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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEGAGÓGICA DE DURANGO
UNIDAD ACADÉMICA EXTENSIVA GÓMEZ PALACIO
LA EDUCABILIDAD A TRAVÉS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICO- ARTÍSTICAS EN PREESCOLAR.
TESIS QUE PRESENTA: MARCO AURELIO GUTIÉRREZ MARES
PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN
DIRECTORA DE TESIS: DRA. CRISTINA RUVALCABA RIVERA.
Gómez Palacio Durango. Agosto de 2012.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEGAGÓGICA DE DURANGO
UNIDAD ACADÉMICA EXTENSIVA GÓMEZ PALACIO
LA EDUCABILIDAD A TRAVÉS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICO- ARTÍSTICAS EN PREESCOLAR.
TESIS QUE PRESENTA: MARCO AURELIO GUTIÉRREZ MARES
PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN
DIRECTORA DE TESIS: DRA. CRISTINA RUVALCABA RIVERA.
Gómez Palacio Durango. Agosto de 2012.
AGRADECIMIENTO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO
UNIDAD EXTENSIVA GÓMEZ PALACIO
A maestros y condiscípulos de la maestría generación 2010-2012, les agradezco la construcción humana y el acompañamiento permanente que siempre recibí.
Llegué como pude y me diste un lugar durante dos años y medio donde me cuidaste, facilitándome el acceso al conocimiento y al aprendizaje.
Estuve disfrutando este viaje pedagógico intensamente en donde el inicio y la meta son instantes recurrentes esenciales e irrepetibles.
Me voy con entusiasmo lleno de emociones y percepciones que tejen esta vivencia, la de estar aquí en el mundo de los educadores.
I
“Para ser yo he de ser de otros,
salir de mí y buscarme entre los otros,
los otros que no son si yo no existo,
los otros que me dan plena existencia”.
(OCTAVIO PAZ, 1946).
DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado a mi esposa Eunice con quien tejía los diálogos de las
impresiones que me quedaban de la observación participante, acerca del cómo
los niños y la educadora, construyen conocimiento, así de manera recurrente cada
miércoles antes de ir al jardín y después de estar ahí observando, se suscitaban
estas conversaciones.
Esta costumbre nos inclinó a ver el objeto de estudio con una perspectiva atenta
amorosa y juntos pudimos apreciar el trabajo que se realiza en el jardín, en
especial, el de la educadora y el de las niñas y niños, a quienes junto a mi esposa
dedico este trabajo final.
II
RESUMEN
Palabras clave: Pedagogía, educabilidad, arte, acción intencional,
intersubjetividad.
Esta investigación tiene como punto de partida la reflexión acerca del cómo y por
qué las actividades musicales, dancísticas, escénicas, gráfico-plásticas y
narrativas, (que aquí llamo lúdico-artísticas) intervienen estratégicamente en el
curriculum de preescolar, La pregunta clave es: ¿Qué sentido tiene la actividad
lúdico-artística en el nivel preescolar?
Durante el proceso de investigación (que duró 2 años) se aplicó el método
etnográfico con un enfoque cualitativo, así se fueron identificando categorías
émicas y teóricas que dan validez a la investigación que se focaliza en las
acciones intencionales de la educadora y de sus alumnos de tercer grado de
preescolar, cuando construyen significados a partir de la actividad lúdica artística
intencional.
Esta capacidad de construir significados es fruto de la bio-plasticidad del cerebro
llamada educabilidad por Herbart (en Luzuriaga, 1992), a la cual definió como el
concepto fundamental de la pedagogía. Hablar de educabilidad es hablar de
posibilidades, límites, necesidades y condiciones del proceso educativo, en el cual
participan por una parte; el sujeto en situación cultural, el maestro que genera
conocimiento y las circunstancias del contexto en donde se desarrolla el acto
educativo.
III
TABLA DE CONTENIDO
PÁG. AGRADECIMIENTO...................................................................................... I
DEDICATORIA.............................................................................................. II
RESUMEN..................................................................................................... III
TABLA DE CONTENIDO............................................................................... IV
INTRODUCCIÓN...........................................................................................
1
CAPÍTULO I
ENTRE EL GUSTO Y LA NECESIDAD DE LA VOCACIÓN ARTÍSTICA.....................................................................
5
1.1 Construyendo la capacidad de internalizar y externalizar......................
5
1.2 Objetivos generales................................................................................. 10
1.3 Objetivos específicos............................................................................... 11
1.4 Preguntas de investigación...................................................................... 11
1.5 Justificación............................................................................................. 12
1.6 El arte como un dispositivo estratégico para la educabilidad.................. 14
CAPÍTULO II
EL ARTE COMO POTENCIADOR DE LA EDUCABILIDAD......................... 18
2.1 Significación filosófica de la educabilidad................................................ 18
2.2 La educabilidad desde un contexto histórico........................................... 21
IV
2.3 El concepto de juego............................................................................... 25
2.4 La externalización lúdico-artística en la construcción de la educabilidad......................................................
27
2.5 Antecedentes de investigación................................................................ 30
2.5.1 La música y la educabilidad en preescolar.................................... 33
2.5.2 Las artes visuales y la educabilidad en preescolar........................ 37
2.5.3 La literatura y la educabilidad........................................................ 41
2.5.4 La danza y la educabilidad............................................................ 43
2.5.5 Las artes escénicas y la educabilidad........................................... 46
2.5.6 La actividad lúdica y la educabilidad.............................................. 46
2.6 El campo formativo por las artes en el Programa de Educación Preescolar PEP 2004...............................................................................
47
2.6.1 Organización del campo formativo y competencias clave en preescolar...............................................................................
49
2.6.1.1 Expresión y apreciación musical................................................. 49
2.6.1.2 Expresión corporal y apreciación de la danza............................ 50
2.6.1.3 Expresión gráfico plástica........................................................... 50
2.6.1.4 Expresión dramática y apreciación teatral.................................. 50
2.7 Resonancias teóricas educativas y sincronías filosóficas de la educación........................................................................................
51
CAPÍTULO III
PROCESO DE INVESTIGACIÓN.................................................................. 55
3.1 Enfoque cualitativo................................................................................... 56
3.2 El método etnográfico.............................................................................. 61
3.3 La técnica y el instrumento...................................................................... 65
V
3.4 Los sujetos y escenarios.......................................................................... 69
3.5 Distribución de áreas del jardín, mapa físico........................................... 70
3.6 La comunidad.......................................................................................... 71
3.7 Entrada al campo..................................................................................... 72
3.8 Proceso analítico..................................................................................... 76
3.8.1 Análisis e interpretación de datos.................................................. 76
3.8.2 Ruta de matrices progresivas para depurar los datos en el proceso de investigación cualitativa.....................................
78
3.8.3 Esquema analítico......................................................................... 80
CAPÍTULO IV LA EDUCABILIDAD A TRAVÉS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICO ARTÍSTICAS EN PREESCOLAR....................................................
83
4.1 Actividades lúdico artísticas.....................................................................
83
4.2 Tipos de inteligencia................................................................................ 91
4.3 Práctica educativa.................................................................................... 99 4.3.1 El niño preescolar generador de campos creativos......................................................................
106
4.3.2 La educadora preescolar generadora de ambientes de aprendizaje.........................................................
110
4.4 Estilos de aprendizaje..............................................................................
112
4.5 El desarrollo integral................................................................................ 116 4.5.1 Factores para el desarrollo de la educabilidad..............................
123
4.5.2 Factores Bio-psíquicos..................................................................
124
4.5.3 Factores Socio-culturales.............................................................. 125
VI
VII
4.6 La educabilidad como dispositivo cultural natural.................................... 125
EPÍLOGO....................................................................................................... 131
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................. 134
ANEXOS
Anexo 1. Ruta del proceso de investigación cualitativa y el uso de matrices progresivas para presentar los hallazgos......................................
i
Anexo 2. Registro de observación................................................................. xiii
Anexo 3. Unidades de análisis....................................................................... xix
Anexo 4. Codificación concepto..................................................................... xxiv
Anexo 5. Entrevista cuestionario para la maestra de grupo.......................... xxvi
Anexo 6. Entrevista con la maestra de Música, “Una clase de Música”........ xxvii
Anexo 7. Entrevista a practicantes de la Escuela Normal............................. xxxii
Anexo 8. Triangulación de categorías........................................................... xxxv
Anexo 9. Mapa de la literatura....................................................................... xxxix
INTRODUCCIÓN
El niño procesador de información es constructor de significados, esta actividad
es la esencia de la educabilidad y se refleja en las acciones cotidianas que
intencionalmente el niño vive descubriendo y explorando su entorno. La existencia
es andar por el mundo, es estar aquí compartiendo tiempo y espacio con los
demás, que están en acción para darle sentido a la vida a partir de la creación de
realidades desde una idea individual de percibir y procesar el mundo y una
formación social de la conciencia.
Desde las concepciones ontológica, epistemológica y metodológica del
conocimiento, una de las etapas de la vida en donde la plasticidad del ser está
más latente es la infancia, y no existe mejor lenguaje que el del arte y el juego
para potenciar esta condición bio-plástica del niño explorador y del niño
descubridor e imaginador.
Pero el solo saber y reconocer que lo que codifiquemos en la infancia va a ser
determinante para el desarrollo integral de la vida que vendrá no es suficiente;
aquí cabe la expresión; “con solo el amor no nos alcanza”, tenemos que reconocer
que así como el padre que da para los gastos, cumple solo una parte, así también
a nivel de educabilidad les quedamos debiendo a los niños por la simple razón de
que no permitimos que aflore su potencial, es inútil seguir con la idea de enseñar a
los niños el concepto del mundo que tenemos los adultos, más bien debemos
aprender del cómo ellos construyen su concepto personal y original desde la vida
que ellos tienen.
1
Esta investigación se centra en el sentido que la educadora y los alumnos le dan
a la acción lúdico-artística como un dispositivo didáctico pedagógico, y surge de
un deseo de aportar datos acerca del cómo suceden estas acciones, que siendo
hilos conductores en la práctica vivencial del nivel preescolar, no se les da la
importancia que debiera en comparación a otras asignaturas de su curriculum.
En el capítulo I menciono las experiencias personales que a mi consideración dan
origen a la construcción del objeto de estudio de la investigación titulada: La
educabilidad a través de las actividades lúdico-artísticas en preescolar. También
presento el objetivo general, objetivos específicos, preguntas de investigación,
justificación y una descripción de las artes aplicadas como dispositivo didáctico-
pedagógico en la educación.
En el capítulo II incluyo una aproximación a la significación conceptual e histórica
de la educabilidad y el juego visto como acción lúdica. Además hago mención del
campo formativo de la expresión y apreciación artística del Programa de
Educación Preescolar (PEP, 2004), y una reflexión acerca de las sincronías
teóricas de la educación que dan validez a esta investigación, también analizo
algunos antecedentes de investigación que tratan de la acción lúdico-artística
como potenciadora de la educabilidad, sus posibilidades y su aplicación como
estrategia pedagógica.
En el capítulo III menciono el por qué tomé la decisión de emplear el enfoque
cualitativo de investigación, así como el método etnográfico con sus técnicas,
instrumentos, sujetos, escenarios y aplicaciones; ya que el interés de esta
investigación es el de analizar y comprender lo que sucede en el entorno de
preescolar a nivel de vinculación de las acciones lúdico-artísticas en pro de la
educabilidad del niño.
2
Percibir y analizar lo que significa para los niños y maestros lo que hacen y lo
que sucede con la activación del dispositivo lúdico-artístico, ayudará a comprender
e interpretar la concepción y construcción de la educabilidad en sus procesos de
organización y construcción de significados.
En el capítulo IV escribo sobre los hallazgos de la investigación: La educabilidad a
través de las actividades lúdico artísticas en preescolar. En donde a manera de
presentación expongo los resultados encontrados como un producto de la
triangulación de las categorías émicas, las propias y las de los grandes maestros
de la pedagogía y la educación. Al final incluyo un epílogo en el cual evoco las
impresiones que esta experiencia me ha dejado, donde se plasman el aprendizaje
y las percepciones que me quedan de esta investigación.
La vivencia en el jardín de niños es muy intensa y su causa es la natural
disposición que tienen los niños al encuentro con los demás, con quienes
comparten el tiempo, el espacio y la construcción de acciones intencionales que
en cualquier parte y en cualquier momento del recinto escolar podemos encontrar.
Los niños están en un momento fundamental del desarrollo biológico y el
desarrollo cognitivo, y lo más importante son los procesos que van viviendo para
crear aprendizajes; en gran medida las estrategias que el maestro aplica
determinarán el desarrollo de los potenciales de los niños en las dimensiones
sociológica, psicológica y de comunicación.
Por eso las educadoras y educadores deben ser conscientes de que no es
suficiente centrarse en contenidos de aprendizaje sino más bien activar y
promover el desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y valores
que en el niño son moldeables y están en ciernes.
3
CAPÍTULO I
ENTRE EL GUSTO Y LA NECESIDAD
DE LA VOCACIÓN ARTÍSTICA
4
ENTRE EL GUSTO Y LA NECESIDAD DE LA VOCACIÓN ARTÍSTICA
En este capítulo menciono las experiencias personales que a mi consideración
dan origen a la construcción del objeto de estudio de la investigación: La
educabilidad a través de las actividades lúdico-artísticas en preescolar. También
presento objetivos generales, objetivos específicos, preguntas de investigación,
justificación y una descripción de las artes aplicadas como dispositivo didáctico-
pedagógico en la educación.
1.1 . CONSTRUYENDO LA CAPACIDAD DE INTERNALIZAR Y EXTERNALIZAR
Uno de los momentos clave para la construcción del objeto de estudio se presenta
en mi vida al dar clases de educación artística a niños y adultos, con capacidades
sobresalientes, normales y diferentes, ahí comencé a comprender e interpretar el
significado de la externalización lúdico-artística desde una postura reflexiva, ya
no como artista que soy, sino como formador de artistas. Esta vivencia me trajo
hasta donde estoy en el intento de interpretar la posibilidad de educar a través
de la acción lúdico-artística intencional.
Desde niño la internalización y externalización lúdico-artística ha sido una
constante en mi vida, y ahora soy responsable de la educación de otros que
siguen este camino. El objetivo de esta investigación se centra en la comprensión
de los significados que dan el niño y el docente a las acciones y externalizaciones
lúdico-artísticas, a partir de este análisis se podrá interpretar cómo se construye
la educabilidad.
5
La claridad del objeto de estudio se fué logrando mediante reflexiones y
disposiciones teóricas, a la par con la riqueza inmediata de la observación, el
registro y la interpretación de los datos que estuve haciendo cada semana en el
campo de la investigación y el trabajo en casa. Los procesos mentales se
desenvuelven en la personalidad y las emociones, aquí es importante comprender
e interpretar el contexto cultural de la mente activa construyendo significados,
(Gardner, 1998).
El estudio de la conducta observable y de las representaciones lúdico-artísticas,
facilitarán la comprensión e interpretación de la educabilidad como un conjunto de
disposiciones, posibilidades y cualidades humanas que se manifiestan en la
acción intencionada ejercida por los niños cuando bailan, cantan, pintan y narran
sus hallazgos. “Al igual que otras formas de arte, se considera que las artes
visuales proporcionan las oportunidades a los niños para explorar su entorno, para
inventar sus propias formas y para expresar las ideas, sensaciones y sentimientos
que consideran importantes”, (Gardner, Ibíd., pág.13).
El desarrollo del niño preescolar tiene dos premisas fundamentales, que en esta
investigación son fundamentales a discernir:
1era.-La edad preescolar es infinitamente importante en el desarrollo de la
personalidad, (perspectiva psicológica).
2da.-La vinculación de las actividades lúdico-artísticas en la práctica educativa, en
preescolar, generan habilidades de; interrelación, coordinación senso-motriz,
asimilación-simbólico-abstractas, y de desarrollo psico-social. (Perspectiva socio-
comunicativa).
6
El examinar la acción social, la capacidad de resolver problemas y la aplicación de
técnicas y materiales en diversos lenguajes (pictórico, literario, visual, sonoro) para
la construcción de significados nos puede ayudar a indagar cómo se da la
educabilidad comprendida como el objeto de la pedagogía, (Herbart, en Luzuriaga
1992).
Desde hace mucho tiempo se ha utilizado la creatividad para obtener resultados
en materias y disciplinas que integran el currículum cultural educativo. Esta
metodología lleva con certeza a un aprendizaje reproductivo del mundo cultural y
científico, que siendo funcional para los adultos, para el niño de preescolar no deja
de ser una imposición en la que su única alternativa es reproducir lo que se le
ofrece como conocimiento.
Esta realidad se encuentra muy distante de la realidad que el niño tiene a su
alcance, más allá de la idea utilitarista de la reproducción y el desarrollo de
competencias encaminadas a crear un rol económico y social, -más allá de lo
contextual-, está lo esencial de la vida del niño, y lo esencial es que el niño tiene
derecho a vivir en un mundo estéticamente habitable, con derecho al deporte, las
matemáticas y las artes.
El niño tiene derecho a conocer y reconocer en primera instancia su mundo en
que vive, de modo interno y externo, la segunda instancia es la impregnación de
ese mundo objetivo y subjetivo, con lo cual llegamos a la tercera instancia: la
representación, que es la expresión genuina y auténtica que cada ser humano
tenemos y externalizamos como fruto de la experiencia y la asimilación de la
realidad.
7
Este es el reto de la actividad artística, modular de un modo eficaz los
valores de la cultura y los medios disponibles para la educación en las artes
y para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de desarrollo
de los estudiantes a educar, (Gardner, 1998, pág.16).
Gracias a la complejidad estructural del hombre y a la intencionalidad, podemos
aspirar a convertirnos en el ser humano que deseamos ser. No estamos tan
limitados por nuestra biología como el animal. Esta disposición al desarrollo
intencional la hacemos posible mediante el uso de sistemas simbólicos o códigos
de significados, que son la clave fundamental para interpretar las diversas formas
de creación, transformación y recreación, (Cassirer, 2001).
La aplicación cotidiana de códigos de significados es la que da lugar a la
comunicación intersubjetiva, desde niño el ser humano comienza a internalizar y
externalizar el beneficio de la cultura simbólica; aquí es donde focalizo el objeto
de estudio de la investigación: La educabilidad a través de las actividades lúdico-
artísticas, este interés de investigar el cómo construimos la educabilidad a partir
de la acción lúdica–artística surge de la observación de que a los niños los
inducimos a crear representaciones lúdico-artísticas (en aras de una idea
presuntuosa y artificial) de modo prefabricado y ante públicos inoportunos.
Esta acción ejercida frecuentemente por los adultos provoca que el sentido
original de la acción intencionada del niño pierda su sentido y adquiera un fin
utilitario para intereses de diversa índole, pero si distantes al desarrollo de la
expresión y construcción de significados. Desde pequeño tuve la oportunidad de
internalizar y externalizar digitando mediante las acciones lúdico-artísticas como
dibujar y pintar, pulsar un instrumento y cantar, escuchar un cuento y crear mi
propio cuento.
8
En esos tiempos en la casa contábamos con materiales e instrumentos, y mi
madre siempre apoyaba la actividad creativa y la práctica instrumental, además
desde aquellos años en la escuela pública se fomentaba la acción artística de un
modo básico excelente.
A través de estas acciones adquirí destrezas y fortalezas visuales, auditivas y de
coordinación motora gruesa y fina, que han sido y son determinantes estructurales
en el desarrollo de mi vida en general. “Desde una época temprana en su vida, los
seres humanos muestran sus propias formas particulares de descifrar su
ambiente, sus propias concepciones acerca deI mundo”, (Gardner, 1998, pág. 18).
Actualmente en los centros culturales de la región lagunera, tengo una
responsabilidad estratégica que me facilita observar y participar profundamente
con los actores sociales, que son quienes construyen los significados culturales y
dan estructura a la acción social significativa por la educabilidad a través de las
artes, esta actividad es asumida con una gran responsabilidad por parte de los
padres de familia y directamente por los niños y niñas que piden tener esa
oportunidad de activar y ejercitar sus habilidades motoras, sensoriales y cognitivas
a través de la acción lúdico-artística.
Este esfuerzo de la familia, las instituciones y centros de desarrollo integral,
validan la postura de los analistas a propósito de que es en la primera y segunda
infancia donde suceden y se registran las vivencias que determinan la
personalidad del ser humano en su compleja realidad bio-emocional, de modo que
todo lo que se vive en la niñez lo absorbemos como esponjas.
9
La condición humana del niño está en el máximo nivel de absorción, pero él no es
capaz de discernir entre una cosa y otra, la mente del niño codifica información
que lo puede llevar a cualquier rumbo, como un barco de papel en las acequias,
imaginémoslo, navegando sin timón donde la corriente quiera, (Serrat, 1960).
El cultivo de la percepción y el desarrollo de la sensibilidad hacia los fenómenos y
acontecimientos nos dan la oportunidad de transformarnos, esto es lo que Herbart
(en Luzuriaga 1992) y Fermoso (1985), llaman educabilidad y este debe ser el
objetivo primordial del educador en preescolar y en cualquier nivel educativo. La
oportunidad que nos brinda la humana condición de la infancia, es la trillada
respuesta que en tiempos de campaña es utilizada por tantos y tantos líderes que
en su aspiración al poder, pisotean la verdad y empañan el camino que conduce a
las soluciones posibles.
Sin embargo veo que los padres de familia que invierten tiempo y destinan con
esfuerzo un porcentaje de su economía a la formación integral de sus hijos son los
que con su ejemplo le dan validez a este proyecto de país que es México.
1.2. OBJETIVOS GENERALES
• Interpretar el sentido de la acción lúdico-artística intencional en la
construcción de la educabilidad.
• Comprender el sentido de la externalización lúdico-artística en la
educabilidad.
10
• Interpretar la educabilidad a través de las dinámicas lúdico-artísticas que el
docente diseña en su quehacer cotidiano.
• Comprender las diferentes estrategias que la maestra implementa para el
desarrollo de la educabilidad del niño.
1.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Documentar acerca de cómo se aplican las actividades lúdico-artísticas, en
el proceso de la educabilidad.
• Analizar la educabilidad del niño pre-escolar, desde la acción lúdico-
artística.
• Identificar el desarrollo de una práctica docente por actividades lúdico-
artísticas.
• Describir las actividades lúdicas artísticas en el desarrollo de la
educabilidad.
1.4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
• ¿Qué significado dan los niños y el maestro a la externalización lúdico-
artística?
• ¿Cómo construyen los niños y el maestro la representación lúdico-artística?
• ¿Cómo se aplican las actividades lúdico-artísticas en las perspectivas
comunicativas, psicológicas y sociológicas?
11
• ¿Cuáles actividades lúdico-artísticas son las que más ayudan al proceso de
educabilidad del niño pre-escolar?
• ¿Cómo se expresa en la práctica educativa el diseño curricular de las
actividades lúdico – artísticas en la educación preescolar?
• ¿Cómo vincula, la maestra de pre-escolar, las actividades lúdico-artísticas
para propiciar el desarrollo de la educabilidad?
• Los tiempos de clase y horarios en donde se involucran las actividades
lúdico-artísticas ¿Son apropiados?
• ¿Cómo influyen los padres de familia, en la aplicación de las actividades
lúdico-artísticas?
1.5. JUSTIFICACIÓN
Esta investigación pretende ser una aportación, para qué aquellos que están
inmersos en el mundo de la educación y el arte, puedan considerar la educabilidad
como un hilo conductor que da sentido a la pedagogía y al ser humano en
situación cultural. Al dar clases de educación artística a niños y adultos, con
capacidades sobresalientes, normales, y diferentes, me dí cuenta que era urgente
comprender e interpretar el significado de la externalización lúdico-artística, esta
reflexión activa me trajo hasta donde estoy, en el intento de interpretar la
posibilidad de educar a través de la acción lúdico-artística intencional.
Esta es la idea fundamental de esta investigación, que surge por esa situación en
que la vida me llevó a ser maestro de quienes quieren seguir esta ruta, además el
interés por la acción artística es genuino y desde niño la externalización lúdico-
artística ha sido una constante en mi vida. Desde hace años la postura de los
psicólogos -de que es en la 1ª y 2ª infancia donde se definen la personalidad y los
potenciales de cada niño- ha sido un hilo conductor para encontrar nuevas formas
de abordar la fenomenología del aprendizaje-conocimiento.
12
Con esta visión la práctica pedagógica se nutre de la psicología, para impactar
directamente en los procesos formativos de habilidades creativas y en las
consecuentes representaciones expresivas, que tienen su origen en el cultivo de la
percepción y la sensibilización del niño ante los acontecimientos del mundo que lo
rodea, en este sentido la aportación de las actividades lúdico-artísticas es
indudable ya que su ejercicio genera habilidades de interrelación, simbólico-
abstractas, sensorio-motrices y de desarrollo psico-social.
“La atención del analista se ha visto forzosamente hacia el tema de las relaciones
de la infancia, porque estas son infinitamente más importantes en el desarrollo de
la personalidad que las de la vida posterior”, (Hartmann, 1973, pág. 106). El deseo
de conocer, es la idea principal del investigador, y en ese universo; el maestro de
pre-escolar tiene derecho a utilizar más herramientas en pro del desarrollo, de lo
que ante sus ojos diariamente está transformándose.
Por esta razón, la recolección de datos acerca de los contenidos, del cómo se
aplican y para qué se integran en el programa formativo de preescolar las
actividades lúdico- artísticas, la danza, el teatro, la literatura, la música, la pintura,
es imprescindible para precisar e identificar, estudiar y describir los factores que
intervienen en la construcción de la educabilidad del alumno de preescolar.
El revisar y analizar su contenido reproductivo, su incorporación a la vida real, el
contenido sociológico, el aspecto psicológico, su construcción, su operacionalidad
y factibilidad, será en definitiva de gran provecho para el maestro en su práctica
docente.
13
Además de analizar y comprender el sentido de la actividad lúdico-artística como
potenciadora de la educabilidad, se deberá observar lo adecuado de los espacios
físicos y escenarios, en donde se desarrollan las actividades lúdico-artísticas, su
horario y frecuencias en que los alumnos ejercitan esta acción formativa
intencional por las artes, ya que de estas circunstancias depende en gran parte el
éxito del trabajo pedagógico que el maestro frente a grupo despliega día a día.
“El sentido es la actividad intencionada de un sujeto para hacer o dejar de hacer
algo, la acción social es esa vinculación de sentidos de diversos sujetos, en
momentos y ambientes sociales diversos”, (Weber, en Gutiérrez 1998, pág. 25).
Esta investigación nos brindará la posibilidad de conocer, cómo y porqué
funcionan las acciones, que ponen en valor la educabilidad y como se van
construyendo, ya que el niño está creciendo física, emocional y mentalmente, de
ahí la circunstancia moldeable, condición educativa que permite utilizar el término
educabilidad, en el sentido que está en un proceso importantísimo de tomar forma,
todo lo relacionado con la percepción y aprendizaje del mundo, natural, interno y
social.
1.6. EL ARTE COMO UN DISPOSITIVO DIDÁCTICO ESTRATÉGICO PARA LA EDUCABILIDAD
En la práctica pedagógica del nivel de preescolar, las artes siempre han sido
parte importante, ya que propician la expresión y promueven el desarrollo de
habilidades cognitivas, sensoriales y motoras siendo consideradas como un
dispositivo estratégico para potenciar el desarrollo humano.
14
[…] Por dispositivo, entiendo una especie -digamos- de formación que tuvo
por función mayor responder a una emergencia en un determinado
momento. El dispositivo tiene pues una función estratégica dominante [….]
El dispositivo está siempre inscripto en un juego de poder, (Foucault, en
Agamben 2007, pág. 1).
En este sentido desde la antigüedad, los interesados en el valor pedagógico y
metodológico de la acción artística, han realizado investigaciones que corroboran
la aportación del arte en órdenes de socialización y desarrollo integral del niño.
Lo que trato de indicar con este nombre es en primer lugar, un conjunto
resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones,
instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales,
filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los
elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece
entre estos elementos, (Foucault, Ibíd.).
En el área de la música se ha observado que su práctica incide en el desarrollo de
la mente lógica, la selección y discriminación sonora, el desarrollo cognitivo a
niveles de representación abstracta, la forma y la comprensión del ritmo como
elementos equilibradores promotores de la inteligencia kinestésica. Además del
fruto común que se percibe en el ejercicio de cualquier disciplina artística, como la
planeación, la capacidad de diseñar, la agudeza en la observación, el sentido de la
proporción y más cualidades que se vuelven parte de quién practica alguna
actividad artística.
15
En el área de las artes escénicas se percibe que quien practica la danza y el
teatro, desarrolla fortalezas de orden sociológico, kinestésicas, de dicción en el
discurso verbal, la creatividad e improvisación, la magia de ver en un objeto una
prolongación de la mente y el cuerpo, la fortaleza motora fina y gruesa, el sentido
del ritmo, el espacio y el tiempo como escenarios del movimiento.
Con las artes visuales, se agudiza la observación y la discriminación, la proporción
y la perspectiva, el uso de formas regulares e irregulares, la capacidad de
contrastar, el conocimiento de técnicas y materiales sólidos y líquidos, la
capacidad de distribuir y componer, el orden y el equilibrio ante la regla.
Con la literatura se desarrolla la capacidad y necesidad de contar, de imaginar y
crear escenarios y hacer que existan la fantasía, la capacidad de narrar y de
integrar un discurso, el sentido de la construcción, el equilibrio y la resistencia
entre el nudo literario y la realidad.
Estas impresiones generales de las posibilidades de las actividades lúdico-
artísticas están descritas en las investigaciones que conforman los antecedentes
de este trabajo, aportando datos acerca del cómo se llevan a cabo en la práctica
estas disciplinas, en algunos casos solo describen las bondades que emanan de
esta práctica, en otros hay sugerencias para la mejor habilitación de esta, en el
capítulo II abordaré con más detalle las aportaciones y propuestas que dan
algunas de estas investigaciones antecedentes y en el capítulo IV hablaré de los
hallazgos encontrados en las voces émicas de mi investigación.
16
CAPÍTULO II
EL ARTE COMO POTENCIADOR
DE LA EDUCABILIDAD
17
EL ARTE COMO POTENCIADOR DE LA EDUCABILIDAD
En este capítulo analizo los antecedentes de investigación que tratan de la acción
lúdico-artística como potenciadora de la educabilidad, sus posibilidades y su
aplicación como estrategia pedagógica. Inicialmente incluyo una aproximación a
la significación conceptual e histórica de la educabilidad y el juego visto como
acción lúdica. Además hago mención del campo formativo de la expresión y
apreciación artística del Programa de Educación Preescolar (PEP, 2004) y una
reflexión acerca de las sincronías teóricas de la educación que dan validez a esta
investigación.
2.1. SIGNIFICACIÓN FILOSÓFICA DE LA EDUCABILIDAD
Lo esencial de la educabilidad es la voluntad personal que nos empuja a alcanzar
niveles cada vez más altos de representación y apropiación de la realidad. Esta
descripción acerca de los elementos que conforman el proceso de educabilidad,
lleva a la conclusión reflexiva de que los antecedentes más remotos y más
cercanos de la educabilidad, están impregnados en el mismo instante que alguien
empieza a transformar su vida interna y su vida social, moderada por la vida
natural y la interacción con los demás, que nos regula el campo bio-social de la
existencia.
Los antecedentes inmediatos de la educabilidad están circunscritos en el deseo
de transformación que emana de la incompleta realidad, que se suscita en el ser
humano, quién al nacer, inicia un viaje que estará siempre acompañado por el
deseo de saber más, de conocer y aceptar que somos de esa cualidad de seres
perfectibles, no perfectos, por lo tanto educables.
18
Así como el deseo de contar lo que vivenciamos día a día es lo que da origen a la
literatura, y el deseo de cantar tiene sus raíces antropológicas en el llanto y la risa,
la educabilidad se crea en el instinto de superación que todos tenemos, porque
esa es la condición natural del humano en el planeta. De ahí emanan saberes
técnicos, filosóficos, teológicos y científicos, (Morín, 2011) que conforman todo un
repertorio de conocimientos, que son fruto de esa capacidad de transformación
que inicia con el reconocer que no sabemos nada, y que esa plataforma que lanza
al ser humano hacia el conocimiento, es precisamente el aceptar por un lado las
debilidades y amenazas personales y por otro lado reconocer que todo esto se
puede transformar en fortalezas y oportunidades de desarrollo.
Y además este ciclo de confrontaciones con la incompletud del ser en el mundo,
es permanente y periódico, como la noche y el día, las estaciones del año y el
pulso del latido del corazón y muchos ejemplos naturales que conservan una
métrica transversal y una rítmica armónica vertical. La noción de educabilidad
abarca más allá de la reproducción de aprendizajes intelectuales, sobretodo se
refleja en los procesos y actitudes que los seres humanos vamos siendo capaces
de adquirir para ejercer una transformación inteligente y cualitativa de nuestra
existencia.
La premisa trascendental de toda ciencia de la cultura no consiste en que
encontremos plena de valor una determinada ´cultura´, o cualquier cultura
en general, sino que somos hombres de cultura, dotados de la capacidad y
la voluntad de tomar conscientemente posición ante el mundo y de
conferirle sentido, (Weber, en Gutiérrez 1998, pág. 28).
