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LA EDUCACIÓN COMO FORMACIÓN:Reflexiones en torno al compromiso educativo

de la universidad

Pbro. Álvaro Eduardo Betancur Jiménez

RESUMEN

La concentración del quehacer de la universi-dad en la formación científico-técnica yprofesionalizante, condujo a que se redujera sufunción educativa, en el sentido genuino del tér-mino, como posibilitación de procesos de cons-trucción personal.

En ese marco, el docente universitario se redu-jo a ser un profesor de una ciencia o de unatecnología y dejó de ser un educador en el sen-tido en que se entiende esa función en los otrosniveles del proceso (primaria, secundaria); porsu lado, el estudiante universitario comprendiótambién limitadamente el carácter y el sentidode la universidad, de su papel en ella y de loque en ella podía y debía encontrar.

Es necesario redescubrir la función educativade la Universidad; el presente artículo reflexio-na sobre la educación como el proceso median-te el cual el ser humano se (auto) construye y sehumaniza e igualmente como una tarea irrenun-ciable de la universidad. En este sentido, se pro-pone el concepto de “formación” como núcleodel proceso educativo, soportado sobre una cla-ra visión antropológica.

Ésta es la perspectiva que ha asumido la UCPRdesde su creación y sobre la que reflexiona cons-tantemente con miras al cumplimiento de su mi-sión. El artículo recoge elementos fundamenta-les de esa concepción de su quehacer y de laforma como se realiza en la práctica.

DESCRIPTORES:

Educación; Educación Superior; Antropología;Formación; Pedagogía; Planes De Estudio Uni-versitario; Universidades.

ABSTRACT

The concentration of the duty of the Universityin the scientific-technical formation and theprofessional formation, led to a reduction of itseducational function in the real meaning of theterm, as a facilitator of processes of personalconstruction.

That way the university teacher became just ascience or technology teacher and stop beingan educator in the way that function isunderstood in the other levels of the process(Primary school, secondary school); in the otherhand the university student also understood ina limited way the nature and the meaning of theuniversity, his role in it and what he could andmust find in it.

It is necessary to re-discover the educationalfunction of the university, the present text reflectsabout the education as the process trough whichthe human being constructs himself andhumanizes himself and also as an irreplaceableduty of the university. This way the concept of“Formation” is proposed as nucleus of theeducational process, supported on a clearanthropological vision.

This is the perspective that the UCPR hasassumed since its creation and the perspectivethat it reflects about permanently to accomplishhis mission. The article picks up some funda-mental elements of that conception of its dutyand the way in it’s done in the practice.

DESCRIPTORS:

Education; Higher education; Anthropology;Formation: Pedagogy; University study plans;Universities

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El presente artículo reflexiona so-bre la formación como núcleo de latarea de la Universidad CatólicaPopular del Risaralda, en especialcomo institución educativa. Surgedel interés de responder a algunassituaciones que el autor considerasuficientemente provocadoras decara a la profundización en la iden-tidad del Alma Mater, identidad queestá tanto en el origen de la UCPRcomo en el proyecto de lo que ellaquiere llegar a ser, o sea, en el “es-tar siendo” de la institución, y portanto forma parte de los referentesfundamentales de su quehacer.

La primera de estas situaciones estáconstituida por un olvido y un di-vorcio que con frecuencia ha mar-cado tanto la praxis como la re-flexión universitológica: el carácterde institución educativa de la uni-versidad y su pertenencia, por tan-to, a un sistema que es el sistemaeducativo, pertenencia que en con-secuencia la asemeja y acerca a lasinstituciones de los demás nivelesdel sistema (pre-escolar, básico,medio-vocacional). En efecto, sesuele mirar la educación superior yla universidad como un nivel sepa-rado del sistema y su misión se con-centra en la formación científico téc-nica de un profesional, que es sólouna dimensión de la educación.

Piénsese, por ejemplo, en el hechode que el organismo gubernamen-tal que tradicionalmente veló por laeducación superior de alguna for-ma estaba separado del Ministeriode Educación y de sus correlativosen los entes territoriales (secreta-rías), a tal punto que en los depar-tamentos se elaboraban los planesde desarrollo de la educación sincobijar a las universidades; o en elhecho de que el docente de educa-ción superior, a diferencia del de losotros niveles, no tenía o no necesi-taba tener formación pedagógica; oen el hecho aparentemente tan sim-ple de que mientras al educador delos niveles inferiores se les llamaba“maestro”, al de la educación supe-rior se le ha llamado “docente” o“profesor”, nomenclatura que pue-de contener agazapada una ciertaestratificación; o en la concepcióndel papel del docente de educaciónsuperior que se reduce al aula declase y está casi completamente au-sente de los demás ambientes de lainstitución.

La segunda situación tiene que vercon la concepción de una de las tra-dicionales tres funciones de la edu-cación superior (docencia, investi-gación, extensión). A los ojos de laUCPR, la denominación de la pri-mera función, que se refiere funda-mentalmente a la educación de los

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estudiantes, resulta insuficiente e in-cluso distorsionadora, puesto quereduce el trabajo educativo al actodocente y sus conexos, mientras quela educación que pretende posibili-tar la universidad va más allá de esoy tiene que ver con todo el procesode autoconstrucción del estudiante.Por esa razón prefiere hablar de“formación” en lugar de docenciacomo una dimensión del quehacerde la Universidad.

La tercera situación está definida poruna convicción que siempre animóa la UCPR desde su fundación: nues-tra misión como institución educati-va se concibió siempre como un apo-yo para la formación humana y éticadel estudiante, y no sólo profesionalo científico técnica. Esto significaque su tarea va más allá de la forma-ción de administradores, economis-tas o licenciados: pretende la forma-ción de hombres y mujeres felices alservicio de la sociedad como padres-madres, ciudadanos, y por supuestotambién, profesionales. En este sen-tido, desde el comienzo la UCPR sedefinió como institución educativa,con todo lo que significa esta últimapalabra: educar.

Estas tres situaciones permiten eimplican a la vez la tarea de reflexio-nar sobre la formación como con-cepto, dado que constituye, como se

ve, un articulador tanto prácticocomo teórico y misional.

En este sentido, el presente artículorecoge las reflexiones que sobre eltema animan el concepto de Univer-sidad que tiene el autor y que for-man parte del ambiente cultural detoda la institución. Pretende, igual-mente, poner en limpio una serie deplanteamientos que han sido ex-puestos en diversos contextos y queadquieren toda pertinencia con mo-tivo de los veinte años de la RevistaPáginas y en vísperas de los treintaaños de la Universidad CatólicaPopular del Risaralda.

1. La educación

Como institución educativa, la Uni-versidad Católica Popular delRisaralda ha de partir de un con-cepto de educación. La entiendecomo el proceso mediante el cual lasociedad ofrece los elementos ade-cuados y suficientes para que susmiembros se autoconstruyan comoseres humanos; al hacerlo, la socie-dad está asegurando su propia cons-titución, su supervivencia y progre-so. Dos orientaciones tiene, pues, laeducación: por un lado, tiene comofinalidad posibilitar que la personase construya y se apropie de los bie-nes espirituales y culturales de lasociedad, y en ese sentido la educa-

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ción está al servicio del ser humanoindividualmente considerado. Porotro lado, la educación pretendehacer sociedad y responder a lasnecesidades de desarrollo y civili-zación: la educación pretende laconservación del patrimonio cultu-ral de la sociedad, la creación decondiciones para la convivencia ciu-dadana, la producción científica ytécnica, la capacitación en los ofi-cios, la formación para la partici-pación y en general la satisfacciónde las demandas del progreso.

Ese proceso se realiza en muy di-versos escenarios: la familia, la co-munidad local, el ámbito de lo pú-blico y en general el tejido socio-cultural (donde tienen un papel im-portante los medios de comunica-ción y el ambiente social); corres-pondería este escenario a lo que sellama educación informal. Por otrolado, están los escenarios constitui-dos por las instituciones de educa-ción formal o no formal.

Entre estas instituciones está la uni-versidad; por ello forma parte del sis-tema educativo de la sociedad y tie-ne la responsabilidad social de la

educación. En eso se asemeja a lasdemás instituciones del sistema, des-de el preescolar hasta el doctorado.La educación es una función funda-mental e ineludible de las institucio-nes de educación superior; hablamosde la educación en el sentido másgenuino del término, es decir, comoproceso de autoconstrucción de lapersona en todas sus dimensiones.Basta pensar en que un alumno lle-ga a la Universidad con 16 o 17 años(ya empiezan a llegar con 15) y allítranscurre su vida hasta que cumple22 o 23 años; ¡Pasó en la universi-dad toda una etapa decisiva de sudesarrollo personal y se ha converti-do casi en un adulto! La Universi-dad no puede desconocer ni soslayarirresponsablemente su tarea educa-tiva en todos los campos y reducirseal científico técnico o profesional.

Ante los demás aspectos o dimen-siones de su vida, ni la universidadni el maestro pueden “encogerse dehombros” como queriendo decir“eso no es conmigo” o “el alumnoverá, yo cumplo con dar mi clase”1 .Sería una irresponsabilidad repetirhoy lo que se pensó en otros tiem-pos y ambientes de que la forma-

1 Podríamos abundar en ejemplos que muestran al “profesor” de universidad como un mero docente de asignaturas que noasume su papel de educador, fácilmente con el pretexto de que “no estamos en el colegio”, como si “el colegio” fuera unextraño lugar donde el estudiante es controlado y la universidad otro lugar, también extraño, donde está permitido alestudiante hacer lo que nunca se le permitió en el colegio. Por poner un ejemplo, piénsese en hábitos cívicos tan elementalescomo no comer en el aula o no poner los pies sobre las sillas o no arrojar basura al piso; mientras que en ese extraño lugarllamado “colegio” el profesor le llamaba la atención al alumno (es decir, le proponía una oportunidad de educarse) en elotro extraño lugar llamado universidad el mismo profesor se abstiene de hacerlo, cuando lo más razonable es que elestudiante ya hubiera asumido unos hábitos cívicos elementales desde la escuela; es decir, que su conducta es más reprochableahora que antes. ¿Por qué el “profesor” universitario se “encoge de hombros” como si la cosa no fuera con él ahora?

