La Deficiencia Mental, Lenguaje y Protolenguaje

Resumen

Los niños con mucha prontitud descubren que el len-guaje es un medio indispensable y productivo paracomunicar experiencias, demandar información, pedircosas. Pero esta idea parece excluir a un tipo de pobla-ción diversa y ciertamente amplia en cuanto a patolo-gía lingüística: la deficiencia mental.La literatura acerca de los aspectos lingüísticos deldeficiente mental no es muy abundante. La falta deinformación del perfil lingüístico del deficiente men-tal pone en cierto modo en entre dicho el papel de lalingüística más allá del estudio del lenguaje «normal».En este trabajo analizamos el lenguaje de un grupo dedeficientes mentales no específicos (medios y lími-tes) con habilidades lingüísticas superiores a lasmanipulativas a partir de los estudios realizados porDerek Bickerton y sus teorías sobre el protolenguaje(1990, 2000) presente en los antropoides, en los niñosmenores de dos años y medio y también en los depri-vados sociales o niños salvajes y entre los que nosos-tros incluimos al deficiente mental. Pero sobre todoqueremos mostrar que no sólo están las propiedadesestructurales o sintácticas afectadas, sino que lashabilidades pragmáticas lo están mucho más y quereducen el campo de etiquetado del protolenguaje.Nuestro trabajo se realiza con una muestra de 8 suje-tos con deficiencia mental entre 13 y 16 años quefueron evaluados con diferentes pruebas estandariza-das de lenguaje y en situaciones naturales de interac-ción.

Palabras clave: Deficiencia mental no específica, pragmática, protolenguaje, sin-taxis, semántica

Mental deficiency: language andprotolanguage

Children discover very early language is an effec-tive way to communicate. But this idea seems toexclude a certain wide and different group of pop-ulation who does not develop language normally:mental deficiency.Characterization of linguistic aspects in personswith mental deficiency is not abundant. A lack ofinformation with respect to language profile inmental deficiency questions the role of linguisticsbeyond «normal» language.In this work I will try to characterize the lan-guage of mental deficiency persons with «good»linguistic abilities taking Bickerton´s theoriesabout protolanguage (1990, 2000) into account,including mental deficiency population in hischaracterization together with primates, childrenunder 3 year of age and children in socialextreme isolation circumstances. Bickerton´sdescription lies on structural aspects of lan-guage, we also include in his taxonomy prag-matic abilities.This work takes data obtained from a sample of8 participants with mental deficiency, ages ran-ge from 13 to 16. They were assessed with awide range of standardized test and spontaneo-us language natural settings (echological situations).

Key words: Non-specific mental deficiency, pragmatics, protolanguage,syntax, semantics

«Érase una vez un mundo formado por seresllamados personas. Su constitución física eraperfecta, hablaban, pensaban, actuaban. Vivíanen una sociedad organizada que valoraba cosascuriosas como la competitividad, el aspecto

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E. Garayzábal Heinze

Originales

Departamento de Lingüística GeneralFacultad de Filosofía y LetrasUniversidad Autónoma de Madrid,Madrid

Correspondencia:Elena Garayzábal HeinzeDepartamento de Linguística General

Universidad Autonóma de MadridMadridCorreo electrónico:[email protected]

La deficiencia mental:lenguaje y protolenguaje

Copyright 2006 AELFA yGrupo Ars XXI de Comunicación, S.L.

ISSN: 0214-4603

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

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LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJEGARAYZÁBAL HEINZE

físico, el poder el dinero, etc. Vivían felices,hasta que un día cayeron en la cuenta de que,además de ellos, existían en esa sociedad seresdiferentes que pensaban de otra manera, secomunicaban y actuaban de forma diferente.Pensaron qué hacer y decidieron darles untrato «especial», agruparlos en centros y poner-les una etiqueta: deficiencias mentales.1»

Introducción

El lenguaje es un tipo de conducta y de conoci-miento muy complicado, aunque no nos demoscuenta de ello, puesto que en nuestra actividad nor-mal y diaria no nos vemos en la necesidad de tomarconciencia de la estructura del lenguaje, dado queestamos imbuidos en una actividad comprensible enla que participamos como hablantes. Desde el primermes de vida, el bebé despliega ciertas conductascomunicativas que lo van conduciendo hacia eldesarrollo del lenguaje, entendido como código lin-güístico, así como hacia conductas pragmáticas máseficaces para la interacción y ajuste social.

Desde la Psicolingüística, se han propiciado los estu-dios sobre adquisición del lenguaje. Sin embargo, no seha desarrollado tanto la investigación en torno al len-guaje alterado. Actualmente, con el desarrollo de lalingüística clínica, importan también los aspectos dellenguaje relacionados con alteraciones del lenguaje endiferentes poblaciones, pues su descripción y evalua-ción se hacen importantes para poder entender nues-tros propios procesos de conocimiento acerca de estaestructura tan compleja hasta este momento única-mente desarrollada por el hombre. Afortunadamenteempezamos a ser conscientes de la importancia de losestudios lingüísticos en cualquier investigación seriaque aborde el tema del lenguaje patológico. Las altera-ciones del lenguaje constituyen una fuente de datosque tienen importancia en el desarrollo de modelosexplicativos de la función verbal. De hecho, siempre seha esperado que la evidencia con respecto a los déficitdel lenguaje podría facilitar la comprensión de la natu-raleza interior y uso del lenguaje (Grodzinsky, 1990).

No obstante, es un error limitarnos a la descripcióndel lenguaje desde una óptica puramente formal, pues,cómo podríamos explicar las conductas comunicativas

del niño menor de un año, sino por la existencia de unconjunto de elementos no formales que, sin embargo, lepermiten interrelacionarse con su medio.

En textos propios de lingüística podemos encon-trarnos con los siguientes razonamientos:

«El estudio del lenguaje abarca una extensa gamade fenómenos que van del estudio de la evolución delas lenguas al análisis de los mecanismos implicadosen la producción de oraciones, desde la descripciónfísica de los sonidos del lenguaje hasta la especula-ción formal sobre los tipos de universales lingüísticosexistentes» (Fernández y Anula, 1995:31).