19
La educabilidad es una categoría pedagógica de lo humano, de lo terrenal que
está impregnado del acto libre de la voluntad, y que se suscita solo a través de
una acción libre y a la vez libertaria para lograr ascender a los niveles del espíritu;
aquí cabe la reflexión que hace Langevin (en Mialaret 1980), acerca de la
importancia de expandir nuestras posibilidades individuales y sociales, con ese
deseo eterno del ser, que en busca de completar esa incompletud, encuentra
alternativas diversas: “La cultura es lo que hace que el hombre se abra, a todo lo
que no es él mismo, a todo lo que está más allá del estrecho círculo de su
especialidad”, (Langevin, en Debesse y Mialaret 1980, pág. 35).
Hablar de educabilidad es hablar de posibilidades, límites, necesidades y
condiciones del proceso educativo, en el cual participan: el sujeto en situación
cultural, el maestro que genera conocimiento y las circunstancias del contexto en
donde se desarrolla el acto educativo. La interpretación del concepto de
educabilidad es en dos sentidos, el de la definición de los pedagogos clásicos que
la describen como la posibilidad de ser educados, y uno más que se inclina por los
planteamientos que tiene el concepto de educación especial, es decir aquella
práctica educativa que atiende y valora a quienes están en condiciones de
desventaja, como alguna capacidad diferente, la ceguera, hipoacusia,
sordomudos, la miseria y la pobreza, (Tedesco y López, 2002).
En la categoría de los clásicos, la educabilidad es la capacidad humana de ser
educado; y en la categoría de la educación especial como práctica educativa se
habla de las condiciones en que se da esa educación. Estas perspectivas de lo
que significa ser educable nos remiten a considerar la actuación del maestro y el
alumno en un modo interactivo en donde,”La acción del educador será más
completa si observa y utiliza todas las circunstancias que activan el
comportamiento del alumno, incluyendo las familiares”, (Debesse y Mialaret, Ibíd.,
pág. 36).
20
2.2. LA EDUCABILIDAD DESDE UN CONTEXTO HISTÓRICO
A principios del siglo XIX es Herbart (en Luzuriaga 1992), quien propone una de
las primeras definiciones de educabilidad: “El concepto fundamental de la
pedagogía es la educabilidad del alumno”, (pág. 201), universo conceptual con
dos premisas significantes; por un lado la pedagogía que es el estudio de la
educación y todos los factores sociales e individuales que intervienen en su
construcción, la cultura, la política, la condición humana personal, en fin la realidad
en su conjunto, y por otra parte el sujeto en situación cultural quien es el que vive
y registra la transformación y el desarrollo personal como un resultado del
potencial humano, es decir; de la educabilidad como una posibilidad y un derecho
de ser en el mundo.
Este entramado de pedagogía y educabilidad lo construye Herbart (Ibíd.), como
punto de partida para su teoría pedagógica, en donde aborda la instrucción, la
disciplina y el gobierno, como ejes significativos para alcanzar la paz del alma y el
equilibrio moral del ser. En este sentido la aportación de las actividades lúdico-
artísticas en la formación de la sensibilidad estética y moral, es de suma
importancia, ya que los campos formativos por las artes nos sitúan en la
comprensión holística de la realidad, partiendo de una visión ética del mundo en
donde cada ser humano tiene derecho a ser educable y a la vez de educar a los
otros, respetando su original modo de ser y de pensar y de sentir.
Como psicólogo a Herbart (Ibíd.), se le reconoce su contribución al llevar a la
pedagogía a ser considerada como ciencia, ya que aborda aspectos o factores
bio-psíquicos, sociales, espirituales y hereditarios, como puntos de partida para
comprender el fenómeno educativo y su impacto en el desarrollo integral del ser.
Este desarrollo se da con la interacción de estos factores congénitos y las
disposiciones del mundo real en los órdenes físico y social.
21
Así la educabilidad está determinada por condiciones anímicas y culturales, que
están siempre moderando la percepción que tenemos del entorno a través de la
adaptación, acomodación, asimilación y retroalimentación que son fases del
desarrollo cognitivo, (Piaget, 1977). Una de las mayores satisfacciones del
profesor, guía o facilitador es la de impulsar a sus alumnos a desarrollar la
capacidad de pensar y de dar soluciones a problemas de la vida cotidiana, en ese
sentido aquí caben las interrogantes:
¿Pueden las personas cambiar su capacidad intelectual? ¿Es posible ayudar a los
otros a desarrollar sus habilidades o solamente es posible estimularlos para que
lo hagan lo mejor que puedan? Estas interrogantes están en el aire y se suman
otras más: ¿Es posible?, ¿Es fácil? El proceso que se lleva es grande y nunca
termina porque la transformación de las personas es la esencia del quehacer
educativo y el derecho a transformarnos es de todos, pero no todos le invierten a
este derecho.
Aunque esta capacidad de hacernos y de aprender no es ilimitada, el humano es
educable a lo largo de su existencia, por su condición indeterminada e inacabada,
así se convierte en un brillante aprendiz, por el uso del potencial cognitivo, que va
más allá de la plasticidad entendida como la capacidad de los seres vivos de
adaptarse a los cambios y adquirir nuevas conductas.
También Fermoso (1985), nos transmite su interpretación de la educabilidad como
una posibilidad que viabiliza el proceso educativo, el dice: "La educabilidad es
necesaria porque sin ella el hombre se vería privado de posibilidades de
autorrealización, de personalización y de socialización. Ser educable y poder
llegar a ser hombre es la misma cosa", (pág.153).
Por otra parte García (1993), nos habla de los límites determinantes de la
naturaleza humana, en donde pone énfasis a la condición antropogenética social y
la espiritual y explica como interrelacionadas definen el lugar de la educabilidad.
22
Esencialmente valora la calidad de la interacción que se suscita entre la persona y
su medio; de esto surge la experiencia como signo de madurez neurobiológica y
es lo que da lugar a la educabilidad, que no puede ser ilimitada, porque de serlo,
entonces seríamos seres superdotados, pero sí permanente porque nunca
terminamos de aprender, a través de agentes naturales y sociales como el medio
ambiente y educadores, profesores, pedagogos y el estilo de aprendizaje personal
que más se nos manifiesta.
Como dice Geertz (en Bruner 1991), “Sin el papel constitutivo de la cultura somos
monstruosidades imposibles... animales incompletos, sin terminar, que nos
completamos o terminamos a través de la cultura”, (pág. 28).
La educabilidad se basa en la plasticidad del comportamiento humano, aquí cabe
reflexionar acerca del como nuestros pensamientos (individuales) siempre están
haciendo una resonancia colectiva, porque pertenecemos a una comunidad en
donde la construcción cultural y la identidad individual adquiere su dimensión
humana en la vida colectiva. “El ser social determina la conciencia”, Korsch (en
Gutiérrez 1998, pág. 198), o como decía constantemente Kluckhohn (en Bruner
1991),”Los seres humanos no terminan en su propia piel; son expresión de la
cultura” (pág. 28).
La plasticidad del cerebro humano registra cambios en los sistemas de ejecución
y de representación, esta plasticidad cerebral, da lugar a la educabilidad, esto es
posible por el desarrollo aloplástico del ser humano, que le permite el uso de
herramientas mentales para dar estructura a la representación en niveles
enactivo= acción, icónico= imagen y simbólico=palabra, (Bruner, 1984). Por otra
parte, los cambios morfológicos del cuerpo humano llamados autoplásticos
registran acomodamientos y configuraciones de la apariencia y consistencia del
cuerpo en general.
23
Como el uso del rinencéfalo en el hombre primitivo vinculado al instinto de la caza
de animales, aquí el hombre presenta una nariz grandísima porque es su
herramienta que le permite sobrevivir. Esta plasticidad cerebral aloplástica y
autoplástica general el hombre la despliega mediante amplificadores habilitados
en capacidades de: raciocinio -teorías científicas-, sensoriales -el radar, lentes de
aumento- y motoras-la palanca, la rueda, (Bruner, 1984).
La educabilidad potencializa en el ser humano la capacidad de procesar
información externa e interna, esto es producto de la práctica reflexiva, donde la
capacidad que tenemos los seres humanos de analizar nuestra conducta, los
aciertos y equívocos, revela nuestra proyección sociocultural, personal e
interpersonal.
Existen posturas casi teológicas de la educabilidad, y la sitúan en un terreno
espiritual, en donde el ser espiritual buscaría en todo caso una substanciación
ultra terrenal, en donde los valores del espíritu como la trascendencia, la elevación
y la transustanciación estarían determinando la educabilidad, a propósito de esta
fenomenología de la percepción, Ponty (1964), fenomenólogo francés escribe la
fenomenología de la percepción y su gran libro: El ojo y el espíritu.
Esta también Castillejo (1989), quien aporta su interpretación de las raíces de la
educabilidad, situándolas en la capacidad de hacernos y de realizarnos, al final de
cuentas de cambiar el rumbo, ese que a veces nos harta porque no vamos a
ninguna parte, sin dejar de reconocer que hay factores que determinan lo que
logramos. En este sentido es donde ese poder de transformación se nos presenta
con gran fuerza, después de largos periodos de tiempos de búsqueda y
realización, es en donde rítmicamente orquestamos los cambios basándonos en
hechos vividos y experimentados.
24
“La filosofía pierde legitimidad cuando salta la barrera de la experiencia material y
pretende alcanzar el conocimiento metafísico”, (Adorno, en Gutiérrez 1998, pág.
217).
2.3. EL CONCEPTO DE JUEGO
El concepto de actividad lúdica nos remite al concepto de juego, y sobre el juego
existen muchas teorías y autores que han disertado acerca de su naturaleza y sus
causas. Aquí citaré algunas de ellas, sobre todo las más relevantes que nos
permitirán penetrar en la idea central de la educabilidad como posibilidad de
transformación del ser humano a partir de la plasticidad cerebral. En este sentido
Bühler (en Alvarado et al. 2010), “Contempla el juego como una actividad que se
lleva a cabo por el placer que produce el ejercicio de una función, la realización de
la actividad. Este placer refuerza la propia actividad”, (pág.12).
Esta interpretación del porqué jugamos, la fundamenta en el hecho de que al jugar
nos movemos con relación intencional al placer de adueñamiento, al jugar nos
ganamos un lugar en el grupo y adquirimos un status dentro de la comunidad, un
rol social en un espacio y tiempo determinado.
Esto lo explica Parsons (1951), en su teoría de la motivación de logro, donde
contempla al sistema social como un sistema de interacción, como unidad básica
utiliza el concepto rol-status. El status hace referencia a una posición en el sistema
estructural y el rol a lo que hace el actor en esa posición.
25
Otro de los autores que a nivel pedagógico fundamentan esta investigación acerca
de la educabilidad es el neurólogo y pedagogo Claparede (1909). Quien a grandes
rasgos considera que el niño al imitar y jugar ejerce actividades que le serán útiles
más tarde, tomando estas acciones como ejercicio de las actividades mentales, y
de las funciones psíquicas como: observar, manipular, asociarse a compañeros,
etc.
Claparede establece y señala la importancia que tiene el juego en el desarrollo de
la vida que vendrá, sobretodo en la primera infancia, es a la etapa de la vida que
le da más importancia, porque lo que codifiquemos en las circunvoluciones
cerebrales a través del juego y la digitalización artística a esa edad, quedará
marcado en el mapa cerebral que nos ayuda a socializar y a explotar el potencial
educable que nos diferencia de los seres inferiores en la escala filogenética de la
naturaleza.
Para él, (Claparede) la infancia es la edad propia del juego, de la
plasticidad, y de aquél pasa paulatinamente al trabajo, que es el
complemento natural del juego. Defiende la ´Escuela activa´, partiendo de la
idea de que la actividad está siempre suscitada por una necesidad, (en
Augusto, 2011, pág.1).
Una de las interpretaciones que tenemos del juego en el niño, es la de que el niño
juega para entretenerse, pero en realidad el niño juega porque es la forma por la
cual comprende y se integra al mundo, lo explora, lo descubre y se asume como
parte de él. El niño jugando despliega su fantasía, su imaginación y crea
experiencias únicas para él.
26
La teoría de Gross (1897), del ejercicio preparatorio, describe que el juego es
como una preparación para la vida, el juego aquí es un agente desarrollador de los
instintos y tendencias del niño, de ahí se deriva que existen clases distintas de
juego que abarcan la naturaleza física y biopsíquica del niño, tales como: los
juegos funcionales, configurativos, de entrega, simbólicos, de reglas; todos estos
tipos de juego tienen una intencionalidad educabilizadora y deben emplearse para
agrandar la motivación del niño.
Por otra parte para Montessori y Decroly (1990), el juego forma parte fundamental
de la educación, y para la teoría analítica de Freud (1990), el juego es un vehículo
para plasmar traumas y fijaciones que pueden estar reprimidas en el inconsciente;
de ahí se desprende que la práctica pedagógica debe partir del infinito respeto a
los instintos y tendencias naturales del niño, esta condición de respeto nos
permitirá conocerlo más y así poder intervenir cuando sea posible.
2.4. LA EXTERNALIZACIÓN LUDICO-ARTÍSTICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA EDUCABILIDAD
La vinculación de las actividades lúdico-artísticas en preescolar como un
detonador y potenciador de la educabilidad en edades tempranas, ha sido una
característica constante, de tal manera que hablar de preescolar es hablar de
jugar, cantar, bailar, contar y narrar, pintar y actuar. El por qué de la inclusión del
arte y el juego en la educación ha sido tema de investigación para un gran número
de educadores que han expresado su concepción genuina acerca del tema.
27
Esta investigación tiene como punto de partida la reflexión acerca del cómo y por
qué las artes intervienen en la educación, ya que todos los métodos y sistemas de
educación preescolar en todo el mundo contemplan la intervención estratégica de
las actividades artísticas, que yo llamo lúdico-artísticas, por la simple y sencilla
razón que en la mente del niño, la representación en sus etapas enactiva, icónica
y simbólicas la va construyendo de un modo lúdico.
El niño no entra en la vida de su grupo mediante la ejercitación privada y
autista de procesos primarios, sino como participante en un proceso público
más amplio en el que se negocian significados públicos, y en este proceso,
los significados no le sirven de nada a menos que consiga compartirlos con
los demás, (Bruner, 1991, pág. 29).
El humano en el planeta camina con el estigma de la incompletud, por eso
siempre estamos en la búsqueda constante por lo mejor, por lo más hermoso, por
esos ideales que nos alimentan los sueños y anhelos de vivir. En esta escena
diaria y recurrente acudimos a vivir el encuentro con los otros que son a través de
nosotros, vivenciamos el yo entre los otros, junto a esos otros a quienes damos
existencia, (Paz, 1949), acerca de esta humana condición existe algo que nos
aparta de la animalidad biológica que portamos los homínidos y nos conecta en la
ontogénesis del planeta, acerca de esto Morín (1999) afirma:
El hombre es pues un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera
plenamente de la cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura
acumula en sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta
normas y principios de adquisición, Morín (Ibíd., pág. 24).
28
Más adelante agrega:
El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano
por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades
utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo
prosaicus).
El ser humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los
caracteres antagónicos: sapiens y demens (racional y delirante) faber y
ludens (trabajador y lúdico) empiricus y imaginarius (empírico e imaginador)
economicus y consumans (económico y dilapilador) prosaicus y poeticus
(prosaico y poético) El hombre de la racionalidad es también el de la
afectividad, del mito y del delirio (demens), (Pág. 27)
El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El hombre
empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la
economía es también el de la «consumación» (consumans). El hombre prosaico
es también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del
éxtasis. El amor es poesía. Un amor naciente inunda el mundo de poesía, un amor
que dura irriga de poesía la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelve a la
prosa. (Morín, Ibíd.).
En este foro natural donde a diario se exponen las capacidades del ser humano en
alto gradiente, la labor de la educadora de preescolar registra el más hermoso
acto educativo que podemos contemplar. En las aulas de los jardines mexicanos
se concentran las energías dispuestas a realizar y conjugar el acto educativo; el
planteamiento del problema de esta investigación es acerca del cómo se dan los
procesos formativos en preescolar, enfocándome al significado que los niños
construyen en los procesos de creación y representación lúdico-artística.
29
¿Qué estamos haciendo para potenciar esa capacidad plástica cerebral de los
niños que Herbart (en Luzuriaga, 1992), llama educabilidad, teniendo como eje de
la praxis educativa en preescolar a las actividades lúdico-artísticas?
En la externalización lúdica-artística se manifiestan el instinto, la voluntad y las
tendencias que los niños conforman en un escenario de libertad, el sentido original
de la acción artística es la expresión original de cada quien y este proceso
requiere una interiorización que potencia la representación externalizada.
El homo Ludens, (Morín, 1999), es el hombre que canta, que imagina, que pinta y
que danza, actividades que tienen como idea primigenia la expresión del ser, con
esa carga instintiva original que nos da identidad irrepetible en el mundo.
Por esta razonable y amable condición las actividades lúdico-artísticas son
consideradas como dispositivos didáctico-pedagógicos esenciales que no deben
faltar en la praxis pedagógica. A lo largo de la historia de la humanidad los
métodos de educación preescolar se han apoyado en el dibujo, la música, la
poesía, la danza, la tragicomedia y el drama para potenciar la práctica pedagógica
a favor del desarrollo de cualidades y habilidades que dan estructura a las
capacidades sensoriales, cognitivas y motoras del niño.
2.5. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN DE LAS ACTIVIDADES LÚDICO ARTÍSTICAS EN PREESCOLAR
En torno a la educación artística en preescolar, hay investigaciones que como
antecedente importante, aportan a esta investigación valiosa información acerca
de las condiciones de la educación artística actual en México, algunas se enfocan
a la práctica pedagógica, otras a los contenidos curriculares y su reproducción.
30
Otras más se preocupan por las condiciones materiales y espacio-temporales en
donde suceden estas actividades, pero la mayoría convergen a darle importancia
al desarrollo del niño a partir de la acción lúdico-artística intencional. La
investigación titulada: la expresión y apreciación de la educación artística de los
alumnos de educación preescolar, realizada por Cristerna et al. (2006) destaca lo
siguiente:
Las actividades artísticas al igual que otras asignaturas desarrollan en los
alumnos habilidades cognitivas como la atención, la concentración, el
análisis y la interpretación; les dan la posibilidad de conocer su cuerpo,
permiten la autorrealización y la confianza en sí mismos, así como la
disciplina y la cooperación dentro del grupo, (pág. 4).
Esta investigación documental, propone una hipótesis, de ahí recolectan
información, de libros, revistas, periódicos, de los cuales extraen unidades
lingüísticas importantes para después formar categorías de análisis para
comprobar la hipótesis y resultados. Otra de las reflexiones que me llama la
atención de esta investigación es donde parafraseando a Gardner (1998),
Cristerna et al. (2006), describen al niño con sus potenciales:
Como parte de sus experiencias más tempranas, los niños y las niñas
manipulan instrumentos que les permiten trazar líneas y formas –cuando
éstos están a su alcance-; empiezan a usarlos como herramientas para
explorar su entorno, en principio, centrándose más en los movimientos
físicos que en los trazos que realizan y luego pasan de los garabatos hacia
el trazo de formas más organizadas y controladas. Conforme crecen son
capaces de crear representaciones de los objetos de su entorno que son
reconocibles.
31
La forma predomina sobre el color y éste no suele tener relación con el
objeto representado. Así, el color que utilizan los pequeños puede ser
elegido simplemente, porque es el que está disponible o tal vez porque sea
de su preferencia, (Pág. 15).
En otro apartado esta investigación reconoce el carácter lúdico de la acción
artística intencional cuando dice:
En los juegos infantiles están presentes actividades que tienen relación con
las manifestaciones artísticas. Al dibujar, pintar, cantar, hacer música,
moverse, bailar, actuar y representar situaciones, los niños disfrutan y
expresan sentimientos, emociones y percepciones que surgen de la
relación con lo que les rodea y de las ideas que se han creado de las cosas,
los seres y los fenómenos de su entorno natural y cultural, (Pág. 23).
La percepción, la sensibilidad y la imaginación son clave en la educación artística
porque a través de estos esquemas mentales mantenemos contacto con el
mundo, recreándolo y descubriéndolo. La producción artística en sus dimensiones
espacio-temporales da fluidez a la manifestación y apreciación del niño como
constructor de conocimiento. La danza y la expresión corporal, la expresión y
apreciación, plástica, musical y teatral son las disciplinas preescolares artísticas
con las cuales los niños exploran el entorno y descubren sus capacidades
personales para dar forma a una manera de decir algo con los lenguajes
simbólicos del arte.
Por último los autores de esta investigación concluyen que no es necesario ser un
experto en el conocimiento de las artes, para acercar a los niños a la acción
artística, con la actitud positiva y un conocimiento básico aceptable es suficiente.
32
2.5.1. LA MÚSICA Y LA EDUCABILIDAD EN PREESCOLAR
Una de las investigaciones que analiza la función de la música en el jardín de
niños es la titulada: La música y su influencia en el desarrollo integral del niño de
educación preescolar, realizada por Mendoza (2002). Llama la atención de
inmediato los objetivos generales:
Analizar los elementos de la música como generadores de aprendizajes
significativos en la educación preescolar.
Explicar cómo el niño construye aprendizajes significativos a través de la
musicalización, donde haga suyos los elementos de la música y los
acomode en sus estructuras mentales para utilizarlos en su cotidianeidad
de una manera armoniosa.
Esta investigación es muy interesante porque apunta desde los objetivos hacia
una valoración de la música como herramienta de la cultura, que a partir de sus
elementos estructurales genera y desarrolla aprendizajes significativos. Para dar
validez teórica a su investigación documental, se basa en la teoría del desarrollo
cognitivo de Piaget, Bruner y Ausubel (2012); teorías de gran valía para este
trabajo ya que estos teóricos nos dicen cómo es el desarrollo del niño y cómo
podemos facilitarle la construcción de aprendizajes significativos.
Este trabajo está constituido por dos capítulos en donde contiene un
planteamiento del problema, inscrito en el capítulo uno, así como un capítulo dos,
que habla de un marco teórico, de las limitaciones, conclusiones y la bibliografía.
33
Esta investigación aporta información muy valiosa acerca de la función de la
música en el jardín, a niveles de construcción de la percepción y producción
sonora, en donde intervienen de manera interdisciplinaria diversos tipos de
lenguajes organizados en el ambiente de preescolar, para eso están diseñados
los cantos en preescolar que ejercitan el lenguaje, aumentan y corrigen el
vocabulario, tanto en la pronunciación como el buen uso de los vocablos, facilitan
la claridad y sencillez de expresión, fortalecen la memoria y estimulan la inventiva,
precisan el orden de pensamiento, disciplinan la mente, orientan e informan con
aportaciones breves en asuntos de interés infantil y cultivan valores sociales,
culturales, históricos y morales.
En otro momento hace una aproximación a la manera como los docentes utilizan
la música y arguye que esta práctica no se aprovecha bien, porque les falta
información y metodologías que les ayuden a hacer uso de la bondad de la
educación artística en general.
En esta trabajo también se indaga como la música en los jardines se aplica de
manera conductista, sin lograr con esto despertar y desarrollar potencialidades
que el niño por su naturaleza trae consigo, se lleva a cabo sin un fin preciso
debido a la falta de información y de metodologías que ayuden a entender y
comprender a los docentes de todo lo rico y favorable que nos da no solo los
elementos de la música sino toda la educación artística.
Para Mendoza (2002), el niño es un comunicador que emite y repite sonidos, y
dice que hay que aprovecharse de esta cualidad del niño de entre 4 y 6 años para
introducirlo al manejo de los elementos de la música, cantando y jugando,
acciones que propician el desarrollo integral del niño.
34
Otra investigación sobre el cómo es aplicada la música en preescolar es: La
planeación de la educación musical en preescolar, eje para la formación y nueva
concepción del profesor en esta área, presentada por Aguayo (2005). Esta
investigación surge del deseo de indagar para resolver problemas de la educación
musical en los centros preescolares. Esta configuración inicial encuadra a esta
investigación como una investigación-acción.
Para Aguayo (2005), la enseñanza de la música es algo más que cantar y el
canto es un ejercicio que ayuda en la enseñanza y aprendizaje de la música y a la
vez representa un contenido, cuyo tratamiento requiere el manejo de diversos
aspectos para su realización tales como: afinación, intensidad, ritmo, etc. Es por
ello que esta investigadora considera que las prácticas educativas en el ámbito
musical, han de centrarse además de la acción tácita de la música, en el contenido
y en el método.
En el mapa conceptual de su tesis (pag.11) señala entre varios aspectos una
categoría de formación musical, donde describe a los maestros de música en
torno a su preparación; como especialistas en un instrumento, no tienen formación
didáctica y pedagógica y desconocen el plan de estudios de preescolar.
Por otro lado en ese mismo esquema señala como desde el plan de educación
preescolar se concibe a la música como un entretenimiento, la clase de música
son cantos y juegos y el maestro de música es un acompañante musical que se
reduce a acompañar con su instrumento. Estas son realidades que provocan el
estancamiento y que no dejan que los aprendizajes a través de la música sean
aprovechados. En este esquema están contrastadas la planeación y la innovación,
entre estas dos realidades descritas la formación musical del acompañante y el
cómo concebimos la música en preescolar y yo le agrego en todos los niveles.
35
El objetivo general de esta investigación es:
Caracterizar la problemática relacionada con la enseñanza de la música en el nivel
preescolar específicamente en las clases de música en un jardín de niños y así
diseñar una intervención pedagógica, que mejore la planeación, formación y
concepciones respecto a la enseñanza y que después de evaluada integre una
experiencia de investigación acción participativa, que ofrezca una oportunidad de
optimizar la actuación docente en este rubro.
Esta investigación destaca la importancia de la adecuada planeación, para el
desarrollo de una estrategia de enseñanza de la música, la formación del maestro
de música y rescatar el valor de la educación musical en el desarrollo integral del
niño del nivel preescolar. Una de las hipótesis que abarca claramente el objeto de
resolución e innovación de esta investigación es la siguiente: “Al planear en
función de objetivos y contenidos organizados en el área de enseñanza musical,
se favorece el desarrollo integral del niño”, (Pág.14).
Esta investigación-acción se estructura de cuatro fases, diagnóstico, diseño
colectivo de estrategias, ejecución–transformación y la evaluación de esta
intervención. Para la recolección de datos se realizó en un principio una
observación directa de los actores, (educadora, alumnos y maestro de música)
parecida al método etnográfico, esta etapa duró cuatro semanas de 9 a 11 de la
mañana, horario de la clase de música.
Otra técnica de recolección de datos aplicada en esta investigación, es la
encuesta por cuestionario que consiste en preguntar acerca de los
comportamientos y conductas observables en las personas que forman el universo
de investigación. Esta misma técnica se aplicó también en el proceso de la
intervención realizada.
36
Otra técnica para recolectar datos que se aplicó en esta investigación es la
entrevista a los maestros de música, de igual manera se les aplicó en la etapa de
diagnóstico y durante el proceso de evaluación de la intervención. Esta
investigación propone para la mejor manera de dar clases de música atender
juiciosamente estas categorías consideradas en la innovación. a.- La planeación
de la educación musical y la formación docente. b.- La planeación de la educación
musical y las concepciones. c.- La formación docente y las concepciones. d.-
evaluación constante de cada una de estas categorías.
Al final de cuentas se propone que los maestros de música lleven una planeación
de la clase de música y que la educadora conozca este plan de acción y que
apoye al maestro de música para que la clase sea rica y fundamentada en los
elementos de la música, ritmo, armonía y timbre, y en la práctica pedagógica
globalizada.
2.5.2 LAS ARTES VISUALES Y LA EDUCABILIDAD EN PREESCOLAR
En el terreno de las artes visuales esta la investigación titulada: Cómo lograr que
los niños de segundo y tercero de preescolar expresen su imaginación, ideas y
sentimientos por medio de la pintura. Realizada por González (2005), este título
sugiere un enfoque: por un lado hacia la práctica pedagógica como potenciadora
de la acción artística, y por otra parte es sugerente también en el sentido de
encontrar un exponente que sea capaz de dinamizar los campos de fuerza
configuradores de la imaginación y de los sentimientos que se entraman en la
mente del niño.
37
Esta investigación surge como una propuesta de innovación pedagógica, la cual
se basa principalmente en la propuesta del Programa de Educación Preescolar
(PEP, 2004), que consiste en acciones por proyectos; esta perspectiva global
considera el desarrollo infantil como un proceso integral en el cual los elementos
que lo conforman; afectivos, motrices, cognitivos, y sociales, se interrelacionan
entre sí, este principio se explica desde las dimensiones psicológicas, sociales y
pedagógicas.
Para la intervención desde la concepción epistémica del conocimiento la autora
propone la exposición de obra de pintores mexicanos reconocidos y así provocar
la precepción y la reflexión en los niños con preguntas como estas: ¿Te gusta, no
te gusta?, ¿Qué te hace sentir?, ¿Por qué crees que el pintor haya utilizado esos
colores?, ¿Qué color te gusta más? y si es figura humana ¿Qué crees que está
pensando?
Propone el uso de técnicas cómo la dáctilo-pintura, la perforación lineal, el papel
colorido sobre líneas, las crayolas derretidas, collage de materiales, dibujo a lápiz,
carboncillo, colores de madera, crayones , plumones, la acuarela, con todas estas
técnicas pictóricas y materiales se les irá instruyendo estratégicamente acerca de
lo que se va a realizar.
Todo esto relacionado con una temática, por ejemplo si se habla del arcoíris el
objetivo es hacer una aproximación a la teoría del color, para esto se les cuenta un
cuento sobre el arcoíris y se les da opciones con diversas técnicas para pintar el
arcoíris. Ejemplos como este son clave en esta investigación acción, porque da
ejemplos concretos para que el educador/a de preescolar lo lleve a la práctica.
Otra de las propuestas de González (2005), es que si se trata de educación
artística, los artistas deberían también estar en las aulas de los jardines de niños.
38
El problema radica en que a la fecha esto se sigue viendo como una inserción y es
poco el valor que se le da a la enseñanza de las disciplinas artísticas o a las
acciones culturales. En relación a la acción creadora intencional la autora dice:
Hacia los 4 años el niño/a comienza los primeros intentos conscientes para
crear símbolos que tengan un significado y, aunque son la progresión lógica
de la etapa anterior tienen su fundamento en la relación significante vivida
por el niño. En el comienzo real de una comunicación gráfica, los trazos van
perdiendo su relación directa con los movimientos corporales característicos
de la etapa anterior, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales
(que se perciben a través de la vista). El conjunto indefinido de líneas, que
era un garabato, va evolucionando hacia una configuración representativa
definida, (González, 2005, pág. 46).
Por otra parte acerca del acto de dibujar expresa:
Así como los adultos escribimos textos para expresar ideas, los niños
pequeños realizan dibujo infantil (trazos, curvas) para expresar su
conocimiento del mundo: Emociones, afectos, aprendizajes. Piaget definió
el dibujo como una forma de representación semiótica, que se inscribe a
mitad del camino entre el juego simbólico y la imagen mental con la que
comparte el esfuerzo de la imitación de lo real, (pág. 47).
Por último algo relevante, no porque nadie lo haya expresado sino por qué esta
investigadora si se atreve a decirlo, es lo siguiente:
“Enseñar a un niño de esta etapa la idea que tienen actualmente los adultos del
espacio, no sólo sería inútil, sino perjudicial para la confianza en sus propios
trabajos creadores”, (pág. 50).
39
Otra propuesta de investigación acción es la titulada: Las artes plásticas como
proceso pedagógico para el desarrollo de la imaginación y creatividad de los niños
de educación básica, presentada por De la Cruz et al. (2006), de inicio me llama
la atención la inquietud de estas autoras cuando describen la función de las artes
plásticas, como encargadas de promover el desarrollo de habilidades del
pensamiento tales como la observación, el análisis, la interpretación y la
representación, esta es una postura que comparto absolutamente.
En su escrito declaran que el objetivo de las artes plásticas es estimular la
percepción, la sensibilidad y la imaginación de los niños a través de actividades
en las que descubran, exploren y experimenten sus posibilidades expresivas
utilizando diversos materiales. Como es una investigación–acción incluyen en su
tesis la propuesta de trabajar con las siguientes técnicas plásticas; a) Papiroflexia,
b) Modelado, c) Dibujo libre, d) Collage, e) Boleado, f) Salpicado, g) Estampado, y
afirman que el conocimiento y el manejo de estas técnicas y sus materiales nos
pone en la posibilidad de activar el desarrollo de la sensibilidad artística de los
niños, llama la atención la forma como se considera al maestro en esta
investigación:
No es necesario que el maestro sea un especialista en arte, basta con que
participe con las actividades, que las disfrute junto con sus alumnos y esté
dispuesto a buscar los elementos que le permitan orientarlos
adecuadamente. Además, conforme el maestro se involucre con distintas
situaciones relacionadas con el arte, podrá adquirir orientaciones
adicionales que hagan más fructífera su vivencia, (Pág. 44).
Cómo conclusión se propone en esta investigación que la práctica pedagógica
esté impregnada de libertad y de respeto para fomentar la expresión y la
producción individual original, además hacen hincapié en lo adecuado de las
instalaciones para una clase de artes plásticas, ya que en los jardines escolares
apenas si se cuenta con salones para el curso académico, por decirlo así.