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ción humana y ética eran tarea dela familia y la escuela y de que a laeducación superior no le competíanesos campos. Podríamos preguntar-nos si toleraríamos que el profesorde la secundaria del colegio dondeestudia el hijo diga lo mismo o quepase indiferente frente a los estu-diantes que están asumiendo algu-na actitud incorrecta sin decir nadaporque “no estamos en mi clase”.Desafortunadamente, con demasia-da frecuencia el profesor universi-tario reduce su rol educativo al aulade clase y al curso; se margina delos otros ámbitos del proceso edu-cativo, ése que acontece fuera delaula y en el tiempo extraclase: lacafetería, el escenario deportivo, losprocesos de participación en la or-ganización estudiantil etc.

La educación es un proceso de cons-trucción de la persona y no sólo decapacitación científico técnica. De-cimos la educación, ésa que se debeposibilitar tanto en la escuela comoen la universidad.

2. La antropología

Si la educación pretende posibilitarque los miembros de la sociedad seconstruyan como seres humanos, ha

de estar soportada en una concep-ción de ser humano, una concepciónantropológica. Como elementosantropológicos2 conviene señalarlos siguientes:

2.1 Evolución

El ser humano individual es en granparte el resultado del proceso deevolución de la especie. Este proce-so es entendido en un doble senti-do. Por un lado, la evoluciónbiofísica que viene de las formasmás elementales de vida humana yconduce hasta sus formas más com-plejas (homo sapiens sapiens); esteproceso se conoce con el nombre dehominización. Cada individuo esfruto de ese proceso y alberga en suestructura biológica los desarrollosde la especie.

Por otro lado, está el vasto procesode evolución cultural que llamamoshumanización, que ha producidotodas las elaboraciones de ordenético, estético, lingüístico, simbóli-co, religioso, jurídico, económico,político, científico y tecnológico,pero más aún, ha posibilitado al serhumano “llegar a ser” y avanzar ensu proceso de “ser humano”. Des-de el nacimiento, mediante la edu-

2 Nos referimos a una reflexión sobre el hombre desde un horizonte de amplio alcance, más allá de la reflexión de laantropología cultural o física; se trata de una perspectiva filosófica que trata de responder la pregunta por lo que es ysignifica “ser humano”. Para profundizar en el tema, véanse: GAVAERT, Joseph. El problema del hombre. Introducción ala antropología filosófica (10ª). Sígueme, Salamanca, 1995, 360 p. CORETH, Emerich. ¿Qué es el hombre? Esquema deuna antropología filosófica (6ª). Herder, Barcelona, 1991. 268 p. LORITE MENA, José. La filosofía del hombre o el serinacabado. Verbo Divino, Estella, 1992. 244 p.

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cación, cada persona entra en con-tacto con estos logros de la civiliza-ción, si bien de manera desigual, deacuerdo con las oportunidades quele brinda su propio entorno.

De esta forma, el ser humano quenace en el parto biológico, ha denacer en un parto todavía más com-plejo que es el cultural, por el cualse apropia de los desarrollos del pro-ceso de humanización; un parto quedura toda la vida y que se realizamediante la educación, en el senti-do amplio en el que lo hemos defi-nido. El ser humano “llega a ser”mediante la educación.

Así como la especie humana(“filogénesis”) se forma a través delproceso evolutivo, es decir, “tomaforma” humana (hominización yhumanización), la persona(“ontogénesis”) se forma tambiénevolutivamente: “toma forma” en elproceso de desarrollo biofísico y sehumaniza en la relación con la so-ciedad y la cultura. En ese sentidodice Flores D’Arcais (1990, p. 571)que “la educación tiene, debe te-

ner, como primer objetivo el del

crecimiento personal en términos

de ganancia espiritual”.

La cultura representa como la ma-triz en la que la persona llega a ser.Ella ofrece el ambiente para ese pro-

ceso, el mundo simbólico en el quese realiza y al mismo tiempo aportalos medios para hacerlo.

2.2 Ser multifacético

El proceso de evolución y desarro-llo que llamamos “humanización”ha producido una complejizaciónespiritual asombrosa que ha hechodel ser humano un ser multifacético;su existencia presenta múltiples di-mensiones: intelectual, volitiva,imaginativa y creativa, religiosa,ética, estética, laboral, afectiva, es-pacio temporal, social y política, lin-güística y comunicativa, lúdica.Reconocer esas múltiples dimensio-nes de la vida humana y posibilitarsu desarrollo es tarea de la educa-ción en cualquiera de sus niveles,también el superior.

En los momentos educativos anterio-res a la universidad, estas dimensio-nes experimentan un proceso de de-sarrollo relativo que no culmina alterminar la media vocacional, sinoque debe continuar en la educaciónsuperior; no hay razón para suponerque al iniciar la universidad ya elestudiante “está formado” o que aeste nuevo nivel educativo no le co-rresponde ocuparse de todas las di-mensiones de la existencia o que sufunción sólo tiene que ver con la for-mación científico técnica. La univer-

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sidad debe posibilitar la educaciónen todos sus aspectos3 .

2.3 Integralidad y armonía

El desarrollo auténtico del ser hu-mano implica asumir todas estasdimensiones en forma integral, in-tegrada y armónica. Integral signi-fica que se valoran adecuadamentetodas las dimensiones sinreduccionismos ni mutilaciones, sinprivilegiar arbitrariamente ni des-cartar ninguna. Pero como se tratade la “vida una” de la persona, es-tas dimensiones no se desarrollandesarticuladamente sino en formaintegrada, de tal manera que se en-riquecen mutuamente y seestructuran como un todo. Ese“todo” no es homogéneo en todaslas personas, dada la singularidadde cada una, por lo que el desarro-llo del ser humano implica que cadasujeto de acuerdo con sus capaci-dades naturales, sus preferencias ysus circunstancias articule su reali-dad multifacética en un todo indi-vidual e individuado, en forma ar-mónica, esto es, integral e integra-da y además tejida coherentemen-te. Cada persona alcanza su desa-rrollo en la medida en que haga de

su realidad multifacética un proyec-to personal en el que las dimensio-nes más significativassubjetivamente hablando adquieranmayor preponderancia sin descono-cer las demás ni asumirlasdesintegradamente.

Para referirse a estas condiciones deldesarrollo, se usa con frecuencia laexpresión “formación integral”; estaexpresión es útil y válida, pero pue-de resultar vacía, si no se explicitasu significado en el marcoreferencial de la institución y si ellano inspira efectivamente su ser y suquehacer.

2.4 Proceso

En conformidad con lo que hemosdicho, el ser humano se hace y seautoconstruye. Es un proceso per-manente y sin fin. Está marcado poruna intencionalidad irrenunciable a“ser más” y a “superarse a sí mis-mo”. A diferencia de las formas devida más simples, su destino no estámarcado por el dinamismo bio-físi-co sino que está abierto a posibili-dades siempre nuevas; en este sen-tido, no es una “naturaleza huma-na” cumplida sino un quehacer per-

3 Valdría la pena preguntar por qué la universidad se ocupa sólo de un aspecto (científico, técnico y profesional); por qué elprofesor universitario o la institución en su conjunto sólo acompaña o asesora ese aspecto y no los otros y por qué sedesentiende de estos últimos como si no tuvieran que ver con sus responsabilidades. Y si se nos permite una cuestiónadicional: ¿por qué cuando hay deficiencias en matemáticas o lecto escritura la institución se preocupa por suplirlas y encambio no considera su obligación identificar y “suplir” las deficiencias en otros aspectos? Pero, aun sin pensar endeficiencias de la educación básica, el proceso de formación de una persona continúa en su etapa universitaria y a lasinstituciones de educación superior les compete ocuparse responsablemente de todos sus aspectos.

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manente abocado a nuevos desafíosy potencialidades. Cada persona hade asumir esta tarea como un “pro-yecto existencial” a partir de lo quela vida biológica y social le ha po-sibilitado o le ha negado. Comodecía Ortega, la tarea más impor-tante de cada persona es hacer supropia vida, y en ese deber esirreemplazable4 .

Vivir la vida como proceso y comoproyecto implica que la persona co-noce quién es y cuáles son sus po-tencialidades y sus limitaciones,diseña y di-sueña lo que quiere sery se compromete con ese proyecto.Sólo así será sujeto de su procesode autoconstrucción y sólo así loserá también del dinamismo que lepermite la educación en cualquierade sus niveles y formas.

“Ser proyecto” y “ser proceso” noes una característica provisional enel ser humano, como si alcanzaraun momento en su vida en el queestuviera acabado, pleno. Por el con-

trario, es proyecto siempre abiertoen el que el llamado a lo superiormantiene una plusvalía frente a loya logrado; siempre hay un “plus”y una intencionalidad hacia lo su-perior, que es inagotable. El serhumana es una pasión asintótica. Sitodo ese peregrinar hacia la plenitudacabara con la muerte, sería una “pa-sión inútil”5 , una búsqueda estéril,y la última palabra sobre su existen-cia sería la frustración y no la real-ización. Por ello su “ser proyecto”reclama el infinito. En la condiciónde proyecto se soportaantropológicamente la trascendencia,el suspiro por el encuentro con elTrascendente personal, que es Dios.