Pero el lenguaje es mucho más que forma, estásupeditado a la interacción social dado que «la formamás genuina de actividad lingüística humana es [...] laparticipación en conversaciones» (Belinchón, 1992:630),por lo que los aspectos que giran en torno a la comu-nicación tienen especial relevancia, y estos aspectos noson sólo formales; de hecho, antes de que las relacio-nes puramente formales del lenguaje aparezcan,emerge con anterioridad el componente léxico que per-mite al niño expresar sus primeras protofrases o relacio-nes sintácticas como por ejemplo, coche nene, bibi silla,sujetas siempre al contexto y a la situación. Sinembargo, previo a todo esto, recalcamos la importan-cia que han tenido aspectos como la orientación alsonido de la voz de la madre o la voz humana en gene-ral (ambas se ponen en marcha desde el momentomismo del nacimiento), el contacto ocular (desde lasprimeras semanas de vida), la sonrisa social (en torno alos 3 meses de vida), protoimperativos y protodeclarati-vos (entre los 9 y 12 meses); como se ve, ya existe unpequeño abanico de conductas comunicativas muybásicas, pero decisivas para el posterior desarrollo prag-mático del niño y todas previas a cualquier manifesta-ción oral que suponga estar en posesión de un protocó-digo lingüístico.

Desde una perspectiva lingüística, el lenguajehemos de estudiarlo bajo una óptica interactiva, esdecir, estudiamos el lenguaje como acto comunica-tivo que termina con el éxito o el fracaso de la inten-ción comunicativa previa. Si fallara la forma podría-mos recurrir a ciertos recursos extralingüísticos quepodrían compensar, que no suplir, esta carencia delcódigo lingüístico; cuando falla la modalidad comu-nicativa extralingüística y no la formal, la comunica-ción, en pocas ocasiones, consigue salvarse con éxito.

En este trabajo presentamos un estudio comparativode habilidades lingüísticas y narrativas de una muestra dedeficientes mentales no específicos cuyas habilidades lin-güísticas superan a las manipulativas, lo que de por sí ya

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1Desde estas líneas quiero agradecer la colaboración de los75 niños, que, sin saberlo, han dado cuerpo, con su lenguaje y pensa-miento, a este trabajo; son sus verdaderos protagonistas, sin ellos estetrabajo nunca hubiera podido llevarse a cabo. Gracias.

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es bastante extraño en poblaciones con déficit cogniti-vos, y se aleja bastante de los estudios realizados condeficientes mentales sindrómicos, tipo Down, cuyas habi-lidades lingüísticas están por debajo de las manipulativas.

El estudio comparativo parte de las siguientespremisas:

1. Dos grupos de deficientes mentales, medios y lími-tes, con habilidades verbales superiores a las noverbales en los que se van a analizar aspectos que,según las teorías de Bickerton, son representati-vos del protolenguaje, ¿se encuentran estas carac-terísticas en el lenguaje del deficiente mental?

2. La diferencia de cocientes ¿supone mejora en losaspectos protolingüísticos en el grupo con mayorcociente?

3. De encontrarse evidencias de las característica pro-tolingüísticas de Bickerton en el lenguaje de uno oambos grupos, ¿son éstas puramente formales?Para poder responder a estas preguntas, se impone,por un lado, una introducción a la deficiencia men-tal y a sus características lingüísticas por otro, unaintroducción a las teorías sobre el protolenguaje y,concretamente, a los postulados de Bickerton.

La deficiencia mental

«El término deficiencia mental es uno de losmás polisémicos dentro de todos los que existenen la Educación Especial, como lo demuestra elhecho de que las personas afectas de dicho sín-drome hayan recibido decenas de denominacio-nes a lo largo de la historia» (Molina, 1994:365).

Los estudios y las descripciones de personas condeficiencia mental vienen de antiguo, sin embargo,

no es hasta el siglo XIX cuando comienza la investi-gación seria con descripciones sobre niños salvajesy cuando se hace la primera distinción entre enfer-mos mentales y deficientes mentales. Es también eneste siglo cuando comienzan a cuestionarse lascausas de la deficiencia que se describe ya comolimitación, incapacidad o carencia de algo quenunca se ha llegado a tener. El paso definitivo aldiagnóstico de la deficiencia mental se produce enel siglo XX con la creación del test de inteligencia,cuyo impulsor fue Binet (1903, 1911). También acomienzos del siglo XX se crean las primeras aulas deeducación especial.

Sin embargo, es a partir de la década de 1960 conla creación de la AAMR (American Association onMental Retardation) cuando la definición sobre defi-ciencia o retraso mental queda oficialmente estable-cida, ajustándose a la concepción vigente de hoy endía. Tras varias modificaciones la definición de 1992es la que ha perdurado más tiempo, 20 años (Luckas-son y cols., 1992:1).

«El retraso mental2 hace referencia a limita-ciones sustanciales en el funcionamientoactual (dificultades de aprendizaje y ejecuciónde determinadas habilidades de la vida diaria.Las limitaciones hacen referencia a la inteli-gencia conceptual, práctica y social). Se carac-teriza por un funcionamiento intelectual signi-ficativamente inferior a la media (CI 70/75 oinferior), que generalmente coexiste junto alimitaciones en dos o más de las siguientesáreas de habilidades de adaptación: comunica-ción, autocuidado, vida en el hogar, habilida-des sociales, utilización de la comunidad, auto-dirección, salud y seguridad, habilidades

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Hitos comunicativo-lingüísticos más representativos en el niño de 0 a 3 años

Contacto ocular Primeras semana de vida

Orientación a los demás Primeras semanas de vida

Sonrisa social 3-4 meses

Balbuceo A partir de los 6 meses

Protoimperativos y protodeclarativos 9-12 meses

Funciones pragmáticas 12 meses

Primeras palabras 12-16 meses

Primeras combinaciones de lexemas 12-18 meses

Lenguaje telegráfico 18 meses

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académicas funcionales, tiempo libre y trabajo(un funcionamiento intelectual por sí sólo noes suficiente para un diagnóstico de retrasomental. Las áreas que se mencionan son bási-cas para un adecuado funcionamiento en lavida). El retraso mental se ha de manifestarantes de los 18 años de edad (es la edad en queun individuo en nuestra sociedad asume rolesde adulto)3»

Sin embargo, el propio Luckason junto con Revé(2001) replantean de nuevo el concepto, y en el año2002 la AAMR revisa la definición que queda de lasiguiente manera: Mental retardation is a disabilitycharacterized by significant limitations both in inte-llectual functioning and in adaptive behavior asexpressed in conceptual, social, and practical adap-tive skills. This disability originates before age 18.

Esta última definición de la asociación americanapara el estudio del retraso mental (AAVV, 2002) vuelvea hacer hincapié en: «La importancia de la conductaadaptativa, que es el conjunto de habilidades concep-tuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas porlas personas para funcionar en sus vidas corrientes.Existe en la actualidad un acuerdo importante encuanto a que la estructura de la conducta adaptativaconsiste en los siguientes tres grupos de factores: a)cognitiva, comunicación y habilidades académicas(habilidades conceptuales); b) habilidades de compe-tencia social: habilidades sociales; c) habilidades devida independiente: habilidades prácticas» (Candel Gil,2003: 47-48).