40
2.5.3. LA LITERATURA Y LA EDUCABILIDAD
Una investigación que está dedicada al quehacer literario y su impacto en la
educabilidad de los estudiantes es la titulada: Una aproximación a la creatividad a
través de la escritura de cuentos realizada por Espíritu (2002), está estructurada
en cuatro capítulos: 1.-Caracterización de la comunidad, 2.-Elementos de la teoría
genética, 3.-Creatividad, 4.-Estrategias. En donde los tres primeros son una
descripción teórica de la creatividad como objeto de estudio, en el capítulo cuatro
trata de una aplicación estratégica para el desarrollo de la capacidad literaria, que
consiste en la capacidad de narrar en todas las formas lingüísticas posibles.
Lo interesante en esta investigación está en la aproximación que hace a la
construcción del conocimiento a partir de la narración, precisamente en el capítulo
IV, que lo titula; “Estrategias” sin más palabras adicionales. Lo relevante está en
que estas estrategias las aplicó la investigadora con el objetivo de desarrollar la
imaginación y la redacción de cuentos en niños de 5to.grado de primaria. A
continuación veamos de la propia investigadora un fragmento del capítulo IV:
ESTRATEGIA: “LAS IMÁGENES HABLAN”.
Propósito: Fomentar la sensibilidad y creatividad de los alumnos a través de la
relación con obras Plásticas.
Materiales: • Láminas “Aprender a mirar” • Lámina 1: Anarquía arquitectónica de la
ciudad de México. • Lámina 3: La nube. • Lámina 8: El circo.
Desarrollo: • Se colocaron en el pizarrón las tres láminas mencionadas. • Se dió
tiempo para que las observaran y eligieran una de ellas. • Con música instrumental
de fondo, se procedió a inventar y escribir un cuento en forma individual de uno de
los dibujos.
41
Observaciones: Uno de los propósitos de la expresión escrita es que a partir de la
observación de cualquier lámina los alumnos puedan escribir narraciones o
cuentos. Podrán expresar historias reales o fantásticas e ideas y sentimientos,
pero deben basar sus textos en el trabajo con la imagen, las cuales causaron gran
admiración en ellos, al ver los dibujos grandes y llamativos.
Evaluación: • 12 niños redactaron hechos fantásticos, hablan de hadas, brujas,
genios, dinosaurios, unicornios, ogros, princesas.... al observar la lámina 1. 6
niños escriben más sobre la realidad o proyectan lo que desean realizar al
observar la lámina 3. 4 niños manifiestan la falta de atención de sus papás o
desean salir de paseo con ellos al observar la lámina 8. • 2 niños solamente
realizaron la descripción del dibujo.
Conclusión: Si al niño se le presenta material llamativo, se interesa en él y realizan
las actividades con agrado.
Es de vital importancia esta propuesta de estrategias literarias, porque nos da
variados ejemplos de cómo se puede activar y fomentar la narración a partir de
múltiples aprendizajes y situaciones. Por último la conclusión de la autora al
respecto de su aplicación de estrategias es la siguiente:
Como resultado del análisis, comprobé que la tendencia de cada alumno
está dirigida a la ficción, el terror, romanticismo, etc. el cual se vió reflejado
en lo que transcribían o en sentimientos hacia sus padres o amigos. Cada
una de estas experiencias me permitió observar que los niños mostraron
interés para realizarlas y que en ocasiones por algunos factores externos
como ruidos, gritos, risas, etc. provocaban cierta influencia en su reacción,
más no influyó negativamente en ellos, incluso mostraron interés de realizar
estos trabajos constantemente, (Pág. 50).
42
2.5.4. LA DANZA Y LA EDUCABILIDAD.
Otra investigación cuyo objeto de estudio se centra en la danza es la titulada: El
valor pedagógico de la danza realizada por Fuentes (2006). Esta investigación
encuadrada en el paradigma cualitativo o interpretativo. Se fundamenta en la
hermenéutica ya que el autor extrae datos fundamentalmente de la comprensión e
interpretación de los textos escritos, textos que quedaron referenciados en las
notas bibliográficas y en la bibliografía.
Me llaman la atención dos capítulos ejes que tejen esta investigación de gran
extensión los dos, uno dedicado a la educación y otro dedicado a la danza, donde
se describe los orígenes, desarrollo histórico y los diversos modos de interpretar
la educación y la danza en diferentes mundos y épocas de la cultura. En el
párrafo siguiente se refleja cómo algunos de los teóricos de la danza hacen una
descripción de esta disciplina artística, García Ruso (en Fuentes, 2003), analiza la
danza desde los siguientes aspectos:
Actividad humana universal, actividad que se extiende a lo largo de la
historia de la humanidad, a lo largo de todas las edades, en ambos sexos y
en todo el planeta. Actividad motora, ya que utiliza al cuerpo como
instrumento a través de técnicas corporales específicas, expresa ideas,
emociones y sentimientos y está condicionada por una estructura rítmica.
Actividad polimórfica, ya que puede presentar múltiples formas (arcaicas,
clásicas, modernas, populares).
Actividad polivalente, ya que puede abarcar diferentes dimensiones como el
arte, la educación, el ocio y la terapia. Actividad compleja porque conjuga e
interrelaciona factores biológicos, psicológicos, sociológicos, históricos,
estéticos, morales, políticos, técnicos, geográficos, y porque aúna la
expresión y la técnica y puede ser individual o colectiva, (pág. 244).
43
Por último quiero citar el apartado especial del capítulo tercero dedicado al aporte
pedagógico de la danza, a lo que el investigador anticipadamente aclara que no
teniendo ningún dato de los impactos posteriores de estas posturas en la
educación, de todas formas concede un espacio por considerarlo importante. Ya
que solo se encuentran algunas pistas de indagación gracias a los hallazgos
arqueológicos de antropólogos y arqueólogos.
De ahí se aplican algunos criterios que concluyen en consideraciones distintas de
la danza según la época, por ejemplo en el hombre primitivo se le relaciona con
rituales y ceremonias de diversa índole, un ejemplo es la de la iniciación a la
fertilidad en algunas tribus, la danza de la primavera, danzas al sol y la luna, al
dios de la lluvia, en otras culturas como China, Egipto y la cultura Hebraica, la
postura de la danza es más cercana a la devoción religiosa.
Es impresionante como en estas culturas a la acción dancística intencional se le
da un carácter organizado a nivel institucional, de tal modo que los danzantes o
bailarines eran tratados de manera especial, incluso eran alimentados con una
dieta especial y recibían un trato como personas distinguidas, cuya labor era
instruír a través de la danza informando de las tradiciones, historia, leyes,
literatura, y cultura en general de los pueblos.
La danza, por otra parte en Grecia y Roma toma un carácter fuera del ideal
religioso, dándole estas culturas un sentido más terrenal, relacionado con las
cualidades de los caballeros y militares, a esto le agregamos la ejercitación del
teatro dramático en donde participaban en conjunto la música, el teatro y la danza.
Desde el punto de vista teórico el autor de ésta tesis da la voz a Sachs (en
Fuentes, 2003) investigador de origen alemán que está considerado como una de
las autoridades en el tema de la danza, Sachs (en Fuentes 2003), escribe sobre la
forma de la danza lo siguiente:
44
Desde el punto de vista del movimiento, existen danzas en armonía y en
desarmonía con el cuerpo. Las danzas en desarmonía con el cuerpo son de
naturaleza convulsiva pura o convulsiva atenuada, son opuestas al sentido
y a la naturaleza del cuerpo, las piernas se mueven de forma nerviosa,
espasmódica y desigual, los cantos son jadeantes, los bailarines entran en
un estado de excitación extrema que les hace caer extenuados temblando
en el suelo.
En las danzas en armonía con el cuerpo, todo el cuerpo está al servicio del
ritmo, cada movimiento responde a una cadencia rítmica armónicamente
ordenada. Entre estas danzas armónicas se encuentran las danzas
expandidas (danzas donde predominan las acciones de extensión y salto) y
danzas cerradas (donde predominan las acciones calmadas, simétricas y
cercanas al centro del movimiento). El concepto de armonía o desarmonía
deviene, según el autor, de la concepción platónica de la danza que ensalza
la belleza del cuerpo y sus movimientos diferenciándola de aquella que
distorsiona y satiriza la ausencia de belleza, Fuentes (2006, pág. 310).
También el etnomusicólogo alemán escribe sobre un tipo de danza que él
denomina danzas sin imágenes (abstractas) y otras que él llama danzas
miméticas (con imágenes).Estas descripciones de las fuentes originales del acto
dancístico se pueden tomar en cuenta para elaborar una práctica pedagógica con
un sentido global, en donde se aborda la construcción del conocimiento desde un
punto de partida distinto en donde el cuerpo es un instrumental material de la
disciplina del complejo manejo del cuerpo y los espacios exterior e interior.
45
2.5.5. ARTES ESCÉNICAS Y LA EDUCABILIDAD.
La primera edición dramática con fines educativos de la que se tienen evidencias
físicas es la obra: La clase de juego de Comenius (2005), con la que se plantea el
aprendizaje-conocimiento a partir de la intervención del alumno con su fantasía,
imaginación y su creatividad puesta en escena. Desde la antigüedad se ha
valorado la esencia socializante de las actividades lúdico-artísticas, en las obras
de arte dramático, la música coral, las rondas y los cantos, como favorables para
la construcción de una cosmovisión personal.
2.5.6. LA ACTIVIDAD LÚDICA Y LA EDUCABILIDAD.
La significación del juego en el arte moderno y sus implicaciones en la educación
artística, tesis realizada por Gutiérrez (2004), es un intento por comprender el
sentido original de la acción artística a partir de la expresión lúdica o viceversa,
comprender la acción lúdica a partir de la expresión artística. Construida a partir
de un enfoque multidisciplinario, también propone una aplicación pedagógica
como producto de investigación.
Para Gutiérrez (2004), las dos preguntas fundamentales sobre la relación
constante que existe entre el juego y el arte son: ¿Es el juego una manifestación,
entre otras, del hecho artístico? o, por el contrario, ¿Pensamos que el arte es la
parte más creadora que manifiesta la actividad lúdica del ser humano?. Las
actividades lúdicas están comprendidas dentro de la educación y formación de los
individuos. A través de la actividad lúdica aprendemos aquellas cosas que se dan
por sí mismas no por necesidad ni por trabajo, estas formas de aprendizaje nos
remiten al concepto de representación lúdico –artística en donde se da una mezcla
de formación, cultura y pasión.
46
2.6. EL CAMPO FORMATIVO POR LAS ARTES EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004
Si la idea primigenia del arte es la expresión, la aplicación de las capacidades y
disciplinas artísticas, será una estrategia pedagógica y didáctica adecuada y
excelente, para fortalecer la esencia de una situación de aprendizaje, PEP (2004)
“una situación didáctica es; ´un conjunto de actividades articuladas que implican
relaciones entre los niños, los contenidos y la maestra, con la finalidad de construir
aprendizajes´”, (pág.121). Quitémonos de la cabeza el mito de la obra de arte,
relacionada con lo bonito, lo colorido, lo acabado, eso me recuerda a los pintores
que pintan paisajes y hasta intentan que el espectador perciba el olor del viento y
la lluvia, esos niveles ya son exigencias para la obra de arte profesional, es decir
para aquel artista que pretende vivir de su producción.
Sin embargo el lograr que el niño exprese y describa su mundo interno y el cómo
ve al mundo externo, es un logro educativo y artístico a la vez, porque la esencia
del arte es el impulso de expresar algo, es ese grito que a veces necesitamos
sacar, para decir lo que sentimos y pensamos, por algo en las nuevas formas de
ver las inteligencias, se le da un valor muy importante a la inteligencia emocional
de la cual nos habla Goleman (1995).
Goleman (Ibíd.), estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco
capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos,
reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar las relaciones. Una actividad
artística aplicada en el universo de preescolar, tiene como objetivo único el
desarrollo de habilidades y capacidades de expresión en los territorios, sonoros,
auditivos, visuales, kinestésicos, lingüísticos, musicales, interpersonales,
intrapersonales, matemáticos y musicales, en síntesis se toma la disciplina
artística con sus materiales y técnicas propias al servicio del desarrollo integral del
niño.
47
A continuación veamos lo que dice el PEP (2004) en el campo formativo llamado
expresión y apreciación artística:
Está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la
iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y
la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a
través de distintos lenguajes; así como el desarrollo de las capacidades
necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas,
PEP (Ibíd., pág. 88).
Aquí es de llamar la atención como el PEP (Ibíd.), usa la palabra experiencia como
propiciadora de la expresión plástica del niño, y más adelante habla de una
expresión personal a través de distintos lenguajes. El uso del concepto
experiencia, aquí se reduce al acto llevado a cabo, en el cual va impregnada la
idea de acción o actividad que debe realizarse para lograr el desarrollo de
habilidades cognitivas, sensoriales y motoras, (Bruner, 1991).
En el siguiente enunciado el PEP (Ibíd.), plantea que a través de distintos
lenguajes el niño va a expresarse, aquí quiere decir que a través de las diferentes
técnicas y materiales de las artes visuales, escénicas, literarias, dancísticas y
dramáticas el niño en situación y actividad cultural desarrollará una práctica
creativa teniendo como punto de partida su voluntad su instinto y su libertad total.
Todo lenguaje requiere de una gramática y por consiguiente de reglas que
establecen órdenes donde se aseguran códigos de comunicación comunes que
son utilizados para propiciar el entendimiento entre individuos y sociedades. En el
universo infantil el impulso estético esta en ciernes, el desconoce lo que es bello o
feo, lo bueno y lo malo, a la luz de la percepción de los adultos, incluso el
concepto concreto y abstracto está en proceso de ser estructurado en su mente.
48
Por eso es recomendable propiciar el ejercicio libre de la actividad lúdico artística,
permitiendo el acercamiento con los diferentes materiales y técnicas de cada
expresión artística. Si hablásemos del lenguaje artístico del niño, entonces
reconoceríamos de inmediato que la proporción, el equilibrio, el concepto de
número y el ritmo son totalmente libres, sin cánones que repetir ni dirección ni
postura artística que defender.
Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos, relacionados tanto con los
procesos de desarrollo infantil, como con los lenguajes artísticos: Expresión y
apreciación musical, Expresión corporal y apreciación de la danza, Expresión y
apreciación plástica, Expresión dramática y apreciación teatral. A continuación se
presentan las competencias que se espera logren los niños, así como las formas
en que se pueden favorecer y manifestarse, PEP (2004).
2.6.1. ORGANIZACIÓN DEL CAMPO FORMATIVO Y COMPETENCIAS CLAVE EN PRE-ESCOLAR 2.6.1.1 EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN MUSICAL
Interpreta canciones conocidas o de su propia creación, las acompaña con
instrumentos musicales reales y/o improvisados y se inicia en el conocimiento del
lenguaje musical. Expresa las sensaciones que le producen los cantos y la
música.se familiariza con distintos géneros musicales y explica cuáles son de su
preferencia y por qué.
49
2.6.1.2. EXPRESIÓN CORPORAL Y APRECIACIÓN DE LA DANZA
Se expresa por medio del cuerpo acompañado del canto y la música. Incorpora a
sus expresiones dancísticas aspectos temporales, espaciales, fuerza y emotividad
en el movimiento. Explica y comparte con otros las sensaciones y pensamientos
que les genera la experiencia de presenciar manifestaciones dancísticas.
2.6.1.3. EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN GRÁFICO PLÁSTICA
Comunica y expresa sus ideas, sentimientos y fantasías mediante
representaciones plásticas, usando algunas técnicas y materiales variados.
Manifiesta sentimientos e ideas que le provoca observar obras pictóricas,
escultóricas, arquitectónicas y fotográficas.
2.6.1.4. EXPRESIÓN DRAMÁTICA Y APRECIACIÓN TEATRAL
Utiliza la expresión dramática como un recurso para “transformarse” y representar
sucesos reales o imaginarios. Identifica y conversa sobre el motivo, tema o
mensaje, así como el papel de los personajes principales en algunas
representaciones teatrales.
El niño percibe el mundo que lo rodea, y se expresa de este mundo a través de el
color, el sonido, la palabra escrita y hablada, el baile y el teatro, estas habilidades
las adquiere en la vida activa y en la escuela.
50
2.7. RESONANCIAS TEÓRICAS EDUCATIVAS Y SINCRONÍAS FILOSÓFICAS
DE LA EDUCACIÓN
"No hay nada más apropiado que la
práctica educativa para probar una
psicología cultural." BRUNER (1997).
En el tren de investigación acerca de la educabilidad a través de las actividades
lúdico-artísticas, conocí acerca de la teoría aloplástica del cerebro de Bruner
(1995), y me interesó su explicación de las habilidades sensoriales, cognitivas y
motoras con sus respectivos amplificadores. Desde ese momento pude encontrar
algunos vínculos teóricos que son antecedente directo en la investigación de la
educabilidad, que sabemos que para Herbart (en Luzuriaga, 1992), es el concepto
fundamental de la pedagogía.
Además por otra parte García (1983), en su teoría educativa, habla de la
educabilidad como los límites y posibilidades de plasticidad cerebral a nivel de
vida vegetativa y vida intelectual, como un resultado de la experiencia y evolución
de millones de años del cerebro humano, esta postura coincide con Bruner (1991):
Las herramientas de cualquier cultura pueden describirse como un conjunto
de prótesis mediante las cuales los seres humanos pueden superar, e
incluso redefinir, los «límites naturales» del funcionamiento humano. Las
herramientas humanas son precisamente de este género, tanto las
tangibles como las inmateriales, (pág. 37).
51
Para García (1983), la educabilidad es la viabilidad del hombre a ser transformado
a niveles de genotipo. El pensamiento educativo de Bruner (1995), se circunscribe
en la teoría cognitiva de la educación constructivista iniciada por Piaget y Vigotsky
(2011). Piaget da importancia a la educación como un desarrollo individual donde
el niño adapta, asimila y acomoda los fenómenos observados, esta operación
sucede de manera subjetiva y es común en todos los niños, para Vigotsky (2011),
la cognición se da como construcción social del pensamiento, su punto medular,
es su teoría de la zona de desarrollo próximo.
Bruner (1999), define así la educación;
La educación no es sólo una tarea técnica de procesamiento de la
información bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestión de
aplicar teorías del aprendizaje al aula ni de usar los resultados de pruebas
de rendimiento centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de
adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar sus
miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura, Bruner
(en Cabrera 2004, pág. 2).
La teoría constructivista de la educación es la que a nivel sociológico, psicológico,
pedagógico y filosófico da fundamento a esta investigación, por eso es de gran
importancia todo el pensamiento educativo paidocéntrico, desde Comenio (2005),
hasta la escuela nueva y las actuales interpretaciones de la educación que arrojan
el estudio de las neurociencias, las inteligencias múltiples y la inteligencia
emocional.
52
La explicación de la neuro-plasticidad del cerebro de Bruner (1977), que él llama
aloplástica, tiene conexión directa con Comenio (2005), Herbart (1992), García
(1983), Morín (1999), quienes abordan la condición y evolución del cerebro
humano con base en la neuro-plasticidad, que se manifiesta en el desarrollo de
neurotransmisores y en cambios de la masa cerebral que han ocurrido al paso de
miles de años y advierten de la importancia de la primera infancia, para el
desarrollo integral de la vida futura.
El cerebro humano es la maquinaria central en donde están todas las claves para
descifrar el comportamiento que somos capaces de plasmar en la conducta
observable, ahí se concentran los datos que pueden aclararnos el cómo
aprendemos, el cómo pensamos y cómo nos comportamos, el esfuerzo de los
científicos, psicólogos y educadores está centrado desde hace muchos años en el
proceso de aprendizaje y en el desarrollo de capacidades, actitudes y valores
mediante la aplicación de contenidos y métodos cognitivo-afectivos.
El reto de las artes, la ciencia y la educación es aplicar estrategias adecuadas
para procesar toda la información que tenemos almacenada en el inconsciente y
desbloquear esas regiones que desde edades tempranas fueron desatendidas, la
incorporación interdisciplinaria en donde convergen la educación, las artes y la
ciencia nos presenta a todas las ramas del conocimiento encaminadas hacia el
desarrollo integral del ser humano.
En el siguiente capítulo hago una narración acerca de la vivencia que se da en el
espacio preescolar, vista desde un proceso de investigación cualitativa en donde
para recolectar datos acerca de esta experiencia utilicé el método etnográfico,
resaltando de inicio la importancia fundamental de la permanencia en el campo de
investigación, condición indispensable para la recolección, el análisis e
interpretación de los datos.
53
CAPÍTULO III
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
“Para pintar la vida hay que saber cómo siente y piensa la gente sobre el
mundo en que vive. Alguien que conoce su oficio y solo esto, será un
artesano pero nunca un artista. A un guardavía hay que dibujarlo de tal
manera que el espectador sienta que pensamientos tiene en la cabeza y
qué aburrido es estar todo el día en espera del tren. En la fotografía de un
hombre que está cavando seguramente no está cavando”.
Vincent Van Gogh (1853-1890).
54
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
En este capítulo defino por qué tomé la decisión de emplear el enfoque cualitativo
de investigación, así como el método etnográfico con sus técnicas, instrumentos,
sujetos, escenarios y aplicaciones, ya que el interés de esta investigación es el de
analizar y comprender lo que sucede en el entorno de preescolar a nivel de
vinculación de las acciones lúdico-artísticas en pro de la educabilidad del niño.
Percibir y analizar lo que significa para los niños y maestros, lo que hacen y lo que
sucede con la activación del dispositivo lúdico-artístico ayudará a comprender e
interpretar la concepción y construcción de la educabilidad en sus procesos de
organización y construcción de significados.
Este interés inicial de analizar las acciones intencionales de los sujetos en su
entorno y su realidad, determina las características esenciales de una
investigación cualitativa en donde se da importancia al análisis de los procesos de
construcción del significado de lo que hacemos, cómo lo hacemos y para qué lo
hacemos.
La educabilidad -posibilidad de ser educados-, se circunscribe dentro de un mundo
subjetivo, es decir donde cada sujeto es educable en diversos universos, que
potencializan o neutralizan el desarrollo de habilidades y destrezas en las
dimensiones psico-sociales, motoras y cognitivas.
Lo que parece que está entendido cuando hablamos del pensamiento o impulso
artístico y usamos conceptos como comprensión y significado, está muy lejos de
ser claro, esta es una de las razones que da origen al objeto de estudio de la
investigación: La educabilidad a través de las actividades lúdico-artísticas en
preescolar, en donde analizo las situaciones y momentos formativos para cuya
resolución se aplican estas acciones.
55
3.1 ENFOQUE CUALITATIVO
Una de las razones que dan origen a la investigación cualitativa en educación es
la necesidad de interpretar el significado de las acciones intencionales que los
sujetos llevan a cabo a través de actividades de interacción en la escuela y el aula,
en este caso lo que es relevante para el objeto de estudio de la investigación: La
educabilidad a través de las actividades lúdico-artísticas en preescolar, es el
observar, analizar e interpretar qué hacen los maestros y alumnos para la
construcción de significados a partir de las actividades lúdico-artísticas, este deseo
de conocer me llevará a saber qué es lo que sucede en el entorno estudiado y
además permitirá analizar a detalle los procesos y prácticas interactivas que
aclaran el cómo y para qué de los significados que se construyen.
La investigación cualitativa se plantea por un lado, que observadores
competentes y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y
precisión acerca de sus propias observaciones del mundo social, así como
de las experiencias de los demás. Por otra parte, los investigadores se
aproximan a un sujeto real, un individuo real, que está presente en el
mundo y que puede, en cierta medida, ofrecernos información sobre sus
propias experiencias, opiniones, valores….etc. (Rodríguez, 1999, pág. 62).
El enfoque cualitativo busca llegar a la comprensión de la realidad a partir de su
descripción e interpretación, y la realidad que importa es la que las personas
perciben como importante, (Douglas, en Taylor y Bodgan 1987). “Las fuerzas que
mueven a los seres humanos, como seres humanos y no simplemente como
cuerpos humanos,,,,,´son materia significativa´. Son ideas, sentimientos y motivos
internos” (pág. 16).
56
Esta investigación se centra en el estudio de las acciones intencionales, los gestos
y reacciones del maestro y alumnos del tercer grado de preescolar cuando se
habilitan las actividades lúdico-artísticas como dispositivos de aprendizaje-
conocimiento para fortificar la educabilidad del alumno, interpretando la relación
que se da entre el uso de materiales y técnicas lúdico-artísticas y la narración y
expresión del alumno, creador de representaciones, lúdicas, visuales, sonoras,
literarias, dancísticas y dramáticas.
A propósito de lo que hace el investigador cualitativo Creswell (2007) acota:
El investigador a menudo plantea concepciones del conocimiento basadas
principalmente en perspectivas constructivistas (por ejemplo los múltiples
significados de experiencias individuales, significados social e
históricamente construidos con un intento por desarrollar una teoría o
modelo) o perspectivas de apoyo/participativas (por ejemplo, políticas
orientadas al tópico, colaborativas u orientadas al cambio) o ambas. El
investigador obtiene datos abiertos, emergentes, con la intención principal
de desarrollar temas a partir de los datos, (pág. 27).
El enfoque cualitativo y formas de investigación.
Otras formas de ver el enfoque cualitativo son además: la Etnografía, la teoría
fundamentada donde se pretende derivar una teoría de un proceso, el estudio de
caso en donde se profundiza acerca de un evento o actividad, la investigación
fenomenológica en donde se investiga la esencia de la experiencia humana en
relación con un fenómeno y la investigación narrativa que centra su foco en la
historia de vida de los individuos y su narración, Strauss y Courbin (en Creswell
2007).
57
Para Creswell (2007), los criterios para seleccionar un enfoque de investigación se
conducen a partir de tres consideraciones: el problema de investigación, las
experiencias personales del investigador y la audiencia para quienes será escrito
el informe. En este sentido el problema de esta investigación se focaliza en los
procesos de creación de significados que construyen la educabilidad, en el alumno
de preescolar, esta inclinación personal se significa en la vocación formativa por
las artes y está escrito en primera instancia para toda la comunidad cultural
mexicana interesada en la capacidad de aprender a aprender a través del
dispositivo lúdico-artístico.
Filosóficamente los investigadores generan concepciones acerca de lo que es
conocimiento (ontología), cómo conocemos (epistemología), que valores están
implícitos (axiología), cómo escribimos acerca de éste (retórica) y los procesos
para estudiarlo (metodología), (Creswell, 1994). Desde una concepción ontológica del conocimiento, en esta investigación se observa y analiza el impulso que
emana de los niños, a niveles; estético, emocional, cognitivo y de desarrollo
psicomotor, que surge a cada momento en las acciones individuales y colectivas,
en su realidad y en su psique privada, en donde cada acto es un reflejo íntegro del
tono mental que está puesto en acción.
En este sentido esta investigación es un intento por aproximarnos a lo esencial del
impulso artístico y su impacto en la educabilidad del ser, el ser educable a partir
de la acción lúdico-artística intencional.
Acerca del sentido óntico y sus circunstancias, Heidegger (1977), escribe en el ser
y el tiempo:” El ser esta implícito en el ´que es´ y el ´cómo es´; en la realidad en el
sentido más estricto; ´en el ser ante los ojos´; ´en el constar qué…..´en el ser
válido; en el ser ahí´ en el ´hay´ “.
58
La ontología estudia al ser en general y sus propiedades trascendentales, de
estos supuestos emana el problema fundamental de la filosofía, el punto de
partida de la teoría del conocimiento. ¿Es posible conocer? Conocer es alcanzar lo
que las cosas en sí mismas son, ¿Cómo puede siquiera comprenderse que la
conciencia individual tenga acceso al ser?. Estas son preguntas que durante
muchos años se hizo Husserl (2006), y para dar respuesta a estas interrogantes
propone la fenomenología para estudiar el ser en el mundo; en este sentido el
objeto de estudio de esta investigación es la educabilidad, que me atrevo a decir
que es el objeto de estudio de la nueva sociología de la educación, por lo tanto de
toda etnografía educativa, el cómo aprendemos a aprender, es el centro de
atención de esta investigación.
La fenomenología en Husserl (Ibíd.), como metodología, propone su reducción
eidética que considera la esencia de los objetos, en su concepción integra esta
reducción; se trata de eliminar lo subjetivo, de excluir lo teórico y de prescindir de
la tradición, solo así estamos en condiciones de acercarnos a las cosas mismas.
El investigador cualitativo debe centrarse en la descripción de lo que dicen y
hacen las personas y en la observación de las acciones intencionales que dan
perfil de la conducta. Con este sentido fenomenológico, la investigación: La
educabilidad a través de las actividades lúdico-artísticas en preescolar, se focaliza
en la descripción del como los alumnos y el maestro, construyen significados
culturales potenciadores de la educabilidad.
El niño acude al encuentro con los otros con su cuerpo y mente, para posicionarse
en el mundo con su identidad irrepetible, con un nombre y una forma personal que
lo distingue de los demás, los demás que siendo distintos son únicos, y juegan y
cantan, se caen, lloran a veces, pero cada uno a su manera, cada quién con su
intensidad y luz propia.
59
La progresiva y constante experiencia social que da la escuela, como universo de
los niños en proceso de formación e instrucción, es un dispositivo generador de
conocimiento y de valores estéticos, en donde la educación de los sentimientos e
impulsos vitales del niño preescolar es el objetivo a alcanzar. En este escenario
los niños y niñas preescolares aprenden a construír significados y a crear una
realidad, a partir de sus experiencias con la presencia de la educadora que facilita
y guía de la mano a sus alumnos.
La comunicación intersubjetiva es el canal que se produce en la comunidad
preescolar y este es resultado de la interacción social, como plataforma del
conocimiento, que cada quién debe construír según su potencial, que está
determinado por factores sociales, emocionales y psico-biológicos. Desde la
perspectiva epistémica esta investigación se centra en cómo se crea la
educabilidad a partir de la construcción de significados, percibiendo e
interpretando lo que hacen los actores sociales a nivel de actividades
intencionadas, estudiando y analizando lo que internalizan y externalizan los
niños y el maestro, a partir de la actividad lúdico-artística.
Este principio epistemológico esta reforzado con lo que define Weber (en Bordieu
2008), como una ruptura con el realismo ingenuo cuando dice: “no son las
relaciones reales entre las cosas lo que constituye el principio de delimitación de
los diferentes campos científicos sino las relaciones conceptuales entre
problemas” (pág. 51).
Desde una concepción epistémica lo que toma interés es la manera en que los
niños crean y adquieren el conocimiento, proceso subjetivo en donde intervienen
la interacción social y la intersubjetividad cómo hilos conductores de la
comunicabilidad de los sujetos.
60
En este sentido se observa el cómo contribuyen las actividades lúdico-artísticas en
la educabilidad, que es la habilidad de educarnos, que siendo permanente no es
ilimitada. Esta condición permite aplicar instrumentos que buscan la comprensión
y construcción de la realidad a través de la observación y análisis del cómo se
dan los procesos de construcción de significados.
3.2. EL MÉTODO ETNOGRÁFICO
La investigación cualitativa se centra en la observación, análisis e interpretación
de lo que dicen y hacen los sujetos, por esta razón el método etnográfico es el
más adecuado para llevar a cabo la investigación: La educabilidad a través de las
actividades lúdico-artísticas en preescolar, por sus características esencialmente
descriptivas de la forma de vivir de grupos humanos.
El fenomenólogo busca comprensión por medio de métodos cualitativos tales
como la observación participante, la entrevista en profundidad y otros, que
generan datos descriptivos. En contraste con lo que ocurre en el caso de las
ciencias de la naturaleza, el fenomenólogo lucha por lo que Weber (en Taylor y
Bodgan, 1987), denomina verstehen, esto es, comprensión en un nivel personal
de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente.
El término metodología designa el modo en que enfocamos los problemas y
buscamos las respuestas, en las ciencias sociales se aplica a la manera de
realizar la investigación. Como lo describe Guber (2001):
Como enfoque la etnografía es una concepción y práctica de conocimiento
que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva [12] de
sus miembros (entendidos como “actores”, “agentes” o “sujetos sociales”).
61
La especificidad de este enfoque corresponde, según Runciman (1983), al
elemento distintivo de las Ciencias Sociales: la descripción, (pág. 11).
Etimológicamente, el término etnografía significa la descripción (grafé) del estilo de
vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Por otra parte
Martínez (2005), acota: El enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que
las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van
internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la
conducta individual y de grupo en forma adecuada. Estas características del
enfoque etnográfico, acuñadas por Martínez (Ibíd.), son determinantes para llevar
a cabo la observación del cómo las actividades lúdico-artísticas son habilitadas en
preescolar, a manera de dispositivo didáctico-pedagógico, para potenciar la
educabilidad.
Aquí se expresa la intención primigenia de la etnografía, que es describir la
realidad tal como sucede y a partir de esta primera percepción construír una
interpretación de los hechos observados para comprender cómo, para qué y
porqué somos capaces de crear significados. La etnografía trata de presentar
episodios que son porciones de vida documentados con un lenguaje natural y que
representan lo más fielmente posible cómo siente la gente, qué sabe, cómo lo
conoce y cuáles son sus creencias, percepciones y modos de ver y entender,
Guber (en Martínez 2005).
Una etnografía es una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y
grupos culturales intactos, (Spradley y Mc Curdy, en Goetz y Lecompte 1988). El
interés de la escuela es el de potenciar las habilidades y capacidades del ser en el
mundo, la educabilidad es un proceso constante y es la posibilidad del ser de
transformarse, es decir de ser educable.
