una serie de iniciativas que dieron a la provincia capacidad de mejora y proporcionaron apoyo profesional.40

Ontario adoptó la idea inglesa de crear la Literacy and Numeracy Se-cretariat (‘ Secretaría de alfabetización y de aritmética’) como pieza central de una coalición gubernamental que pudiera dirigir las reformas. Además de el sistema de exámenes existente, desarrollado e implementado por los anteriores gobiernos conservadores y socialistas, el partido de McGuinty también importó la idea de un sistema político de arriba abajo que estable-ciera objetivos a nivel nacional de mejoras tanto en la lectura y la escritura como en las matemáticas, todo en una legislatura.41

A la manera de la tercera vía, estas medidas de arriba abajo se hicieron paralelamente y en combinación con apoyos de abajo arriba y laterales. Se crearon miles de nuevas plazas docentes para reducir el tamaño de las cla-ses a un máximo de veinte en las aulas de primaria. Además, se designaron profesores de apoyo en todas las escuelas de bachillerato para asegurarse de que todos los estudiantes tuvieran el apoyo necesario. La Secretaría de alfabetización y de aritmética dirigió la mejora de la docencia mediante equipos numerosos de orientadores que trabajan en las escuelas, junto con el apoyo de materiales de calidad. Los objetivos de rendimiento a nivel pro-vincial están fi jados, y al mismo tiempo se anima a las escuelas y distritos escolares a fi jar los suyos propios y comprometerse con ellos.

En un marco de grandes aspiraciones, Ontario ha hecho notables es-fuerzos en el desarrollo de capacidades. Se han otorgado cinco millones de dólares a las asociaciones de profesores para emplearlos en desarrollo profesional. Se están llevando a cabo con éxito las prácticas resultantes en muchas escuelas. A las escuelas con bajo rendimiento se las anima, aunque sin obligarlas, a pedir ayuda de los equipos de apoyo del Gobierno o a escuelas con mejor rendimiento para mejorar sus resultados. Con este cam-bio, se podría decir que Ontario es uno de los sistemas más sofi sticados de la tercera vía que existen en este momento.

40. Fullan, Leadership and sustainability. Levin, B. (2008). How to change 5000 schools: A practical and positive approach for leading change at every level. Cambridge: Harvard Education Press.

41. Reportado en Fullan, Leadership and sustainability. La declaración más reciente de las políticas de Ontario en el momento de la publicación de este libro se encuentra en Govern-ment of Ontario (2008). Reach every student: Energizing Ontario education. Ontario: Queen’s Printer for Ontario. Extraído de <http://www.edu.gov.on.ca/eng/ document/energize/energize.pdf>.

47


Estados Unidos

Estados Unidos apenas aplicó medidas de la tercera vía durante los pri-meros años del siglo xxi. El Gobierno federal permaneció estancado en las infructuosas medidas de la segunda vía. A pesar de su insistencia en la mejora y la equidad, la legislación del proyecto NCLB, junto con intermi-nables sistemas de examen contradictorios en el ámbito del Estado y de los distritos, había simplifi cado el currículum. Las políticas anacrónicas de la segunda vía habían dado a las escuelas múltiples, y contradictorias, mane-ras de fracasar, cortaron la creatividad en el aula y provocaron una crisis de permanencia en el profesorado y en los directores. Calendarios poco realistas, estrategias de intervención draconianas que incluían el despido del director y la clausura de la escuela, ritmos acelerados de cambios en la dirección, y una continua exposición y énfasis en el fracaso fueron las con-secuencias de las presiones punitivas de la segunda vía.

Las ayudas prometidas del programa NCLB nunca fueron bien recibi-das por el presidente George W. Bush. El senador Ted Kennedy, copatroci-nador del proyecto, boicoteó su primer aniversario en la Casa Blanca. Los cambios subsiguientes en el sistema fi scal llevaron a que muchas escuelas con escasa fi nanciación prescindieran de los orientadores de alfabetización tan pronto como comenzó la crisis fi nanciera, y se hizo mucho más difí-cil conseguir implementar los tipos de aprendizaje lateral promovidos por Canadá e Inglaterra. Las subvenciones a las escuelas, cuando llegaban, lo hacían con cuentagotas, y sujetas a mejoras en fechas límite, a las que era imposible llegar, que provocaban medidas desesperadas y a toda prisa. Las estrategias de los profesionales para trabajar con sus colegas más allá de los confi nes de sus distritos no existían.