2.5 Ex-sistere

El ser humano no sólo “vive” comoser biológico, sino que ex-sistecomo ser abierto. Si nos atenemosal significado de la expresión “ex –sistencia”6 , entendemos que él noalcanza su plena realidad ni la esta-tura de su ser sino saliendo de sí (ex)

4 Para Ortega y Gasset, “la vida no es una cosa, pero tampoco un espíritu. En rigor no ‘es’, propiamente hablando, nada: esun hacerse a sí misma continuamente, un ‘autofabricarse’. La vida de cada cual es la existencia particular y concreta quereside entre circunstancias haciéndose a sí misma y, sobre todo, orientándose hacia su propia mismidad, autenticidad odestino. El hombre puede, ciertamente, alejarse de su propia autenticidad, pero entonces será menos ‘real’… la vida esproblema, quehacer, preocupación consigo misma, programa vital y, en último término, ‘naufragio’ (un naufragio del queel hombre aspira a salvarse agarrándose a una tabla de salvación: la cultura). Por eso la vida también es drama y por eso nopuede ser una realidad biológica, sino biográfica” (FERRATER MORA, 2002, p. 2662).

5 La expresión es de Sastre en El Ser y la Nada: “l’homme est une passion inutile”. “Toda realidad humana es una pasión,por cuanto proyecta perderse para fundar el ser y para constituir el en-sí que escapa a la contingencia, siendo fundamentode sí mismo, el Ens causa sui que las religiones llaman Dios. Así, la pasión del hombre es inversa a la de Cristo, pues elhombre se pierde en tanto que hombre para que Dios nazca. Pero al idea de Dios es contradictoria, y nos perdemos envano: el hombre es una pasión inútil” (FERNÁNDEZ, 1976, p. 604; PINTOR-RAMOS, 2002, p. 293).

6 La expresión proviene del latín ex-sto, ex-stare, literalmente “estar fuera”. Aquí se usa en el sentido de “estar” o “situarse”fuera como proceso de “salir de sí”, “des-centrarse”, emigrar de la mismidad cerrada para autoconstruirse en la relacióncon lo otro y con los otros, en la entrega y la donación. Cfr. GÓMEZ DE SILVA, 2001).

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y siendo y subsistiendo en los otros.La expresión proviene del latín ex –stare, que significa “estar fuera”: laplenitud de lo humano se logra sa-liendo del encerramiento individualy centrando la existencia en el otro;la vida humana se realiza des-cen-trándose, superando el interés me-ramente individual y el vivir en tor-no del “sí mismo” y viviendo “paralos otros” en el amor, la entrega y lasolidaridad. Significa, igualmente,que sólo saliendo de sí y entrandoen contacto con el mundo, la histo-ria y la sociedad es como se llega aser; quien se encierra en sumismidad no se humaniza.

En este sentido, es útil recoger unatradición antropológica que distin-gue entre el individuo y la persona.El individuo alcanza su realidad enla medida en que es más “él mis-mo”, está descontaminado de “lootro” y se conserva íntegro, sin des-gastarse; piénsese por ejemplo enel oro, que “es más” (puro) en lamedida en que está libre de lasadherencias de lo otro (hierro, zincetc.) y no se desgasta. La personase realiza en las relaciones con losotros y lo otro y es en la medida enque se apropie de lo que “el afuera”le ofrece como va creciendo huma-namente; mientras más tenga de losotros y de lo otro, más se desarro-lla; igualmente, alcanza su plenitud

no en el cerrarse sobre sí y en el gi-rar en torno a sí misma y a “lo suyo”,sino en el hacer de los otros el cen-tro de su propio ser y en la capaci-dad de desgastarse por otros en lasolidaridad, la entrega y el amor.Pero en ese “emigrar de sí misma”y en la donación, en la apropiaciónde lo otro, ella alcanza su identidady su realización como sujeto singu-lar: es más “ella misma” en laalteridad y en el “vivir para otros”.

La donación y la entrega, el “salirde sí” y apropiarse de lo otro no con-duce, en la persona, a la anulación,la alienación o el aniquilamiento,sino a su crecimiento y realización.Cada paso hacia el otro, cada ac-ción de entrega y oblación, cadadesgaste a favor de los demás, esun acercamiento a su plenificaciónpersonal y a su construcción comoun “yo”.

La educación cimentada en estaconcepción antropológica, ha deposibilitar que la persona salga desí para autoconstruirse y aprenda avivir para los otros.

2.6 Tener, poder, placer,aparecer… SER

Si se trata de “ser más” y “llegar aser” y si ésa es la tarea más impor-tante de una persona, la realización

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no se alcanza en el “tener más”, enel “saber más”, en el “poder más”,en el “gozar más” ni en el “apare-cer”. En este sentido, la educacióncomo proceso de autoconstrucciónapunta a la realización de la perso-na en su “ser más” y la lanza haciala meta de “llegar a ser” o “ser enplenitud”. No se es alguien por loque se tiene, se conoce, se disfruta,se exhibe u ostenta o porque se ejer-ce más poder; se “es alguien” porel desarrollo de la condición huma-na a partir de la asunción de la pro-pia dignidad, la integración armó-nica de las diversas dimensiones dela existencia y el diseño y realiza-ción paulatina de un proyecto devida auténtico, satisfactorio ygratificante.

Obviamente que desde su proyectode “ser más” y desde su “estar sien-do”, la persona se apropia de losobjetos, adquiere conocimientos,ejerce poder, disfruta el existir y pro-yecta una imagen positiva de sí;pero todo esto está subordinado alser. Desde el proyecto de “ser más”alcanzan sentido tanto el tener,como el poder y el placer.

2.7 Estar y vivenciar

El ser humano que vive su vidacomo ex -sistencia, no sólo “está enel mundo”, en la historia, en la so-

ciedad y en la cultura, sino que lasasume y apropia como “experien-cia”, y está en capacidad de“vivenciar” toda su realidad.“Vivenciar” hace alusión a la capa-cidad de tener conciencia de lo quese experimenta, permitir que toquela propia vida y se convierta en pa-trimonio humano y espiritual; quie-re decir experimentar con sentido ycargar de significación lo que acon-tece para incorporarlo a la propiavida. Es capaz de tener “vivencias”aquél que no “deja pasar” el mun-do, la historia o el acontecimiento,sino que los valora, percibe su im-pacto sobre su existencia, los incor-pora a su recuerdo y a sus referen-tes de vida. Es de esa forma comola vida no “pasa” sino que se “que-da” incorporada al ser y se consti-tuye en enriquecimiento personal.

2.8 Singularidad

El proceso de construcción huma-na es autoconstrucción; si no, o noes auténticamente construcción o noes verdaderamente humana. El su-jeto del proceso es el ser humanomismo y es a él a quien correspon-de diseñar su proyecto existencial yembarcarse en su realización. Elprotagonista es cada uno y el pro-yecto es llegar a ser alguien singu-lar. La educación no pretende esta-blecer un modelo a priori o “fabri-

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car” seres humanos en serie; buscaposibilitar que cada ser humano serealice como una persona singular,autónoma y agente de su propiaexistencia. La educación, en conse-cuencia, debe realizarse de tal ma-nera que permita al alumnopersonalizarse, construir su propiaidentidad, autoposeerse, avanzar enautonomía e independencia.

3. Concepto de formación

Las consideraciones precedentessobre la educación y sobre la antro-pología nos permiten abordar aho-ra el concepto de formación7 y surelación con la educación.

La educación es una actividad de lasociedad con dos finalidades funda-mentales: la primera, que es el ob-jeto de las reflexiones de este artí-culo, es la de posibilitar los proce-sos de autoconstrucción de susmiembros; la segunda, la de cons-truirse como sociedad mediante laformación de sus miembros.

En el pensamiento clásico, la edu-cación se concibió como un “sacar”la forma del alma humana sepulta-da en el cuerpo; se inscribe esta con-cepción en la antropología dualistay específicamente platónica, que

entendía al ser humano como uncompuesto de alma y cuerpo; se tra-taba, entonces, de liberar al almacautiva en el cuerpo con el fin deque pudiera acceder al conocimien-to perfecto y alcanzar la perfección(Flores D’Arcais, 1990, p. 565); dacuenta de esta concepción la expre-sión española “educar”, la cual pro-viene del latín “educare”8 , que a suvez proviene de la preposición “ex”(hacia fuera) y “ducere” (llevar, con-ducir): se trataba de un “llevar ha-cia fuera” al alma para que, libera-da del cuerpo y suscondicionamientos, alcanzara elconocimiento auténtico y lograra su“forma (humana) plena”. Si pres-cindimos del modelo dualista alma-cuerpo y de la connotación peyora-tiva de la materia-cuerpo que aquéllleva implícita, se trata, entonces, deposibilitar que el ser humano seplasme como humano y se forme.

Esta concepción de alguna manerasupone que hay una “forma huma-na” (“naturaleza humana”) subsis-tente que es necesario sacar, de for-ma semejante a lo que decía MiguelÁngel de sus esculturas: la “forma”preciosa y armoniosa ahora a la vis-ta de los observadores, estaba ya enla mole de mármol y lo que el es-cultor hizo fue, con su cincel, su

7 Se trata de un concepto sumamente rico y profundo; al decir de GADAMER, este concepto “fue sin duda el más grandepensamiento del S. XVIII” (2001, p. 38).

8 La voz latina procede del indoeuropeo duk-a-, de duk, de deuk, “llevar, conducir” (GÓMEZ DE SILVA, 2001, p. 241).

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imaginación creativa y su sentidoestético, “sacarla” a la luz. Supone,igualmente esta concepción, que enel alma está ya contenido todo lo quepuede ser y expresar, sus potencia-lidades, y la educación lo que posi-bilita es su realización y desarrollo.