62
El interés de esta investigación es estudiar lo que aportan las acciones lúdico-
artísticas en la construcción y afinación de la capacidad de aprender, aquí cabe
retomar algunas interrogantes como esta: ¿Qué aportan las acciones lúdico-
artísticas para el desarrollo de la capacidad de análisis y la idea de la proporción
espacial y temporal en la mente del preescolar?
Para nadie es ajeno el hecho que el dispositivo lúdico-artístico es parte
fundamental de los programas de preescolar, el arte ha sido utilizado en
preescolar desde los primeros pedagogos y educadores de la antigüedad, hasta el
diseñado para México por Moreno (2004). El impulso etnográfico de observar e
interpretar la aportación de las artes en preescolar va centrado hacia el qué y el
cómo lo estamos llevando a cabo, es decir en el modo como los niños y el maestro
de grupo ejercen actividades intencionales, que dan sentido a la acción lúdico-
artística, actividad que potencia la educabilidad.
Según Bertely (2000):
Para reconstruir la realidad epistemológicamente existen tres niveles que
debe contemplar un texto etnográfico, el primero es: la acción significativa
expresada en la vida cotidiana, el segundo; el entramado histórico y cultural
dentro del cual adquiere sentido dicha acción, tercero; el modo en que se
construye el discurso hegemónico y se distribuye el poder simbólico en
torno a la cultura, (pág. 43).
Acerca del método etnográfico, Bertely (Ibíd.), señala la necesidad imperante de
tomar en cuenta antecedentes teóricos y metodológicos relacionados con el objeto
de investigación y recalca que el trabajo etnográfico se fundamenta en registros
de observación y entrevistas. Por otra parte Bertely (Ibíd.), dice textualmente;
63
Es necesario aprender habilidades como observar, escuchar, callar, escribir
y graficar con rapidez y agilidad, traducir lo escrito y graficado, ampliar las
notas, recordar con precisión y, a fin de cuentas saber cómo realizar un
registro amplio de lo observado y escuchado en el cual se documente de
modo detallado el contexto, el escenario, los actores y el comportamiento,
(pág. 50).
Estas habilidades globales se adquieren con el tiempo y convergen a la
fundamentación de criterios y características etnográficas, que por lo general se
comparten entre los etnógrafos, naturalmente hay excepciones. La línea
etnográfica antropológica está más interesada en modelos socioculturales de la
conducta humana que en la cuantificación de los hechos humanos. Pérez Serrano
(2004).
Por otro lado para Kluckhon (Ibíd.), la relevancia de la información antropológica
se encuentra no solamente en el número y distribución de frecuencias, sino en la
descripción del modelo de conducta o en las diversas formas en que ese modelo
se manifiesta. La importancia del método etnográfico se centra en la observación
de los hechos, el significado, los símbolos e interpretación que tiene el sujeto o
grupo observado. Se caracteriza por estudiar una situación concreta en
profundidad, busca la comprensión de la acción social, que es la idea original de
Weber (en Perez Serrano, 2004), con su método llamado “verstehen”, verbo
alemán que significa comprender.
Para Weber (Ibíd.), comprender el significado de la acción social es el camino
ideal para crear una interpretación de la realidad, relacionado con el
Interaccionismo simbólico que surge de la escuela de Chicago entre 1920 y 30
cuya conceptualización es entender la relación entre la sociedad y el individuo a
partir de la interacción social.
64
Así lo recogen Carr y Kemmis (1988), las explicaciones de este (verstehen)
procuran dilucidar la inteligibilidad de las acciones humanas clarificando el
pensamiento que las informa y situándolo en el contexto de las normas
sociales y de las normas de vida dentro de las cuales aquellas ocurren, (en
Pérez Serrano 2004).
La acción social es cualquier comportamiento a favor o en contra, y de abstención
inclusive, puede ser objetivo o subjetivo, puesto que se desprende de estos
procesos la construcción de significados, símbolos y representaciones. El método
etnográfico referido a la escuela, describe y analiza los patrones de interacción
en el aula, aquí caben preguntas tales como: ¿Qué hacen maestros y niños en el
aula?, ¿Cómo se dan los procesos de enseñanza aprendizaje?, y el supuesto
primario de este método es que los seres humanos actuamos motivados por el
significado que las cosas y las acciones tienen para nosotros.
La motivación significante surge a través de la interacción social, y la acción social
es construida en la interacción. La meta es comprender como se da la relación de
los individuos unos con otros a través de la creación de significados, donde la
construcción de símbolos, signos, lenguajes y gestos se da por la interacción en
situaciones concretas.
3.3. LA TÉCNICA Y EL INSTRUMENTO
En esta investigación la observación participante es la técnica empleada para la
captación de la realidad, mediante la impresión de video-imágenes y audio que
nos permitirán hacer una base de datos. En este estudio de caso, se convino con
la institución y la maestra del grupo, que la forma más adecuada de registrar la
acción social significativa, sería utilizando una videocámara, así queda capturado
todo lo que sucede en ese espacio y en un tiempo determinado.
65
Pérez Serrano (2004) señala:
La observación se transforma en una poderosa técnica de investigación
cuándo: 1.-orienta a un objetivo de investigación formulado previamente, 2.-
planifica sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas.3.-
controla y relaciona con proposiciones generales en vez de ser presentada
como una serie de curiosidades interesantes, 4.-somete a comprobaciones
de fiabilidad y validez, (pág. 71).
Estos cuatro pilares de construcción de la realidad a partir de la observación
participante, sin duda alguna ponen en foco el objeto de estudio circunscrito en lo
que aportan las actividades lúdico-artísticas a favor de la educabilidad cuya
significación es la capacidad de aprender a aprender, además ayuda a organizar
los momentos y situaciones determinantes para la recolección de datos.
Acerca del rol del investigador social, Goetz y Lecompte (1988), escriben:
Los investigadores ante todo han de trabajar en escenarios donde los
comportamientos se producen de forma natural. Deben ir hacia sus
participantes; no pueden recurrir a contextos de laboratorio para la pureza
del diseño, ni a audiencias cautivas por razones prácticas. Durante un
tiempo ininterrumpido deben mantener una interacción constante con los
participantes, (pág. 115).
De manera general, la observación es según: De Ketele (en Perez Serrano 2004)
un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia, orientado por un objeto
terminal y organizador, dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información.
Según Whithehead (Ibíd.), Es saber seleccionar, es decir plantearse previamente
que es lo que interesa observar. Según Woods (Ibíd.) Es un medio para llegar
profundamente a la comprensión y explicación de la realidad por la cual el
investigador participa de la situación que quiere observar, es decir penetra en la
experiencia de los otros en un grupo o institución.
66
Según Hargreaves (en Perez Serrano 2004):
Señala como ventaja de la observación participante, la de permitir una
entrada fácil en la situación social, al reducir la resistencia de los miembros
del grupo, disminuye la extensión de la perturbación que el investigador
introduce en la situación natural y le permite experimentar y observar
normas, valores, conflictos y presiones del grupo, que en un periodo
prolongado no pueden permanecer ocultos a quién desempeña un papel
destacado en el interjuego social del grupo, (pág. 27).
Lo común en todos los autores citados que hablan acerca de la observación
participante, es que coinciden, que el etnógrafo debe ser muy hábil para intuir
cuándo y cómo introducirse en el contexto y registrar los datos significantes que
dan construcción al objeto de estudio. En caso concreto de esta investigación se
trata de observar la aportación de las actividades lúdico-artísticas en la
potenciación de la educabilidad del alumno preescolar; se trata de analizar cómo
construye significados culturales el niño preescolar cuando juega, baila, actúa,
canta, pinta, relata e informa acerca de algún tema.
El instrumento de esta investigación es el registro de los datos que fueron
grabados y capturados mediante la cámara de audio y video, auxiliar técnico en la
observación participante. Además del vaciado textual que está congelado en la
videograbación, el registro emana del diario de campo que siendo una simple
narración se convierte en un detector de encuentros y desencuentros de cada día
observado, (Rockwell, 2009). En el diario de campo se recogen notas, que
cuestionan, refutan, corrigen y completan el escrito etnográfico.
67
Entrevistas.
Denzin (en Goetz y Lecompte 1988), distingue tres formas de entrevista, la
estandarizada presecuencializada es prácticamente un cuestionario administrado
de forma oral y a todos los respondientes se les hace las mismas preguntas y en
un mismo orden, este tipo de entrevista permite que la información sea fácilmente
cuantificable, la estandarizada no presecuencializada se estructura con una
misma cantidad de preguntas pero el orden de aplicación es de acuerdo a la
intuición del investigador.
En el caso de la entrevista estandarizada no presecuencializada, la información se
puede cuantificar fácilmente pero la flexibilidad en el orden de sucesión en las
preguntas provoca una actitud más receptiva del entrevistador y la no
estandarizada es como una guía de entrevista en donde toman relevancia las
cuestiones fundamentales relacionadas con el objeto de estudio.
En esta investigación es más viable la aplicación de la entrevista no estandarizada
o no estructurada, esta es una técnica informal donde se anticipan las cuestiones
importantes de modo espontáneo, y ha sido usada recurrentemente y en tiempos
intermitentes en esta investigación, se aplicó a informantes clave, ellos son: los
alumnos y maestros, los padres de familia y el psicólogo del jardín de niños, el
conserje, el maestro de música y el de inglés, y la directora.
El carácter descriptivo de las preguntas, permite hablar a los informantes acerca
de lo que ellos consideran importante en la construcción de significados y
concepciones del mundo.
68
3.4. LOS SUJETOS Y ESCENARIOS
Los sujetos principales de esta investigación son los alumnos del tercer año “B”
del jardín de niños Rosario Castellanos de Cd. Lerdo, Durango con clave
10DJN0107-F, sin embargo en la estructura educativa, el rol docente es
determinante para que la maquinaria del aprendizaje-conocimiento se mueva
adecuadamente. Este grupo se integra por 24 alumnos, son 9 niñas y 15 niños
cuyas edades oscilan entre 4 y 5 años, se trabaja en turno matutino, pertenece al
sector 08 y a la zona 16, con domicilio en calle coronado 1306 norte entre calles
orquídeas y gardenias en la colonia jardín, a cuatro cuadras del parque victoria de
Cd. Lerdo, Durango, c.p. 35150, teléfono 7253437.
En la zona escolar hay 14 jardines de niños, 8 son de organización completa,
algunos son cuatridocentes, bidocentes, solo uno es unitario por contar con un
maestro. Este jardín se fundó en 1960, es urbano, de organización completa, con
edificio propio, construido de ladrillo, cuenta con una dirección, dos baños para
niños y niñas respectivamente, con ocho aulas didácticas, una bodega, una
cancha de usos múltiples para actividades emergentes como juntas de padres de
familia, campañas de salud, conferencias etc., cuenta con un área verde.
El jardín registra a 168 alumnos inscritos repartidos entre segundo y tercer grado.
El personal docente y administrativo se integra con una directora, ocho
educadoras y educadores, una maestra de música, un maestro de educación
física, dos maestros de inglés, a la maestra de inglés le pagan los padres de
familia y el maestro de inglés viene con el proyecto PNIEB (Programa Nacional de
Inglés en Educación Básica) como escuela piloto, un intendente, un maestro de
apoyo del USAER, (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular);
además cuentan con el apoyo permanente de alumnos del 4to. grado del IESEN
(Instituto de Enseñanza Superior y Escuela Normal), de la ELEF (Escuela de
Licenciatura de Educación Física), quienes están considerados como maestros
adjuntos practicantes, hay que aclarar que no todos los jardines de niños cuentan
con este tipo de apoyos.
69
El jardín de niños está aplicando los siguientes programas: escuelas de calidad
(desde hace 4 años), escuelas saludables y cuentan con la certificación de la
secretaría de salubridad y asistencia.
3.5. DISTRIBUCIÓN DE ÁREAS DEL JARDÍN, (MAPA FÍSICO)
PUERTA PRINCIPAL
CHAPOTEADERO
ARENERO
AREA RECREATIVA
BAÑO H DIRECCION
BAÑO M
AULA
AULA
AULA
AULA
AULA
AULA
AULA
AULA
PATIO CÍVICO
ENTRADA AL JARDÍN.
70
3.6. LA COMUNIDAD
Las familias que integran la comunidad son de clase media baja, pertenecen a la
clase trabajadora mexicana, en un gran porcentaje son familias jóvenes, con uno o
dos hijos máximo, algunos llevan a los niños a pie, en moto, bicicleta, otros llegan
en camión y se ve llegar a gente en carro, a unos los lleva la abuela porque los
papás tienen que trabajar, en los trayectos al jardín de niños se ven llegar a los
papás y a las mamás de la mano de sus niños.
La etnografía se propone conservar la complejidad del fenómeno social y la
riqueza de su contexto particular, por eso la comunidad, la escuela, o en todo caso
el barrio y la microzona son el universo natural de la investigación etnográfica.
(Rockwell, 2009).
En el barrio-entorno del jardín se ven casas construidas hasta de dos plantas, de
ladrillo y block, todas cuentan con agua, drenaje y luz. El acceso al transporte
público urbano desde el jardín esta a tres cuadras, lo que facilita la llegada en
autobús para aquellos que vienen al jardín desde más lejos. Lo cierto es que el
entusiasmo por ir al jardín de niños es enorme y el interés se ve en cómo se
agrupan con puntualidad en la puerta de este jardín. Para entrar hay reglas y si
llegan tarde no se les permite la entrada. Siempre a esa hora acude un oficial de
tránsito que se encarga de regular el tráfico que se forma en torno a la entrada del
jardín, ya que hay mucha gente que se agrupa por ese motivo. El entusiasmo que
se detecta en los padres de familia es real porque saben que sus niños están en el
jardín.
71
En un cuadrante de ocho manzanas el barrio donde está el jardín, se rodea de una
plaza de toros, un parque, tiendas de esquina (que tienden a desaparecer por la
colocación de centros comerciales grandes y de conveniencia), un centro
comercial grande, un centro comercial mediano, una gasolinera, arterias urbanas
comunicantes, dos iglesias, cibercafés, papelería y tienda regalos.
3.7. ENTRADA AL CAMPO
La oportunidad que se me brindó para realizar esta investigación fué posible
gracias a la intervención de las maestras con las que comparto una relación
académica, quienes desde que se me dió la instrucción de focalizar la
investigación a un grupo escolar, amablemente me abrieron las puertas y me
contactaron con el sector educativo de preescolar. Inicialmente el primer
acercamiento se dio en el jardín de niños “Juan Escutia”, ubicado al lado del
IESEN de ciudad Lerdo Durango, en este primer escenario realicé los primeros
trabajos descriptivos, qué me sirvieron para ir afinando el objeto de estudio de mi
investigación que por razones de cambio institucional de maestros tuvimos que
realizar en otro kínder.
Fue en septiembre de 2011 que inicié definitivamente el trabajo de campo en el
Jardín de niños “Rosario Castellanos” en ciudad Lerdo Durango. A continuación
muestro un relato que narra la primera llegada al jardín, aquí describo las
impresiones que se quedaron registradas en mi mente acerca de lo que aconteció
en esa primer cita. Este relato describe el inicio al establecimiento del rapport del
que hablan Taylor y Bodgan (1987).
72
Establecer rapport con los informantes es la meta de todo investigador de
campo. Cuando se comienza a lograr el rapport con aquellas personas a las
que se está estudiando, se experimentan sensaciones de realización y
estímulo. El de rapport no es un concepto que pueda definirse fácilmente.
Significa muchas cosas: Comunicar la simpatía que se siente por los
informantes y lograr que ellos la acepten como sincera. Penetrar a través de
las "defensas contra el extraño" de la gente Argyris (1952). Lograr que las
personas se "abran" y manifiesten sus sentimientos respecto del escenario
y de otras personas. Ser visto como una persona inobjetable. Irrumpir a
través de las "fachadas”, Goffman (1959), que las personas imponen en la
vida cotidiana. Compartir el mundo simbólico de los informantes, su
lenguaje y sus perspectivas, (pág. 55).
Relato impresionista de la visita al jardín, “Rosario Castellanos” el 14 de
septiembre de 2011.
La llegada al jardín es de fácil acceso, de mi casa me lleva 15 minutos, el jardín
está ubicado cerca del parque victoria de ciudad lerdo en la calle coronado 1306
nte. a tres cuadras del parque. En el camino observé como las familias
(caminando unas y otras en carro) llegan al edificio donde dejan a los niños, para
que tomen sus clases, a la entrada estaba una maestra recibiendo a los niños y
tomando nota de quién llega, me presenté con ella y luego me pidió que pasara a
la dirección con una indicación simple y precisa, “pásele, ahí está la directora”.
Llego al salón donde está la oficina de la directora y me presento con ella, ahí le
explico que estoy haciendo mi tesis llamada: La educabilidad a través de las
actividades lúdico-artísticas en preescolar. Inmediatamente llama a la maestra
Aída, quién es la maestra del grupo que estaré observando.
73
Nos presentamos abriendo un diálogo sobre el objetivo de mi presencia en el
jardín y ella con una voz potente todo el tiempo, aclara y explica su disponibilidad
para que yo pueda realizar el registro de las actividades que ella lleva a cabo con
el grupo, también me explica como tuvieron que acoplar horarios, para que yo
pudiera estar los miércoles de 9:00 a 10:30 a.m., corrido.
La maestra Aída tiene 24 años de servicio pero su energía es tan grande que
parece que es una recién egresada de la escuela normal, tiene una voz potente y
a los niños les resulta fácil seguir con atención cada indicación e instrucción que
ella emite, tiene un maletín en donde lleva pañuelos, antifaces, bolsas, colguijes,
etc., es material didáctico para que los niños actúen, bailen y caractericen cada
danza y canción que la maestra va montando con ellos.
Todo este trabajo de la maestra Aída esta reforzado con el apoyo de la pianista
Margarita Trejo de ciudad Lerdo, quién toca el piano en vivo y lleva más de 27
años de servicio. Ella tiene un papel relevante en el área de la rítmica y métrica
musical.
La visita se llevó a cabo de las 9:00 a las 10:30 de la mañana, cubriendo la rutina
colectiva de 9:00 a 9:15, para todos los grupos con sus maestros, después bajo la
dirección de la maestra Aída, se realizó la observación de la clase de música y
una clase siguiente donde abordó un juego colectivo y una lectura de un cuento.
Aclaro que la resistencia a que la clase fuera video-grabada es real, esta reacción
es natural y válida, y poco a poco hemos logrado la confianza entre la maestra y
un servidor, para que la investigación se pueda realizar.
74
De parte de los niños casi inmediatamente me adoptaron, eso gracias a la actitud
favorable de su maestra, desde el primer momento.
El rapport aparece lentamente en la mayoría de las investigaciones de
campo y cuando aparece, puede ser tentativo y frágil. Es dudoso que
cualquier persona confíe por completo en otra, en todos los momentos y
circunstancias. Tal como nos lo dice Johnson (1975), el rapport y la
confianza pueden crecer y disminuir en el curso del trabajo de campo, (en
Taylor y Bodgan 1987, pág. 55).
Desde la visita inicial al campo me di cuenta que el patio escolar es el primer
escenario en donde realizan una rutina de entrada todos los días, ahí se les da la
bienvenida con cantos, danzas y juegos colectivos mediante un reproductor de
audio y un amplificador, se da inicio a una canción que los prepara para iniciar un
día de aprendizajes, de creaciones y de construcción de significados teniendo
como plataforma la interacción social y la intersubjetividad como herramienta
cultural. Con motivación la bienvenida a un nuevo día de escuela es emocionante
y gratamente recibida por los niños.
Después de 15 minutos de rutina se dirigen a sus aulas, que tienen sillas y
escritorios adecuados ergonómicamente para los niños, ahí cada niño tiene su
material con su nombre, el salón tiene un pizarrón y cuenta con un reproductor de
audio para cuando la maestra les hace escuchar alguna canción y alguna
información.
En el interior del salón hay un lavamanos, la maestra tiene un escritorio que casi
no lo usa, ya que siempre está en acción, el salón de clase cuenta con buena
ventilación y excelente iluminación, el espacio y la distribución de sillas y
escritorios está dispuesto para el óptimo desarrollo de la acción educativa donde
los niños se mueven con soltura.
75
La pared del salón tiene a manera de exposición algunas imágenes y material
didáctico-pedagógico para abordar los temas y conocimientos planeados para ese
día. La clase de música se lleva a cabo en una explanada en la parte de atrás del
jardín, es como una cancha donde la pianista lleva su instrumento, ahí niñas y
niños cantan, bailan y juegan en torno a la música en vivo, que es interpretada
por Margarita Trejo.
3.8. PROCESO ANALÍTICO
3.8.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
Un análisis de datos consiste en dar respuesta a las preguntas y objetivos de
investigación, conforme a esta descripción en el capítulo cuarto escribiré acerca
de los hallazgos encontrados en los registros a través de la inscripción,
interpretación, reducción y codificación de los datos. Para esta investigación se
llevaron a cabo video-grabaciones desde el 14 de septiembre de 2011 hasta el 21
de marzo de 2012. De estas grabaciones procedí a registrar los datos que ahí
quedaron grabados, unos datos son las palabras que dicen maestros y alumnos, y
para otro tipo de datos utilizo la narración que construyo a partir de los gestos de
los actores y de las situaciones que se ven en la grabación.
De estos videos la gran mayoría son de la actividad escolar y un cinco por ciento
son entrevistas a la directora, a la maestra del grupo y otras maestras, inclusive al
maestro de inglés, al psicólogo, al conserje y a madres y padres de familia.
76
Desde el inicio, la recogida de datos se hizo con la videograbación y su registro
correspondiente, apoyando cada grabación con un registro de impresiones
globales consideradas importantes en ese momento del día, Intentando conservar
las imágenes que recién acababan de suceder y que estaban frescas en la
conciencia al menos unas horas, teniendo en cuenta el objetivo de reconstruír la
realidad mediante una narración.
Para Maanen (en Rockwell 2009), existen tres maneras de narrar un texto
etnográfico: el relato realista que es una descripción verdadera y científica
de ciertas prácticas culturales observadas por el autor in situ, el relato
confesional que incluye deliberadamente al autor y describen los problemas
de acceso, de desconfianza y de desencuentro con las personas de la
localidad y el relato impresionista con una trama dramática que conduce al
lector al desenlace de una historia y buscan la persuasión, incluyen
personajes concretos, recurren a frases elocuentes en donde la narración
en sí es una interpretación de los hechos, en este caso la representación se
apoya en recursos literarios, (pág.199)
“La representación narrativa etnográfica es un producto que debe ser
contemporáneo y accesible a los habitantes de la localidad estudiada”, Rockwell
(Ibíd., pág. 200), en este sentido el análisis de los datos es fundamental para
hacer de la narración un recurso verdaderamente representativo de los hechos,
basándonos también en el análisis de los procesos históricos, sociales y
estructurales del presente histórico, Vigotsky (2007).
A continuación muestro la ruta progresiva del proceso de investigación que llevé a
cabo para presentar lo más ordenadamente posible los datos en el proceso de
depuración típico de la etnografía.
77
3.8.2. RUTA DE MATRICES PROGRESIVAS PARA DEPURAR LOS DATOS EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Este documento narra la manera como se llevó el proceso de análisis de los datos
en ésta investigación, a través del uso de matrices llegando a la formación del
esquema analítico, esta ruta progresiva consta de siete momentos. (Anexo 1)
Primer momento. Para interpretar y reconstruir la realidad epistemológicamente,
escogí el modo de construcción de un documento etnográfico en un primer
momento, usado por Bertely (2000), en donde se inscriben datos de la acción
significativa en una columna llamada inscripción (de datos) y en otra columna
llamada interpretación se posan las preguntas acerca del sentido de las acciones
intencionadas en la voz de los actores analizando su conducta observable.
En la columna de inscripción se subrayaron fragmentos que describen acciones
intencionadas, después pasamos a la columna de interpretación en la cual
postulamos preguntas, inferencias factuales y conjeturas en torno a la narración.
(Anexo 2).
Segundo momento. Posteriormente en otro documento que se llama matriz de
registro se presentan los datos de un registro, una precategorización y una
categorización propias en las que describimos las acciones intencionales que dan
sentido a la unidad de análisis.
Tercer momento. En la siguiente matriz se presenta la agrupación de
precategorías por sentido de semejanza de un solo registro, presentando la unidad
de análisis, una precategorización y categorización propias. En este momento se
hace la codificación y la reducción de precategorías conceptuales: por ejemplo;
“los niños construyen un baile” lo codifiqué así:”niconstrubai”.
78
Cuarto momento. Después de tener al menos 5 matrices de registros, y con su
respectiva matriz de agrupación por sentido de semejanza, pasamos a formar una
matriz de agrupación por sentido de semejanza, con las categorías encontradas
de 5 registros así configuramos una matriz de precategorías que tienen la misma
esencia. Cabe señalar que en la matriz de registro la nominación que aparece
como categoría, en esta matriz de agrupación de 5 registros se denomina
precategoría, para dar pie a la reducción y a la depuración de los datos.
Quinto momento. Después de agrupar las precategorías por sentido de semejanza
de 5 registros, en otra matriz de datos se escogen las unidades de análisis
representativas de cada precategoría de la matriz anterior, aquí en esta matriz
serán agrupadas para darles la nominación de categorías.
Sexto momento. En esta matriz se escogen las unidades de análisis
representativas de cada precategoría de la matriz anterior, se toman también las
precategorías más significativas que nos remiten a las acciones intencionales
aquí agrupadas y depuradas para darles la nominación de categorías.
Séptimo momento. De esta anterior matriz de datos surge la matriz de categorías
para dar título, donde se agrupan las categorías encontradas y se adjuntan al
menos dos unidades de análisis clave que les dan significación y que son las
voces émicas que dan sustento de los hallazgos encontrados, en esta matriz se
procede a darles un título “quasi teórico”.
Cuando llegué a este nivel de depuración de los datos y pude reducir las
categorías que gradualmente se fueron distinguiendo, pasé a la elaboración del
esquema analítico, este es una gráfica o un diagrama de flujo en donde se
presentan las categorías que quedaron del proceso de análisis inductivo.
79
Aquí se presentan los títulos configurados que son representativos de las voces
émicas y se presentan también las metacategorías que soportan esta
investigación mostrando las categorías según el sentido disciplinario que las
diferencia y las agrupa. Cuando tuve al menos tres matrices de datos, comencé a
triangular como lo sugiere Bertely (2000), en su triángulo invertido; presentando
categorías émicas, categorías mías y categorías teóricas. Concluido el proceso
analítico y validado con la triangulación de las voces émicas, las propias y la de
los teóricos, estructuré todas las categorías y meta categorías en el esquema
siguiente que se formó como resultado del proceso analítico, que consiste en una
depuración progresiva de los datos, donde se rescatan de las voces émicas, las
unidades de análisis discursivas más significativas y que se presentan con más
frecuencia.
3.8.3. ESQUEMA ANALÍTICO. LA EDUCABILIDAD A TRAVÉS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICO ARTÍSTICAS EN PREESCOLAR
ESQUEMA ANALÍTICO
ACTIVIDADES LÚDICO ARTÍSTICAS
MÚSICA
TIPOS DE INTELIGENCIA
MUSICAL DESARROLLO INTEGRAL
LA EDUCABILIDADDISPOSITIVO CULTURAL NATURAL.
DRAMA
LINGÜÍSTICA Y VERBAL
DANZA
KINESTÉSICA
DIBUJO Y PINTURA
INTRA E INTERPERSONAL LÓGICA Y MATEMÁTICA
PRÁCTICA EDUCATIVA
ESTILOS DE APRENDIZAJE
KINESTÉSICO
EL NIÑO PREESCOLAR GENERADOR DE CAMPOS CREATIVOS
AUDITIVO
LA EDUCADORA PREESCOLAR GENERADORA DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
VISUAL
80
Intentar escribir acerca de los hallazgos de la investigación: La educabilidad a
través de las actividades lúdico-artísticas en preescolar, me provocó una emoción
que me puso alerta al reconocer todo lo que se puede plasmar de lo encontrado.
A cada momento de revisar los datos crudos y ya interpretados se presenta una
distinta oportunidad de construír otra perspectiva, mi asombro ante esta realidad
me obligó a pensar mejor y focalizar la atención ante la verdad que se hilvana
entre impresiones e ideas, imágenes y formas, que impregnadas de
intencionalidad cognitiva y afectiva están por todas partes en los datos inscritos
de la investigación.
A partir de esta experiencia construí los primeros hallazgos mediante el uso de
la reflexión a partir de las referencias plasmadas en cada matriz particular de
datos, En la matriz se registran algunos momentos relevantes relacionados con
una precategoría y categoría que va a definir una meta categoría. En el caso del
pasaje siguiente: “En este instante cada niño y niña con su parejita bailan con su
pañuelo y lo mueven al ritmo de la música”. Re2/14/09/11/pág.1. Resalta la
aplicación de la música y el baile como dispositivos didáctico-pedagógicos para
potenciar la relación interpersonal.
En los siguientes partes del discurso que conforman esta unidad de análisis se
percibe como a través del cuento y la narración los niños internalizan y
externalizan, de ahí surgen sus representaciones basadas en la relación de
intersubjetividades. La inteligencia interpersonal es activada y estimulada a través
de la música, el baile y la narración. Estos lenguajes artísticos entre otros
organizan el campo perceptivo de los niños y establecen órdenes de socialización
entre ellos.
81
CAPÍTULO IV
LA EDUCABILIDAD
A TRAVÉS DE LAS ACCIONES LÚDICO-
ARTÍSTICAS EN PREESCOLAR
82
LA EDUCABILIDAD A TRAVÉS DE LAS ACCIONES LÚDICO-ARTÍSTICAS EN PREESCOLAR
En este capítulo escribo sobre los hallazgos de la investigación: La educabilidad a
través de las actividades lúdico artísticas en preescolar. En donde a manera de
presentación expongo los resultados encontrados como un producto de la
triangulación de las categorías émicas, las propias y las de los grandes maestros
de la pedagogía, el arte y la educación. Al final incluyo un epílogo en el cual evoco
las impresiones que esta experiencia me ha dejado, donde se plasman el
aprendizaje y las percepciones que me quedan de esta investigación.
4.1. ACTIVIDADES LÚDICO-ARTÍSTICAS
La pregunta obligada que da origen a esta investigación, ¿Porqué todos los
métodos de preescolar desde la antigüedad hasta nuestros días incluyen
actividades lúdico-artísticas en sus contenidos? Tiene una respuesta fácil de decir
y difícil de construír, y es la siguiente; porque el lenguaje de las artes es el
lenguaje que potencia la imaginación y la creatividad.
“Como todos los lenguajes, el lenguaje del arte tiende a la organización y a la
descripción del campo perceptivo de la humanidad […….] es un lenguaje que se
funda sobre las estructuras mentales y fisiológicas más profundas del hombre”,
(Francastel, en Kogan 1997, pág. 14).
83
El arte es el lenguaje originario porque expresa las emociones en su genuina
individualidad, de ahí que la expresión artística es una manifestación desde lo
interno hacia el exterior, conformado en primera instancia de impresiones, ideas y
formas que la plasticidad del cerebro adapta, asimila y acomoda. “Antes de
empezar a pensar sentimos la realidad que nos rodea, como una corriente
emotiva, que Collingwood llama nivel psíquico”, Kogan (1997, pág. 16).
El acto lúdico-artístico es una toma de conciencia a partir de la vivencia
transformada en imágenes, desde la experiencia sensorial el niño organiza su
campo perceptivo a través de la producción artística y no solo es una reproducción
de lo observado, es una construcción de conocimientos en donde la imaginación
más que una ficción surge de la comprensión de significados. A continuación
expongo un pasaje de la inscripción de los datos registrados, en donde los niños y
educadora hacen uso de los beneficios de la cultura simbólica:
MTA.-Sigue el canto jay…jay..chivari jay, chuva chuvenko.—chuva
chuvenko…chuva chuvenkoo jay¡. Como ranas ¡salten como ranas¡
siguiendo el canto, jay jay jay chivari jayy etc.
-Los niños saltan ahora como ranas y cruzan los brazos y demás
movimientos.
Re2/21/09/11/.pág.1.
En esta unidad del discurso la maestra activa la concentración del niño en la línea
melódica del canto, utilizando la música para desarrollar el sentido proporcional
del ritmo, esta capacidad musical y sensorial requiere desarrollar destrezas
auditivas, kinestésicas y visuales que se reflejan en los movimientos que al ritmo
de la música la maestra les va pidiendo a los niños que hagan progresivamente.
84
La vida cotidiana está plagada de actos de imaginación necesarios para existir,
aunque imaginar se contrapone a percibir, la imaginación parte de la imagen que
asimilada en la conciencia tenemos de las cosas y de las personas con quienes
interactuamos. La mente del niño en constante transformación se nutre de la
acción lúdico-artística intencional porque está procesando impresiones, ideas,
imágenes, formas, conceptos y percepciones a nivel de circunvoluciones
cerebrales al digitalizar con cualquier actividad creativa.