La definición de la AAMR (2002) se sostiene sobrecinco puntos fundamentales:

1. Las limitaciones en el funcionamiento actual tienenque ser consideradas dentro del contexto social típicopara la misma edad que sus iguales y su cultura.

2. Una evaluación correcta tiene en cuenta la diver-sidad cultural y lingüística, al igual que diferencias

comunicativas, sensoriales, motoras y factoresconductuales.

3. En el mismo individuo, las limitaciones coexistencon ciertas destrezas.

4. La importancia de describir las limitaciones esdesarrollar un perfil de apoyo a sus necesidades.

5. Con apropiados apoyos personalizados a lo largode un tiempo, el desempeño a lo largo de la vidade la persona con retaso mental generalmentemejora.

Es importante resaltar el hecho de que en junio de2006 la AAMR decidió cambiar el nombre de AmericanAssociation on Mental Retardation para pasar a deno-minarse American Association on Intellectual andDevelopmental Disabilities, siendo más coherentes conla última revisión sobre la definición de retraso mental.

Existen muchas clasificaciones con respecto a ladeficiencia mental, la más comúnmente aceptada esla propuesta por la Organización Mundial de la Salud(OMS) en la CIE-10 (1992):

En función de un tipo de deficiencia u otros dife-rentes aspectos, como el lenguaje, motricidad, auto-nomía, etc., se verán más o menos afectados.

Debemos y queremos hacer especial hincapié enque la mayoría de los estudios sobre deficientes secentran en retrasos o deficiencias específicas comoel síndrome de Down, el de X frágil, el de Prader Willi,etc. (Rondal y Ling, 1995, dan una visión general delretraso mental sindrómico o específico), pero nomuchos abordan deficiencias mentales no específicas.

Las descripciones que se han aportado sobre ellenguaje del deficiente mental adolecen de criteriosunánimes, pues hasta ahora no ha podido describirseo encontrarse un patrón prototípico de lenguaje en eldeficiente mental, en parte porque se mezclan dife-rentes tipos de deficiencias mentales. De este modo,la descripción que aportamos a continuación del len-guaje en el deficiente mental parte de generalidadessobre el lenguaje de personas con deficiencia mentalsegún quedan descritas por la OMS y por autoresdedicados al estudio de la deficiencia mental.

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2Para la dicotomía existente entre retaso o deficiencia encontra-mos dos posturas enfrentadas que hoy en día siguen debatiéndose, porun lado, Zigler (1969) postula que la deficiencia mental es un retrasoen el desarrollo cognitivo por lo que las ejecuciones en las tareasintelectuales serán idénticas a las de una persona normal no retra-sada de la misma edad mental; la postura antagónica es defendida porEllis (1963), quien cree que los deficientes mentales tienen patronescaracterísticos por lo que al desarrollo y funcionamiento intelectual serefiere y no pueden equipararse a la población normal de la mismaedad. Es importante tener en cuenta la posición que adoptamoscuando iniciemos la evaluación y proceso de intervención.

3Los paréntesis son nuestros.

Límite 68-85

Leve 52-68

Moderado 36-51

Grave 20-35

Profundo <20

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El lenguaje del deficiente mental:características generales

Las relaciones existentes entre el desarrollo cogni-tivo y el desarrollo lingüístico parecen muy estrechasy funcionan de forma recíproca. Las limitaciones deldesarrollo cognitivo y las alteraciones de su ritmoevolutivo repercutirán en la adquisición del lenguaje.Los deficientes mentales presentan dificultades cogni-tivas y de aprendizaje, al igual que en el resto de lasfunciones superiores y en la totalidad de los aprendi-zajes abstractos; estas dificultades tienen una inci-dencia directa tanto en la competencia general delindividuo como en su lenguaje (Brooks y cols., 1984;Bueno, 1991; Monfort y Juárez, 1992, Rondal, 1981,1995; del Río, 1997). Sin embargo el tema no estáexento de dificultades, puesto que, a pesar de estasrelaciones recíprocas que acabamos de mencionar,entre el desarrollo cognitivo y lingüístico existe ciertaindependencia, produciéndose en ocasiones desfasesimportantes. Aunque existe una gran diversidad en losniveles de aptitudes psicolingüísticas, como reglageneral podemos decir que su edad lingüística es infe-rior a su edad de desarrollo, lo cual, hasta ciertopunto, es comprensible dada la complejidad de la con-ducta verbal4. De este modo la investigación sobre eldesarrollo del lenguaje en niños y adolescentes consíndrome de Down muestra la existencia de un tras-torno específico en el lenguaje expresivo (Fowler,1990; Stoel-Gammon, 1990; Chapman, 1995, 1997a,1997b, Chapman y Hesketh, 2000; Miller, 1999). Eldesarrollo del lenguaje, tanto en lo que se refiere a lacomprensión como a la producción, continúa a lolargo de la adolescencia y primera etapa de la adultez,abriéndose una divergencia creciente entre compren-sión y producción y, dentro de estos procesos, entrevocabulario y sintaxis (Fowler, 1990, 1995; Chapman ycols., 1991, 1998; Vicari y cols., 2000). Hay quienesapuntan a que hacen falta muestras de lenguajenarrativo, más que conversacional, para demostrar elprogreso continuado y la aparición de una sintaxiscompleja (Chapman, 1999).

La descripción detallada y precisa del lenguaje deldeficiente mental es complicada y los motivos sonvarios. Por un lado, la información de que disponemos

es confusa y poco estructurada. En segundo lugar, noexiste una alteración específica de la actividad lingüís-tica, ni un lenguaje específico de ellos. Por otro lado,todos los procesos y dimensiones psicolingüísticas pue-den verse alterados en estos sujetos. Por último, no seha tenido en cuenta la naturaleza de las poblacionesinvestigadas, excepto para calificar a los sujetos comodeficientes mentales.

A pesar de no existir una prolija descripción de laactividad lingüística en este tipo de población tan hete-rogéneo, lo que sí podemos decir es que el aprendizajede la actividad lingüística implica necesariamente laactuación de prerrequisitos cognitivos; esto es, en unmensaje están involucradas varias funciones cognitivas:atención, percepción, memoria a corto y largo plazo,memoria de trabajo, representación mental visual, com-prensión auditivo-verbal, etc. En el deficiente mentalcasi la totalidad de estos procesos cognitivos básicosestán alterados en mayor o menor medida, por lo queno es de extrañar que tanto la comprensión como laproducción se manifiesten con alteraciones.