Esta perspectiva está también mar-cada por la semejanza de la semi-lla: ésta posee virtualmente lo quellegará a ser como planta y lo quese requiere es posibilitar el ambienteadecuado para que germine y sedesarrolle. Hay un dinamismo alinterior de la semilla que en condi-ciones favorables podrá pasar de lapotencia al acto, de la energía dor-mida al ejercicio de sus potenciali-dades. Es en el fondo la visión quesubyace al concepto de desarrollo.

“Formación” y “desarrollo” son,como se ve, dos conceptos que ex-presan el significado de la nociónclásica de educación. Ambos hacenreferencia a la idea de que el serhumano necesita y puede hacerse.Esta idea no podía expresarse sinoen el marco de la antropología de laépoca, que suponía que hay una“natura humana” ya definida y una“forma humana” establecida, y loque hace la educación es posibilitarsu realización plena; una concep-ción antropológica que para noso-tros hoy resulta problemática e in-

comprensible en la medida en queera estática y no valoraba suficien-temente el papel de la cultura y lasociedad. Ahora es necesario repen-sarlos en un marco antropológico,cultural y pedagógico nuevo o,como diríamos, “moderno”.

En efecto, la “formación” la enten-demos como el proceso mediante elcual una persona llega a “tomar for-ma” y más precisamente, a “tomarforma humana”. No se trata en estecaso de una forma establecida deuna vez por todas por la naturalezao por la sociedad: por la naturalezaen cuanto que ya todo lo que estapersona puede llegar a ser ya esta-ría virtualmente en ella desde sunacimiento; por la sociedad, encuanto que es ésta la que fija la“manera de ser humano” de susmiembros y resultarían “bien edu-cados” en la medida en que se adap-taran o se acomodaran a esta formavigente. No hablamos de esa “for-ma”.

Más bien, nos referimos al procesopor el cual alguien llega a ser ple-namente humano. Si retomamos loque se dijo en las consideracionesantropológicas, la formación la en-tenderemos como el movimientovivido por la persona singular porel que, como deudora del procesode hominización, asume los frutos

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del proceso de humanización y locontinúa ella misma, con creativi-dad y espíritu crítico.

En este sentido, la educación ponea disposición de la persona singu-lar todas las mejores conquistas dela cultura para que se enriquezca ypara que esté también en condicio-nes de seguir produciendo cultura,de transformarla y de recrearla conimaginación. La “humanitas” no essólo el cúmulo de desarrollos y con-quistas de la civilización en un mo-mento dado, sino que es también lacapacidad de imaginarnovedosamente lo humano y de de-sarrollar la capacidad de “superar-se a sí mismo” en el sentido másrico de la expresión9 : la capacidadde inventar la existencia y detrascenderse, de “ser más” de lo quees y de lo que una supuesta “naturahumana” le determinaría.

El ser humano no es, en efecto, una“naturaleza” ya hecha y definida,sino una posibilidad de hacerse yconstruirse; como se dijo antes, esun proyecto que él mismo diseña yrealiza. Tanto la persona singularcomo la humanidad en un momen-to y ambiente determinados se pre-

guntan constantemente “¿qué sig-nifica ser humano”, “ser humanoauténtico”?, y responde con imagi-nación. La humanitas ayuda a res-ponder creativamente esa pregun-ta. No se trata, por tanto, de una for-ma humana ya preestablecida a laque debe ajustarse por entero unapersona, sino de posibilitar que conlo que la sociedad le ofrece (y leofrece, además de bienes culturales,la capacidad de pensar crítica ycreativamente) puedaautoconstruirse con autonomía. Aesto nos hemos referido cuando ha-blamos de la singularidad como unapropiedad del ser humano.

En este momento cabe aludir a ladiscusión sobre el sujeto de la edu-cación, que va desde el“magistrocentrismo” hasta el“puerocentrismo”. El primero con-cede el protagonismo del procesoeducativo al maestro, quien formay educa al educando; su papel estransmitir los valores de una gene-ración. Esta concepción de la edu-cación-formación como un “mol-dear desde fuera” al estudiante porparte de la sociedad y de su agenteeducador, el maestro, presupone unmodelo preestablecido de “ser hu-

9 Según GADAMER (2001, p. 39), en el concepto que se tiene ya en el S. XIX, “la formación pasa a ser algo muy estrechamentevinculado a la cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposicionesnaturales del hombre”. Podríamos decir que tal vez la más importante que ofrece la cultura al ser humano, mediante laeducación, es la capacidad de “hacerse con imaginación”. En ese sentido, se expresa muy bien el documento del Ministeriode Educación sobre el bienestar universitario: “Podríamos decir que formar una persona equivale a hacerla capaz deasumirse a sí misma como posibilidad de ser, como proyecto; equivale a capacitarla para que viva haciéndose persona”(ICFES. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, 2002, p. 101).

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mano educado” y una posición pa-siva por parte del “educando”; éstesería como un “vaso vacío” que espreciso llenar10 .

El segundo concede elprotagonismo al alumno, y en suforma más radical, sólo a él, de talmanera que desaparece la funcióndel maestro; es casi la perspectivarousseauniana de “observar la na-turaleza y seguir el camino que ellamarca”, a partir del supuesto de queel individuo nace bueno y la socie-dad lo corrompe. Si la anterior con-cepción desconoce el papel activodel estudiante, ésta desconoce elpapel de la sociedad como matrizsociocultural en la que todo ser hu-mano se hace. Ambas son perspec-tivas monológicas (monólogo) yexcluyen la idea del proceso educa-tivo como diálogo.

Asumimos en la Universidad Ca-tólica Popular del Risaralda unaposición diferente: el proceso edu-cativo está centrado en el alumno ylo tiene a él por sujeto11 , pero eninteracción con el maestro, los com-pañeros, la institución educativa y

la sociedad. Un sujeto capaz deaprender de los otros y abierto a eseaprendizaje, pero teniendo en susmanos su propia formación. En esainteracción, el desarrollo del alum-no lo hace cada vez más capaz deasumir con autonomía el proceso, yen ese sentido se va transformandola correlación de roles maestro-alumno: mientras que en las prime-ras etapas del proceso educativo esmás amplio el papel del maestro, enlas etapas más avanzadas lo es eldel alumno.

El siguiente cuadro pretende descri-bir esta transformación de los rolesdel alumno y del maestro:

La primera columna indica el papel del maestro,

la última el del alumno; cada una de las otras co-

lumnas, enumeradas de 1 a 8, corresponden a los

diversos niveles de la educación (preescolar, bási-

ca primaria, básica secundaria, media vocacional,

pregrado, especialización, maestría, doctorado).

10 Cfr. FLORES D’ARCAIS, (1990, p. 566). El mismo autor comenta este tipo de educación, que él denomina “sociológica”,en la que el grupo (clan, familia, tribu, sociedad) inyecta sus tradiciones y valores al individuo para hacerlo un ser social;la educación es, entonces, transmisión “de lo que es considerado ‘válido’ por un determinado grupo social, para que lapropia comunidad tenga sentido”; así entendida, la educación “implica conservadurismo, aceptación y repetición de lasexperiencias y valores del pasado, y por lo tanto también, en el campo didáctico, conformismo y aprendizaje pasivo”(1990, p. 569).

11 El alumno es sujeto de la educación tanto entendida como deber cuanto como derecho; D’Arcais dice al respecto: “estosignifica que, si la educación es deber, atañe ante todo al yo y no al otro. El educando no es el otro término de la relación,sino el primer término, el sujeto, yo, que advierto, conozco y actúo el deber inherente a mi persona de proveer a micrecimiento y a mi propia realización”. Art. cit. p. 578.

1 2 3 4 5 6 7 M a e s t r o

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En el proceso educativo intervie-nen muchos agentes y factores. Elsujeto es el estudiante, pero esteprotagonismo no puede disolver elpapel del maestro a simple ‘com-pañero’ u observador pasivo. Lomismo se puede decir de la socie-dad: si bien una educaciónimpositiva se convierte en un mero“aparato ideológico” del Estado-sociedad que aliena y reproduce elstatu quo, una educación de ciertosabor “iconoclasta”, que parte delsupuesto de que lo que la sociedadaporta es opresión o mero conser-vadurismo, desconoce el valor deuna historia de muchas generacio-nes y niega absurdamente la pro-pia realidad de lo que se es por lacomunicación, tradición o transmi-sión de la cultura. Tanto el papeldel estudiante como sujeto, cuantoel papel del maestro como agenteactivo y de la sociedad como ma-triz de la autoconstrucción perso-nal, tienen importancia real en elproceso educativo.

La formación se refiere a la capaci-dad que tiene el ser humano (el suje-to humano) de autoconstruirse, dedarse forma. El dinamismo que haproducido la hominización y lahumanización de la especie está pre-sente también en el ser individual, yle permite desarrollarse e ir tomando

forma cada vez más plena y superior.Esa forma no está definida, como sise tratara de la actuación de un libre-to ajeno, sino que se imagina y seconstruye creativamente a partir de loque le ofrecen la naturaleza y la cul-tura. Esto no se logra si la forma noaprende a situarse frente al “mundo”(naturaleza, sociedad y cultura) paracomprenderlo y apropiárselo.