Nuestro cerebro y nuestros nervios, poseedores de enorme plasticidad,
transforman fácilmente su finísima estructura bajo la influencia de diversas
presiones, manteniendo la huella de estas modificaciones si las presiones
son suficientemente fuertes o se repiten con suficiente frecuencia. Sucede
en el cerebro algo parecido a lo que pasa en una hoja de papel si la
doblamos por la mitad: en el lugar del doblez queda una raya como fruto del
cambio realizado; raya que propicia la reiteración posterior de ese mismo
cambio, (Vigotsky, 2010, pág. 8).
La actividad lúdico artística intencional dinamiza la capacidad de internalización y
externalización, el niño de preescolar dramatizando se convierte en el objeto a
representar, vivenciando los caracteres que dan identidad a ese objeto con la
simulación. Como sucede en el siguiente párrafo del discurso:
MTA.- A ver ¡vamos a inflar un globo , todos su globo en la mano.-este es
un globo imaginario- a ver su globo,,,a ver el globoo lo vamos a inflar
listos¡¡¡¡ gigante,, grandote, grandototote¡ -aquí los niños hacen la
simulación de que están inflando el globo, soplan y a cada soplo el globo se
hace grande ,, grande y ellos van abriendo sus dos manos-
Re1/29/09/11/Pág.2.
85
En este párrafo del discurso se ve al niño interiorizando la idea propuesta por la
maestra de inflar un globo y a partir de esta sugestión el niño externaliza
construyendo una representación escénica, simulando ser un globo grande y
gordo, en la mente del niño están actuando mundos posibles que el crea a partir
de imágenes previas que él ha visto y manipulado. Estos aprendizajes
significativos lo promueven a construír la capacidad de representación escénica,
en la que tiene que activar destrezas kinestésicas y el manejo del espacio exterior.
Algo semejante sucede en la siguiente unidad de análisis cuando la maestra les
pregunta cómo saludarse, entonces los niños proponen una forma, la maestra de
inmediato responde y gestualmente representa la idea que los niños aportaron.
MTA.-¿Ahora cómo?
NIÑO.-¡Como un tigre¡.
MTA.-¡Sigue el tigre¡.- Aquí hace gestos como fiera y con las manos
simulando sus garras, los niños hacen lo mismo a su manera cada uno.
Re2/21/09/11/Pág.2.
Acerca de la imaginación Vigotsky (2010), dice:
[…..] “Lo que nos rodea y ha sido creado por la mano del hombre, todo el
mundo de la cultura, a diferencia del mundo de la naturaleza, es producto
de la imaginación y de la creación humana, basado en la imaginación”
(pág.10).
El niño al imaginar, combinar y modificar crea algo nuevo, y ese es el sentido de la
acción lúdico artística, el potenciar la capacidad de exploración y de
descubrimiento, actividades para las cuales el niño preescolar está disponible.
86
Esta intencionalidad se ve representada en la siguiente unidad de análisis del
registro:
MTA.-(Cantando) Hay que saludar a nuestro padre sol, buenos días,,
buenos días -aquí les pide-,la otra mano¡,- Aquí la maestra busca en donde
se encuentra el sol en el firmamento y lo saluda, igual los niños lo ubican y
hacen lo mismo-.Re1/21/09/11/Pág.6
En esta acción la música y el canto narrativo activan el aprendizaje naturalista, en
el cual el acto de saludar al sol se da por la imagen que el niño tiene del astro
amarillo, el acto fantástico de saludarlo es una creación donde se utiliza la
capacidad de representación mediante una dramatización.
La imaginación adquiere una función de mucha importancia en la conducta
y en el desarrollo humano, convirtiéndose en medio de ampliar la
experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al
poder concebir basándose en relatos y descripciones ajenas lo que no
experimentó personal y directamente, no está encerrado en el estrecho
círculo de su propia experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus
límites asimilando, con ayuda de la imaginación, experiencias históricas o
sociales ajenas, (Vigotsky, 2010, pág. 21).
El uso de las actividades lúdico-artísticas como un dispositivo didáctico–
pedagógico en preescolar adquiere validez por el hecho de que son lenguajes que
promueven al niño a utilizar su fantasía y su imaginación.
87
Los materiales e instrumental que intervienen en la actividad lúdico-artística son
cercanos y manipulables a todo tipo de persona, esto estimula un contacto con la
naturaleza del agua, el papel, el barro, la harina, las semillas, el sonido, el color y
la forma regular e irregular, y activa el desarrollo de habilidades de representación,
necesarias para toda creación en donde se narran historias, sucesos y
situaciones. El siguiente pasaje del discurso refleja una situación de adaptación e
improvisación que es compartida por la educadora y los alumnos.
MTA.- Ahh¡¡¡la capa de la caperuza¡ -se oyen gritos-……….¿Dónde estará?
ya me la robaron,-buscando en su maletín mágico encuentra un mantel
blanco y dice:
MTA.-No es roja pero es capa,- se dirige al centro de la rueda donde esta
Tania y se la enreda de la espalda hacia adelante como una capa-, y dice:
MTA- Okey.-Pone su cuerpo en señal de que algo va a iniciar. Y cantando
la maestra los niños la siguen en partes de silabas finales de la frase, con
el piano sonando en vivo: Re2/14/09/11/Pág.7.
En esta actividad lo que refleja la expresión “no es roja pero es capa”, es que el
poder de la imaginación no tiene límites y aunque el cuento nos remite a una capa
roja, en ese momento al no contar con una tela roja, la tela blanca es adaptada y
asimilada en la narración, sin ningún problema por los niños.
El siguiente párrafo de la unidad de análisis narra un momento de construcción de
significados donde la educadora hace la invitación a comunicar y verbalizar un
conocimiento a partir de una percepción visual, ésta sugestión está inscrita en la
palabra -“explícales”- así el niño es promovido a verbalizar y socializar con el
grupo acerca de los letreros que forman parte del dibujo hecho por él.
88
MTA.- A ver explícales, para que sirven todos estos letreros. ¿Qué dicen los letreros Emiliano?
EMILIANO.-Este tiene uno para que tiren la basura... y así señala algunos letreros que dibujó en su gráfico. Re2/29/09/11/Pág.6.
La intervención de la educadora en este momento cuando le pide al niño que
construya una narración a partir de lo que plasmó en su dibujo, está fomentando
un acto de comunicación interpersonal en un ámbito de destrezas visuales y
lingüísticas.
La acción lúdica intencional del baile, es producto de la inteligencia espacial y
kinestésica-corporal, bailando y dramatizando desarrollamos el sentido de la
rítmica y métrica, dos constantes funcionales entre el espacio interior y el espacio
exterior, en donde el cuerpo es el material disciplinar al ser el niño mismo en
quién se experimenta el ritmo y el movimiento, como lo narra la siguiente unidad
de análisis del discurso:
-La maestra le pide a la pianista:
MTA.- ¡Aprisa¡
-Y comienza la música rápida y a esa velocidad los niños corren y agitan su
pañuelo al ritmo rápido de la maestra de música. La ronda continua y se
repite el ritmo lento y la interacción entre parejas es lento con el pañuelo, de
repente todo es más rápido y así se agita el pañuelo rápidamente y se baila
y se mueven los niños desbordadamente.
Re2/14/09/11/Pág.3.
89
En esta escena donde los niños se mueven al ritmo lento o rápido de la música, se
construye el aprendizaje social en el cual intervienen destrezas de percepción y de
representaciones auditivas, visuales y kinestésicas; estas construcciones
fortalecen la relación saludable y ecológica entre las personas y el espacio
exterior.
En el preescolar se llevan a cabo diariamente actividades lúdico-artísticas, y en
fechas importantes, como el 2 de noviembre, 21 de marzo, 10 de mayo y otras
más, se realizan festejos especiales en donde los niños son actores principales.
El festejo del día de muertos es significativo en la cultura mexicana, y ese día
cada grupo prepara una coreografía, en donde disfrazados y bailando construyen
una aproximación a la calavera, para esta actividad todos participan en el diseño y
construcción de su vestuario, disfraz, maquillaje y la selección de la música con
que cada grupo se presenta en el patio cívico con su producción.
La directora en este día del año 2011, se caracterizó de catrina, haciendo una
réplica viviente de la famosa creación gráfica de José Guadalupe Posadas
grabador e ilustrador mexicano originario de Aguascalientes. Y las maestras de los
grupos todas se caracterizaron de acuerdo al tema de la muerte, con esta
experiencia se percibe en las caritas de los niños esa corriente emotiva que los
invade, al ver de repente escenografías de panteones y cruces. Para esta
actividad siempre están presentes los padres de familia, que al pendiente de sus
niños siempre ayudan en los momentos emergentes.
El desfile de la primavera es una acción cultural que convoca a todos los jardines
públicos y privados a participar, se lleva a cabo desde hace treinta años en ciudad
Lerdo. Para esta actividad el municipio de ciudad Lerdo Durango, coordina el
tráfico vehicular desde el parque Victoria hasta la calle Abasolo, la calle Madero y
finaliza en la plaza principal.
90
Esta acción lúdico-artística es rica en manifestaciones culturales que en conjunto
se integran para festejar la llegada de la primavera, cada jardín prepara una traila-
camioncito decorado con una escenografía, por las maestras y padres de familia
de los niños. Además de la traila y su escenografía cada niño va caracterizado, de
modos diversos; animalitos, estrellas, soles, flores y los papás también van con su
disfraz. Durante el desfile se presentan bailes, juegos y dinámicas que
previamente se ensayan en el jardín para que ese día del desfile salga bien.
En esta acción intervienen de manera global todos los lenguajes artísticos, artes
escénicas, visuales, dancísticas, literarias y musicales, integrando de forma activa
el trabajo colaborativo, las inteligencias múltiples y los modelos de aprendizaje
visual, auditivo y kinestésico. Esta producción artística se entrama sólidamente en
el tejido social, y la gente de la ciudad participa como parte integral del desfile.
4.2. TIPOS DE INTELIGENCIA
Los niños acuden puntualmente a la cita que cada día tienen con la construcción
del conocimiento, donde con su mente en ciernes crean acciones intencionales
con la guía del educador. Esta vivencia en el jardín es un acto de inteligencia que
se entreteje a cada instante y por cualquier sitio del espacio preescolar.
[…..] “Denomino una ´inteligencia´: la capacidad de resolver problemas, o de crear
productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales”, (Gardner, 2001,
pág. 5).
91
Esta descripción inicial de “una” inteligencia,- vertida por Gardner (2001), nos
introduce y nos muestra a las inteligencias múltiples como una visión pedagógica
que debe tenerse presente en toda práctica educativa, estas son las inteligencias:
lógico-matemática, musical, lingüística verbal, espacial, kinestésico-corporal,
interpersonal y la intrapersonal; y en cada acción lúdico-artística están enlazadas
de tal modo que al bailar -citando la unidad analítica aquí abajo presentada- no
solo se ejerce la inteligencia kinestésico corporal, ahí intervienen también la visual,
la espacial y la musical.
MTA.- Talones cuando aplaudimos -empieza a bailar con los talones de los
pies y a aplaudir simultáneamente .con el canto, el aplauso y mover talones
hacia adelante, primero el izquierdo luego el derecho es un movimiento
simultáneo-.
-Los niños ejecutan la instrucción y aplauden mientras bailan
simultáneamente al ritmo de la música-. Re1/21/09/11/pág.6.
Aquí la acción lúdico-artística intencional, es un dispositivo integrado para el
desarrollo de la percepción y la construcción de significados inmediatos a la
experiencia viva de los niños.
Estas inteligencias se pueden concebir en términos neurobiológicos. Los
seres humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de
ámbitos: disciplinas, ocupaciones y otras empresas que podemos aprender
y sobre las que podemos ser evaluados según el nivel de destreza que
hayamos alcanzado, (Gardner, 2001, pág. 8).
En la siguiente unidad de análisis se ve a los niños en acción con la educadora,
bailando, cantando y formando un círculo, cómo un pensamiento lúdico integrando
música, ritmo y forma.
92
MTA- ¡Fuerte¡¡¡vamos a ir caminando en círculos y vamos a cantar¡¡¡ inicia
la música de piano y la maestra canta:
MTA (Cantando)…”una ronda de amor y ternura …
-Aquí los niños tomados de la mano siguen el ritmo y la melodía, y al
moverse van conservando la forma del círculo que la maestra les pidió-.
Re1/21/09/11Pág.4
Esta producción está construida con elementos de estructura melódicos y
dancísticos son utilizados para propiciar el aprendizaje social, los niños tomados
de la mano se mueven grupalmente y siguen con atención la instrucción de la
educadora que cantando e interactuando con los niños promueve la inteligencia
interpersonal.
El ámbito de la interpretación musical requiere inteligencias que van más
allá de lo musical (por ejemplo, la inteligencia kinestésico-corporal), así
como la inteligencia musical puede extenderse a ámbitos que trascienden la
música en un sentido estricto como a la danza, [...], (Gardner, 2001, pág. 9).
En la siguiente unidad de análisis está inscrita una construcción encaminada a la
adquisición de la capacidad de modular la emisión del sonido y su intencionalidad,
concentrando la energía en el tiempo presente de la producción cuando dice a los
niños ¡¡pongan atención¡¡.
NIÑOS.-todos cantan la canción otra vez- hellowww, hellowww. Etc… MTO.-A ver a ver..a ver¡¡¡¡pongan atención ¡¡no tienen que gritar¡¡¡¡¡pongan
atención,, no tieeenneenn que gritaaaar¡¡¡ Re3/21/09/11pág.6.
93
De manera directa se hace presente la estimulación de la percepción sonora y la
capacidad de producción sonora a la vez, y todo esto para el aprendizaje del
idioma inglés como una segunda lengua. En este último rasgo que describo como
aprendizaje de una segunda lengua, vemos cómo la música como ámbito esta
interconectada con la inteligencia lingüística verbal.
Otro momento donde se usa la música como potenciador de la inteligencia
lingüística se percibe en el siguiente pasaje de la unidad de análisis;
MTO.-Acuérdense que esa va aplaudiendo con las palmas. …esa va con
las palmas….-mientras aplaude dando el ejemplo, los niños aplaudiendo
están atentos para el inicio de la letra cantada-.
NIÑOS.- (Cantando).-Bye bye for byeeee see youuu soonn. Into classss roommmmmm. Re4/29/09/11Pág.4.
En estos momentos se percibe la práctica del ritmo aplaudiendo, en simultaneidad
con el inicio del texto de la canción, y es claro que la práctica melódica es tratada
como ámbito de aprendizaje para desarrollar la inteligencia lingüística.
Un ejemplo de activación de la inteligencia lógica matemática en un ámbito
espacial está en la siguiente narración:
MTA-Te paras (corrigiendo a un niño) y hasta que yo diga,,,shhhh hasta que yo
diga uno, dos tres¡¡¡¡¡nos vamos a cambiar de casa , el aro ahí se queda¡¡¡nada
más ustedes salen a buscar otro aro,, pero nosotros los de en medio somos los
animalitos que no tenemos casa¡¡¡ vamos a intentar tomar una¡¡¡¡
entendimos¡¡¡¡¡¡ van ustedes a intentar correr y meterse a una que este sola…si??
Entendimos????? Re3/21/09/11Pág.1
94
Aquí el niño establece una relación espacial, vinculada a la temporaneidad de la
instrucción de salida del aro hacia otra parte, donde necesariamente tendrá que
aprender a hacer un cálculo de lo que es su estado actual de reposo hasta
alcanzar el nuevo aro, norma que se establece en el juego del aro. Veamos ahora
cómo en la siguiente unidad discursiva los niños llevan a cabo el juego:
-Aquí se lanzan todos a ganar el lugar dentro del aro, todos los niños siguen
su instinto de entrar al aro-. Re3/21/09/11Pág.1
Esta situación lo pone a calcular, operar, explorar y a movilizar su cuerpo como
instrumento de la acción lúdico-intencional y en todo esto debe medir tiempo de
salida y llegada. Además de la práctica operativa a nivel lógico racional en esta
acción se percibe un sentido de la norma y de la regla que legitiman el juego como
una acción colectiva en donde se estimula la igualdad de derechos y obligaciones
y la construcción de hábitos coherentes para resolver problemas.
Una de las vivencias más intensas es la que construyen los niños entre ellos y con
su maestro, de ahí se desgaja el trabajo en equipo, el aprendizaje entre iguales,
el fomento del diálogo, la negociación ante conflictos, creaciones que se dan en el
tejido del aprendizaje social, en el cual fomentamos la inteligencia interpersonal.
Como sucede en la siguiente unidad de análisis, donde se perciben las
reacciones que se dan a diario entre los niños:
David.- el agua se provoque por un tubo que se llamaaa<’????
-Aquí David dice algo así entre mzmzmzación- y luego el agua entra por el
tubo.-aquí se apoya explicando con gestos en las manos, una mano entra
en la otra-.-En este momento Karlita que está al lado de David hace gestos
de asombro reaccionando ante la forma que da David a su narración.
Re2/29/09/11/pág.2.
95
Aquí la invención de una palabra por el narrador causa en algunos niños un
desconcierto porque no conocen el concepto recién creado por su compañero.
En esta otra unidad de análisis se percibe también la intensidad de la relación
interpersonal cuando un niño corrige a su compañerita:
MTA.- Piedra…palabra número dos piedra….piedra..
NIÑOS.-Repiten- PIEDRA….piedra…..
MTA.-Piedra…piedra…..Palabra numero dos¡¡¡piedra¡¡¡¡…
-Mientras escribe la palabra piedra en el pizarrón,,,,,dice( no lo borres David
no quiero que borres nada) numero dos piedra-.
-Aquí Carlitos se acerca a Salma y le corrige, ella procesa la corrección de Carlitos y de repente pone un gesto de reclamo-. Re3/29/09/11/pág. 3.
En estos pasajes se percibe la relación interpersonal en acción, ya que lo que dice
un niño en ocasiones es aceptable o puede ser cuestionado por otros niños. Este
es el momento crucial de la relación interpersonal en donde lógicamente hay
reacciones entre iguales y así se va formando la inteligencia social para
comunicarse entre los niños, compartiendo todo lo que son y lo que contiene la
experiencia de estar ahí en el jardín preescolar.
En este universo la acción intencional de la educadora fomenta el sentido del
tiempo presente cuándo pregunta directamente a los niños sobre lo que se ha
hecho. Esto lo podemos ver en la unidad de análisis siguiente:
MTA.- ¿Nos quedamos con eso? A ver Yael¡ -Yael responde y su respuesta es
de bajo volumen pero dice-:
YAEL.-Lo que se tira se desaparece. Re1/29/09/11/Pág.8.
96
Momentos como este son promotores de la participación social por lo tanto del
desarrollo de la capacidad de ser con los otros, en esta construcción los niños
aprenden a formar parte del grupo de una manera vivencial y no circunstancial ni
por azar y así conquistan una identidad participante en las creaciones
intencionales del significado.
La interacción es una oportunidad que es aprovechada para construir
conocimiento, y las acciones intencionales que se fomentan para compartir
materiales y elementos básicos para la realización de actividades, son excelentes
activadores de la relación interpersonal. Estos momentos son aprovechados por la
educadora para establecer la comunicación grupal, como sucede en la siguiente
unidad de análisis:
MTA.-Si ya terminaron la lista guardan su lápiz, los que ya terminaron su
lista guardan su lápiz-.Aquí la maestra les da tiempo mientras ella checa el
reloj, y dice-…
MTA.-Okey y toman su bote…..perdón y toman su bote…Aquí sigue
corrigiendo a algunos niños y les dice.: escribe las cuatro palabras….a otro
le dice ¿ya terminó? perfecto¡¡¡ tome ahora su bote por favor¡¡¡¡
NIÑO.- Heyyy ese bote noo¡¡¡¡¡ Gaell este bote no..
MTA.-Salma te voy a prestar este bote…….con cuidado por favor¡. Hey
Tania ¡¡¡¡Tania¡ ¿Porqué no trajiste material?, ¿Ese lápiz de quién es?
¿Guardaste el tuyo?, ahora vamos a pegar esa lista en el bote….vamos a
pegar esa lista …la lista en el bote¡¡¡¡¡¡Les voy a dar la cinta para que se lo
peguen.-Mientras reparte la cinta de pegar con la que están pegando la lista
en el bote habla con América-.
97
MTA.-Mira América, Ángel trae dos pídele que te preste uno,-Sigue dando
la cinta y les dice- Pégalo por favor en tu bote. -A cada quien que le hace
entrega de la cinta de pegar les dice pega la cinta en tu bote-.
MTA.- Trajiste bote Luis?
Re3/29/09/11/Págs.5-6.
De manera intuitiva la maestra fomenta la interacción entre los niños, y aprovecha
cada circunstancia para crear nexos de integración entre los niños, el momento en
donde América no trae su bote para realizar la actividad de recolección lo
aprovecha la maestra para activar el sentido de la comunicación, despertando en
los niños la actitud de expresarse ante los otros y así construír una relación
interpersonal con higiene y naturalidad.
Los niños del jardín cuentan sus experiencias y tejen sus narraciones de manera
espontánea entre ellos, la necesidad de platicar o el gusto de dialogar acerca de
cualquier tema o historia es parte importante en la diaria convivencia. Además de
esa natural tendencia a prosar y conversar, los niños son dirigidos
intencionalmente a desarrollar su capacidad de narración ante el grupo.
Ésta acción social activa la inteligencia lingüística y verbal en un ámbito
interpersonal en donde la intervención pedagógica se focaliza en la producción
coherente de la narración, para esta actividad el niño también realiza un dibujo en
donde muestra con imágenes y formas el contenido temático de su narración.
Como en la unidad de análisis aquí mostrada:
NIÑA.-Se está contaminando el agua,, los peces están muertos, y señala
una parte del dibujo diciendo y están aquí¡¡
98
MTA.-¿Porqué se murieron los peces? NIÑA.-Por qué esta casa este hay…un tiradero de…….de esto señalando
su dibujo.
MTA.-Un tiradero de basura, huacala y ¿Se ensucia el agua? Re2/29/09/11/Pág.1.
Esta es una actividad integradora de ámbitos y tipos de inteligencia visual,
kinestésico corporal y de inteligencia interpersonal por el hecho de que el niño
hace una narración a todo el grupo.
El niño no entra en la vida de su grupo mediante la ejercitación privada y
autista de procesos primarios, sino como participante en un proceso público
más amplio en el que se negocian significados públicos, y en este proceso,
los significados no le sirven de nada a menos que consiga compartirlos con
los demás, (Bruner, 1990, pág. 29).
4.3 PRÁCTICA EDUCATIVA
Las acciones intencionales que viven los niños del jardín y sus maestros, están
impregnadas de construcciones epistémicas, ontológicas y metodológicas del
conocimiento. De esta forma incesante y consciente la intervención educativa se
justifica, en donde el aprendizaje aparece como el resultado de una interacción
entre tres elementos: el alumno que construye significados, los contenidos de
aprendizaje a cuyo propósito el alumno construye los significados, y el profesor,
que actúa como mediador entre el contenido a aprender y el alumno, (Coll, 1992),
como sucede en la unidad de análisis siguiente:
99
MTA-Oigan ahora yo me voy a sentar,, me voy a sentar en mi silla porque
me tocó también la botella. Y ustedes me pueden hacer la pregunta que
quieran, pero levantando la mano.
-En ese momento mientras se acomoda la maestra en el centro, todos los
niños adoptan una actitud de atención especial y bastantes levantan la
mano para poder preguntar a la maestra.
MTA- A ver quiero que me hagan la pregunta, uno por uno Jorge, Jorge, -
En ese momento Jorge salta .. se levanta y se dirige a la maestra que está
sentada-
MTA.-¿Qué pregunta?, -dirigiéndose a Jorge-, desde tu lugar. ¿Qué
pregunta me quieres hacer Jorge?, -Jorge balbucea algo que no es
entendible, la maestra interviene y dice-
MTA.- ¿Cómo perdón? -Jorge balbucea algo que no logro comprender.--
MTA- ¡No¡ Quiero que me hagas una pregunta, ¿Qué quieres saber de mi
Jorge? ¿Alguién quiere saber algo de mí?
NIÑOS.- Yo¡¡yo¡¡¡¡yo¡¡
MTA- A ver Karmin ¿Qué me quieres preguntar?
NIÑO- ¿Quién te pega?
MTA- ijjjjjjjjhhhh ¿Quién me pega? Fíjense, escuchen, ahorita gracias a
dios ya nadie me pega, pero cuando yo estaba así del tamaño de ustedes,
si me pegaba más mi mamá que mi papá, porque yo estaba más tiempo
con mi mamá porque mi papá trabajaba todo el día. Y a veces si me
portaba mal y a veces creo que mi papá me pegaba muy fuerte.
Re3/14/09/11/Págs.12-13.
100
Esta unidad de análisis narra cómo desde la práctica educativa se puede romper
con la tradición, porque al cambiar paradigmas de aprendizaje se cambian los
roles tradicionales. Esta acción intencional dimensiona al alumno en la posición
del otro y lo hace poder imaginar y sentir como viven los otros desde su identidad
o rol. La intervención de la maestra a este nivel brinda al niño la oportunidad de
concebir el mundo desde otros ángulos, aprovechando el periodo de vida del
preescolar que es el momento más adecuado para generar pensamientos nuevos.
Esta práctica nos aproxima a los comentarios de Coll (1992). Cuando habla de
que el niño desde su identidad de niño, ve al mundo a su modo. “El niño construye
su propia representación espontánea del mundo físico, en base a unas nociones
que distan mucho de corresponder a las nociones que querríamos transmitir desde
un punto de vista científico” (pág. 14).
En la siguiente unidad de análisis se ve como la costumbre impone conductas
que siendo productos culturales arraigados en la familia, escuela y sociedad en
general, se traspasan hasta el aula, y es ahí desde el salón de preescolar donde la
práctica educativa pudiera aportar otro punto de vista, aquí la maestra impulsa a
las niñas a reflexionar sobre sus comportamientos.
-Las niñas entonces corren en dirección hacia el salón cerca de la pianista,,
los lobos (los niños) las persiguen y les dan alcance a algunas, a otras no
porque llegan a la base de salvación-.
MTA- ¡Corren como los pollitos todas para un mismo lado¡.
Re2/14/09/11/ Pág. 10.
101
La tendencia de los seres humanos ante las amenazas y debilidades es la de
agruparnos y en bloques aprendemos a tomar decisiones, en la unidad de análisis
anterior las niñas se juntan y se van hacia un lugar seguro, la maestra interviene y
comenta al grupo sobre esta acción valorando el hecho de que es posible tomar
otro tipo de decisiones, una vez más la maestra promueve la extensión de mundos
posibles en donde se activan nuevas maneras de pensar.
En estas dos inscripciones que siguen, resalta la evaluación incorporada al
tiempo presente, parte esencial de la práctica educativa, para registrar
aprendizajes y construir hábitos coherentes de acuerdo a indicadores puntuales en
los tiempos de realización.
MTA.-Levanten su lápiz los que ya escribieron la palabra pasto ¡
-Algunos la levantan otros no- Re3/29/09/11/Pág.1.
Esta intervención es una actitud permanente que siendo ejercida por la maestra
dinamiza la concentración del niño en las construcciones que día a día se realizan
en el jardín. En otros casos como el que presento en la siguiente unidad de
análisis del discurso, la maestra trae al presente los conocimientos que quedaron
pendientes, y su manera de concentrar la atención de los niños es; primero
introduciendo un breve relato anunciando la actividad de ese día y la relaciona con
aquellas áreas del conocimiento que quedaron pendientes.
MTA.-El día de hoy vamos a trabajar con las actividades que quedo
pendiente…..ya anunciamos ayer primero cuando ustedes me trajeron en
su tarea---que que significaba biodegradable .. ¿Se acuerdan??
NIÑO.-¡Si yo si me acuerdo ¡
Re1/29/09/11/Pág. 6.
102
Cuando la maestra les dice: ¿Se acuerdan?, está generando la atención en el
tema que ella estaba anunciado previamente, esta estrategia de preguntar por
aprendizajes previos es muy común y es utilizada para dar conectividad a las
ramas comunicantes del conocimiento.
La mente del niño preescolar es la del explorador y para que esta cualidad fluya,
el mejor método es promover el libre desarrollo de la imaginación y la producción
que los niños en todos los ámbitos son capaces de demostrar. Esta
intencionalidad la vemos en la narración siguiente:
MTA.-Rápido…rápido porque les voy a poner el agua. -Mientras siguen
recolectando arena un niño dice-:
NIÑO.- Cuidado porque hay vidrios también. -Otro le dice-:
NIÑO.-También tiene zacate¡¡¡¡¡
Re4/29/09/11/Pág. 6.
La vivencia de los niños está construída por innumerables momentos como el que
describe la unidad de análisis anterior, en donde la comunicación es producto de
la interacción permanente, los niños verbalizan sus hallazgos y ejercen su
capacidad de exploración intensamente. Las actividades que la maestra diseña
estratégicamente promueven el sentido de la búsqueda y el descubrimiento, cómo
se aprecia en la siguiente unidad discursiva:
MTA.-Busquen más hayyyyyyyyy muchos popotes¡
NIÑOS.-Ya lo encontreéeeeeeeee¡¡¡¡¡
Re4/29/09/11/Pág.3.
103
En el jardín existen niños participativos en actividades de música, dibujo, pintura,
danza, y en las intervenciones que por lo general la maestra provoca
intencionalmente para activar todos sus potenciales. Pero también hay niños a los
que no les gusta la música o el baile, o simplemente no desean agarrarle la mano
a otro, además de esta cara dura y real de los niños hay niños que son agresivos y
cada día en el jardín son causa de conflictos y problemas para el maestro y para
los demás niños.
Esta aparente incapacidad para socializar de algunos niños tiene su causa en
vivencias muy profundas a nivel psico-emocional y la mayoría de las veces estos
niños suelen ser los más rápidos en responder preguntas acerca de algún dato o
conocimiento, lo cual comprueba que el asunto va más encaminado a sanar una
situación emocional, que es la causa del comportamiento agresivo hacia los otros.
En este sentido la aplicación de la acción lúdico-artística intencional es un
dispositivo ideal para que los niños construyan saludablemente una forma
equilibrada de manifestarse a nivel emocional, intelectual y físicamente, en donde
ellos escojan los elementos y actividades que más se aproximen a su estilo
personal para explorar, descubrir y crear realidades. En la siguiente unidad de
análisis se narra una actividad integradora de aprendizajes, en donde el ámbito de
aprendizaje es el naturalista, esta acción es promovida por la maestra para lograr
la interacción grupal y la equidad de género.
MTA.-Okey Jorge echa todos tus elementos en el bote por favor, sino te voy
a sacar afuera…La tierra que le vamos a poner a nuestro bote va a ser de
aquella arena que esta allá afuera, ¿Si?
-Aquí les señala al fondo del jardín y todos voltean a donde está la arena-.
104
MTA.-Pero no quiero que empiecen a empujarse ni arrojarse la arena,,,
quiero que las niñas vayan ,las niñas y llenen hasta la mitad de tierra el bote
que tapen esos materiales,, okey vayan las niñas por favor… hasta la mitad
del bote de tierra…..
YO.-Oye que bonitos elementos encontraste a ver, ¿Dime qué son??
JORGE.- Este es un popote ,, este es pasto y este es una?.
YO.-Guárdalo ahí se tiene que guardar,, y luego le vas a echar tierra para
que ya se termine el experimento ?
-Aquí Jorge que no quería guardar sus elementos y los tenia expuestos de
un modo muy ordenado se anima y guarda todo y sale a echar la arena-
MTA.-Lo detiene y les dice; las nenas primero Jorge.
-Los niños están inconformes esperando y dicen a la maestra-
NIÑOS.- Ahora los niños¡.
Re4/29/09/11/.Págs.5-6.
Este pasaje de la unidad de análisis anterior muestra algunas de las estrategias en
que se basa la práctica educativa para lograr el respeto y la igualdad de género,
al tener el dato de que hay que respetar a las niñas, los niños adaptan y asimilan
este comportamiento, la maestra sabe que cualquier posibilidad de modificar la
conducta inicia con la emisión y recepción de la información y cuando se presenta
la ocasión aprovecha para hacer su intervención, como se percibe en el siguiente
pasaje del discurso:
MTA.-Rápido niñas rápido….. Ahora pasen por favor nada más eh…. Hey
todos no janick,, nada mas los niños de aquí,, Jorge David, Gael, Ángel y
Yael. Para que no se amontonen todo. Re2/29/09/11/.Pág.8.
105
4.3.1. EL NIÑO PREESCOLAR GENERADOR DE CAMPOS CREATIVOS
La mente del niño preescolar organiza los datos sensoriales transmitidos por el
ambiente cultural y el entorno físico, a estos dos factores se une el factor de la
herencia, que determina su personalidad, carácter y temperamento. Con este
entramado el niño es sobretodo constructor de conocimiento y esta capacidad de
integrar campos de fuerza significante la despliega a partir de impresiones
sensoriales, ideas, imágenes, formas y conceptos hasta configurar la percepción
de las cosas.
Esta configuración surge de los esquemas mentales y emocionales muy
profundos que dan sentido a la acción intencional que se refleja en la conducta
exploratoria y de descubrimiento, que necesita ser guiada y facilitada por el
educador, como lo vemos en el siguiente registro aquí abajo:
MTA.- ¿Cuántas cosas vamos a juntar en nuestro bote????? Cuántas?
NIÑOS.- Dos de cinco….cinco¡¡¡cuatro..
MTA.-A ver no me responden y aplaude enérgicamente. ..¿Cuántas cosas?