Hubo algunos brotes de creatividad en Estados Unidos durante los años en los que Inglaterra y Canadá avanzaban en la tercera vía, pero casi todos ellos vinieron de fuera del Gobierno. Algunos antiguos defensores de la se-gunda vía, incluidos los dos anteriores secretarios de educación, recularon y admitieron que los sistemas educativos deben fomentar la innovación y la creatividad, necesarias para competir en una economía global del conoci-miento.42 En ciudades como Boston, Denver, Nueva York o Filadelfi a, algu-nas redes escolares, escuelas charter y algunos híbridos, como escuelas pilo-to, hallaron maneras de encontrar profesores de apoyo y mentores, y se les dio más autonomía para innovar a cambio de producir mejores resultados.43

42. National Center on Education and the Economy, Tough choices or tough times.43. Cuban, L.; Usdan, M. (2003). Powerful reforms with shallow roots: Improving America’s

urban schools. Nueva York: Teachers College Press.

L A CUARTA V ÍA

48

Había largas listas de espera para entrar en escuelas alternativas, lo cual daba fe del éxito de aquellas instituciones que se desmarcaban de la burocracia infructuosa.

A falta de liderazgo federal durante la Administración Bush, las fun-daciones desempeñaron un papel más importante en Estados Unidos que en Inglaterra o Canadá. La fundación de Bill y Melinda Gates invirtió en dar personalidad y atractivo a muchos institutos de bachillerato.44 La fun-dación Wallace intentaba convertir a los directores más en líderes que en jefes.45 Otras fundaciones, como la New Schools Venture Fund, ayudaban a las escuelas y al profesorado a usar los datos de las califi caciones de los alumnos como base para la mejora y para tomar decisiones de interven-ción.46

La presidencia de Obama está atrayendo un nuevo clima de cambio educativo que muestra señales de construirse sobre estas iniciativas men-cionadas. Esto no se está quedando solo en palabras, sino que ya hay una agencia federal para promoverlo. Se están pidiendo mejores exámenes con modelos de progreso más que de estatus, que se piensa que medirán me-jor el conocimiento y las habilidades que los utilizados actualmente. Una disposición a abordar es la infl uencia de los factores extraescolares en el aprendizaje y el bienestar de los niños, como los servicios para niños de la zona de Harlem, que indica un cambio radical respecto a políticas previas.

Desde sus comienzos, las estrategias de la tercera vía han trascendido fronteras nacionales. Sir Michael Barber, que diseñó y supervisó los siste-mas en Downing Street para muchos aspectos de la tercera vía en Inglate-rra, asesoró al canciller Joel Klein para las reformas en la ciudad de Nueva York y ahora está trabajando con un consorcio de gobernadores estadouni-denses. Michael Fullan, de Ontario, también está asesorando a varios esta-dos de Estados Unidos con sus estrategias. La tercera vía va a ser sin duda una parte de la agenda política de Estados Unidos en los años venideros.

44. Ewell, I. (2008). BAEO-Gates Small Schools Project Report 2007-2008. Extraído de <http://scoter.baeo.org/news_multi_media/(PCI-97)BAEO-Gates_Annual_Report_2008.PDF>.

45. Mitgang, L. D. (2008). Becoming a leader: Preparing school principals for today’s schools. Nueva York: Th e Wallace Foundation. Extraído de <http://www.wallacefoundation.org/Site-CollectionDocuments/WF/Knowledge%20Center/Attachments/PDF/Becoming%20a%20Leader.pdf>.

46. Se pueden encontrar explicaciones sobre New Schools Venture Fund en Datnow, A.; Park, V.; Wohlstetter, P. (2007). «Achieving with data: How high performing schools use data to improve instruction for students». Extraído de <http://www.newschools.org/fi les/AchievingWithData.pdf>. Datnow, A.; Park, V.; Kennedy, B. (2008). «Acting on data: How urban high schools use data to improve instruction». Extraído de <http://www.newschools.org/fi les/ActingonData.pdf>.