Cuando decimos que la investigación en torno allenguaje alterado no se ha desarrollado tanto, encierto modo estamos siendo imprecisos, puesto que noha ocurrido así con las descripciones del lenguaje depersonas con síndrome de Down, en este sentido lasdescripciones de varios autores han sido importantes,pero no dejan de limitarse a un tipo de deficienciamental específica (Chapman y cols., 1991; Chapman,1995, 1999; Miller y Chapman, 1984; Miller y cols.,2001; Piper y cols. 1986; Rondal y cols., 2000).

Siguiendo el modelo de Bloom y Lahey (1978), quie-nes agrupan los procesos del lenguaje en tres grandesdimensiones (forma, contenido y uso), las principalesdificultades que podemos encontrarnos en el lenguajedel deficiente mental son, por lo que respecta al conte-nido, problemas en la adquisición de vocabulario nuevoy en la comprensión de conceptos abstractos, así comodificultades en el procesamiento semántico de frasestanto en la codificación como en la decodificación. Encuanto a la forma son reseñables problemas articulato-rios, dificultades en la discriminación de sonidos y fone-mas, complicaciones a la hora de adquirir reglas grama-ticales y en la comprensión de secuencias verbales. Porlo que se refiere al uso, se observa una falta de inicia-tiva en las interacciones verbales, dificultades en laexpresión de necesidad y poca o ninguna capacidad degeneralización de los aprendizajes a otros contextos.

El componente fonético-fonológico

Si hacemos un estudio por componentes del len-guaje y por edades observamos que los estudios sobre

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4Existe, no obstante, un grupo sindrómico en el que las habilida-des lingüísticas están sorprendentemente preservadas teniendo encuenta que cursa con retraso mental, se trata del trastorno del Apren-dizaje No Verbal (Rourke, 1995), un saco etiquetacional, como el de ladeficiencia mental, en el que se encuentran el síndrome de Soto, elsíndrome de Williams y el autismo, entre otros).

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este nivel en niños con deficiencia mental son muylimitados. Solamente el síndrome de Down ha sidoestudiado sistemáticamente (Stoel-Gammon, 1997).De este modo se sabe que en la mayoría de los bebéscon síndrome de Down en el transcurso de los prime-ros meses de vida, sus sonidos y emisiones son másbreves y más pobres en elementos vocálicos que enniños normales del mismo sexo y edad cronológica(Fisichelli y cols., 1966). Entre los 9 y 13 meses de vidano parece haber grandes diferencias con respecto aun desarrollo típico del lenguaje (Dodd, 1972).

En general puede describirse el desarrollo fonoló-gico como atemporal, incompleto y con errores arti-culatorios. Presentan trastornos de dislalia, taquila-lia, disfemia, etc. Suele haber una baja discriminaciónfonética (Cerdá, 1990).

El componente léxico-semántico

Este componente no ha sido estudiado con deta-lle, se basa básicamente en una estimación delnúmero de palabras que se comprende o se produce(se usan criterios cuantitativos) y las definiciones quese dan de diferentes conceptos. Normalmente se tratade ver cómo está este nivel lingüístico con relación asu edad cronológica y a su edad mental. Presentan unvocabulario comprensivo y expresivo reducido y undesarrollo lexical lento. En determinadas ocasionespresentan verborrea (Cerdá, 1990).

El componente gramatical

Suele ser un nivel bastante complejo donde los pro-cesos de comprensión y producción divergen bastante.

Las características más notables son alteraciones enla adquisición como en el uso de morfemas gramatica-les: género (masculino/femenino), número (singular/plural), concordancia (un, una, unos, etc.), conjuncio-nes (y, o), posesivos (mío, suyo, tuya, etc.), etc. No es fre-cuente la elaboración de frases complejas. Limitaciónen la conjugación de formas verbales. Construccionesecolálicas (Cerdá, 1990).

El componente pragmático

Es el componente más complejo de evaluar y describir.Si podemos hablar de poca bibliografía en torno al defi-ciente mental, a excepción del síndrome de Down, muchamenos encontramos en relación al componente pragmá-tico. Los pocos estudios que hay refieren en general pocatendencia a la interacción; en general son menos procli-ves a situaciones conversacionales, por la poca relevan-

cia que conceden a la intensionalidad lingüística delentorno próximo (del Río, 1997; Cerdá, 1990).

El protolenguaje

Cuando hablamos de protolenguaje nos referimosfundamentalmente a dos aspectos: a) un lenguaje/len-gua que precede o es antecesora de un conjunto de len-guas; b) un sistema de comunicación puesto en mar-cha durante un momento de la glotogénesis que nopuede ser llamado propiamente lenguaje.

En la actualidad se están realizando diversas pro-puestas sobre la evolución de la complejidad lingüís-tica en el desarrollo ontogenético y filogenético dellenguaje humano que hasta ahora poco o nada hanquedado definidas, en parte dada la complejidad de laconducta lingüística. Todo ello lleva a describir el sur-gimiento del lenguaje humano y de las lenguas natu-rales y de su adquisición en la infancia en términos deunas etapas proto y pre lingüísticas supuestamente mássimples o más primitivas, y a establecer comparativascon alteraciones del desarrollo del lenguaje y de alte-raciones por pérdida del lenguaje en la edad adulta.

El resurgimiento de la investigación rigurosa y cien-tífica sobre los orígenes del lenguaje humano ha sidoincentivado por los avances en disciplinas tales comola biología evolutiva, la genética, la primatología, lapaleoantropología, la sociología, la psicología, el estudiode la adquisición del lenguaje, la ciencia cognitiva y enla propia lingüística. Este nacimiento de la glotogené-tica interdisciplinar contemporánea tiene sus comien-zos en el congreso sobre los orígenes y evolución dellenguaje humano organizado por la Academia de Cien-cias de Nueva York y celebrado en 1975, cuyas actas(Harnad y cols. (Eds.), 1976) constituyen un volumende más de novecientas páginas que contiene ensayossobre los aspectos biológicos, físicos y fisiológicos de laevolución del lenguaje humano. El propósito del con-greso de Nueva York fue precisamente examinar lacuestión de la discontinuidad en la evolución del len-guaje humano que parecía vislumbrarse desde el adve-nimiento de la lingüística chomskiana y que Lenneberghabía intentado fundamentar biológicamente.

En la actualidad las propuestas de análisis de laevolución de la complejidad lingüística tanto desdeel punto de vista ontogenético (desarrollo del len-guaje en el niño), como desde el punto de vista filo-genético (orígenes del lenguaje y de las lenguas)son cada vez más numerosas. En todos estos análi-sis y propuestas aparecen de forma reiterada con-ceptos como primitivo, simple, menos evolucio-nado, para caracterizar determinados estadios de la

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adquisición del lenguaje y del cambio y evoluciónlingüísticos, sin que en momento alguno exista unintento, siquiera preliminar y provisional, de defi-nir estos conceptos de una manera rigurosa y empí-ricamente contrastable.