NIÑO.- Cuatro¡¡¡
MTA.- ¿Cuántas?
NIÑOS.-Cuatro¡¡¡
MTA.- Nada más…
Re4/29/09/11/Pág.1.
106
El concepto de número en el niño preescolar está en proceso de adquisición,
siendo este un lenguaje notacional descriptivo, requiere de una constante
intervención puntual de la educadora, como lo señala Vigotsky (1992), en su teoría
de la zona de desarrollo próximo en la cual advierte de la importancia de tener a
alguien con conocimientos para apoyar al que lo va adquiriendo.
La mente del niño es poderosa por la actividad constante que ejerce, -demostrada
desde el momento de despertarse y preguntémosle a los padres acerca de esto-,
al crear significados a partir de la exploración y el descubrimiento.
Etnográficamente veo al niño con interés en las actividades grupales, lo veo en el
intento permanente de participar, lo veo interactuando en equipo y en pares
construyendo acciones intencionales con bailes, juegos, cantos y rondas, narrando
historias a partir de dibujos hechos por el mismo, lo veo corriendo hacia el lugar
donde se va a llevar a cabo la siguiente actividad planeada tomando y ganando
su espacio, lo veo explorando y descubriendo el entorno, lo veo pronunciando,
trazando y coloreando sobre los planos, en fin lo veo siendo el centro del universo
preescolar y punto de partida y de llegada de todas las acciones sin límite que
para él son creadas y preparadas.
Como lo describe la siguiente unidad de análisis en la cual previamente la
educadora les da instrucciones de que inflen un globo imaginariamente:
-Y lo inflan como si lo tuvieran, cuando llega el momento de soltarlo ellos
giran (con su cuerpo) como un globo cuando lo soltamos sin hacerle el
nudo.
Re1/14/09/11/Pág. 2.
107
Otra unidad de análisis donde se ve la acción intencional del niño es la siguiente
en la que los niños guardan los materiales didácticos que se usaron en clase:
MTA.- Gracias, -mientras los niños acomodan el pañuelo en el veliz para
que la maestra pueda recoger sus materiales. De manera ordenada por
turnos van regresando sus pañuelos-.
Re2/14/09/11/Pág.4.
El niño lo sabe y asume este rol central del espacio preescolar reconociendo en
la educadora a su guía y a su fortaleza, así el niño con ella establece acuerdos
que con el tiempo se convierten en hilos que tejen el código de comunicación
fundamental para sembrar la semilla del conocimiento en tierra fértil. Lo sabe
también porque se le exigen resultados y constantemente se le invita a estar en el
tiempo presente. Como se ve en la siguiente unidad de análisis en donde jugando
interactúan y esperan a ver a quién le toca que le pregunten:
-La botella los niños la pasan de uno a otro en un ambiente de música,
alegría y expectativa de ver a quién le va a tocar la botella y la pregunta.
Re3/14/09/11/Pág.6.
En esta otra unidad de análisis se les ve a los niños respondiendo con
movimientos de todo su cuerpo ante el ritmo contrastante de la música:
-Y los niños mueven el paño lento y suavemente se deslizan con sus pies
sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la música que va
lentamente-.
Re2/14/09/11/Pág.3.
108
Eso es lo que distingue al niño entre las personas adultas, que la mayoría de las
veces tienden a conducirse de una manera programática, a partir de un concepto
de seguridad de resultados; esta condición humana es producto de la tendencia a
no abandonar la comodidad y el miedo al cambio.
Cuando el de la costumbre y la moral de los hábitos de los adultos comienzan a
ejercer el poder en las decisiones del imaginario del niño, es cuando el niño
construye una identidad funcional sistemática, acorde con lo que el ambiente
inmediato a su vida le exige. Y esto, aunque no se puede calificar de desviado o
derecho, lo cierto es que promueve un desarrollo basado en las creencias de los
adultos y si muy distante del mundo interno de los niños. Aquí está el reto para
todos aquellos que a través de la educación, las artes y la ciencia, buscamos que
ese poder de exploración y descubrimiento que caracteriza a los niños, se
aproveche a favor del niño y que se prolongue hasta otras etapas de la vida.
El niño que construye significados trabaja con símbolos, con los que establece una
relación con el mundo que lo rodea, en ese sentido el niño preescolar actual está
expuesto al acceso directo de información, que debe procesar con la ayuda del
desarrollador próximo, ese acompañante que muchas de las veces no está
disponible, aquí apenas la labor del jardín cumplirá una parte del proceso
formativo que se debe prolongar en la casa, el barrio y la comunidad cultural.
El niño cibernético ya está circulando en casa y en los jardines preescolares, y se
distingue por la gran influencia simbólica que está recibiendo, adaptando,
asimilando y acomodando, resultado de la inversión del tiempo en el uso de la
computadora y del internet. ¿Esta realidad es peligrosa?, ¿Es buena o mala?
109
Esto depende de la capacidad de integración que seamos capaces de darle a los
niños, reconociendo que su mundo es único y que las normas y reglas que
legitiman los comportamientos de los adultos son para los adultos, y en este
mundo de reglas y normas el niño tiene derecho a vivir con su fantasía y su
capacidad de exploración natural, científica y artística en donde una de las cosas
que no debe faltar es la acción lúdico-artística intencional fundamentada en la
construcción significativa del conocimiento.
4.3.2. LA EDUCADORA PREESCOLAR GENERADORA DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Etnográficamente veo a la maestra consciente de que el centro de su actividad
son los niños, la veo interviniendo incansablemente en la construcción del
conocimiento, preguntando y activando, promoviendo la internalización y
externalización de los niños, mimetizándose entre ellos hace negociaciones si hay
conflictos y establece acuerdos cuando se trata de promover el trabajo
colaborativo.
La maestra sabe que el niño depende mucho de la puntualidad y la precisión de su
intervención pedagógica, para esto sabe que no está sola y cuenta con el equipo
de apoyo que son sus compañeras educadoras que estando en el mismo universo
responsable y público de la formación integral de los niños, comparten planes de
acción, espacios colectivos, relaciones intergrupales, preparación de eventos
especiales en equipo y turnos de participación en acciones estructurales del jardín
de niños.
110
La educadora desarrolla un sentido pragmático con un tinte de imaginación en
donde en circunstancias especiales tiene que improvisar y fomentar el impulso y la
acción a partir de la improvisación, como se ve en la siguiente unidad de análisis:
MTA.-Ahh¡¡¡la capa de la caperuza¡¡¡¡¡¡¡ -se oyen gritos-……….donde estará? Ya me la robaron....-buscando en su maletín mágico encuentra un mantel blanco y dice: MTA.-No es roja pero es capa, -se dirige al centro de la rueda y la enreda de la espalda hacia adelante como una capa... Re2/14/09/11/Pág.8.
En esta otra unidad de análisis aquí abajo, se ve como fomenta el sentido de la
regla del juego:
MTA.-A ver permíteme, sino seguimos las reglas del juego no podemos
continuar, aquí¡¡¡¡¡el que no quiso seguir, ¿Que pasó Jesús porqué no
quisiste tomarle la mano a Diana? El niño solo se encoge de hombros y la
maestra le replica:
Re2/14/09/11/Pág.8.
La educadora es siempre factor en la vida de los niños, cuantas veces no hemos
escuchado expresiones como ésta: “soy lo que soy gracias a los buenos maestros
que tuve”, o esta otra, “es que a ellos si les tocaron buenos maestros”, la esencia
de entre lo bueno y lo no bueno de los maestros está en la práctica educativa que
ejercen y esta se construye con los hechos educativos que día con día se
acumulan y se convierten en semanas, meses y años de continuo y progresivo
aprendizaje.
111
Uno de los puntos que distinguen a una educadora de otra es la estrategia en los
aprendizajes de los roles sociales que a la larga determinan la mente y la
conducta de los niños, a continuación veamos una unidad de análisis en donde la
educadora propone un cambio de roles de participación donde rompe con los
paradigmas de la tradición:
MTA: ahora todas las niñas son los lobos y los niños son caperucita:
-Con esa señal las niñas-lobos se lanzan sobre los niños-caperuzas. Al
instante los niños corren perseguidos con ahínco por las niñas, algunas
niñas lobos logran atrapar a su caperuzito-.
Re2/14/09/11. Pág. 11.
4.4. ESTILOS DE APRENDIZAJE
Ese dicho popular de que cada cabeza es un mundo es una realidad que
manifestada en los alumnos de preescolar, intuitivamente da pauta a focalizar las
estrategias y formas que los niños tienen para adquirir conocimiento. El contacto
diario que se da en el jardín entre el educador y alumnos es una acción para
fomentar la vivencia aprendizaje-conocimiento, el reto es construír una práctica
pedagógica que englobe al menos tres estilos de aprendizaje: El kinestésico,
auditivo y el visual.
El Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder (1970),
también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta que tenemos
tres grandes sistemas para captar y representar mentalmente la información, el
visual, el auditivo y el kinestésico. Como sucede en la siguiente unidad de análisis:
112
-El juego inicia con unos niños al centro y otros alrededor dentro de un aro,
los del centro no tienen aro, este simboliza la casa, y los de afuera están
dentro del aro simboliza dentro de casa.
-A la orden de: uno, dos, tres, todos deben moverse de casa y para los del
centro será su oportunidad de meterse mientras los otros salen. Cuando es
dada la señal en este momento todos buscan y se esfuerzan por entrar al
aro los que no lo tenían y los que lo tenían tienen que salir del suyo para
buscar otro desocupado-.
MTA-Los demás vénganse aquí al centro los que no tienen casa¡ –¿Si
entendimos? ¿Si?. Okey¡¡¡¡¡A ver permítanme no lo deben de agarrar
levántense¡¡¡(refiriéndose al aro) , cantando:“algo siempre pasa en el
rancho de Andrés. Las vacas cambian de casa al decir uno dos tres, uno ---
dos---treeeeeeeees¡¡¡¡¡ -Aquí se lanzan todos a ganar el lugar dentro del
aro, todos los niños siguen su instinto de entrar al aro.
MTA—Córranle¡¡¡buscando¡¡¡buscando¡¡¡¡No de dos no¡¡¡¡ jonathan ¡¡¡¡¡¡¡¡¡¿Quién lo alcanzo??
JONATHAN dice –Yo¡¡¡¡¡¡¡
MTA-¿Quién fue Gerardo???? Gerardo señala a Yael.
MTA- Yael, y le dice a Jonathan: vente por favor al centro.
Re3/2109/11/ Págs. 1 y 2
Este registro nos refleja una construcción de hábitos para resolver problemas
coherentemente, en donde la dimensión del espacio exterior en el niño se plantea
como un detonador del aprendizaje, en esta vivencia convergen para tal
realización o producción la focalización de la atención y percepción visual y
auditiva, por otra parte la acción lúdica es tan excitante por el hecho de que solo
hay algunos aros y está claro que alguien puede quedar fuera del aro.
113
Los estilos de aprendizaje son tomados en cuenta por los facilitadores de
ambientes de aprendizaje y depende también del estilo docente que tenga el guía,
el se inclinará por la estrategia de su elección. En la práctica educativa que se
aprecia en el jardín, se lleva a la acción una integración de estos tres estilos en
donde se pondera la intuición y la percepción cuyos canales de comunicación son
las capacidades sensoriales. Veamos a continuación en la siguiente unidad de
análisis como la educadora activa el aprendizaje auditivo:
MTA.-¿Si les gustó el trabajo de Fátima?, ¿A ver alguien le quiere preguntar algo a Fátima?
NIÑOS.-Siiiiii,, es muy bonito¡¡¡¡
MTA.-A ver David párate, escuchen, escuchen por favor que le quieres preguntar?
DAVID.-El agua se provoque por un tubo que se llamaaa? -Aquí David
dice algo asi entre mzmzmzación y luego el agua entra por el tubo, aquí se
apoya explicando con gestos en las manos una mano entra en la otra-.
Re3/29/09/11/Pags.1 y 2.
En este pasaje del registro, para la construcción del conocimiento se estimula la
percepción auditiva, focalizando la atención y percepción con la intervención
educativa de la educadora cuando dice: escuchen, ¿Escuchaste? de aquí les da la
invitación a construír su narración cuando les dice, ¿Qué le quieres preguntar? Y
la reacción de los niños es de querer participar; en el comentario vertido por David
se percibe un deseo de externalizar puntos de vista personales, incluso llega a la
invención de una palabra, y es en ese momento cuando su narración la refuerza
entrelazando sus manos y simulando como si amasara algo entre ellas.
114
Si vemos los resultados, todo este entramado de intervención y fomento de la
capacidad auditiva y visual, desemboca en el desarrollo de la capacidad narrativa
necesaria para el diálogo entre iguales, como se refleja en la siguiente unidad de
análisis que narra el momento en que Max asiente cuando David opina sobre su
producción.
-La maestra que está presentando el dibujo para que el niño pueda
explicarlo, le señala una parte del dibujo y le dice-
MTA.-¿Esta para que nos sirve?
MAX.- Este es un bote para echar las botellas,
MTA,- Entonces explícales que no es para toda la basura.
MAX.-Es para reciclar en un lado las botellas.
MTA.- Explícales mas fuerte para que es…
MAX- Para reciclar¡¡¡
MTA.- ¿Alguien que le quiera preguntar algo a Max?
DAVID:-Yo yo yooooo,,, si cae en el piso la basura se pone amarillo el pasto, y luego se enferma y luego se va a otro lugar y se muere.
MTA.-Claro si es verdad, si es cierto…aquí el diálogo entre los niños Max y
David... se da cuando Max asiente afirmativamente a la opinión de David.
Re2/29/09/1/pág.4.
115
4.5. EL DESARROLLO INTEGRAL
El desarrollo integral del niño es un proceso de transformación de la naturaleza en
cultura, es el resultado de la interacción que se establece con el entorno físico,
biológico y social, esto lo podemos observar en la posibilidad de elaborar e
influenciar comportamientos.
Esta capacidad es la que da sustento a la educabilidad como la plasticidad
neurobiológica que posibilita la transformación del ser humano. Como se percibe
en el comportamiento que se da entre los niños y la educadora narrando en el
párrafo siguiente.
MTA.-Okey,-pone su cuerpo en señal de que algo va a iniciar y cantando la
maestra, los niños la siguen en partes de silabas finales de la frase, con el
piano en vivo--(Canto). “La caperucita le tiene que llevar, a su dulce abuela
mantequilla y pan, lista caperuza le dice su mamá, por el bosque espeso
tienes que pasar, anda con cuidado no vayas a tardar, pero caperuza se
puso a jugar”.
MTA.- A ver permíteme, sino seguimos las reglas del juego no podemos
continuar, aquí, el que no quiso seguir, -¿Que pasó Jesús? ¿Por qué no
quisiste tomarle la mano a Diana? -El niño solo se encoge de hombros y la
maestra le replica-, eso no es una respuesta, ¿porque no le quieres tomar
la mano? Se la tomas por favor (exigiéndole). -y el niño accede finalmente-
. Aquí la maestra da la orden a la pianista para cantar otra vez la canción
del lobo y caperuza.
“La caperucita le tiene que llevar, a su dulce abuela mantequilla y pan, lista
caperuza le dice su papá -aquí los niños le corrigen y le dicen es mamá-,
por el bosque espeso tienes que pasar, anda con cuidado no vayas a
tardar, pero caperuza se puso a jugar y al mirarla el lobo la quiso atrapar”.
116
MTA.-Y sale caperuuuuuuuza¡¡¡¡¡¡¡¡¡---Esa es la señal para que el lobo
(David) comience a perseguir a caperucita (Tania), Se abre la rueda
formada por los niños de la mano y Tania sale corriendo por un lado de la
rueda, el lobo la persigue por un lado, caperucita cambia de rumbo para el
lado contrario y despista al lobo y finalmente se reintegra a la ronda de los
niños y se salva de las garras y dientes fieros del lobo-.
MTA.-No la pudo atrapar, -un niño grita la capa, se le cayó la capa, se le
cayó... una capa- un aplauso a la caperuza necesitamos otraaaaa¡¡¡¡¡¡
Re2/14/09/11,pág.8.
El comportamiento del hombre no queda orientado meramente a la sobrevivencia,
sino que el vivir humano es la permanente persecución o exclusión de mundos
posibles, (García, 1993). Hablar de desarrollo integral es señalar hacia donde
convergen todas las teorías y corrientes pedagógicas excepto la tradicional que se
concentra en el hecho de la reproducción de ideas, creencias, prácticas y
concepciones que lejos de ver al ser humano como un fin lo ven como un medio
para conservar el poder. Piaget lo cita de manera ejemplar cuando cuestiona los
problemas centrales de la enseñanza y pregunta ¿Cuál es el fin de la enseñanza?
¿Acumular conocimientos útiles? ¿Útiles en qué sentido? ¿Aprender a controlar, a
verificar o simplemente a repetir?, (Piaget, 1980).
Creemos que el niño no es un simple receptáculo de informaciones, sino
que se le debe considerar un ser creador, un ser capaz de elegir y
seleccionar los instrumentos que necesita para su desarrollo total.
Consideramos como desarrollo total, integrado y armónico aquel en el cual
ninguna área de la conducta es desatendida en aras de otras más
valorizadas, (Stokoe y Harf, 1996, pág. 27).
117
El desarrollo integral es el camino que se construye con la intervención educativa,
centrada en la activación de los impulsos y acciones intencionales de los alumnos
observados por sus maestros para propiciar su desarrollo motor, sensorial y
cognitivo. Esta activación se puede percibir en la siguiente unidad de análisis del
discurso:
MTA.-Cantando- Hay que saludar a nuestro profesor. .-a un lado y
señalando al niño de al lado, –tú vienes por aquí—yo vengo por acá-los dos
nos encontramos para saludar.
-Todo el canto la maestra va actuando el acto de saludar, al de un lado y
del otro, luego simula dar un abrazo con sus dos brazos entrelazados, aquí
la mayoría de los niños lleva a cabo el ejercicio. Aquí se desata una acción
colectiva de saludarse unos a otros, van se estrechan las manos y buscan
el saludar a otro más-.
MTA.-A ver, a ver niños lo vamos a cantar de nuevo pero ahora no nos
vamos a saludar de manos -haciendo un gesto como abrazando les
interroga-¿Nos vamos a saludar cómo?
NIÑOS.-Voces colectivas, abrazándonos¡¡¡¡¡¡.
MTA.-(Cantando). Hay que saludar a nuestro padre sol, buenos días,,
buenos días Hay que saludar a nuestro profesor. Buenos días, buenos
días. -Entonces la maestra corre y dice ahora con abrazos y va y abraza a
todos los niños que se encuentra a su paso. Los niños también hacen lo
mismo y se ven hasta de a tres o cuatro niños fundidos en un solo abrazo-.
MTA.-Hay que saludar a nuestro padre sol. Buenos días,, buenos días. ¿Ahora cómo nos podemos saludar?
-Voz de niño-¡Si¡¡¡como un leóoooon¡¡¡¡¡¡¡
MTA.-Como leooooón. -y gesticula en su rostro pareciendo una fiera y con
sus manos simula las garras del fiero animal…
118
Abajo los niños y niñas se desplazan en el piso en forma cuadrúpeda
simulando ser un animal, unos se abrazan y se muerden inclusive. Se oyen
gruñidos como de fieras, unos niños incluso dicen buenos días con la voz
entregruñida.
Re1/21/09/11/ Págs. 6 y7.
Este momento describe una actitud constructivista de la maestra cuando activa la
participación del niño, en aspectos narrativos y de imaginación, además ella
aporta un valor agregado al dramatizar y al representar al león para estimular otras
formas de aprendizaje en los demás niños. El desarrollo integral no solo se
circunscribe en torno a lo que los especialistas llaman el prototipo de hombre
maduro, refiriéndose a que este tipo de hombre debe desarrollar una inteligencia
lógica racional aceptable, esta postura es una versión entre otras que podemos
conjeturar para describir el tipo ideal de ser humano que esperamos llegar a ser.
El desarrollo humano puede verse desde el prisma del arte o la ciencia, al final de
cuentas el gran desafío de la educación, es el de poder “modular de un modo
eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las
artes y la ciencia para la evaluación, y los particulares perfiles individuales y de
desarrollo de los estudiantes a educar”, (Gardner, 1998, pág.16).
En el párrafo siguiente se observa una actividad educativa en donde la educadora
y sus alumnos construyen conocimiento naturalista y se preparan para la
exploración y recolección de materiales biodegradables y no degradables, para
esta acción todos los niños trajeron sus botes y en ellos pegaron la lista de
materiales a recolectar, solo están esperando la señal para ir a explorar y
encontrar materiales.
119
MTA.-Okey todos atención acá al pizarrón, acá… ¡Karina¡ ¡no estés
platicando tanto y no escuchas¡….vuelvo a repetir las palabras que vamos a
juntar, ahí los vamos a poner dentro del bote….los objetos Betsy… todos
acá…. Carlos, prime,…primeras cosas…. Hey¡¡¡
MTA.- Paaasto…. Piedra…. NIÑOS.- Piedra…. MTA.-Un pedazo de papel.
NIÑOS.- Un pedazo de papel. MTA.- Y un pedazo de popote. NIÑOS.- Un pedazo de popote. MTA.-Si no encontramos un pedazo de popote, podemos encontrar otra cosa que no sea ?...biodegradable. ¿Cuántas cosas vamos a juntar en nuestro bote? ¿Cuántas?. NIÑOS.- Dos de cinco….¡cinco¡, ¡cuatro¡..
Re4/29/09/11/Pág.1.
De esta etapa de instrucción y de repetición verbal y escrita de lo que se va a
explorar y conocer pasan a la acción directa y ahí recoge puntos de vista de los
niños en torno a la actividad que se está realizando, como lo muestra la siguiente
unidad de análisis:
MTA.-Hey Janick y le hace una seña con el dedo en la boca indicándole se
calle. Escuchen qué es biodegradable. -Jonathan pasa al centro y está con
la maestra ésta lo toma de sus hombros-:
JONATHAN.-Es una sustancia química que se descompone por agentes
biológicos por acción del sol…
MTA.-Que se descompone por la acción de algo de un material… les vamos
a poner sol y agua y le vamos a poner otro elemento. tieeerra¡¡… esos
materiales que tiene ustedes ahí los vamos a cubrir con tierra¡¡¡
120
MTA.-Con tierra, con tierra y luego esa tierra le vamos a agregar otro
elemento que es ¿?? ¡Agua¡ cuando ya cogemos esa tierra la vamos a
sacar al sol….si??? y lo vamos a dejar asiiiiiiiiiii todos acá todos acá lo
vamos a dejar el bote así cubierto¡¡¡¡¡¡¡¡con tierra y con poquita agua por
diez días.
-Aquí se apoya en una tabla numerada donde tiene un número para cada
dia, En la indicación la maestra se desplaza por encima de las diez hojas
que están pegadas a la pared y numeradas del uno al diez. Mientras los
niños la observan tratando de captar la idea la maestra señalando las hojas
que tiene numeradas les dice-
MTA.-Vamos ir poniéndole una palomita a cada día que vaya pasando¡.
Cuando terminen los diez días vamos a sacar la tierra de nuestro bote y
vamos a ver que les paso a esos materiales que nosotros pusimos ahí.- el
tono de voz lo hace más misterioso-..
MTA.-¿Entendimos???? NIÑOS.-Si.. siii. Re4/29/09/11/Pág.5.
En este unidad de análisis del registro se percibe una intervención pedagógica de
la maestra en donde actúa construyendo un aprendizaje integrador, incorporando
nociones de tiempo transcurrido y el reconocimiento de los elementos, este
proceder se sincroniza con las ideas de Pestalozzi (2003), plasmadas en la carta
vigésimo tercera escrita a su amigo inglés sir Greaves, a quién le comenta:
¿Cuántos de nosotros tenemos ojos bastante hábiles para juzgar
correctamente y sin auxilio, de una distancia o de la proporción del tamaño
de objetos diferentes? ¿Cuántos hay qué distingan y reconozcan los
matices del color, sin comparar unos con otros; o cuyos oídos perciban la
más ligera variación del sonido?…los que se encuentran capaces para
hacer esto con alguna perfección, encontrarán que derivan su facilidad de
un determinado talento innato o de una práctica constante y laboriosa….
(Pestalozzi, ibíd., pág. 218).
121
Pestalozzi (2003), agrega más adelante en esta reflexión el hecho de que
debemos empezar cuanto antes a diseñar ejercicios para estimular el desarrollo
de la percepción en estos niveles, “pero si la práctica no puede hacerlo todo,
puede hacer mucho por lo menos; y mientras más pronto comience, más fácil y
más perfecto debe ser el éxito”, ( pág. 218).
Con estas reflexiones se observa que el desarrollo para Pestalozzi está en la
activación de la percepción sonora, visual y en la relación espacial entre mente-
cuerpo y entorno. De aquí se entiende que quiénes le apuestan al desarrollo
integral deberán realizar una práctica pedagógica que tome en cuenta estos
canales perceptivos naturales de los seres humanos.
El niño en desarrollo, organiza su mundo interno y externo de acuerdo a un
principio funcional basado en las experiencias, con este sentido de la
funcionalidad imita y experimenta hasta que alcanza la capacidad de seguir
las transformaciones. Para Piaget el desarrollo es el resultado de la
interacción de factores internos y externos al individuo, (Enciclopedia de la
Psicopedagogía, 1998, pág. 64).
El niño en el escenario natural del jardín participa integralmente en cada acción
organizada para potenciar su desarrollo. Como se ve en el siguiente párrafo,
cuando los niños participan relevándose unos a otros. Aquí hacen el relevo otros
dos niños, con el tree y el sun.
NIÑOS.-“hello helloo, etc
MTO.-Otra vez¡.
-Termina la canción y entra otro relevo-
Re3/21/09/11.Pág.5.
122
En esta unidad de análisis los niños establecen una relación de participación
progresiva, esta actitud despliega una mente social en acción, aquí convergen
una vez más la intervención del maestro como facilitador y guía del conocimiento y
el acto de aprendizaje en los niños, quienes relevándose por turnos de
participación construyen un aprendizaje social interactivo e integrador.
La alegría que se manifiesta en las caras de los niños cuando están en el jardín,
es la mejor manera de interpretar que ésta experiencia que ellos tienen, es
benéfica para su desarrollo, de lo contrario veríamos otro tipo de caras en los
niños. Aún cuando el niño tiende a desarrollarse naturalmente y a pesar de todo,
está claro que el jardín es una institución que con atención y reflexión permanente
busca activar y estimular adecuada y saludablemente el desarrollo de los niños.
4.5.1. FACTORES PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCABILIDAD
La condición natural de los niños y niñas del jardín es excelente y ésta se refleja
en los impulsos que emanan de ellos como resortes que los conducen a la
construcción y creación de significados en los niveles racionales y emocionales, la
manera cómo los niños y niñas se integran a las actividades que se llevan a cabo
en el jardín es un signo de que los factores internos y externos están entramados
en la mente del niño potenciando su educabilidad. Como sucede en la narración
siguiente en donde se promueve el trabajo colaborativo, el fomento de la
capacidad de representación y el desarrollo de la comunicación en sus roles
receptores y emisores.
MTA.-¿A ver, esto qué es?, aquí señala el dibujo de otro niño. Es fuego
lumbre. y eso qué hace?-.
NIÑO.-Contamina el ambiente.
NIÑO.- Quema la ciudad¡¡¡
123
MTA.-Muy bien, estos trabajos los hicieron los niños con ayuda de sus
papás en su casa, hijos los invitamos a que nos ayuden, estamos en un
proyecto de reciclar todas las botellas de plástico, todos los envases.
Ayúdenos hijos a traer, de su casa los niños están trayendo hasta costales
de botellas.
MTA.-Pónganse de pie para que los vean, les voy a poner una musiquita
para que pasen alrededor. -Aquí les da unas señas de cómo hacer el
caminito en una rueda moviendo su mano derecha. Y los niños vean sus
dibujos-.
MTA.-Levántelos para que el maestro pueda ver sus dibujos…-Suena la
música y comienza la exposición itinerante, cada niño autor de su dibujo lo
va mostrando caminando en rueda. Y los niños del tercero “b” son los
espectadores sentados al centro de la rueda- Re2/29/09/11/Págs. 6 y 7.
4.5.2. FACTORES BIO-PSÍQUICOS
Uno de los factores que conforman la condición de educabilidad es el factor
biopsíquico, el cual determina la capacidad de ser educable, que traemos al nacer
con el mapa genético llamado herencia. Así es natural que un niño sordo o
mudo, un invidente, un paralítico, tenga por esas circunstancias una disposición al
desarrollo de forma diferente. Según Gardner (1997), la psicopedagogía
encargada de abordar estas ramas de la educación ha encontrado maneras y
metodologías que reconocen la aportación indiscutible de las actividades lúdico-
artísticas para el desarrollo de habilidades en niños autistas y con problemas de
aprendizaje.
Son la cultura y la búsqueda del significado las que constituyen la mano
moldeadora, en tanto que la biología es la que impone limitaciones, pero
que, como hemos visto, la cultura tiene incluso el poder de ablandar esas
limitaciones, (Bruner, 1990, pág. 37).
124
En el jardín donde se llevó a cabo la investigación, no se encontraron niños con
disposiciones bio-psiquicas diferentes, que pudiesen dirigir la práctica educativa
hacia su atención y su dirección. En su totalidad los niños están biopsíquicamente
dotados para ser educables.
4.5.3. FACTORES SOCIO-CULTURALES
Otro factor que dispone a la educabilidad es la socialización que estimula el
desarrollo de intersubjetividades. En este sentido los niños del jardín, sus padres y
educadores construyen una de las más hermosas instituciones humanas; la
comunidad cultural-educativa, en donde reciben toda clase de aprendizajes. En
esta comunidad la acción fundamental está dirigida a la creación de hábitos de
disciplina, determinación, decisión, atención, exploración y focalización de
aprendizajes, que van a desembocar en la modificabilidad cognitiva y en la
adquisición de valores y actitudes humanamente deseables, (Feuerstein, en
Román y Diez 1999). Para esto se cuenta con la disposición de los padres y la
institución educativa, como un factor determinante en el despliegue de todas las
bondades y calidades educativas.
4.6. LA EDUCABILIDAD COMO DISPOSITIVO NATURAL CULTURAL
La educabilidad definida por Herbart (en Luzuriaga 1992), a principios del siglo
XIX como el concepto fundamental de la pedagogía, es el objetivo primigenio de
la educación preescolar, y el objetivo esencial de la educación. Esto se refleja en
la práctica educativa continua y progresiva, que interactivamente llevan a cabo
maestros y niños del jardín, a esta mancuerna intraescolar le sumamos la mano
que lleva al niño hasta la entrada de la institución, esa mano que lo cría y lo
impulsa a construir hábitos, y la relación intersubjetiva que se establece entre los
niños, cómo actores de la transformación, constructores de aprendizajes entre
iguales.
125
La vivencia del niño preescolar esta nutrida por la fortaleza que da el entramado
interdisciplinario de lenguajes donde entre muchas otras disciplinas se destacan
la música, la danza y la narración, cómo lo podemos ver en el siguiente fragmento
de la unidad de análisis en donde los niños bailando al ritmo de la música activan
su potencial individual y social.
-En este instante cada niño y niña con su parejita bailan con su pañuelo y
lo mueven al ritmo de la música-. Re2/14/09/11/pág. 1.
Escenas y momentos como este se pueden presenciar a diario en el jardín de
niños, en donde la intervención pedagógica intencional está dirigida a construir
significados amorosos y afectivos, liberadores y formadores de hábitos, y
estimuladores de la acción significativa cómo una proposición de ambiente de
aprendizaje en donde convergen la capacidad de construcción del alumno, la
intervención del maestro y los saberes esperables y deseables por construir
plasmados en el curriculum, como lo refleja los siguientes fragmentos del discurso:
MTA.-Vamos a mover el paño como nosotros queramos; si la música va rápida; ¡rápida¡,… como ustedes bailen,,,si va lento?,,,,,a ver??? MTA.-¿Cómo es la música? escúchenla primero, escuchadla, shhhh escuchadla¡¡¡ --la maestra en actitud de percibir el sonido acomoda su cuerpo en posición de escuchar pone atento su oído y luego pregunta-. MTA.-¿Cómo iría ahí el paño? ….Un niño responde NIÑO.-¡Lento- MTA.-¿Cómo sería lento, como Alejandro? -Aquí responde afirmando -Como Jesús lento. -Y los niños mueven el paño lento y suavemente se deslizan con sus pies sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la música que va lentamente-. Re2/14/09/11/Pág. 2.
126
La educabilidad como dispositivo natural que se trae al nacer consiste en la
capacidad de transformarnos a partir del desarrollo de habilidades y destrezas
motoras, sensoriales y cognitivas. Esta disposición natural hacia el conocimiento
nos hace reaccionar ante lo que sucede en el mundo y organizar a través de la
percepción las respuestas a lo que vemos, oímos y sentimos. Como sucede en la
unidad aquí mostrada:
-La ronda continúa y se repite el ritmo lento y la interacción entre parejas es
lento con el pañuelo, de repente todo es más rápido (el ritmo y la música) y
así se agita el pañuelo rápidamente y se baila y se mueven los niños
desbordadamente. Re2/14/09/11/Pág. 3.