La tradición clásica y también lareflexión alemana sobre la forma-ción (bildung12 ) suponen que esteproceso implica que la persona en-tienda e interprete “el todo”, es de-cir, “el mundo”, que se ponga enrelación con ese “todo-mundo” yque ponga su proyecto y el compro-miso con el mismo igualmente enrelación con el “todo-mundo”. Sóloasí logra la persona ser libre y sóloasí logra “tomar forma humana”. Eltodo-mundo es el conjunto consti-tuido por la naturaleza, la historia,la comunidad-sociedad humanas yla cultura; en la medida en que porla intelección-interpretación seapropie de ese todo-mundo y conoz-ca su sentido y significación, serácapaz de darle sentido y significacióna su propia existencia y valorarla. Aldecir de Müller (1984, col. 219), “unhombre formado es un ‘hombre demundo’ (Kant) en el sentido de quesu libertad “tiene su puesto en el

12 Bildung que se entiende como “aquel formar que es conjuntamente un devenir culto y un adquirir educación” (D’ARCAIS,1990, p. 586).

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todo, y que, por la experiencia delsentido, conoce la significación, laestructura y las leyes fundamentalesde ese todo, conoce qué es lo impor-tante y, por tanto, sabe decidirse rec-tamente en lo particular, aun frente alo imprevisto y sorprendente, y orien-tarse rectamente”.

Si se observa bien, con esta consi-deración se trata de expresar que elser humano como “ser en el mun-do” no está en el mundo inconscien-temente o como mero objeto, nopadece el mundo o sufre la historia,no es una parte de la sociedad, sinoque como sujeto y creador de su pro-pio existir, tiene una comprensiónde su mundo y una percepción crí-tica del mismo. No es un problemasólo de conocimiento como se su-gería con la vieja expresión “hom-bre culto” o “cultura general”, sinouna capacidad de comprensión y devaloración del que sabe en qué mun-do está, de cuál mundo viene y quées lo que pasa en “su mundo”13 .

En dirección parecida se mueven lasreflexiones de Hegel, según la inter-pretación de Gadamer (2001, p. 46):la formación es “ruptura con lo in-mediato y natural” para ascender a la

generalidad. La formación consiste ensuperar la propia particularidad (in-dividual y centrada en el propio inte-rés) e ir a la generalidad: con esta afir-mación, Hegel quiere expresar que siel ser humano se queda en su“mismidad” y en su “particularidad”,es decir, en su soledad, no se forma,no “toma forma humana”. En efecto,el ser humano, a diferencia de los ani-males, se hace en contacto con la cul-tura; sin contacto con ella sólo se de-sarrollaría biológicamente. La forma-ción implica el “éxodo” de sumismidad para entrar en comunica-ción con el mundo, comprenderlo,interpretarlo, apropiárselo; pero esteéxodo no es un extrañamiento de supropia mismidad, sino que se produ-ce para regresar a sí para recuperarsey ser “él mismo”. Hay una “enajena-ción” como migración del yo-sí mis-mo a la generalidad, pero para luegorecuperarse: “no es la enajenacióncomo tal, sino el retorno a sí, que im-plica por supuesto enajenación, lo queconstituye la esencia de la formación”(Gadamer, 2001, p. 46).

En sentido similar se hizo referen-cia anteriormente a la vida humanacomo “ex –sistencia”, como subsis-tencia desbordada hacia fuera, como

13 El mundo superespecializado ha conducido a una pérdida del sentido del todo y, en consecuencia, a una des-apropiacióndel mundo por parte del ser humano; en el campo de la sociedad, a un extrañamiento frente a la comunidad y a lo públicoo a un desinterés por el bien del conjunto. En este sentido dice el mismo Müller que “la actual crisis de la formación tienesu verdadera causa en que el saber y el poder de la humanidad han crecido extraordinariamente en las diversas esferasparticulares (tanto en el conocimiento y dominio de algunos campos, como en el desarrollo de ciertas facultades), pero almismo tiempo ha retrocedido cada vez más el todo” (1984, col. 222). En ningún modo se trata de añorar con nostalgia unmundo premoderno o de pensar que el ser humano educado es el que “sabe de todo”. Se trata, más bien, de que el serhumano sea capaz de ubicarse inteligentemente en “su” mundo “su” historia y “su” sociedad.

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descentramiento y superación delsolipsisimo de la mismidad, pero nocon el fin de enajenarse ni perdersecomo sujeto, sino por el contrario,de llegar a ser persona singular yautónoma.

La formación se logra, en consecuen-cia, en la referencia de la persona altodo y en la capacidad de salir de sípara apropiarse de la generalidad, delos desarrollos de la cultura y de lasformas de existir de los otros, con elfin de autoconstruirse como personasingular. Será así como los aconte-cimientos y el contacto con la reali-dad y con la historia no simplemen-te “pasan” sino que se viven y lle-gan a ser vivencia, experiencia enri-quecedora, apropiación yenseñoreamiento.

El concepto de formación alude tan-to al proceso como al resultado delmismo14 : “formación” es un movi-miento, una acción, un dinamismoque permite al ser humano ir toman-do forma; es, al mismo tiempo, lameta y al resultado de ese movi-miento: llegar a tomar forma. “For-ma” singular, dinámica, madura.

Con estos adjetivos se quiere hacerreferencia a que la educación y el

proceso de formación no pretendenimponer una determinada forma deser humanos (sea la del maestro, lade la sociedad o la de cualquier ideo-logía) sino ofrecer posibilidadespara que cada cual diseñe y realicesu proyecto personal; esto no signi-fica que la sociedad, el maestro o lainstitución estén desprovistos deuna determinada manera de ver alser humano y, en consecuencia, deuna “forma de ser humanos” que secomparten en el proceso educativo;pero la proponen a la libertad delalumno para que él, a partir de suidentidad y de lo que encuentra enla “generalidad” y en la cultura, seautoforme. Dinámica en cuanto que,como se ha dicho, el ser humano (lapersona singular) no “es” de una vezpor todas, sino que es un “estar sien-do” y por tanto tiene la posibilidadde enriquecer su proyecto y su “for-ma” permanentemente, e incluso decambiar o, como se dice en el len-guaje cristiano, convertirse. Madu-ra en cuanto que todo proceso tien-de hacia estados de plenitud y per-fección, pero lo haceasintóticamente, prolépticamente:su “estar siendo” no tiene fin15 , perose ha de acercar y ha de lograr re-sultados que permitan decir que elproyecto personal humano tiene

14 Dice GADAMER, que “formación” (bildung) puede significar tanto proceso como resultado del proceso: formación es elproceso que se recorre para tomar forma, y la forma final también es formación. Pero advierte el autor que con frecuenciase alude más al resultado que al proceso y esa “traspolación es aquí particularmente parcial, porque el resultado de laformación no se produce al modo de los objetivos técnicos, sino que surge del proceso interior de la formación yconformación y se encuentra por ello en un constante desarrollo y progresión” (2001, p. 40).

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sentido y su estado de realizaciónes satisfactorio, aunque en movi-miento.

En ese sentido vale la pena citar aMüller (2002, col 217), quien diceque:

“El hombre se caracteriza por su‘intencionalidad’, es decir, por sufundamental apertura y orienta-ción hacia una plenitud no logra-da. No está acabado como lo in-orgánico, que es siempre perfec-to en la esencia (forma funda-mental) y en la realidad (plenapresencia o actualidad); y, a di-ferencia igualmente del ser orgá-nico, estas dos dimensiones no sehallan en él de tal modo que sedesarrollen y alcancen con todaseguridad. El hombre está inicial-mente como vacío: sin esencia ysin realidad. Sin esencia, porquetiene que empezar por tomar yocupar su puesto fundamental enla totalidad de los entes, su ‘lu-gar esencial’ en la totalidad delmundo. Sin realidad, porque laactualización de su plena presen-cia en la relación con todo lo otroinicialmente para él es tarea ymandato”.

4. La Formación en la Uni-versidad Católica Populardel Risaralda

Lo que se ha dicho hasta aquí no esotra cosa que la visión que subyacea la práctica educativa de la Univer-sidad Católica Popular del Risaralda.No es ni una investigación ni unaconstrucción teórica con fines aca-démicos sino pedagógicos; recoge,como se dijo al principio, las reflexio-nes sobre nuestra misión como ins-titución educativa en vísperas de lacelebración de los treinta años de laUniversidad y con motivo de la pu-blicación conmemorativa de la Re-vista Páginas en sus veinte años.

Luego de estas consideraciones teó-ricas, ahora se presentará la mane-ra como entendemos la educación yel la formación en nuestro ProyectoEducativo Institucional.

Como se dijo arriba, entendemos laeducación como el proceso median-te el cual la sociedad ofrece las con-diciones adecuadas y suficientespara que sus miembros seautoconstruyan como seres huma-nos. En el caso de la educación for-mal, es un servicio público que lasociedad delega en sus institucio-nes educativas, las cuales tienen

15 Es interesante el hecho de que esta perspectiva tenga ya cabida en el lenguaje oficial sobre educación superior: “Formaciónes construcción, es desarrollo. Se puede afirmar del ser humano que es sujeto de ‘formación’ porque él es un ser enproyecto, siempre perfectible, nunca terminado. Su propia naturaleza es posibilidad, nunca totalmente realizada, de sermás y mejor, de cambiar, de desarrollarse”. ICFES. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, 2002, p. 100).

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entonces una responsabilidad socialde la mayor envergadura.

La finalidad de la educación es po-sibilitar procesos de “humanización”tanto en el nivel colectivo como in-dividual. O sea que su finalidad esla “formación humana” de susmiembros y del colectivo en su con-junto.

La formación es, por ello, en la Uni-versidad Católica Popular delRisaralda, el concepto nuclear delproyecto educativo y en ese sentidorecordamos lo que se expresó antesacerca de la preferencia por este con-cepto en lugar del de docencia; enefecto, la docencia está implicada enla formación, pero la formación des-borda la docencia y se verifica demuchas otras maneras en la vida dela institución. En efecto, así como lapersona se educa (se autoconstruyey toma forma humana) en la relacióncon la cultura (en la familia, la cua-dra, el barrio etc.), así también en lainstitución universitaria: el ambien-te – entorno en el que se desarrollael proceso educativo es la culturainstitucional, de tal manera que todoespacio, ambiente, actividad y ma-nifestación socio cultural han de sereducativos. La educación no se re-duce al aula de clase ni a los espa-cios que la prolongan (el taller, ellaboratorio, el trabajo de campo, la

visita a empresas…) sino que se rea-liza en todo lugar y momento.