Podemos referirnos al Manual de la Evoluciónsimbólica humana (Lock y Peters (Eds.), 1996), en elcual se recogen aportaciones de la paleoantropología,la primatología, la ecología humana, la sociología, laciencia cognitiva, la arqueología, la psicología evolu-tiva, la adquisición del lenguaje y del estudio del len-guaje animal. O al libro de Johansson (2005) querecoge aspectos relacionados con el origen del hom-bre, el lenguaje y las lenguas, pero poco más.

A nuestro parecer, quien de forma más exhaus-tiva ha analizado el tema es Bickerton (1981, 1990),cuyas teorías sobre la existencia de protolenguas ysu implicación tanto filogenética, como ontogené-tica, así como su explicación sociolingüística acercadel lenguaje ha hecho correr ríos de tinta.

El apartado referido al protolenguaje que desarro-llamos se sustenta básicamente en las teorías del lin-güista norteamericano Derek Bickerton (1990) quienintenta explicar cuáles han podido ser las etapas evo-lutivas que han conducido a las lenguas tal y comolas conocemos hoy en día. Sus teorías han suscitadogran debate y han sido criticadas, denostadas y hastafervientemente defendidas por muchos autores(Wildgen, 2002, 2004, 2005; Poulshock, 2000, 2004).

Dado que no existen lenguas naturales primitivas,señala Bickerton la posibilidad de que existió unaforma simplificada de la que encuentra indicios ohuellas en las lenguas pidgin o lenguas francas (len-guas simplificadas que facilitan una mejor intercom-prensión entre nativos de diferentes lenguas), en ellenguaje de los niños de dos años y medio (lenguajetelegráfico), en el lenguaje de los deprivados y en ellenguaje de los antropoides instruidos en el aprendi-zaje del lenguaje humano. Según Bickerton, todosestos lenguajes, excepto el caso de las lenguas fran-cas, se caracterizarían por tener un elevado porcen-taje de expresiones aisladas de una o dos palabras,ninguno contiene elementos gramaticales, de hecho,no hay pruebas evidentes de que tengan estructura(el orden de las palabras depende de los contextos deuso, además la falta de estructura impide crear ora-ciones complejas); por otro lado, cualquier unidadléxica puede estar ausente, pues al no haber restric-ciones sintácticas ni semánticas ninguna palabrarequiere de la presencia de otra.

La obra de Bickerton es interesante e importantedado que tiene como base el supuesto cognitivo deque: «El protolenguaje se considera una suerte de etapa

lingüística genética fósil, anterior al surgimiento dellenguaje propiamente dicho, la cual, sin embargo,puede ser activada en caso de necesidad, tanto porhablantes de lenguas pidgin, como por los que usan sulengua materna en circunstancias de tensión emocio-nal. La reciente lectura del genoma de muchas especies,y últimamente la del genoma humano, ha puesto demanifiesto que gran parte de la cadena de ADN es loque se suele llamar genes basura, es decir, restos inacti-vos que constituyen fósiles de etapas anteriores de laevolución» (López, 2002:71).

Para Bickerton la facultad para el lenguaje implicala presencia de dos factores fundamentalmente: a)una protolengua de representación simbólica de sig-nos verbales y no verbales; b) una sintaxis formal, loque ha sido particularmente criticado y que lo sitúaen una corriente más bien de tipo formalista-choms-kiana en la que aspectos del instinto o innatismo dellenguaje tiene una base fundamentalmente sintác-tica. Nuestro conocimiento del tema no es tanextenso como para poder ponernos de un lado o deotro, lo que sí es cierto es que las hipótesis de este lin-güista nos permiten explicar lo que se observa en ellenguaje del deficiente mental. Desde nuestro puntode vista queremos manifestar la posibilidad de queestas características existen y que están presentes enel lenguaje del deficiente mental. Pero sobre todoqueremos dejar manifiesto que no sólo están las pro-piedades estructurales o sintácticas afectadas, sinoque las habilidades pragmáticas lo están mucho más,lo que reduciría el campo de etiquetado de protolen-guaje a los antropoides, a algunos deprivados socialesy al deficiente mental, quedando excluidos de estaetiqueta los niños menores de dos años y medio,cierto tipo de «niños salvajes» y, por supuesto, loshablantes de lenguas francas.

Estudio de las características de la protolenguaen el lenguaje del deficiente mental

«A la orilla de un hombre estaba sentado unrío, afilando su caballo y dando de comer a sucuchillo» (canción popular).

Muestra y pruebas aplicadas

Los participantes de nuestro estudio son defi-cientes medios5 (3 varones y 2 mujeres) y límites6

(3 varones) escolarizados en un colegio de Educa-ción Especial, ninguno de ellos tiene una alteración

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cognitiva claramente descrita, como por ejemplo,síndrome de Down, autismo o síndrome de PraderWilly; se corresponden con un patrón de deficienciacognitiva que no obedece a causas concretas, es loque se conoce como retraso mental no específico(Herbst y Miller, 1980). Forman parte del conjuntode deficientes cuyas habilidades lingüísticas sonsuperiores a las manipulativas. Las edades estáncomprendidas entre 13 y 16 años. La recogida dedatos se realizó con una muestra de 8 sujetos, eva-luados individualmente en pruebas de inteligencia(WISC-R), en aspectos psicolingüísticos (ITPA) y enaspectos más particularmente lingüísticos: com-prensión gramatical (Carrow-Woolfolk, TSA), pro-ducción gramatical (TSA), comprensión léxica (PEA-BODY, BOEHM); a la vez se tomaron datos de suconducta lingüística a través de la recogida demuestras del lenguaje espontáneo, para poder lle-var a cabo un análisis paralelo de las habilidadespragmático-discursivas:

1. Narración de un cuento en imágenes, ¡Ranita!¿Dónde estás?, un cuento en el que se narra deforma únicamente visual cómo una ranita seescapa y su dueño, junto con su perro, salen albosque a buscarla. Hasta que la encuentran suce-den una serie de acontecimientos ordenados y quepermiten establecer relaciones de causa/efecto einferencias que permiten describir su lenguajeespontáneo de forma muy clara y bastante dife-rente a lo que las pruebas reflejan.