Esta capacidad de percibir el mundo que nos rodea e interpretarlo es una cualidad
que emana de la mente, la mente cuyo lugar de ubicación está en la arquitectura
cerebral, con ella tenemos la capacidad de ser transformables, así la educabilidad
es posible a partir de la plasticidad cerebral, que se adapta, asimila y acomoda
constantemente ante situaciones de construcción de aprendizajes, (Piaget, 1980).
La mente funciona de acuerdo con reglas específicas –a menudo
inconscientes- y estas reglas pueden indagarse y hacerse explícitas por
medio de un examen sistemático del lenguaje, las acciones y la capacidad
de resolver problemas del hombre, (Gardner, 1997, pág. 24).
Acerca de la importancia del cerebro y el desarrollo de la mente ya en el siglo IV
a.c. Hipócrates escribe:
127
Los hombres deben saber que el cerebro es el responsable exclusivo de las
alegrías, placeres, risa y diversión, y la pena, aflicción, desaliento y las
lamentaciones. Y gracias al cerebro, de manera especial, adquirimos
sabiduría y conocimientos, y vemos, oímos y sabemos lo que es
repugnante y lo que es bello, lo que es malo y lo que es bueno, lo que es
dulce y lo que es insípido...Y gracias a este órgano nos volvemos locos y
deliramos, y los miedos y terrores nos asaltan...…..Debemos soportar todo
esto cuando el cerebro no está sano...Y en este sentido soy de la opinión
de que esta víscera ejerce en el ser humano el mayor poder. (Hipócrates
siglo IV a.c. “Sobre las enfermedades sagradas”).
La incesante acción lúdico-artística intencional latente en el nivel preescolar es
semejante a un laboratorio en donde sin tener el rigor positivista de la
experimentación, en común acuerdo el maestro y alumnos exploran teniendo la
intersubjetividad como única certeza de que todo lo que se opera, construye y se
descubre sirve para los propósitos formativos de los campos educativos trazados
en los programas planteados, esta disposición esencial la vemos reflejada en el
siguiente pasaje del discurso:
MTA.-Muy bien ahora vamos a jugar ahora a la Ca-pe-ru ziiiiiiita¡¡¡ -Los
niños al oír a la maestra gritan y uno de ellos levanta a otro, lo carga de
alegría. - ¡hey canto el juego para que lo escuchen, hey si no ponen
atención yo no puedo cantar, a ver silencio Janick¡¡¡¡ . Shhhh ¡escuchen
bajito lo voy a cantar- la maestra encorva su cuerpo como contando un
secreto y trata de captar la atención de los niños- y dice(cantando):
MTA.-La caperucita -de pronto interrumpe el canto- y dice: ¡¡Pero quiero
escuchen primero la canción¡¡-La maestra comienza a cantar-: “la
caperucita tiene que llevar, a su dulce abuela mantequilla y pan”, linda
caperuza le dice su mamá, por el bosque espeso tienes que pasar”.
….Hablando la maestra dice:
128
MTA.-¿Porqué le dice que ande con cuidado? Y los niños responden:
Niños.-Porque anda el lobo.
MTA.-¿Y el lobo que le puede hacer?
Niños.-Se la puede comer¡¡¡¡ -Con la respuesta de los niños, la maestra
actuando se lleva la mano a la cabeza como asustada--.luego dice:
MTA.- Anda con cuidado no vayas a tardar (cantando), -Pero como siempre
los niños no hacen caso (hablando), -Pero caperuza se puso a jugar
(cantando otra vez),-Mirad mirad al lobo (hablado),Y los niños responden:
NIÑOS.-Lo va a atrapar¡¡¡¡ La maestra pregunta:
MTA.-¿Lo atraparía el lobo?. Es lo que vamos a ver ahorita, yo quiero que
el lobo sea¡¡¡. -un niño en la fila de la derecha a la maestra salta y salta
diciendo yo¡ yo¡¡¡¡¡mientras otros levantan la mano y gritan también. La
maestra toma la decisión y dice: -David ¡David ¡allá¡ David en aquel rincón,-
le señala con entusiasmo el lugar del fondo. -La caperuza quiero que
sea¡¡¡¡¡ Tania ----aquí adentro (de la rueda que forman los niños).
Brincando caperuza Tania dice; ¡si¡
Re2/14/09/11/Págs. 5 y 6.
[….] La mente del hombre, mediante el uso de símbolos y funcionando de
acuerdo con los principios estructuralistas, puede crear, corregir,
transformar y recrear productos, sistemas y hasta universos de significado
totalmente nuevos, (Gardner, 1997, pág. 25).
129
EPÍLOGO
130
El hacer la investigación: La educabilidad a través de las actividades lúdico-
artísticas en preescolar, me permitió conocer la vida que se da en el espacio del
jardín de niños, así pude ver de cerca a la comunidad cultural mexicana
encarnada en los niños y niñas, en sus maestros y el entramado social-
institucional que permite que los centros educativos se conviertan en círculos
amorosos al servicio de todos los niños y sus familias.
Son inolvidables los momentos vividos; desde el primer día en que llegué al jardín
pidiendo la autorización para llevar a cabo ahí la investigación, hasta estos
momentos que transcribo de una manera general las impresiones que tengo de
esta vivencia. Realmente todo fué muy intenso, tan intenso como las ganas que
los niños traen cuando llegan al jardín y la sed que tienen cuando agitados a la
hora del recreo, se forman en los bebederos para tomar su trago de agua.
El acercamiento a la acción intencional de los actores se fué haciendo cada vez
más preciso cuando el rapport se estableció y de ver los niños en el salón
tomando simplemente su clase, a verlos corriendo y gritando por los pasillos del
jardín, se llegó a registrarlos donde pintando y escuchando, bailando y cantando
los niños aprenden a hacer sus narraciones y externalizaciones en formatos
sonoros, gráficos, kinestésicos-corporales y verbales.
En este universo del jardín he visto a la niña descubriendo, al niño explorador, a
la niña constructora del conocimiento, al grupo activando su potencial participante
en la ronda colectiva, a la educadora interviniendo para traer al tiempo presente a
todos los niños y niñas y todo esto es fruto de la capacidad de construír de cada
niño/a, de la intervención pedagógica del educador y del entorno socio-cultural en
que se vive.
131
Estos tres últimos factores son los que integran la educabilidad como categoría
humana y concepto fundamental de la pedagogía. Todos los niños cuando nos
miran, miran desde el fondo de su ser y transforman el instante en un tiempo
psicológico en donde la humana mirada hace resonancia en nuestro ser y universo
sensible. El niño es constructor de significados, es explorador y descubridor de
símbolos y en el jardín los niños no forman una sociedad aparte, son la sociedad
en ciernes, en proceso de transformación y en condiciones moldeables, que
siendo educables se distinguen por su disponibilidad a la adaptación de nuevas
formas de significación.
Esta sociedad de los niños esta bajo el cuidado de la sociedad adulta, en donde la
función del niño es recibir amor, educación, alimentación y protección, para
asegurarse un desarrollo integral de sus capacidades biopsíquicas y de
socialización. La función de nosotros los adultos es darles con amor todo lo que
sea bueno para que ellos crezcan y desarrollen su potencial a su favor y al favor
de la humanidad.
En el nivel de preescolar a la actividad lúdico-artística se le atribuyen muchas
cualidades, y por esta recomendación su práctica se incluye en los planes de
estudio desde la antigüedad hasta nuestros días.
Sin embargo esta inclusión al menos en México muchas veces pareciera que es
de forma aparente, y aunque esté plasmada como propósitos y campos formativos
en el curriculum de preescolar, a las educadoras y educadores en su básica
formación no los arropan con el conocimiento y la práctica necesarias para ejercer
la educación artística, a pesar de todo lo cierto es que las educadoras hacen lo
que está a su alcance, (y vaya que lo hacen muy bien) por llevarlas a cabo, y las
aplican.
132
Esta realidad de la educación artística que se vive en México a nivel preescolar, es
causada en primer lugar por el atrevimiento que los diseñadores del curriculum
tienen al hacer proyectos de educación artística sin conectar campos formativos
para el educador y campos formativos para el niño preescolar, en el ámbito de las
artes.
Es urgente que los que programan, diseñen en coordinación con los expertos en
arte y pedagogía, un plan de acción formativa por las artes en donde contemplen
estrategias adecuadas para el desarrollo del niño mexicano a través de la acción
lúdico-artística intencional, esto no requiere mucho esfuerzo considerando la gran
sabiduría y el potencial de las educadoras y educadores mexicanos, que
claramente reconozco y expongo en los resultados de mi investigación.
133
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ANEXO 1 RUTA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y EL USO DE MATRICES PROGRESIVAS PARA PRESENTAR LOS
HALLAZGOS
PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
1. PERMANENCIA EN EL CAMPO Y VIDEO-GRABACIONES 2. MATRIZ DE REGISTROS CRUDO E INTERPRETADOS 3. MATRIZ DE REGISTRO 4. MATRIZ DE AGRUPACIÓN DE PRE-CATEGORIAS POR REGISTRO.CODIFICACIÓN:NIÑOS CONSTRUYEN UN BAILE (NICONSTRUBAI) 5. MATRIZ DE AGRUPACIÓN DE PRECATEGORÍAS DE REGISTROS 1,2,3,4 Y 5 6. MATRIZ DE PRECATEGORÍAS PARA FORMAR CATEGORÍAS 7. MATRIZ DE CATEGORÍAS PARA DAR TÍTULO 8. ESQUEMA ANALÍTICO
INTRODUCCIÓN
Este escrito tiene como objetivo el describir los pasos del proceso de investigación
etnográfica en educación, que hasta este momento pude seguir para presentar lo
más ordenadamente posible los datos en el proceso de reducción típico de la
etnografía. Esto es fruto del atrevimiento que tuve de hacer una investigación
etnográfica sin tener idea de lo que significaba. Ahora después de dos años y
medio de estar metido hasta el tope investigando y después de muchas veces de
hacer los escritos, creo que por fin he dado con una forma que se aproxima (sin
presunción) a lo que significa hacer etnografía, que aquí presento y que
desglosaré de la manera más fácil posible.
i
1. PERMANENCIA EN EL CAMPO Y VIDEO-GRABACIONES
La etnografía demanda mucho tiempo de permanencia en el campo de
investigación, en mi caso realicé video-grabaciones de los momentos clave que
se enfocaban a mi objeto de estudio. Así grabé a la educadora y sus alumnos
cuando entre ellos estaban construyendo conocimiento.
En estas grabaciones aparece lo que hacen y dicen los actores importantes en
relación con el objeto de investigación. Además llevé a cabo entrevistas a las
personas que colateralmente apoyan las acciones intencionales de los actores
principales.
2. MATRIZ DE REGISTROS CRUDO E INTERPRETADOS
Este es el primer esquema en donde se inscriben los datos de cada video, se
transcriben tal y como se registraron las acciones y la conducta observable de los
actores, aquí se subrayan las partes que llaman la atención. A un lado de la
inscripción de los datos se hace una interpretación de los mismos como lo sugiere
Bertely (2010) en un primer documento etnográfico, como se puede ver en la
siguiente gráfica.
INSCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN
En este instante cada niño y niña con su parejita bailan con su pañuelo y lo mueven al ritmo de la música.
¿Qué sentido tiene la formación en parejitas?,¿Qué sentido tiene que los niños bailan con su pañuelo al ritmo de la música? ¿Qué significa mover el pañuelo al ritmo de la música? ¿Será que la música y el baile son usados estratégicamente para desarrollar la inteligencia interpersonal, la percepción sonora y la inteligencia kinestésica?.
ii
3. MATRIZ DE REGISTRO
En esta siguiente matriz se presentan los datos de un registro, presentando la unidad de análisis, una precategorización y categorización propias, en las que solo se sugiere describir las acciones intencionales que le dan sentido al objeto de estudio, veamos el ejemplo de una matriz de registro a continuación:
CATEGORIA PRECATEGORIA UNIDAD DE ANÁLISIS Los niños construyen un baile.
Los niños mueven su pañuelo bailando con ritmo y música
En este instante cada niño y niña con su parejita bailan con su pañuelo y lo mueven al ritmo de la música. Re2/14/09/11. Pag. 1
Facilita la acción de los niños y pone orden en los niños para que se concentren.
La maestra resuelve conflictos.
De repente se enredan algunos pañuelos en las parejas vecinas, la maestra corrige y desenreda, de repente detecta un conflicto y grita MTA-Gael¡¡¡¡¡ y va hasta el fondo de la sala de música y ahí los desaparta y les explica del juego de los pañuelos, Re2/14/09/11. Pag. 1
Valora la participación de los demás.
La maestra reconoce a la maestra de música
MTA.-Muy bien un aplauso a la maestra Margarita, y dirigiéndose hacia el piano donde está la maestra le hace una señal con los dos brazos y manos girándolos uno sobre otro y dice- ahora maestra –Re2/14/09/11. Pag.2.
Activa el sentido del tiempo en el baile y su representación.
La maestra indica que bailen según la velocidad de la música.
MTA.-Vamos a mover el paño como nosotros queramos¡¡¡¡,,,si la música va rápida; rápida, como ustedes bailen,,,si va lento ¿a ver??? Re2/14/09/11. Pag.2.
La maestra Estimula la capacidad de oir..
La maestra les pide que escuchen..
MTA.-¿Cómo es la música?, escúchenla primero, escuchadla, shhhh escuchadla¡¡¡ Re2/14/09/11. Pag.2.
iii
4. MATRIZ DE AGRUPACIÓN DE PRE-CATEGORIAS POR REGISTRO
En esta siguiente matriz se presenta la agrupación de precategorías por sentido de semejanza de un solo registro, presentando la unidad de análisis, una precategorización y categorización propias, en las que solo se sugiere describir las acciones intencionales que le dan sentido al objeto de estudio, aquí también se hace la codificación conceptual de precategorías: veamos el ejemplo de una matriz de agrupación de categorías de un registro a continuación:
CATEGORIA PRECATEGORIA UNIDAD Y REGISTRO Los niños construyen un baile. Niconstrubai (Codificación).
Los niños mueven su pañuelo bailando con ritmo y música
En este instante cada niño y niña con su parejita bailan con su pañuelo y lo mueven al ritmo de la música. Re2/14/09/11. Pag. 1
Activa el sentido del tiempo en el baile y su representación. Mactivsentempbai
La maestra indica que bailen según la velocidad de la música.
MTA.-Vamos a mover el paño como nosotros queramos¡¡¡¡,,,si la música va rápida; rápida, como ustedes bailen,,,si va lento ¿A ver? Re2/14/09/11. Pag.2.
Maestra y alumnos construyen el sentido de la velocidad del movimiento . Maniconstrusentmov.
La maestra pregunta como es la velocidad del movimiento.
MTA.¿Cómo iría ahí el paño? Un niño responde Niño-¡Lento- MTA.- ¿Cómo sería lento,, como Alejandro? Como jesus’ lento Re2/14/09/11. Pag.2
Los niños se expresan bailando al ritmo de la música. Nibairitmusic.
Los niños se mueven al ritmo de la música
Y los niños mueven el paño lento y suavemente se deslizan con sus pies sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la música que va lentamente. Re2/14/09/11. Pag.3.
iv
5. MATRIZ DE AGRUPACIÓN DE PRECATEGORÍAS, REGISTROS 1,2,3,4 Y 5
Después de tener al menos 5 matrices de registros, pasamos a formar una matriz de agrupación por sentido de semejanza, con precategorías que tienen la misma esencia, para dar pie a la reducción y a la depuración de los datos. Veamos el ejemplo:
MATRIZ DE AGRUPACION DE PRE-CATEGORIAS DE REGISTROS 1,2,3,4 DEL 21 DE SEPT 2011
PRECATEGORIAS
REGISTRO 1 REGISTRO 2 REGISTRO 3 REGISTRO 4
La maestra pregunta y activa la acción de los niños.
MTA.-¿Nos vamos a saludar cómo? Voces colectivas—abrazandonos¡¡¡¡¡¡ RE1/21/09/11.pág.6
MTA.-A ver ¡¡a ver¡¡¡¡¡¡permítanme ¡¡¡¡Jorge Jorge ven¡¡¡¡y tú Jonathan,, ustedes van a ser los guardias al lado de la maestra Margarita. Porque cómo que la actividad no les agrada. RE2/21/09/11.pág.1
MTO.-¿Is sunny outside?????? Niños –yesssss yesss¡¡¡¡ Re3/2109/11. Pág.2.
MTA.- ¿Esto cómo se llama? se llamará medida?y levanta la cinta de tela con números. Esta es una medida es una unidad de medida que se llama cómo ¿?? Niños---una cinta…cinta Re4/21/09/11
El niño participa y simula ser un animal.
MTA.-hay que saludar a nuestro padre sol.Buenos días,, buenos días MTA.-¿Ahora como nos podemos saludar? VOZ de niño—si¡¡¡cómo un leóoooon¡¡¡¡¡¡¡ Re1/21/09/11.pág.7
MTA.-ahora cómo? NIÑO—cómo un tigre¡¡¡¡¡¡¡ MTA-sigue el tigre¡ y aquí hace gestos como fiera y con las manos simulando sus garras, los niños hacen lo mismo a su manera cada uno. Re2/21/09/11.Pág.2
MTA- detrás de su maestra nos vamos a ir como gallitos ,,vénganse Re3/2109/11. Pág.3
v
6. MATRIZ DE PRECATEGORÍAS PARA FORMAR CATEGORÍAS
En esta matriz se escogen las unidades de análisis representativas de cada
precategoría de la matriz anterior, aquí en esta matriz serán agrupadas para
darles la nominación de categorías y se presentan así:
MATRIZ DE PRECATEGORÍAS PARA FORMAR CATEGORÍAS DE LA MATRIZ DE REG 123 DE 14/09/11
CATEGORÍA PRECATEGORIAS UNIDAD DE ANÁLISIS La mta. aplica la danza como potencia lizadora de habilidades.
Activación del sentido del baile y sus formas.
MTA. Niños es un vals, un paso dentro y un paso afuera, listos ¡ y¡ Re1/14/09/11. Pág.7.
Alumnos y maestra construyen un momento del baile.
MTA‐Ahora talones y brazos, Re1/14/09/11. Pág.6. En este instante cada niño y niña con su parejita bailan con su pañuelo y lo mueven al ritmo de la música. Re2/14/09/11. Pág. 1
Maestra y alumnos construyen movimientos de un baile
MTA‐ “juntitas puntitas chiquitas que saben girar, los pies en puntitas que saben bailar, Adentro –siganlo_‐afuera, Abajo‐en este momento la maestra grita más rápido¡¡¡¡¡ Y los niños responden arriba—y la ronda se hace más veloz y los niños siguen el ritmo de la música. Re1/14/09/11.pág.8.
Maestra y alumnos usan la simulación.
Promueve la imaginación y la representación.
Y lo inflan como si lo tuvieran , cuando llega el momento de soltarlo ellos giran como un globo cuando lo soltamos sin hacerle el nudo. Re1/14/09/11.pág. 2 ‐‐En este momento desde el rincón David (que caracteriza al lobo). Hace gestos como de un lobo con sus brazos y manos simulando sus garras y dientes—y dice: David. Los voy a comer¡¡¡¡¡moviendose cómo lobo feroz… Re2/14/09/11 pág.7.
La maestra expresa la canción con gestos corporales.
MTA‐Shhhh¡ escuchen bajito lo voy a cantar‐ la maestra encorva su cuerpo como contado un secreto y trata de captar la atención de los niños‐ Re2/14/09/11 pág.5.
vi
7. MATRIZ DE CATEGORÍAS PARA DAR TÍTULO
En esta matriz se agrupan las categorías encontradas y se adjuntan al menos dos
unidades de análisis clave que les dan significación y que son las voces émicas
que dan sustento de los hallazgos encontrados, en esta matriz se procede a darles
un título “quasi teórico”, como lo muestra esta gráfica que sigue:
MATRIZ DE PRE-CATEGORÍAS PARA CATEGORÍAS DE TÍTULO. Títulos
Categorías
Unidades de análisis
Música
La música es usada para potenciar aprendizajes.
Con música rítmica los maestros dan instrucciones de movimientos, RE1/14/09/11.Pág1. MTA: ¡Oigan¡ no se trata de sacar la lengua como una viborita es de moverla así: la la la la,la.-(cantando) Re1/14/09/11. Pág.6.
Drama
Maestra y alumnos usan la simulación.
--En este momento desde el rincón David (que caracteriza al lobo). Hace gestos como de un lobo con sus brazos y manos simulando sus garras y dientes—y dice: David. Los voy a comer¡¡¡¡¡moviendose cómo lobo feroz… Re2/14/09/11 pág.7. -y lo inflan como si lo tuvieran , cuando llega el momento de soltarlo ellos giran (con su cuerpo) como un globo cuando lo soltamos sin hacerle el nudo. Re1/14/09/11.pág. 2
vii
Práctica educativa
La maestra interviene, pregunta organiza, motiva a los niños.
Bien dice la maestra: ahora todos las niñas son los lobos y los niños son caperucita: Re2/14/09/11. Pág.11 MTA- GRACIAS , -mientras los niños acomodan el pañuelo en el veliz para que la maestra pueda recoger sus materiales. De manera ordenada por turnos van regresando sus pañuelos. Re2/14/09/11 pág.4.
Inteligencia kinestésica
Maestra y alumnos se expresan, con el movimiento rápido y lento
Y los niños mueven el paño lento y suavemente se deslizan con sus pies sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la música que va lentamente. Re2/14/09/11. Pág.3. -La botella los niños la pasan de uno a otro en un ambiente de música, alegría y expectativa de ver a quién le va a tocar la botella y la pregunta Re3/14/09/11. Pág.6.
Aprendizaje kinestésico
Maestra y alumnos exploran el sentido del movimiento y el espacio exterior.
MTA-¡Eso no es ninguna fila, y les habla con su nombre a los que ve distraídos, Sebastian¡¡ Alejandro¡¡ sin correr.-Un dos , un dos, marchando moviendo los pies¡ Re1/14/09/11 pág.6. - Se repite el ritmo lento y la interacción entre parejas es lento con el pañuelo de repente todo es más rápido (el ritmo) y así se agita el pañuelo rápidamente y se baila y se mueven los niños desbordadamente. Re2/14/09/11 pág. 3.
viii
Danza
La Mta. aplica la danza como potenciali zadora de habilidades.
En este instante cada niño y niña con su parejita bailan con su pañuelo y lo mueven al ritmo de la música. Re2/14/09/11. Pág. 1 MTA.- Niños es un vals, un paso dentro y un paso afuera, listos ¡ y¡ Re1/14/09/11. Pág.7.
Aprendizaje auditivo
La maestra activa la capacidad de escuchar de los niños.
MTA-¿Cómo es la música???escúchenla primero, escuchadla, shhhh escuchadla¡¡¡ Re2/14/09/11. Pág.2. MTA:.-Escúchen lo que les tiene que decir, MTA.-con quien te gusta jugar en tu casa? Shhhhh escuchadlo¡¡¡ Re3/14/09/11 pág. 5.
Inteligencia lingüística
Maestra y alumnos construyen narraciones y se comunican
Hablando la maestra dice: MTA-¿Porqué le dice que ande con cuidado? Y los niños responden: Niños: porque anda el lobo. MTA- ¿y el lobo que le puede hacer? Niños; se la puede comer¡¡¡¡ Re2/14/09/11 pág.6. MTA.-dice; Alejandro te gusta acudir a la escuela? ALEJANDRO: si¡¡¡ MTA.-porque te gusta……. ALEJANDRO.- a jugar con mis amigos. MTA-reitera – nada más a jugar Alejandro,, “bueno”, es lo que a el le gusta.Re3/14/09/11.pág 5
ix
Aprendizaje visual
La maestra y los niños construyen conocimiento viendo.
MTA.- Alan¡¡¡ a ver, que dibujo se encuentra en la portada de “para siempre”?mientras pregunta camina y muestra la portada a todos los niños--Voz de un niño—animales¡ Re3/14/09/11 pág. 16. MTA.-Miren¡ miren como están aquí tomados¡¡¡¡ ¿Cómo están haciendo? Niños gritan_-¡¡¡ comiendo¡¡¡ Re3/14/09/11 pág.18.
8. ESQUEMA ANALÍTICO
Es una gráfica o un diagrama de flujo en donde se presentan los datos de manera inductiva, aquí se presentan los títulos configurados que son representativos de las voces émicas y se presentan también las metacategorías que soportan esta investigación agrupando las categorías según el sentido disciplinario que las diferencia y las agrupa. A continuación muestro dos maneras de este esquema analítico:
ESQUEMA ANALÍTICO 1
ESQUEMA ANALÍTICO ACTIVIDADES LÚDICO ARTÍSTICAS
PRÁCTICA EDUCATIVA
ESTILOS DE APRENDIZAJE
TIPOS DE INTELIGENCIA
MUSICA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
KINESTESICO KINESTÉSICA
DRAMA APRENDIZAJE ENTRE IGUALES
AUDITIVO LINGÜÍSTICA
DANZA
MOTIVACIÓN Y CORRECCIÓN
VISUAL INTERPERSONAL E INTRAPERSONAL
DIBUJOS Y GRAFICOS
EVALUACIÓN MATEMÁTICA
MUSICAL.
x
ESQUEMA ANALÍTICO 2 LA EDUCABILIDAD A TRAVÉS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICO ARTÍSTICAS
EN PREESCOLAR.
ESQUEMA ANALÍTICO
ACTIVIDADES LÚDICO ARTÍSTICAS
MÚSICA
TIPOS DE INTELIGENCIA
MUSICAL DESARROLLO INTEGRAL
EDUCABILIDAD
DRAMA
LINGÜÍSTICAY VERBAL
DANZA
KINESTÉSICA
DIBUJO Y PINTURA
INTRA E INTERPERSONAL LÓGICA Y MATEMÁTICA
PRÁCTICA EDUCATIVA
EL NIÑO PREESCOLAR:CREADOR DE CAMPOS CREATIVOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE
KINESTÉSICO
LA EDUCADORA PREESCOLAR: GENERADORA DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
VISUAL
A partir de aquí se procede a escribir acerca de los hallazgos de investigación y a
cada comentario que vayamos construyendo se le dará una triangulación,
mostrando las unidades de análisis plasmadas en las matrices de datos y con la
voz de los teóricos de las categorías que hayamos encontrado. Aquí un ejemplo
de triangulación.
MATRIZ DE TRIANGULACIÓN INTERPERSONAL. ÉMICAS. PROPIAS. TEÓRICAS. MTA-¡¡¡Tu con ella¡¡ ,, tomaditos de la mano sin estirarse. Dirigiéndose a la pianista le dice:MA- la ronda de amor¡¡¡¡¡--luego les dice a los niños. Re1/ 21/09/11/Pag,4.
Construye nexos de comunica ción en la realización de la ronda.
Inteligencia interpersonal. Howard Gardner. La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las
xi
MTA- Y sale caperuuuuuuuza¡¡¡¡¡¡¡¡¡Esa es la señal para que el lobo (David)comienza a perseguir a caperucita (tania), Se abre la rueda formada por los niños de la mano y tania sale corriendo por un lado de la rueda el lobo la persigue por un lado , caperucita cambia de rumbo para el lado contrario y despista al lobo y finalmente se reintegra a la ronda de los niños y se salva de las garras y dientes fieros del lobo. Re2/14/09/11/Pag. 8.
Constru- cción social del conocimien to mediante la relación de intersubjetividades..
expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).
MTA:_ escuchen lo que les tiene que decir, va hacia luis y le da opciones a escoger entre varias tiras de papel, luis escoge y la maestra le hace la pregunta. MTA.-¿Con quién te gusta jugar en tu casa? Shhhhh escuchadlo¡¡¡( dirigiéndose a los demás) con quién te gusta jugar luis? Re/III/14/09/11/Pag.5.
Las actividades colectivas generan aprendizaje social.
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ANEXO 2
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
Fecha:14 de sept. De 2011.
Escuela: Justo Sierra.
Localidad: Gómez palacio.
Municipio: Gómez palacio.
Maestra: Sandra Chávez Rojo.
Grado: 3ero “B”.
Tiempo de observación: 19. min.
Observador: Marco Aurelio Gutiérrez Mares.
Re1/14/09/11.
Simbología: MTA=Maestra.
Letra cursiva= Voz del observador.
INSCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN MTA- despacio síguelo muy bien¡¡¡¡Eso muy bien muy bien¡¡¡¡¡ En este instante cada niño y niña con su parejita bailan con su pañuelo y lo mueven al ritmo de la música. De repente se enredan algunos pañuelos en las parejas vecinas, la maestra corrige y desenreda, de repente detecta un conflicto y grita MTA-Gael¡¡¡¡¡ y va hasta el fondo de la sala de música y
¿Qué sentido tiene la formación en parejitas?, ¿Qué sentido tiene que los niños bailan con su pañuelo al ritmo de la música? ¿Qué significa mover el pañuelo al ritmo de la música? ¿Será que la música y el baile son usados estratégicamente para desarrollar la inteligencia interpersonal, la percepción sonora y la inteligencia kinestésica?. ¿Qué significa que la maestra corrige y desenreda los pañuelos?¿Será que los niños tienen problemas para controlar el movimiento de los pañuelos? La maestra construye el conocimiento Y pone orden en los niños para que se
xiii
ahí los desaparta y les explica del juego de los pañuelos, De repente la maestra dice: MTA-muy bien un aplauso a la maestra Margarita, y dirigiéndose hacia el piano donde está la maestra le hace una señal con los dos brazos y manos girándolos uno sobre otro y dice- ahora maestra – MTA-¡¡¡¡¡¡molinitos- un NIÑO repite -molinitos- MTA.- vamos a mover el paño como nosotros queramos¡¡¡¡,,,si la música va rápida; rápida, como ustedes bailen,,,si va lento a ver??? MTA.-¿Cómo es la música???escúchenla primero, escuchadla, shhhh escuchadla¡¡¡ la maestra en actitud de percibir el sonido acomoda su cuerpo en posición de escuchar pone atento su oído y luego pregunta. MTA.-¿Cömo iría ahí el paño? Un niño responde NIÑO-¡lento.- MTA.-¿Cómo sería lento,, cómo Alejandro? Como jesus’ lento La maestra dice: MTA- ya no lo van a seguir Gerardo, no lo van a seguir….
concentren en el juego de los pañuelos. ¿Qué significa que la maestra pida que le den un aplauso a la maestra del piano? ¿Qué significa la palabra molinitos? En la voz de la maestra y del niño? Significa un juego nuevo. ¿Qué significa mover el paño como nosotros queramos? ¿Qué quiere decir la maestra con esta frase: si la música va rápida: rápido….cómo ustedes bailen a ver??? ¿Significa seguir el tiempo de la música y representarlo con el movimiento del paño.? ¿Porqué la maestra les repite escuchen escuchadla? ¿Porqué la maestra les pregunta como iría el paño ahí? ¿Será que la maestra contribuye a la afinación y confirmación de la percepción rítmica del niño? ¿Porqué reitera su pregunta, cómo sería lento? ¿Posiblemente Significa la confirmación de la construcción de habilidades de lenguaje sonoro y verbal?.
xiv
Y los niños mueven el paño lento y suavemente se deslizan con sus pies sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la música que va lentamente. la maestra le pide a la pianista ¡¡¡¡¡aprisa¡¡¡ y comienza la música rápida y a esa velocidad los niños corren y agitan su pañuelo al ritmo rápido de la maestra. La ronda continua y se repite el ritmo lento y la interacción entre parejas es lento con el pañuelo de repente todo es más rápido y así se agita el pañuelo rápidamente y se baila y se mueven los niños desbordadamente. MTA- Alto ( y da una palmada) cuando ella dice alto salma (una niña) se encuentra hablando otra vez con Gerardo el niño que no se integra a las actividades musicales. MTA- Acá el paño dice la maestra dirigiéndose a su veliz mágico en donde trae ositos, disfraces y material didáctico. Les dice: MTA- GRACIAS , mientras los niños acomodan el pañuelo en el veliz para que la maestra
¿Qué significa deslizar suavemente sobre el piso con sus pies?¿Significa que van al ritmo de la música que va lentamente? ¿Será que los niños comprenden el sentido de lo lento y lo rápido en la música?¿Será que el contraste lento y rápido es excitante para los niños? ¿Será que el sentido del juego es dramatizar con la actitud corporal en torno a la velocidad de la ejecución musical? ¿Qué es una ronda? ¿Qué sentido tiene la música en esta acción lúdica de mover el paño al ritmo de la música? Significa capacidad de representar el movimiento a veces lento y a veces rápido. ¿Qué significado tiene que la niña intente animar a participar a Gerardo? ¿Posiblemente la niña desea que el también participe en el juego? ¿Quizás Significa construír una vivencia colectiva. A partir de la acción lúdica intencional? ¿Qué sentido tiene que la maestra tiene un veliz mágico? ¿Qué significado tiene que la maestra les agradece que guarden los paños y disfraces etc? Puede ser que cuidar los materiales es un buen hábito.
xv
pueda recoger sus materiales. De manera ordenada por turnos van regresando sus pañuelos. Llega el momento que unos niños empiezan a saltar sobre el veliz y la maestra comienza otro canto:MTA_”una rueda muy bien hecha vamos todos a formar, Y si queda muy bien hecha cantaremos” ¡¡¡lala,la,la,la¡¡¡¡ Al terminar de sonar las ultimas notas de la canción de la rueda, la maestra dice : MTA.-Muy bien ahora vamos a jugar ahora a la Ca-pe-ru ciiiiiiita¡¡¡¡. -Los niños al oir a la maestra gritan y uno de ellos levanta a otro, lo carga de alegría- MTA.-Hey canto el juego para que lo escuchen, hey si no ponen atención yo no puedo cantar, a ver silencio janick¡¡¡¡ MTA-Shhhh¡ escuchen bajito lo voy a cantar- la maestra encorva su cuerpo como contado un secreto y trata de captar la atención de los niños-
Aquí inicia otra ronda. ¿Que significa que la maestra canta otra canción? ¿es un anuncio para otra ronda? ¿Qué sentido tiene después de una canción breve anunciar otra actividad lúdica? ¿Será que la canción es empleada aquí por la maestra como una transición que prepara a los niños hacia otra actividad? La música es empleada como una transición hacia otra actividad. ¿Porqué gritan de gusto los niños? ¿Qué significa que uno cargue a otro de gusto? Será que el juego de caperucita les gusta mucho? ¿Porqué la maestra dice que les canta el juego para que lo escuchen? ¿Por qué insiste en que guarden silencio? Será que quiere que todos estén atentos al canto? Quizás Significa construcción del conocimiento a partir del desarrollo de la percepción auditiva,,, ¿Porqué al momento de cantarlo encorva su cuerpo? Significa Dramatizar la canción para agudizar la atención en la narración. ¿Porque interrumpe el canto?
xvi
Y dice. MTA- la caperucita ( de pronto interrumpe el canto ) y dice: ¡¡Pero quiero—escuchen primero la canción¡¡-- La maestra comienza a cantar: MTA- “la caperucita tiene que llevar, a su dulce abuela mantequila y pan”, linda caperuza le dice su mamá, por el bosque espeso tienes que pasar”. Hablando la maestra dice: MTA.-¿Porque le dice que ande con cuidado? Y los niños responden: Niños: porque anda el lobo. MTA.- y el lobo que le puede hacer? Niños; se la puede comer¡¡¡¡ Con la respuesta de los niños, la maestra actuando se lleva la mano a la cabeza como asustada--.Luego dice:
¿Que significa que quiere que primero escuchen la canción? Será que la maestra quiere que los niños perciban el sentido de la narración? Significa crear conocimiento a través del desarrollo de la atención escuchando. ¿Qué sentido tiene la melodía y el ritmo en la narración del cuento? ¿Qué sentido tiene que la maestra les pregunte por lo que dice el cuento? ¿Porqué le dice que ande con cuidado? ¿Qué significado tiene el hacer preguntas y recibir respuestas de los niños acerca del cuento? ¿Será que se quiere cerciorar de la percepción que tienen los niños de la narración? Significa construír activando la capacidad de contar y de narrar en los niños- ¿ Qué significa que la maestra dramatize la narración en los momentos donde los niños le responden? ¿Será que la dramatización es una estrategia efectiva para dar a comprender a los niños lo esencial de la narración? Quizás significa que lo que narramos adquiere mayor significación en la manera cómo lo decimos. ¿Qué significado tiene la narración gestualizada que la maestra externaliza a veces cantando y a veces hablando? Será que la atención de los niños se agudiza con el modo dramatizado de narrar
xvii
MTA.- Anda con cuidado no vayas a tardar (cantando), MTA.-Pero como siempre los niños no hacen caso(hablando),MTA.-Pero caperuza se puso a jugar (cantando otra vez). MTA.-Mirad mirad al lobo(hablado), Y los niños responden: NIÑOS: lo va a atrapar¡¡¡¡ La maestra pregunta: MTA-lo atraparía el lobo?.
el cuento de la maestra? ¿Porqué la maestra les dice mirad mirad al lobo? Puede ser que Significa que en una narración la voz de quién narra y cómo lo narra es fundamental en la recepción de la historia contada.
xviii
ANEXO 3
UNIDADES DE ANÁLISIS
UNIDAD DE ANÁLISIS CODIFICACIÓN Con música rítmica los maestros dan instrucciones de movimientos, circulares Re1/14/09/11. PAG 1.