El estudiante que llega a la Univer-sidad (de 15, 16 o 17 años) va a pa-sar una parte muy importante de suvida (de su proceso deautoconstrucción) en la Universidad;aquí estará hasta cumplir 22, 23 o24 años: una etapa muy importantey significativa de su existencia; im-portante para su desarrollo afectivo,social, político, ideológico (y no sólointelectual). En este tiempo y en elambiente en el que transcurre granparte de su vida en esta etapa, élavanzará de manera importante ensu proceso de llegar a ser (puede ser,también, que no avance, que retro-ceda o que se acerque a situacionesde “no-ser”, si las características delambiente institucional así lo condi-cionan). El concepto de formacióncoloca la institución ante el desafíode crear las condiciones culturalesque favorezcan procesos dehumanización, crecimiento personaly desarrollo humano.

4.1 Dignidad

Una categoría nuclear en el concep-to de formación, es la de dignidad.Entendemos que lo que caracterizala “forma humana” es esa condiciónque eleva al ser humano por enci-ma de las demás realidades de la

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naturaleza y lo que le da una valíasingular que hace de la persona unvalor irreductible e insubordinable,superior. La formación en la Uni-versidad pretende lograr que cadaestudiante (y cada miembro de lacomunidad universitaria) alcanceuna profunda conciencia de su dig-nidad y la asuma como una condi-ción que le pertenece y ha depermear y orientar todos sus actos:conciencia de su dignidad personalque él debe valorar y respetar, queél debe exigir que le respeten y que,igualmente, debe reconocer y respe-tar en los otros, en cualquier “otro”que se cruce por su vida. De talmanera que, consciente de su dig-nidad y habiéndola asumidoexistencialmente, todos sus actos,comportamientos, relaciones lle-guen a ser dignificantes.

4.2 En las relaciones y paralas relaciones

La formación es un proceso com-plejo que se produce en el ser hu-mano en unas relaciones y para unasrelaciones. Es en las relaciones con-sigo, con los otros y con lo otro,como alguien se hace y construye, ycon el fin de volver como sujeto so-bre esas relaciones para transfor-marlas y enriquecerlas. En este sen-tido, en la Universidad hemos di-cho que el estudiante se forma “en

las relaciones y para las relaciones”.El entramado complejo de las rela-ciones es el ambiente donde “sehace ser humano” una persona; peroes ese entramado donde él ejercitasu capacidad de ser agente, es de-cir, comprometiéndose para tenerunas relaciones cada vez más ricas,aportantes y productivas.

4.2.1 Relaciones consigomismo

La educación como formación debeposibilitar que el estudiante aprendaa relacionarse consigo mismo me-diante un proceso creciente de“autoposesión” en el que se conozcaa sí mismo, identifique sus posibili-dades, capacidades y limitacionescon miras a construirse como perso-na; conozca su propia historia per-sonal, con lo que ella le posibilitó ytambién con lo que le pudo habernegado, con las heridas que le pudohaber causado y también con las for-talezas que le permitió. Laautoposesión significa ser capaz dediseñar su proyecto personal de viday de comprometerse con su realiza-ción; enseñorearse de sus afectos,sentimientos, emociones y pasiones;saberlos expresar y saberlos acogercuando se le prodigan; valorarse a símismo; asumir sus éxitos con satis-facción pero sin envanecerse, y asu-mir los fracasos con humildad, sin

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derrumbarse ni sentirse derrotado;implica saber quién es, qué quiere yhacia dónde va.

Relacionarse consigo mismo yautoposeerse tiene que ver con eldesarrollo y la conquista de autono-mía, identidad e independencia; conla autoestima, el autoconocimiento,el autocontrol y la autogestión de suvida, de sus proyectos y de sus pro-cesos. La educación en todos sus ni-veles, incluido el superior, debe ofre-cer el ambiente propicio para que elestudiante avance en ese proceso deautoposesión. Esta función de la edu-cación adquiere mayor importanciaen una época en la que los seres hu-manos son volcados hacia el afueray viven en función de lo exterior, con-virtiéndose en extraños para ellosmismos; una época y una cultura quedan poco espacio para la introspec-ción, la autorreflexión y laprofundización espiritual.

4.2.2 Relaciones con los otros

El ser humano se forma en las rela-ciones con los otros, en la alteridad.Estas relaciones se producen en dosniveles: el nivel de las relacionesinterpersonales y cercanas que se danen la familia, la comunidad local, elgrupo de amigos, y el nivel de lasrelaciones sociales, políticas y ciu-dadanas.

En las relaciones con los otros, seforma el estudiante: en el trato conlos demás aprende a convivir, com-partir, expresar y dar afecto, respetarlas diferencias, ser solidario, inter-cambiar y confrontar opiniones, tra-bajar en equipo, actuar con otros, sergeneroso y entregarse. Las relacio-nes interpersonales lo enriquecen yhumanizan. De esa manera, el estu-diante crece personalmente y se ca-pacita para relacionarse con los de-más como amigo, novio, esposo,padre o madre, vecino.

La educación superior en la Univer-sidad debe ofrecer las condicionesque permitan al estudiante crecer enlas relaciones y asumirlas responsa-blemente. En la Universidad debeconstruirse un ambiente que favorez-ca las relaciones interpersonales: unambiente de amabilidad, respeto,solidaridad, convivencia, participa-ción.

El otro nivel de las relaciones con losotros es el de las relaciones sociales,ciudadanas y políticas. El estudian-te se forma en esas relaciones y seforma para asumirlas responsable-mente. La Universidad es un espa-cio para que el estudiante se reco-nozca como miembro de una socie-dad en la que tiene derechos y de-beres, desarrolle su conciencia po-

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lítica y ciudadana, aprenda a parti-cipar y hacer opciones, despierte susentido crítico frente a su sociedady a las alternativas políticas que enella se presentan, forme su criterio,conozca la realidad social, políticay económica. La Universidad debeofrecer al estudiante los elementosque le permitan participar en la vidade la sociedad, en sus organizacio-nes y partidos políticos. Los líderesde la sociedad salen de las univer-sidades y por tanto el proceso edu-cativo no puede soslayar la respon-sabilidad de contribuir a su forma-ción.

4.2.3 Relaciones con la natu-raleza

Los seres humanos se forman al re-lacionarse con la naturaleza: expe-rimentándola, contemplándola, co-nociéndola, disfrutándola, transfor-mándola. Entrando en contacto conella, tomándola en sus manos yapropiándose de ella desarrolla susfacultades y logra reconocersecomo sujeto y señor de una natura-leza que recibió como un don, delcual es no sólo beneficiario sinoresponsable.

Al relacionarse con la naturaleza,reconoce su espacio y el escenariode su vida; desarrolla sus sentidos,sabe de los procesos que se dan en

ella, y que también se dan en élcomo habitante y perteneciente a lanaturaleza; se percata de su ser li-mitado: limitado espacialmente ylimitado por su propia piel; apren-de a manipularla y descubre susextremidades como mecanismospara recorrerla, hacerla suya, sen-tirla propia y responsabilizarse deella; aprende a nombrarla y descu-bre su habilidad lingüística comomecanismo para apropiarla, cono-cerla y darle sentido.

La naturaleza se presenta a sus sen-tidos como un objeto para ser cono-cido; emprende la aventura de co-nocerla, entenderla, y abre posibili-dades para conocerse y pensarse así mismo y pensar lo que se le pre-senta como objeto. Conociendo lanaturaleza aprende a pensar y a re-conocerse como ser cognoscente.

Conociéndola aprende a trasformarlamediante el trabajo, para satisfacersus necesidades; pero el trabajo, enel sentido más amplio del término,es decir como actividad de manipu-lación y transformación, además deconstruir y producir objetos, es unmedio por el cual se construye, pro-duce y transforma a sí mismo.

La relación con la naturaleza es tam-bién contemplación: se contempla lanaturaleza como bella y como fuente

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y modelo de lo bello. La formaciónimplica aprender a admirar la natu-raleza y a deleitarse con su misterio.

Como se ve, en las relaciones conlos otros y con la naturaleza el serhumano se hace sujeto, se reconocey aprende a identificarse como serpersonal. Percibe su existencia comoun don recibido y despierta su senti-do de gratitud y responsabilidad.Frente a la naturaleza aprende a com-prenderse como co-creador que tie-ne en sus manos tareas y posibilida-des, y que es garante de su conser-vación y subsistencia para las gene-raciones posteriores.

En cumplimiento de su misión edu-cativa, la Universidad debe posibili-tar al estudiante que aprenda a si-tuarse frente a la naturaleza y a reco-nocerse como naturaleza; lo hacemediante la educación en la cienciay la tecnología, pero no se agota sutarea allí, sino que va más allá: ha-cia el reconocimiento de su respon-sabilidad frente a la naturaleza, asaberla apreciar, admirar, contemplary disfrutar estéticamente. El

enseñoreamiento16 que la educaciónposibilita es todo eso: ser “señor”significa ser sujeto, responsable,transformador, “dueño de casa”. Lasensibilidad ecológica de nuestrosdías rescata precisamente ese valor:el ser humano vive en la naturalezacomo su “casa”, su “oikía” (voz grie-ga que significa casa, de la que pro-vienen el prefijo “eco” de muchas denuestras palabras españolas: econo-mía, ecosistema etc.), sintiéndosehuésped de ella y responsable de suconservación y perfeccionamiento; lavoz latina “domus” (casa, hogar)sugiere la tarea del ser humano fren-te a la naturaleza y al espacio:humanizarlo, es decir, hacerlo espa-cio humano domésticándolo, esto es,haciéndolo su casa, mejor aún, suhogar, un hogar amable que se cui-da con delicadeza.