2. Por otro lado, decidimos que podría ser interesanteque contaran un cuento conocido (Caperucitaroja, Los tres cerditos, o cualquier otro), de estemodo queríamos comprobar no sólo el manejo deaspectos más formales, sino también aspectos dis-cursivos sobre la base de unos hechos bien conoci-dos por ellos en los que el uso del lenguaje es máslibre y está menos condicionado por la presenciade imágenes.

3. Se obtuvieron muestras de lenguaje espontáneoen interacción con el terapeuta.

Resultados

Los resultados que aportamos no pretenden mos-trar datos estadísticos de correlaciones significativas.Son resultados descriptivos de los que aportamosmuestras relacionadas con los supuestos de las teoríasde Bickerton acerca del protolenguaje.

En relación con las pruebas estandarizadas losresultados muestran que los CI totales entre 35 y 80sitúan el grupo en una media de 53. En general el CIverbal es inferior al CI manipulativo, aunque existealguna que otra excepción, concretamente 13 casos(un 16 %) de la muestra en los que el CI verbal essuperior al manipulativo y no obedece a ningún sín-drome específico en el que estas habilidades seansuperiores (como podría ser el caso del síndrome deWilliams o trastornos debidos a dificultades de apren-dizaje no verbal).

Con relación a las tablas, podemos ver que haydiferencias manifiestas entre un grupo y otro.

Si centramos la atención en la tabla 1, con datoscorrespondientes a deficientes mentales moderadosvemos que los CI verbales son más altos que sus CImanipulativos, la diferencia es notable en los partici-pantes 2 y 4.

Con respecto a pruebas de corte básicamentelingüístico se observa que en el primer grupo parala prueba de comprensión y producción gramati-cal (TSA-C, TSA-P) hay dificultades en ambos pro-cesos, tanto el comprensivo como el productivoresultando la edad equivalente bastante inferior asu edad cronológica (EC), salvo para el segundoparticipante que supera el techo de la prueba apli-cada relacionada con la comprensión gramatical.Llama la atención que teniendo un CI-V manifies-tamente superior, la prueba de producción grama-tical sea más baja que la de comprensión en todoslos participantes de este grupo. Con respecto a lacomprensión ésta está particularmente afectadacuando deben mostrarse ítems que valoren tiem-pos verbales, pronombres personales y oracionessubordinadas. Es la prueba BOEHM la que arroja

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5Es la deficiencia mental típica, la que mejor refleja las descripciones convencionales de lo que la deficiencia mental es. Los límites reales,tanto por arriba como por abajo, son difíciles de definir y nada rígidos. Su limitación le traerá problemas serios para la inserción en un trabajo y,en general, para la inserción social.

6La OMS, en 1968, se pronunció categóricamente contra la caracterización de las personas de este nivel como deficientes mentales. La mul-titud de casos considerados de inteligencia límite es analizable en términos de alteraciones o dificultades concretas: niños lentos en el aprendi-zaje, cuya lentitud afecta para el proceso de adquisición, pero no al nivel que son capaces de alcanzar; retrasados escolares, niños con repetidofracaso escolar; sujetos con dificultades o trastornos en la adquisición de competencias específicas, como las de cálculo o las de lectoescritura;niños hiperactivos o hipoactivos, con déficit atencionales que dañan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje. El mayor peligro paraestas personas, cuando todavía se hallan en período evolutivo, está en que sus dificultades concretas lleguen a solidificarse en retrasos y déficitfuncionalmente tan invalidantes como la deficiencia mental.

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datos más bajos en el conjunto de la muestra dedeficientes mentales moderados, en la connotaciónabstracta de los elementos evaluados radica la difi-cultad, pues estos elementos obtienen su signifi-cado de las relaciones contextuales, a las queparece que no se presta mucha atención. Con res-pecto al PEABODY hay una diferencia de edad conrespecto a la cronológica de 7 años para todos losparticipantes, excepto para el primero que sólo es

de 4,6. Las edades equivalentes del ITPA son tam-bién bajas.

Por lo que respecta al léxico el PEABODY es supe-rior a la edad llegando en algunos casos (1 y 5) a estardos años por encima de su edad mental, o uno (4) yen el resto se equipara (2 y 3).

Los datos del segundo grupo formado por defi-cientes mentales límite, muestran que su CI verbal escon diferencia bastante más elevado que el CI mani-

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Edades equivalentes (EE) para CI-T y CI-V de ambas muestras

CI-T EE CI-V EE

1 45 5,8 53 6,8

2 41 6,6 57 9,1

3 42 5,9 50 7,1

4 35 5,7 49 8

5 44 6,9 42 6,6

6 68 10,8 81 12,8

7 85 12,7 93 13,2

8 72 10,8 92 13,9

Muestra de participantes con deficiencia mental moderada

Participantes EE WISC-R ITPA PEABODY BOEHM TSA-C TSA-P

CI-T CI-V CI-M

1 13 45 53 50 6,2 8,5 4 5,6 5

2 16,1 41 57 40 6,9 9,10 6,6 > 7 6,3

3 14,2 42 50 49 6,5 7,11 6 6,3 5,6

4 16,5 35 49 30 7,3 9,3 4,3 6,6 6

5 15,8 44 42 < 40 6,9 8,10 5 5,9 5,3

Muestra de participantes con deficiencia mental límite

Participantes EE WISC-R ITPA PEABODY BOEHM TSA-C TSA-P

CI-T CI-V CI-M

6 16 68 81 55 10 10 6,6 > 7 > 7

7 14,2 85 93 80 9,11 12 7 > 7 > 7

8 15,11 72 92 61 > 10 12,4 6,6 > 7 > 7

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pulativo aunque las edades verbales equivalentes nodifieren mucho de las edades mentales, dato que noes igual para el primer grupo en el que las distanciasson algo mayores. En este segundo grupo, las edadescronológicas y mentales se acercan mucho más de loque ocurre en el primer grupo.

En relación con las pruebas lingüísticas observa-mos que en comprensión y producción gramaticaltodos superan el techo de la prueba. En cuanto acomprensión de conceptos abstractos, BOEHM, sólouno (7) alcanza el techo pero no lo supera. Este datonos resulta llamativo, pues esta prueba la hacen sor-prendentemente mal con relación a su edad cogni-tiva, en todos superior a 10 años. El PEABODY, sinembargo, se acerca mucho a sus edades mentales,pero es inferior a sus edades verbales. Los resultadosde la prueba ITPA se acercan mucho más a las edadescognitivas que a las verbales.

En cuanto a los datos obtenidos por las muestrasde narrativa, siguiendo los criterios de Bickerton,hemos puntuado, usando una escala de Likert, de 1 a5 (de peor a mejor) las narraciones, vemos que setrata pues de una puntuación no tan objetiva comola que se obtiene a través de datos estandarizados.