49


Conclusión

Los defensores de la tercera vía han intentado hacernos ver que la educa-ción en el siglo xxi debe ir más allá del control de profesionales egoístas bajo la libertad del progresismo, y más allá de la maleza de prescripciones y normativas que limitan la capacitación y reprimen la iniciativa. Su visión, amplia y generosa, reconcilia y armoniza las principales diferencias políti-cas que han dividido a demócratas y republicanos en Estados Unidos, y a laboristas y conservadores en el Reino Unido. Una combinación de control desde arriba, iniciativa desde abajo y un sofi sticado aprendizaje lateral será, esperan, lo que preparará a las principales democracias occidentales para prosperar en las nuevas sociedades del conocimiento en el futuro.

En cuanto a las últimas metas sociales –compromiso público y cívico, aprendizaje profesional y los criterios más rigurosos y unifi cados de califi -caciones académicas– coincidimos totalmente con defensores de la tercera vía como Michael Fullan y Sir Michael Barber. Los líderes de los sistemas dispuestos a ir más allá de modelos de reforma poco imaginativos tienen mucho que aprender de ellos.

Sin embargo, hay una crucial diferencia entre nuestra perspectiva y la de otros precursores del cambio. No todo lo que ha ocurrido en la tercera vía de reforma educativa es positivo, y parte de ello es, de hecho, problemá-tico. Aquellos que más anuncian sus propias reformas son menos proclives a admitir y difundir sus inconvenientes. A menos que seamos conscientes de las limitaciones, y no solo de las virtudes de estos ejemplos de reforma de la tercera vía, habrá muchas posibilidades de que otros países o estados las importen sin conocer sus defi ciencias.

Nuestra experiencia acumulada basada en las evidencias nos ha demos-trado que, en la práctica, las estrategias de reforma educativa de la tercera vía han distraído a sus fundadores y seguidores de su habilidad de alcanzar los ideales originales de esta vía. El siguiente capítulo describe los tres senderos de distracción que han traicionado la promesa de la tercera vía y que han desviado a los educadores y políticos de sus tan admirables fi nes. El resto del libro, por tanto, muestra cómo lidiar con estas distracciones y embar-carse en una nueva cuarta vía de cambio educativo que puede elevar el nivel, profundizar en el aprendizaje, reducir las diferencias en los resultados de los estudiantes, y construir un futuro más creativo e integrador para todos nosotros.

181

Índice

Elogios previos a la publicación de La cuarta vía: el prometedor futuro del cambio educativo (Andy Hargreaves y Dennis Shirley) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Las tres vías del cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Encontrando nuestra vía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27La primera vía de innovación e inconsistencia . . . . . . . . . . . . . . . . 28El interregno de la complejidad y la contradicción . . . . . . . . . . . . 31La segunda vía de mercados y regulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34La tercera vía de rendimiento y colaboración . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Los sistemas de la tercera vía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Inglaterra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Ontario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Los tres senderos de distracción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51El sendero de la autocracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54El sendero de la tecnocracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Datos que llevan a la confusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Datos malinterpretados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Datos mal utilizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

El sendero de la efervescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

L A CUARTA V ÍA

182

Los cuatro horizontes de la esperanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Valores atípicos de innovación y mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85La nación con mejores resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88La red innovadora y efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92El movimiento democrático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96El distrito que mejoró radicalmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

La cuarta vía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Seis pilares de propósitos y alianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Una visión inspiradora e inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Un profundo compromiso público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Logros mediante la inversión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Responsabilidad educativa corporativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Estudiantes como parte del cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Enseñanza y aprendizaje conscientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Tres principios de profesionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Profesores de alta calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Asociaciones profesionales positivas y con poder . . . . . . . . . . . 135Comunidades de aprendizaje en vivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Cuatro catalizadores para la coherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Liderazgo sostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142Redes integradoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Responsabilidad por encima de la rendición de cuentas . . . . . . 150Diferenciación y diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Índice analítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163