Cuando anteriormente hablábamosde la formación como una percep-ción del todo, nos referíamos tam-bién a la percepción de la naturalezacomo un todo17 en el que habita elser humano y del que él forma par-te; es la comprensión de la natura-

16 La expresión “enseñoreamiento” fue muy estimada por la ilustración y la modernidad; aludía al hecho de que el serhumano se reconocía como señor, con autonomía, libertad y responsabilidad frente a su propia vida, la historia y lanaturaleza. Pero en este último caso, subyacía a la expresión el sentimiento de que la naturaleza era un objeto para dominar,conquistar y someter como si se tratara de un adversario o de un recurso para explotar, lo que condujo a las prácticasdepredadoras y contaminantes que la sensibilidad ecológica critica. El enseñoreamiento al que se hace referencia aquí nodesconoce el papel del ser humano como dueño de la naturaleza, pero ya no se sitúa sólo “frente” a ella como un rival, sinoque también se siente naturaleza; es su custodio y protector o, como se expresa en la tradición cristiana, administrador y co-creador.

17 No se asume aquí cierta perspectiva de algunas formas religiosas hoy muy en boga y de algunas ideologías ecologistas quedivinizan y resacralizan la naturaleza. Al respecto, el pensamiento cristiano desde sus orígenes en el judaísmo ha realizadotodo un proceso de desacralización de la naturaleza definiendo que el mundo es mundo y Dios es Dios. No se pretende,pues, resacralizar la naturaleza pero sí liberarla de la objetivación radical a la que la sometió la modernidad al convertirlasimplemente en materia disponible para el conocimiento y la manipulación.

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leza como casa-hogar que se cono-ce, se abarca, se vivencia y se apre-cia.

4.2.4 Relaciones con la his-toria

Relacionarse con la historia en elproceso de formación en la Univer-sidad no es sólo adquirir informa-ción acerca de hechos, fechas y lu-gares. Es asumirla como matriz enla que se llega a ser, es adquirir sen-tido histórico, reconocerse a sí mis-mo como ser histórico. No se tratasimplemente de mirar la historiacomo un objeto “enfrente” de sí,sino como una condición de la exis-tencia. En este sentido, las historias(de la cultura, universal, de Colom-bia, de las disciplinas) como asig-naturas en la Universidad no pue-den reducirse a proporcionar infor-mación, sino que deben apuntar acrear sentido histórico.

Mirar el pasado como objetivo dela formación histórica no es sóloadquirir conocimiento, sino contem-plarlo como el camino que nos hapermitido ser lo que somos, y alhacerlo, reconocer la vida en cuan-to humana como un don que hemosrecibido de las otras generacionesy, entonces, despertar el sentimien-to de la admiración y la gratitud. Esreconocer la existencia individual y

colectiva como fruto de un procesoque ha implicado esfuerzo de lasgeneraciones precedentes, cocciónfatigosa, imaginación y creatividad,sabiduría y tesón para afrontar re-tos y desafíos.

El sentido histórico que debe pre-tender la formación en la Universi-dad implica aprender la “lógica” dela construcción de la sociedad, lacultura y del mundo, la “lógica” desu constitución y del proceso por elque han llegado a ser; que el estu-diante reconozca la historia como elcamino por el que se ha constituidosu mundo, para saber llegar hastasus comienzos y sus momentos es-pecialmente significativos.

Mediante la formación histórica elestudiante logra el conocimiento delos procesos que han dado origen ala sociedad, la cultura, la ciencia ysu propia disciplina y en esta espe-cie de arqueología de la constitución“filogenética”, aprende a hacer so-ciedad, cultura y ciencia y a asumirsu propia constitución“ontogenética”, es decir, de su pro-pia formación como humano, comocientífico y como profesional.

La formación del sentido históricoimplica también el reconocimientodel futuro. El estudiante se recono-ce como forjador de historia,

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diseñador y artífice del futuro. Com-prende su propia vida como un ha-cerse y su responsabilidad en el fu-turo del mundo (de su ciudad, supaís, su disciplina y su profesión).Aprende a observar con espíritu crí-tico, a imaginar futuros deseados ya caminar para lograrlos, a sentir eldinamismo de su propia existenciaindividual y colectiva como un ha-cerse permanente que está en susmanos y a emprender su misión conresponsabilidad y creativamente.

El sentido histórico permite compren-der el presente como el “aquí y aho-ra” fruto de su pasado y escenario dela construcción de su futuro y del fu-turo de su mundo. El presentismo dela cultura actual y la “estetizacióngeneral de la existencia” (Mardones,1988, p.72 ss; cfr. Vattimo, 2000) queen opinión de algunos es rasgo de lapostmodernidad, pueden conducir aque se pierda el sentido histórico.Responden esas nuevas perspectivasal inconformismo frente a una visióndel mundo que dio prioridad al pasa-do y lo convirtió en referente e ideal(premodernidad) o que exaltó a talpunto el futuro que se despreocupóde disfrutar el presente y lo sacrificóen aras del porvenir deseado (moder-nidad). La formación hoy deberá en-sayar la construcción de una síntesisque recupere el sentido histórico.

La formación en las relaciones ypara las relaciones con la historiarecoge todo lo anterior. Es así comoel estudiante se forma como perso-na y se capacita para ser forjador dehistoria. Lo decimos tanto en senti-do colectivo como individual: elsentido histórico que permite com-prender la historia de la colectivi-dad pero que permite tambiénautocomprenderse, es decir, posibi-litar que el estudiante re-conozca supasado personal y también su vidacomo proyecto.

4.2.5 Relaciones con la Tras-cendencia

El carácter multifacético ypolirelacional del ser humano no seagota en lo que se ha descrito hastael momento. Es necesario prestaratención a otra relacionalidad querepresenta una dimensión esencialde la existencia humana: la espiri-tualidad y la religiosidad.

La importancia de esta dimensiónno se comprenderá si se reduce auna “parte” de la vida o a unas acti-vidades que “también” ocurren. Porel contrario, es una dimensión queabraza toda la existencia personal yle da sentido como un todo; su in-fluencia se deja sentir en todo lo quees, hace, piensa y proyecta. El serhumano no “tiene religión” sino que

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“es” religioso, es decir, vive en elmundo como “homo religiosus” ytodo lo que hace está marcado porese carácter.

Con frecuencia la educación supe-rior concentró todo su quehacer enla formación científico técnica y sedesentendió de la formación huma-na tal como la hemos entendido, yen particular de la formación éticay religiosa, como que fueran asun-tos que pertenecieran a otros nive-les de la educación. Actualmente lasecularización y la concepción lai-ca de la gestión de lo público hanllegado incluso a pensar en la ex-clusión de la formación religiosa enlos otros niveles educativos.

Consideramos por el contrario, que“lo religioso” como dimensión dela vida humana debe encontrar enlas instituciones educativas el am-biente propicio para su desarrollo,supuestos obviamente la libertadreligiosa y el pluralismo.

El ser humano es trascendente. Suestructura antropológica y su voca-ción reclaman y son reclamados porlo superior y están tensionados ha-cia lo infinito y lo eterno. El procesoevolutivo ha conducido de formasmás simples y materiales hacia for-mas más complejas que han desem-bocado en la espiritualización de la

materia. El carácter multifacético delser humano y la responsabilidad dela educación de ofrecer condicionespara la formación integral, integra-da y armónica implican la atencióna la dimensión religiosa como pro-pia de lo humano.

Su modo de ser como “ex-sistencia”implica un dinamismo que libere ala persona de su simple “mismidad”y la proyecte a salir de sí para alcan-zar su plenitud en la alteridad; la ten-dencia hacia los otros, propia del serhumano y condición necesaria parahumanizarse, lo llevan a relacionar-se con los demás, a amar y dejarseamar, pero esa tendencia inconteni-ble e insaciable, sólo llega a satisfa-cerse plenamente en el encuentroabierto, oblativo, libre de egoísmosy capaz de amar totalmente y sin lí-mites, y en la relación con un “otro”que lo ame así y lo haga capaz deamar de esa manera. En la teologíase dice que esa intencionalidad y esabúsqueda insaciable de la alteridad,sólo se logra plenamente en el en-cuentro con “el Otro”, Dios.

El carácter de proceso abierto del serhumano imprime, igualmente, undinamismo a la existencia humana,que la hace buscar cada vez más suautosuperación, hacerse constante,imaginar proyectos y soñar la feli-cidad y la plenitud; pero ese proce-

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so de hacerse constante terminaríaen el absurdo y la frustración si todoacabara con la muerte o con el pe-regrinaje histórico que sólo alcan-za parcialmente lo soñado. Es en lacomunión con la trascendencia per-sonal como la vida-proceso superalo absurdo y la frustración y lograrealizarse plenamente: supera enella las barreras de la espacio-tem-poralidad y logra su sed de infinitoy eternidad.

Es precisamente eso lo que se ano-taba más arriba cuando se afirma-ba que la persona no logra su pleni-tud en el tener, poder, placer, apare-cer, sino en el ser, y que eso es pre-cisamente a lo que ha de apuntartodo proceso educativo comprendi-do como formación. La plenitud delser se alcanza en la comunión conDios, como el que es en perfección,como verdad y vida.