Vemos en la tabla de narrativa guiada por imáge-nes que todas las categorías propuestas por Bickertonestán efectivamente alteradas en nuestra muestra.Dentro de las categorías más afectadas en ambasgrupos encontramos que la omisión de argumentosverbales (información necesaria que requiere elverbo: «dar», implica un agente y un receptor, es decir,el verbo requiere dos argumentos) y los procesos deexpansión (longitud de la frase) son los más débiles:

Aquí está la rana y el perro le quiere abrir (e) conla boca.

El perro se tumba. (sin especificar dónde, pues enla imagen el perro se sube a la cabeza del niño).

Al haber pocos recursos de expansión esto incideen un menor uso de elementos gramaticales, comoconjunciones, anáforas, etc.

Niño durmiendo la cama.En el grupo de deficientes moderados observa-

mos que hay más problemas con respecto al ordende los elementos dentro de la estructura:

Salió del charco y se mojó.Con relación a la tabla de narración de un cuento

popular, vemos que los resultados son en general, másbajos. Esto parece plausible, pues ahora no disponende una guía que les ayude a configurar una historia,sino que deben ser ellos los que piensen en una histo-ria y conformen su plan lógico-secuencial.

Hay muchas más alteraciones del orden y omisiónde argumentos:

El lobo se le comió la abuela.¡Qué más boca grande tienes!La Bella besó (e).¡A ver si busco (e)!Hay una proporción mayor de elementos nulos, así

como poca expansión de las estructuras:La Bella se va a la calle y (e) un lobo, dos lobos.Viene el cazador a coger a Caperucita y (e) un hilo

a la tripa.Pinocho pequeño muñeco.Había una vez una princesa con vestido.

Por lo que respecta a las conversaciones con elterapeuta, cuantificar los ejemplos de 1 a 5 resultacomplicado. Los datos que damos a continuación secorresponden con ejemplos del lenguaje del grupode deficientes mentales límite, las categorías másafectadas son:

1. Omisión de argumentos del verbo:No puedo recordar los números porque se me des-gasta (e).

2. Ejemplos de escasez de recursos para la expansión:(Ante la pregunta: ¿Qué tal el fin de semana?)Bien.(Ante la pregunta: ¿Por qué te gusta ir a la bolera?)Veo a mis amigos.

3. Baja incidencia de elementos gramaticales:(Ante la petición del terapeuta: Cuéntame quéhiciste el fin de semana) Desayunar, ver la tele,comer, jugar.

Junto a estos aspectos, puramente formales de laexpresión lingüística, observamos que los aspectossocio-comunicativos o pragmáticos del lenguajeestán bastante alterados, tanto los aspectos de comu-nicación no verbal, así como las conductas pragmá-ticas que rigen reglas dialógicas y obligan estar enposesión de un código lingüístico. Estas característi-cas comunicativas han sido fácilmente detectablespor medio de la observación de la conducta lingüís-tico-comunicativa en contextos no estructurados, noasí en contextos estructurados de evaluación en losque se marcan las pautas del comportamiento y nodan pie a la espontaneidad. De este modo se hanpodido recoger emisiones como las que se muestran acontinuación y que se corresponden a datos deambos grupos:

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7Realmente se está haciendo una mala asociación, «par» implicados cosas, por lo que el sujeto en cuestión no concibe relacionar dossignificados opuestos: «un dos cosas»; soluciona el problema elimi-nando la oposición.

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Voy a pasear una vuelta.No sé por qué me dejas difícil esto (no sé por qué

me lo pones tan difícil).Le voy a decir una mentira que no es verdad.Dos par (en lugar de un par)7.Es guapo, pero feo.

Conclusiones

Recordemos las preguntas que nos hacíamos alcomienzo de nuestro trabajo:

¿Se encuentran las características del protolen-guaje en el deficiente mental?

¿Hay diferencias de estas características entregrupos de deficientes mentales con diferentes CI?

¿Las características protolingüísticas son mera-mente formales, o traspasan al ámbito socio-comuni-cativo y pragmático?

A la luz de lo expuesto anteriormente podemosafirmar que efectivamente, las características quedeterminan el protolenguaje para Bickerton sí estánpresentes en el lenguaje del deficiente mental.

Hemos cogido dos grupos con cociente diferentes,medios y límites, para ver si la diferencia de CI podríadeterminar la presencia o no de estos elementos pro-tolingüísticos en el grupo de más nivel intelectual;vemos que efectivamente, los errores son menores, sibien existen y son especialmente notables en lanarración libre.

Un estudio más detallado de las narraciones noslleva a afirmar que las características protolingüísticasde Bickerton aluden a aspectos específicamente for-males, pero que tiene una influencia decisiva en cómollega la información al interlocutor y cómo usan ellenguaje para hacer llegar la información. Una bajapresencia de los elementos arriba analizados influyenecesariamente en la cohesión, al utilizarse pocos oningún elemento gramatical; en la coherencia, al nohaber gran expansión de estructuras conectadas entresí. Las emisiones parecen ser individuales y sin apenashilo conductor, lo que necesariamente incidirá en larelevancia de lo que quieren comunicar.

En general estos aspectos van a ser especialmentenotables en las narraciones de cuentos populares, queles obliga a reestructurar su narración sobre algo cono-

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Narrativa: Frog! Where are you?

Moderados Límites

Categorías Bickerton 1 2 3 4 5 6 7 8

Alteraciones orden 3 3 3 4 2 4 5 5

Elementos nulos 3 3 3 3 3 4 4 5

Omisión argumentos 2 2 4 2 4 3 3 4

Escasez de expansión 2 2 2 2 2 3 3 3

Pocos elementos gramaticales 3 3 3 3 3 4 4 4

Narrativa: Narrativa: Cuento popular

Moderados Límites

Categorías Bickerton 1 2 3 4 5 6 7 8

Alteraciones orden 2 2 3 3 3 3 4 3

Elementos nulos 3 3 2 3 2 4 4 4

Omisión argumentos 2 2 2 3 4 3 3 3

Escasez de expansión 2 3 3 3 3 3 3 2

Pocos elementos gramaticales 3 3 3 3 3 4 4 4

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cido. En su lenguaje espontáneo afloran estas caracte-rísticas de forma evidente. No ocurre tanto en la narra-ción guiada por imágenes, pues como decimos, simple-mente deben narrar una estructura ya creada.