Musamusicencla
De la mano en parejas los niños van marchando al ritmo de la musica, Re1/14/09/11.pag. 6.
Apliritmusicactigrup.
MTA: ¡Oigan¡ no se trata de sacar la lengua como una viborita es de moverla así: la la la la,la. Re1/14/09/11. Pag.6
Constproson.
Cada maestro esta frente a su grupo mostrando el movimiento a seguir y buscando la sincronía. Re1/14/09/11. PAG 1.
Maguiani
Maestra: ¿Quién es tu pareja luis? Re1/14/09/11.pag.5
Macontraccion
Maestra: A ver niños hoy tenemos actividades musicales¡¡vamos a ir con la maestra Margarita. Que les parece? Re1/14/09/11.pag.5.
Mainfacciprox.
MTA.-Van a inflar un globo, ¡soplamos¡ soplamos ¡mucho,¡¡¡ más¡¡¡ ahora lo soltamos. y el globo se desinfla, -este ejercicio los niños tienen que imaginar que inflan el globo, y lo hacen como si lo tuvieran- , Re1/14/09/11.pag. 2
Maproimarepre
MTA-Alejandro mira luis esta solo, forma tu pareja con el,Sigue la maestra diciendo MTA-listos ¡¡¡quién va con Sebastián,? Ok Emiliano vamos caminando, Re1/14/09/11.pag.5
Mafompartipar
MTA-¡¡¡eso no es ninguna fila, y les habla con su nombre a los que ve distraídos, sebastian¡¡ Alejandro¡¡ sin correr.-Un dos , un dos, marchando moviendo los pies¡ Re1/14/09/11 pag.6.
Maconstsenritempo
MTA-¿Cómo iría ahí el paño? Un niño responde Niño-¡Lento- MTA- ¿Cömo sería lento,, como Alejandro? Como jesus’ lento Re2/14/09/11. Pag.2.
Maniconstrusentimov.
MTA.- Vamos a mover el paño como nosotros queramos¡¡¡¡,,,si la música va rápida; rápida, como ustedes bailen,,,si va lento ¿A ver???
Mactivsentibairepre.
xix
Re2/14/09/11. Pag.2 MTA-Ahora talones y brazos, Re1/14/09/11. Pag.6.
Maniconstrubai
En este instante cada niño y niña con su parejita bailan con su pañuelo y lo mueven al ritmo de la música. Re2/14/09/11. Pag. 1
Niconstrubai
MTA. Niños es un vals, un paso dentro y un paso afuera, listos ¡ y¡ Re1/14/09/11. Pag.7.
Maplidanzencla
Y los niños mueven el paño lento y suavemente se deslizan con sus pies sobre el piso como para no hacer ruido van al ritmo de la música que va lentamente. Re2/14/09/11. Pag.3.
Nibairitmusic.
De repente se enredan algunos pañuelos en las parejas vecinas, la maestra corrige y desenreda, de repente detecta un conflicto y grita MTA-Gael¡¡¡¡¡ y va hasta el fondo de la sala de música y ahí los desaparta y les explica del juego de los pañuelos, Re2/14/09/11. Pag. 1
Maresuconfli
MTA- GRACIAS , mientras los niños acomodan el pañuelo en el veliz para que la maestra pueda recoger sus materiales. De manera ordenada por turnos van regresando sus pañuelos. Re2/14/09/11 pag.4.
Manicrehabiposi.
MTA.-Ahh¡¡¡la capa de la caperuza¡¡¡¡¡¡¡ se oyen gritos……….donde estará? Ya me la robaron,,,,,,,buscando en su maletín mágico encuentra un mantel blanco y dice: no es roja pero es capa, se dirige al centro de la rueda la enreda de la espalda hacia adelante como una capa,, Re2/14/09/11 pag.8.
Maimproimagi.
MTA.- A ver permíteme, sino seguimos las reglas del juego no podemos continuar, aquí¡¡¡¡¡el que no quiso seguir, Que paso jesús porque no quisiste tomarle la mano a diana? Re2/14/09/11 pag.8.
Mafomsentreg
Las niñas entonces corren en dirección hacia el salón cerca de la pianista los lobos (los niños) las persiguen y les dan alcance a algunas a otras no porque llegan a la base de salvación. MTA- ¡¡¡corren como los pollitos todas para un mismo lado¡¡¡¡¡¡ Re2/14/09/11. Pag 11-
Maimpulreflex
xx
Bien dice la maestra: ahora todos las niñas son los lobos y los niños son caperucita: Re2/14/09/11. Pag 11
Macambparadi
MTA-¿Cómo es la música???escúchenla primero, escuchadla, shhhh escuchadla¡¡¡ Re2/14/09/11. Pag.2.
Maesticapaoir.
MTA.-Hey canto el juego para que lo escuchen, hey si no ponen atención yo no puedo cantar, a ver silencio janick¡¡¡¡ Re2/14/09/11 pag.5.
Mafomcapaescu.
MTA-Shhhh¡ escuchen bajito lo voy a cantar- la maestra encorva su cuerpo como contado un secreto y trata de captar la atención de los niños- Re2/14/09/11 pag.5.
Magestcorpor
Con la respuesta de los niños, la maestra actuando se lleva la mano a la cabeza como asustada--. Re2/14/09/11 pag.6.
Maexpregest.
--En este momento desde el rincón David (que caracteriza al lobo). Hace gestos como de un lobo con sus brazos y manos simulando sus garras y dientes—y dice: David. Los voy a comer¡¡¡¡¡moviendose cómo lobo feroz… Re2/14/09/11 pag.7.
Niconstrurepregest.
MTA.- Y sale caperuuuuuuuza¡¡¡¡¡¡¡¡¡Esa es la señal para que el lobo (David)comienza a perseguir a caperucita (tania), Re2/14/09/11. Pag 9-
Nirepreper
Hablando la maestra dice: MTA-¿Porqué le dice que ande con cuidado? Y los niños responden: Niños: Porque anda el lobo. MTA- ¿Y el lobo que le puede hacer? Niños; se la puede comer¡¡¡¡ Re2/14/09/11 pag.6.
Maninarra
MTA-Mirad mirad al lobo(hablado), Y los niños responden: NIÑOS: Lo va a atrapar¡¡¡¡ La maestra pregunta: MTA-Lo atraparía el lobo?. Re2/14/09/11 pag.7.
Maninarracom
Jonathan pasa a centro y esta con la maestra esta lo toma de sus hombros Jonathan.-Es una sustancia química que se
xxi
descompone por agentes biológicos por acción… Re4/29/09/11 pag 4
Niconstruconigua
En ese momento en torno a Isac se hace una bolita de niños que ven con curiosidad el vaso de isac, lo que pasa es que el agarro asqueles. Re4/29/09/11 pag 4.
Niaprencolec.
-La reacción de todos los niños es de agudez visual, como que abren sus ojos para ver mas y percibir lo que esta sucediendo,, algunos se paran y comentan algo entre ellos. En un bote transparente de yoguhrt, se ve como el agua pasa entre la arena dibujando el caminito que hace el agua al pasar hacia abajo del bote- Re4/29/09/11. Pag. 8
Niconstruvien.
En este momento los niños salen al patio donde hay pasto empiezan a recolectar materiales biodegradables y no biodegradables. En sus diálogos se oyen palabras como descubrir y otras ilegibles en el video... Re4/29/09/11. Pag2
Niexplorecomate.
NIÑA.- maestra ahí esta un popote,, .-el popote esta en una area un poco difícil de llegar y alcanzar..´por eso la niña pide ayuda a la maestra,-MTA.- no lo podemos sacar,,,busquen un bote de basura…. Re4/29/09/11. Pag3.
Maniexplo.
MTA.- ¿Cuántas cosas Jorge??? JORGE.- cuatroroorooo¡ Re4/29/09/11. Pag2
Maniexpreconumer.
MTA.-Cada quien va a buscar sus materiales,,,que puso en su lista¡¡¡¡¡entendimos????? Re4/29/09/11. Pag2
Mafomexplodescu
MTA,. A ver no me responden y aplaude enérgicamente. ..¿Cuántas cosas? NIÑO.-Cuatro¡¡¡ MTA.- Cuántas NIÑOS.-Cuatro¡¡¡ Re4/29/09/11.pag 1.
Mafomsentcant..
Mientras siguen recolectando arena un niño dice: NIÑO.- cuidado porque hay vidrios también¡¡¡¡¡¡ otro le dice : NIÑO.- también tiene zacate¡¡¡¡¡ Otro niño mas narrando dice tiene zacate¡¡¡¡ Re4/29/09/11 pag.7.
Ninarra.
YO:_ y los asqueles que les pasaron a los asqueles?En este momento algunos niños
xxii
alrededor empiezan a buscarlos y dicen: NIÑOS.- se hundieron.. YO.- se ahogaron? NIÑOS se murieron…. Re4/29/09/11, pag.8.
Nifinarraverb
xxiii
ANEXO 4
CODIFICACIÓN CONCEPTO
CONCEPTO CÓDIGO Los niños dan final a una narración verbal.
Nifinarraverb
Los niños narran sus hallazgos. Ninarra. Los niños exploran y recolectan materiales.
Niexplorecomate.
Los niños construyen conocimiento viendo.
Niconstruvien.
El niño construye conocimiento entre iguales.
Niconstruconigua
Los niños aprenden colectivamente. Niaprencolec. El niño construye una representación con expresiones gestuales.
Niconstrurepregest.
Los niños representan personajes de un cuento.
Nirepreper
Los niños se expresan bailando al ritmo de la música.
Nibairitmusic.
Los niños construyen un baile. Niconstrubai Maestra y niños construyen el sentido de la velocidad del movimiento .
Maniconstrusentimov.
Alumnos y maestra construyen un momento del baile.
maniconstrubai
La maestra y los niños crean hábitos positivos.
Manicrehabiposi.
Maestra y alumnos ejercen la narración.
Maninarra
Narrando maestra y alumnos se comunican.
maninarracom
Niña y maestra exploran en coordinación.
Maniexplo.
Maestra y niños expresan un concepto de número.
Maniexpreconumer.
Fomenta la exploración y el descubrimiento.
Mafomexplodescu
Fomenta el sentido de contar en los niños.
Mafomsentcant..
Fomenta la capacidad de escuchar. Mafomcapaescu. La maestra expresa la canción con gestos corporales.
Magestcorpor
Maestra se expresa gestualmente para comunicar.
Maexpregest.
xxiv
La maestra impulsa a las niñas a reflexionar sobre sus comportamientos.
Maimpulreflex
La maestra cambia paradigmas tradicionales en el juego.
Macambparadi
La maestra estimula la capacidad de oir.
Maesticapaoir.
La maestra improvisa usando su imaginación.
Maimproimagi.
Fomenta el sentido de la regla del juego.
mafomsentreg
La maestra resuelve conflictos. Maresuconfli Aplicación de la danza en clase. Maplidanzencla Activa el sentido del tiempo en el baile y su representación.
Mactivsentibairepre.
Promueve la imaginación y la representación.
Maproimarepre
Fomenta la participación en pares. Mafompartipar Construcción del sentido del ritmo y el tiempo.
Maconstsenritempo
Los maestros guían a los niños. Maguiani mantiene en control las acciones de los niños.
Macontraccion
La maestra informa de la acción próxima.
Mainfacciprox.
La maestra Utiliza la música en clase. Musamusicencla Aplicación del ritmo y la música en las actividades grupales.
Apliritmusicactigrup.
Construye la producción del sonido en el niño.
Constproson.
xxv
ANEXO 5
ENTREVISTA CUESTIONARIO PARA LA MAESTRA DEL GRUPO
1.-Que aportan las actividades lúdico-artísticas en la mente del niño?
R.-Desarrollen un sentido positivo de sí mismos, expresen sus sentimientos, empiecen a actuar con autonomía, muestren disposición para aprender.
2.-¿Qué sentido tiene poner ejercicios para caracterizar un personaje y pintarlo?
R.-Este tipo de actividades se hace con el propósito de expresar sentimientos, gustos, emociones, ser espontáneos expresar por medio del cuerpo en diferentes situaciones.
3.-¿Que problemas son más frecuentes en los niños?
R.-Atención, conducta, disciplina, respetar reglas establecidas, irrespeto.
4.-¿Qué propones para que el niño desarrolle su potencial?
R.-Que mediante la innovación de actividades, acercamientos con los diferentes materiales y situaciones presentadas, aprendan las pautas básicas para integrarse a la vida social.
5.-¿Qué sentido tiene ser educadora de preescolar?
R.-Una gran responsabilidad como docente, ya que en nuestras manos está el futuro que moldeamos para la vida.
xxvi
ANEXO 6
ENTREVISTA CON LA MAESTRA DE MUSICA
“UNA CLASE DE MUSICA”
YO: ¿Cuentas así rápidamente, tú llegas y te instalas aquí con tu teclado?
MTA DE MUSICA: Voy por el teclado para traerlo aquí en esta área, donde
hacemos las actividades musicales, me instalo, ya estando preparada vienen los
grupos, uno por uno van entrando, media hora para cada grupo, hacen su entrada
marchando y hacen su círculo, entran con su maestra.
YO: ¿Y estas desde?... ¿hasta?
MTA: Las doce
-La maestra ya está esperando a sus alumnos y se ven algunas sillas
acomodadas a lo largo del patio donde se da la clase de música, ella en este
momento ya conecto su teclado y es precisamente en este inter de tiempo que me
concede la entrevista mientras llegan los grupos que van a tomar la clase de
música-.
YO: Entonces son 3 horas las que tienes que estar aquí trabajando
MTA: Son miércoles, jueves y viernes.
YO: ¿Qué piensas tú de la música, que les aporta a los niños, tú cómo agente
musical que les tocas en vivo?
MTA: Ellos – refiriéndose a los niños- si les gusta la música, los que mas les gusta
son los juegos, ellos les gusta participar con los juegos, es cuando mas los veo yo
que se motiva, les gusta mucho y luego clasifican los sonidos, también, para ver si
realmente han escuchado algún sonido de animalitos, sonido de puerta, agua, el
mar, todo eso, si lo llegan a clasificar.
xxvii
YO: La música es muy importante en la actividad de los niños, y tú obviamente les
tocas.
MTA: Es un arte lo de la música, es para unir el sonido con el tiempo y es también
hacer los ritmos para ver el tiempo de del pulso, del acento y el ritmo, son los tres
elementos que tienen que clasificar ellos, cuando decimos pulso ¿Cómo lo debes
de marcar? ¿Cuándo decimos ritmo como lo debes marcar? ¿Cuándo es acento
también, como lo debes de marcar? Todo eso aprenden ellos aquí también.
YO: ¿Cómo se da el trabajo de equipo con las educadoras y tú que eres la
maestra de música? ¿Cómo lo planean, se ponen de acuerdo?
MTA: Si, nos ponemos de acuerdo, ¿verdad? Y vemos lo que es por cada mes lo
que se va a poner de coros y algún evento o algo y se hace también la música
para esos…..o sea ellas me dicen vamos hacer esto ahora, hay que poner esto de
música así rápidamente, muy despacio y ellos lo hacen, también trabajos los
coros con mímica, no lo cantan, lo hacen con mímica, también todo eso hacen los
niños
YO: ¿Cómo consideras si no hubiera la oportunidad de que los niños tuvieran una
maestra de música como tu aquí en el jardín, como estaría la acción educativa?
MTA: ¿Si no estuviera yo? Sería muy aburrido para los niños, esto los motiva, a
ellos les gusta, sobre todo si aprenden los coros, lo que es del mes, esquema
corporal, el saludo, el asea, pero lo que mas les gusta son los juegos, yo los voy
esperando, porque si pusieran un “cd”, el “cd” camina y el cassette sigue y no los
espera, yo los estoy esperando porque a veces se les olvida o están mas lentos y
yo voy esperándolos a ellos.
YO: Luego tienen que venir a picarle a la grabadora, en cambio en vivo tú te
puedes acoplar a lo que venga.
MTA: Ya ves ahorita con la maestra Aída, esos coros no los tengo yo.
xxviii
-Aquí la maestra expresa que la educadora utiliza coros que ella no conoce y que
gracias a a su buen oído musical, logra acompañárselos en vivo a la maestra-.
MTA: Luego luego los capto, porque esos coros no los tengo yo, en otra clase de
coros, se ponen lo que va a participar en el grupo
YO: Entonces tu participación es muy importante para que los niños chiquitos
tengan alegría y vayan ellos a través del juego aprendiendo más cosas
MTA: Ahhhh si
YO: Como los colores.
MTA: Los colores, su cuerpo, como está formado, la geografía , el mundo físico, lo
físico de cada quien, el agua, todo, conocer la naturaleza, todo se les pone según
el tema que venga cada mes, por ejemplo, acabamos de estar aquí por el 12 de
octubre, lo de Cristóbal colon, aprendieron ese coro y participan, quien Cristóbal,
quien era la Reyna.
YO: En este caso el mundo histórico ¿verdad? Es muy importante.
MTA: Y ahorita viene ya lo de muertos, ya se ponen los dos coros y participan
también, los coros como son, hacen las tumban, todos se acuestan.
YO: Maestra son ya casi,…. ¡¿Cuántos años tienen trabajando como maestra de
música?
MTA: 26 años
YO: Cual sería tu mensaje a todos los maestros de música que apenas van
comenzando?
MTA: Sobre todo que tengan paciencia, y también echarle ganas para que los
niños participen ¿verdad? Y les tengan confianza y pueden entenderlo y seguir
adelante en todos los coros.
xxix
YO: A propósito de todos los coros, ya ves que cuando tu empezaste no había un
repertorio especifico y no había cantos escritos, ¿Tú como le hiciste?
MTA: No; si había partituras, a mi fue lo que me dieron cuando entré, las
partituras pues de todo, de todos los coros, ritmos, rondas, coros de área, de
esquema corporal de saludos, el tema que lleva, el coro del mes, el tema lo que
se lleva en ese mes.
YO: O sea, ¿Desde que entraste ya había esa planeación?.
MTA: Ya, ya había
YO: Y conforme a pasado el tiempo, ha cambiado algo de todo eso?
MTA: Si, hay nuevos coros, diferentes, que muchos, pues ya quedaron, aunque si
se recuerdan, pero ya mas bien son nuevos, que bueno porque cuando teníamos
los deeeeee……los cursos, decían aquí lo que mas necesitan ustedes maestros
son los juegos porque no tenemos muchos juegos para los niños y con mas coros.
YO: Si te dieran la oportunidad de hace una edición de cantos y hacer un resumen
y dejarlos que si…y hacer una selección ¿Cómo le harías?
MTA: Pues ampliaría mas.
YO: ¿Qué temas te gustarían? ¿Qué crees que falta?
MTA: Sobre todo los temas, para mí son los mas bonitos, son los que se van
haciendo por cada mes o que eventos tiene cada mes y poner nuevos temas.
Ahora yo se que entre vamos aumentando y caminando más, debe de haber mas
reportorio de todo eso, es lo que me gustaría, que hubiera más.
YO: Por ejemplo, la música que hablara un poquito de matemáticas, ¿de algo así
parecido? ¿O de ciencias?
MTA: De eso, que hablara, como te digo del tema de que se trata, que si es de
matemáticas el tema, si es de naturaleza, de historia, todo eso, son los temas, a
mí me gusta muchos los temas y que hubiera mucho más música sobre eso.
xxx
YO: De casualidad ¿Tú nunca te has puesto a escribir algunas composiciones
tuyas respecto a esto?
MTA: No, pero si tengo.
YO: Si debes de tener una gran…..pues con la experiencia que tienes debes de
tener todo para componer.
MTA: Si, sobre todo marchas pues le invento también, que no sea…. Que sean
coros chicos, no muy largos porque el niño se fastidia también, una cosa chica
pero que sea práctica también para ellos.
xxxi
ANEXO 7
ENTREVISTA A PRACTICANTES DE LA ESCUELA NORMAL
-Después de un momento significativo de un gran número de gente, la maestra de
guardia se ocupa y deja de responsable a la maestra adjunta que es una joven
estudiante enviada para hacer sus prácticas docentes.
YO: ¿Si se están quedando algunos, verdad?
MTA ADJUNTA: si
YO: Que bueno; ¿Veo que algunos no tienen tiempo también cierto?
MTA ADJUNTA: el trabajo
YO: ¿Tú aquí que papel tienes, eres maestra también?
MTA : Soy adjunta de la maestra dulce
YO.-A¡¡eres practicante, ¿Estudias en donde?
MTA: En la Normal de Lerdo.
YO: ¿Qué área?
MTA: De preescolar
YO: ¿Quién va a dar la conferencia?
MTA: La maestra Diana invito a unas expertas en alimentación.
-De aquí me dirijo hacia el interior del jardín y me dirijo al salón del grupo donde
estoy realizando mi investigación, ahí me encuentro a la practicante que es auxiliar
de la maestra Aida, ella al igual que la practicante de la entrada, esta asignada
hacer sus prácticas docentes en el jardín, cuando llego al salón, la encuentro
como jugando con Salma-.
xxxii
YO: ya te adoptaron las niñas y los niños ¿Verdad?
MTA: Si
YO: ¿Cuánto tiempo les piden en la normal de prácticas?
MTA: Bueno ahorita voy estar dos meses aquí. Son periodos, son 4 periodos de
prácticas ya en el último año.
YO: ¿Y ya has estado en otros años, verdad?
MTA: Si pero en otros jardines.
YO: ¿Y qué es lo que vale la pena de estas prácticas, que significan para ti?
MTA: Pues es que no hay nada como la experiencia, como luego dicen la
experiencia hace al maestro, eso es lo importante, es que…. Todo lo que nos
enseñan en la normal, uno lo viene a contrastar aquí, el hecho de lo que dicen
muchas personas que han estudiado el comportamiento de los niños y todo eso, te
das cuenta de que si es verdad o no, lo que estas personas dicen o como puedes
hacer para favorecer un buen desarrollo del niño mas que nada
YO: ¿Estas a punto ya de salir verdad? ¿Cuándo te gradúas?
MTA: Pues yo creo en julio.
YO: ¿Qué es para ti lo más importante de estar aquí en estas prácticas, que es lo
más importante?
MTA: Dejarle algo bueno a los niños, ó sea que los niños se lleven un buen
ejemplo de mí, no tanto como maestra, sino como persona, que vean un buen
ejemplo en los adultos, porque ellos imitan mucho lo que uno hace y eso creo que
es lo mas importante.
YO: Para ti ¿Que significa esta experiencia, con que te quedas?
xxxiii
MTA: Pues aparte de los dolores de cabeza, con que uno sale que a veces es
muy….como se dice,,, gratificante, ver así, cuando te aprecian los niños o que si
todo eso, no sé, aprendo de ellos también yo, yo aprendo de ellos mas que nada.
YO: ¿Qué sigue para ti después de esto?.
MTA: Buscar trabajo y encontrar el trabajo, primeramente Dios que pasa.
YO: ¿Consideras que es mas difícil encontrar trabajo actualmente?
MTA: Si
YO: ¿Porque?
MTA: Por la falta de oportunidades, ya no se nos dan mas oportunidades.
YO: ¿Hay más maestros que antes o es igual?
MTA: Creo que si hay mas maestros pero sin ejercer, la verdad, ósea creo que si
hay mas maestros
YO: Se abren pocas plazas actualmente…. Pues muchas gracias.
xxxiv
ANEXO 8
TRIANGULACIÓN DE CATEGORÍAS
ÉMICAS PROPIAS TEÓRICAS MTA.-Lo soltamos¡ un , dos, tres los niños sueltan el globo y se giran y se mueven como un globo desinflado. Re/I/14/09/11/Pag.2.
Es aplicar el lenguaje corporal para abarcar más estilos de aprendizaje.
Aprendizaje kinestésico. Distintos autores y autoras del ámbito de la Expresión Corporal se han referido globalmente al Ritmo: "Corporización del ritmo, música y la palabra" según Stokoe (1967); "Ejercicios de análisis de forma temporal" para Ossona (1984); "Ritmo y música" según Berge (1985); "Toma de conciencia del tiempo" según Schinca (1988).
MTA.- El dia de hoy vamos a trabajar con las actividades que quedo pendiente…..ya anunciamos ayer,,,,,,primero cuando ustedes me trajeron en su tarea---que que significaba biodegradable .. ¿se acuerdan?? NIÑO.- si yo si me acuerdo¡¡¡¡ Re1/29/09/11/pag. 6.
El repaso de actividades para rescatar lo aprendido evaluación y aprendizaje integrador.
“Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”. Cesar Coll.(1992). EL aprendizaje escolar aparece como el resultado de una interacción entre tres elementos: el alumno que construye significados, los contenidos de aprendizaje a cuyo propósito el alumno construye los significados, y el profesor, que actúa como mediador entre el contenido a aprender y el alumno.
MTA.-A ver vamos a tomar aire¡¡¡¡fijense bien lo que vamos a hacer¡¡¡vamos a sacar,,,saquen una flor de su bolsa…..saquen una flor….huelan esa flor…..huélanla¡¡¡¡¡¿huelen la flor? Y ahora saquen una velita……saquen una vela y apaguen esa velita. Re1/29/09/11. Pag. 5.
Dramatización para respirar profundo y relajar a los niños.
Dramatización como recurso pedagógico. Experiencia artística Joaquín García Carrasco. (2003). Universidad de Salamanca.
FATIMA.-Aquí esta bien
Emoción
Aprendizaje visual.
xxxv
bonito y vuelve a señalar el dibujo con su mano derecha, porque aquí esta viviendo todo¡¡¡ Re2/29/09/11/pag.1
estética. Construcción del pensamiento estético, con un dibujo.
Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder.(1970). Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionadas con la capacidad de visualizar.
La ronda continua y se repite el ritmo lento y la interacción entre parejas es lento con el pañuelo de repente todo es más rápido y así se agita el pañuelo rápidamente y se baila y se mueven los niños desbordadamente. Re2I/14/09/11/Pag.3.
Estímulo de habilidades motoras y sensoriales. Construcción del conocimiento activando la relación corpóreo-espacial, establece un orden perceptivo interactivo.
Inteligencia kinestésica. Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder (1970). Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades.
Se acomodan los niños con rapidez y: MTA.- oye te acomodas con un poquito de espacio por favor¡ okey oigan¡¡¡ Re1/29/09/11/pag.8.
xxxvi
PASTO¡¡¡¡pu(pronunciando la letra p mientras escribe en el pizarrón la palabra pasto.) NIÑO. Pu pasto repitiendo igualito que la maestra. MTA. ¡¡¡¡¡Paaasto¡¡¡¡ escríbelo numero uno( aquí se aproxima a ver lo que los niños llevan escrito) MTA.- paaaaaaassssto¡¡¡ Re3/29/09/11/pag. 1 MTA.- Vamos a escuchar a max sileennncio. Re2/29/09/11/pag.3
La maestra propicia la relación sonido y símbolo escrito. Invitación a la atención , desarrollo de la percepción auditiva.
Aprendizaje auditivo. Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder.(1970) Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico(VAK), toma en cuenta que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual, el auditivo y el kinestésico. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo.
MTA-¡¡Tu con ella¡¡ ,, tomaditos de la mano sin estirarse. Dirigiéndose a la pianista le dice:MA- la ronda de amor¡¡¡¡¡--luego les dice a los niños. RE1/21/09/11/PAG,4.
Construye nexos de comunicación en la realización de la ronda.
Inteligencia interpersonal. Howard Gardner. La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de
xxxvii
manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).
xxxviii
ANEXO 9
xxxix
.
CRISTERNA Vizcarra Angélica et al. (2006).La expresión y apreciación de la educación artística de los alumnos de educación preescolar. Mazatlán :UPN,u-25-b.MÉXICO.
PÉREZ Herrera, Manuel Antonio.(2009) Integración del conocimiento de la música: una perspectiva didáctica constructivista. Universidad de caldas. Colombia.
ESPÍRITU Olmos Ma. Alejandrina. (2002).Una aproximación a la creatividad a través de la escritura de cuentos. México, D.F:UPN,U-095
AGUAYO García Yolanda. (2005).La planeación de la educación musical en preescolar, eje para la formación y nueva concepción del profesor en esta área. Colima: UPN,U-06.MÉXICO.
MAPA DE LA LITERATURA
EN LA EDUCABILIDAD A TRAVÉS DE LAS ACTIVIDADES LÚDICO-ARTÍSTICAS EN PREESCOLAR
GUTIÉRREZ Párraga María Teresa .(2004).La significación del juego en el arte moderno y sus implicaciones en la educación artística”. Madrid: Universidad complutense.
GONZÁLEZ Chávez Sandra Eunice. (2005). Cómo lograr que los niños de segundo y tercero de preescolar expresen su imaginación, ideas y sentimientos por medio de la pintura. Zamora Michoacán: UPN,U 162, MÉXICO.
FUENTES Serrano Ángel Luis. (2006).El valor pedagógico de la danza. España: Universidad de Valencia.
DE LA CRUZ González Ángela y Chávez Vázquez Mónica Lucia.(2006), Las artes plásticas como proceso pedagógico para el desarrollo de la imaginación y creatividad de los niños de educación básica. México D.F:UPN,U-098.
GARCÍA Carrasco Joaquín. (2003). “Experiencia artística”, Universidad de Salamanca.
TEDEZCO y López (2002).Las prácticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superficie, de, emergencia. Argentina: IIPSI.
GARCÍA Carrasco Joaquín (1993) El concepto de educabilidad y el proceso educacional. Universidad de Salamanca.