Discusión

En estas las recogidas de datos de lenguaje noestandarizados se han observado muchas peculiarida-des que dificultan la descripción precisa de su lenguaje,dado que ninguna de las alteraciones observadas sonespecíficas de esta población, encontrándose que nohay un patrón más o menos estable de un lenguajepropio y característico. Sin embargo, podemos decir quelas características protolingüísticas de Bickerton estánpresentes en mayor o menor medida en esta población

Como se puede observar, están presentes los ele-mentos característicos del protolenguaje señaladospor Bickerton, pero la alteración o la falta de recursosformales lo que realmente hace es afectar a la prag-mática. No hay coherencia, ni local ni global, lo queafecta indudablemente a la relevancia informativa.Las relaciones causa/efecto no se establecen. Se pasade un tema a otro sin pautas comunicativas que nosavisen de ello. La particular forma de eliminar o aña-dir papeles temáticos a los verbos provoca que elmensaje sea incomprensible.

Hemos tomado ejemplos concretos, evidentementelos hay mejores y peores, pero los hay en abundancia.Podríamos pensar que los que realizan emisiones mejorestructuradas no serían susceptibles de incorporarse algrupo protolingüístico; tal vez sea así, pero bajo nuestraóptica, el lenguaje es una conducta básicamente socialque el hombre ha desarrollado para comunicarse conlos demás, para comunicarse en sociedad, por lo que, enel supuesto de que aquellos deficientes que desplieganmejores conductas lingüísticas no pasasen a formarparte del grupo protolingúístico por no cometer estetipo de errores o simplificaciones (si bien no hemosencontrado a ninguno que cumpla este propósito),habría que decir que su conducta lingüística no conse-guiría el objetivo básico, que es el de comunicar, porquetanto su comunicación no verbal8 como la verbal vio-laría todos los principios básicos necesarios.

Decíamos más arriba que el lenguaje hay queestudiarlo bajo una óptica interactiva. La metodolo-gía de trabajo que hemos aplicado, sobre todo a lahora de recoger muestras de lenguaje espontáneo,permiten que podamos participar como agentes y nocomo meros pacientes en esas descripciones narrati-vas (evidentemente esto no es así en la aplicación depruebas estandarizadas); el participante está abiertoa hacer preguntas, a exclamar, a interactuar de formano necesariamente verbal con el evaluador, pormedio de la prosodia (interrogativa, exclamativa), pormedio del contacto ocular, gestos faciales. Podemospreguntar sobre la narración, acerca de sus aficiones,etc. Lo que abre un campo mayor de posibilidades a lahora de describir su lenguaje. Ahora bien, este modode recolectar datos deja siempre una puerta abiertaa la subjetividad y a cómo puntuar esos datos. En estesentido hemos querido ser lo más objetivos posible.

El análisis de los datos muestra que los aspectosque caracterizan a la protolengua, según establecióBickerton, están presentes en el lenguaje del defi-ciente mental en su totalidad, de hecho la presenciade un rasgo lleva a la presencia del siguiente y asísucesivamente en cadena hasta formar el collar totalque termina rodeando los aspectos pragmáticos.

Adscribiéndonos a las teorías de Pinker (1982, 1994),creemos que el punto de partida de la conformaciónde la estructura gramatical es la representación semán-tica. Esta teoría es también defendida por Wilgen(2002) quien es de la opinión de que la previa acumula-ción de protonombres y protoadjetivos permiten posi-bilidades combinatorias dependientes del contexto yperfectamente comprensibles. Este protolenguaje gra-matical se basaría en estas primeras protoclases y susuniones dinámicas implícitas se atendrían a principiosde restricción semántica combinatoria que se comple-jiza con el tiempo; ello permite explicar que haya unafalta de uso de elementos gramaticales, omisión deargumentos, que deberían entenderse sobre la narra-ción o las imágenes que se cuentan. Sin embargo, ellosupone que el deficiente mental tendría desarrolladasbuenas habilidades de teoría de la mente y, al menos losparticipantes de nuestra muestra, no parece que lastenga del todo desarrolladas.

A lo largo de numerosas sesiones de logopedia noshemos dado cuenta de que los errores de estructuragramatical que cometen son debidos a que no tienenclara la estructura argumental de los verbos ni lospapeles temáticos (agente, paciente, etc.) que se asig-nan a esas posiciones argumentales, lo que les lleva aomitir partes fundamentales para el significado de laoración y a omitir elementos de relación, de los queno captan el significado. Estos errores, que aparente-

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8Los aspectos no verbales están igualmente afectados: contactoocular, sonrisa social, orientación al interlocutor, expresiones faciales,gestos con los miembros del cuerpo, miradas, ajustes prosódicos y devolumen de voz, entre otros, están débilmente presentes en nuestramuestra, especialmente el grupo de deficientes mentales medios.

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mente afectan a la forma, tienen una implicacióndirecta sobre los aspectos comunicativos, lo que noslleva a creer que estas características del lenguajesimplificado y no eficazmente comunicativo, sí seríanexclusivas del deficiente mental y, bajo nuestro puntode vista, también incluiría a los primates a quienes seha instruido en lenguaje humano, así como los depri-vados incorporados a la sociedad después del períodocrítico para la adquisición del lenguaje, establecidopor Lenneberg (1964) en torno a los 10 años.

Los datos muestran que estos dos últimos grupospueden llegar a desarrollar ciertas estructuras queentrarían dentro de lo protolingüístico, pero no des-arrollarían eficazmente aspectos comunicativos (Pre-mack, 1972; Gardner, 1974; Curtiss, 1977, 1981, 1988;Shum, 1993). No ocurriría así con los niños menores dedos años y medio y las lenguas francas, así como losdeprivados incorporados a la sociedad antes de los 10años. Un niño con un desarrollo típico no emitiría frasescomo las de los ejemplos anteriores y, tal y como hemosvisto anteriormente, desarrolla conductas comunicati-vas muy tempranamente, que se complejizan cada vezmás, hasta conformar las habilidades pragmáticas.Fuera de duda están las lenguas francas que, como len-guas de intercomprensión, cubren los requisitos comu-nicativos. Por su parte los niños salvajes o deprivadossociales incorporados a la sociedad antes de los 10 años,parecen ser perfectamente capaces de desarrollar ellenguaje en todas sus dimensiones.

Terminamos con las palabras de Marcos Marín ySánchez Lobato (1988:56) quienes afirman que «elcriterio para llegar a dominar una lengua [...] es elprocurar crear la mayor competencia posible en dichalengua», esta competencia no sólo está determinadapor el nivel formal, sino también por el comunica-tivo-pragmático, por lo que identificar las caracte-rísticas del protolenguaje supone tener en cuentatambién los aspectos de interacción social.

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Recibido: 05/05/06Modificado: 19/06/06

Aceptado: 06/07/06

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La Deficiencia Mental, Lenguaje y Protolenguaje