En las relaciones con la Trascenden-cia se construye el ser humano;como se ha repetido, “en ellas” y“para ellas”. Comprendiendo suvida como vocación al infinito,como camino hacia la plenitud yadvirtiendo que lo que sueña como“sueño de su vida” es posible, el serhumano da sentido a su existenciay la vive como proyecto.

El proceso educativo ha de posibi-litar las condiciones pertinentes para

que el estudiante desarrolle tambiénsu dimensión religiosa. Para que seencuentre con su propia experien-cia religiosa, la valore críticamentey la asuma como propia; para quepueda madurar su experiencia reli-giosa al igual que maduran su ra-cionalidad, su sociabilidad y suafectividad, y no se produzca undesfase entre lo que cree por la fe ysu pensamiento, su quehacer socio-político y sus relaciones afectivas;ese desfase terminará por derrum-bar su religiosidad o por relegarlaal ámbito de lo marginal.

Las relaciones con la Trascenden-cia, con Dios, han de poder ser asu-midas de tal manera que impulsen,potencien y den sentido a su vida ya sus proyectos. Una religiosidadenfrentada con la vida o al margende ella, es una religiosidadinauténtica, fuente de conflictos eincluso freno de los procesos de de-sarrollo personal.

En las relaciones con Dios, la per-sona logra reconocerse como sujetolibre y amado; logra comprendersecomo “hijo” poseedor de dignidady como alguien valioso; como sue-ño posible y proyecto llamado a laplenitud; como objeto del perdón yla misericordia, capaz de reincorpo-rarse de su fracaso o de su error yreconciliarse consigo, con los demás

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y con Dios. Y desde la experienciade filiación (de ser “hijo”), él podráentender de forma nueva sus rela-ciones con los otros como “herma-nos” (hijo del padre de los demáshijos) y consigo y con la naturalezacomo “señor”18 .

4.3 La formación como de-sarrollo

Como se vio arriba, el concepto dedesarrollo aplicado a la educaciónparte de la concepción de que el serhumano, como ser natural, poseeunas virtualidades o potencialidadesque es posible desarrollar; con fre-cuencia se acudió al ejemplo de la se-milla que posee en su interior un di-namismo en potencia que, en el am-biente adecuado de temperatura, hu-medad y tierra abonada, se despiertay desarrolla hasta convertirse en plan-ta adulta.

En este sentido, la función de la edu-cación es “sacar afuera” esas poten-cialidades; aparece así un segundosignificado de la educación, emparen-tado con el primero que, como vimos,se refería a “sacar” el alma o liberarla

del cuerpo: “la educación como unsacar comporta que ya en el alma estácontenido todo lo que se podrá o sedeberá expresar, de manera que seráposible establecer analogías concep-tuales entre educación y desarrollo oprogreso”; se trata de una tarea en laque el alma se educa sacando todo desí, entendiendo el sí “como potencia-lidad que el tiempo (y el espacio)transformará en resultados (igual quela semilla, aquella semilla, que seconvierte en planta, aquellaplanta”(Flores D’Arcais, 1990, p.565).

El concepto nació en un contexto so-cio cultural particular19 , ya muy leja-no del nuestro, y se nutrió de lossaberes que se poseían en el momen-to y al mismo tiempo lo condiciona-ron20 . No obstante, el concepto sigueteniendo validez, ya en un contextodiferente y enriquecido a la luz denuevos conocimientos de ordensicológico y antropológico. Conser-va, pues, su validez.

La formación como desarrollo y en elcontexto educativo, significa que laeducación debe ofrecer las condicio-

18 Con estas tres expresiones sintetizó la visión cristiana del ser humano la TERCERA CONFERENCIA GENERAL DELEPISCOPADO LATINOAMERICANO. Documento Final de Puebla, n. 322.

19 Véase FLORES D’ARCAIS, 1990, p. 586. El autor alude al “ámbito naturalista” en el que se originó este concepto y que sefundamenta en el convencimiento de que el punto de partida de la educación es la bondad natural y que cualquier intervenciónpositiva “comportaría desviaciones y constricciones, es decir, actitudes antieducativas”. Si bien puede ser cierto este origenque señala D’Arcais, este hecho no invalida que se asuma el concepto de desarrollo desde otras perspectivas que reconozcanel papel de la cultura y su valor en el proceso educativo y supere la limitación estática naturalista.

20 El concepto de desarrollo nos coloca “inevitablemente en el ámbito naturalista y si bien es verdad que se pone de manifiestoel sacar –la planta de la semilla-, es también verdad que se confirma sustancialmente la fórmula sé como eres, que no es unimperativo, sino la constatación, o descripción, de un cierto desarrollo”. (FLORES D’ARCAIS, 1990, p. 586).

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nes adecuadas y suficientes que lepermitan al sujeto desarrollar susvirtualidades, facultades, capacida-des; las que posee naturalmente porsu condición de humano y por su in-dividualidad genética, y las que pue-de adquirir gracias al encuentro conla cultura.

Si el objeto de la educación es posi-bilitar que el sujeto se“autoconstruya”, es decir, se forme,y lo haga en el sentido que hemosseñalado (integral, integrada yarmónicamente), la Universidaddebe ofrecer las condiciones paraque el estudiante desarrolle todas lasdimensiones de su ser; no es inútilrecordar que en la Universidadtranscurrirá una etapa muy impor-tante de su vida, en la que todo evo-lucionará bien o mal, para bien opara mal; se trata de que la institu-ción se preocupe de que sea parabien. Sólo con el fin de recordarlas,pues se trata de algo más o menosevidente para todos, señalamos acontinuación esas dimensiones, sindetenernos en cada una:

· Desarrollo intelectual· Desarrollo de la voluntad.· Desarrollo de la espiritualidad y

la religiosidad· Desarrollo de la imaginación y la

creatividad

· Desarrollo afectivo y emocional· Desarrollo ético· Desarrollo estético (sentido es-

tético)· Desarrollo lingüístico· Desarrollo social, político y ciu-

dadano

Tanto el proceso del desarrollo delas dimensiones como la formaciónen las relaciones y para las relacio-nes se realizan en la Universidadtoda, entendida como un “ambien-te” (un ambiente educador), con loque se quiere aludir al hecho de que“todo” en la Universidad educa (o“deseduca”) y forma (o “deforma”).Es decir, el proceso educativo y deformación o desarrollo no se agotaen el aula de clase ni en el pensumde asignaturas: se realiza en todoslos espacios, actividades, ambien-tes, relaciones de la Universidad; eneste sentido hemos dicho que ladocencia es una aspecto de la for-mación, y que por ello entre noso-tros preferimos este último concep-to mucho más englobante e integral,para definir la primera de las “fun-ciones”21 de la educación superior.

5. Formación y núcleo bási-co o de “identidad UCPR

En la Universidad hemos vivido unproceso lento y acucioso encamina-

21 Otra vez vale la pena afirmar que preferimos hablar de “dimensiones” de la educación y no de “funciones”, puesto que estesegundo concepto no subraya suficientemente el carácter integrado de esos tres quehaceres, y en cambio el de dimensionessí lo hace (piénsese que una dimensión adquiere su identidad en relación con las otras).

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do a definir un núcleo básico de for-mación humanística, común a todaslos programas. Este núcleo preten-de establecer unos momentos queapoyen el proceso de formación hu-mana. Al cabo de muchas reflexio-nes, en las que intervinieron muchaspersonas y colectivos (Consejo Aca-démico, Rectoría, Vicerrectoría,Proyecto de Vida, Área de Huma-nidades, Comités Básicos), se defi-nieron los siguientes componentesdel núcleo básico:

1. Desarrollo Humano: incluye unmomento de formación en un se-mestre y un taller cada uno de losotros semestres; se abordan di-mensiones de la formación comola reflexión sobre la propia vida(proyecto), las relaciones con losotros, la familia, lo religioso, lasrelaciones con Dios, lo socio-cul-tural.

2. Lecto-escritura y comunicación3. Lógica y pensamiento crítico4. Formación ciudadana5. Hermenéutica de la Fe6. Ética General7. Ética profesional8. Humanidades electivas9. Seminario final de humanidades

Por lo general, con excepción delcomponente de desarrollo humanoy el seminario de humanidades, es-tos momentos se realizan “en el aula

de clase” como ayuda explícita, di-recta y académica a los proceso deformación que se desarrollan entodo el ambiente de la Universidad,incluidas su actividades académicasextraescolares. Se soportan, por lotanto, en la idea de que la Universi-dad debe velar porque la formaciónse realice en toda la vida de la co-munidad universitaria. En efecto,por mencionar un caso, no se lograuna formación ética o ciudadana enun curso; esta formación se logra enla convivencia, la participación en lavida del grupo y de la universidad,la reflexión política y la militanciasi es el caso, el respeto de las nor-mas, la discusión en torno a la vida,el afrontamiento de los conflictos ysu solución pacífica, el respeto delespacio físico, la preocupación porel conocimiento de la ciudad y de susproblemas y proyectos, la vincula-ción con grupos de carácter cívico opolítico. El curso lo que hace es unatematización de ese mundo, con elfin de fortalecer actitudes, criterios yconocimientos, de ejercitarse en eldebate y hacer valoración crítica desus ocurrencias.

6. Una reflexión conclusiva

Desde su creación la UniversidadCatólica Popular del Risaralda se hainspirado en la convicción de quela educación es un componente

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esencial de su misión; la educaciónentendida en el sentido más amplioy genuino de la palabra: posibilitarprocesos de humanización. Estaafirmación no es una simple redun-dancia, sino que pretende reivindi-car una tarea que en algún momen-to recusaron muchas universidadeso al menos concibieron de formareductiva, sólo como educacióncientífico técnica.

Afirmar el carácter educativo de launiversidad significa reconocer res-ponsablemente que en ella “se ha-cen personas” los estudiantes, y quepor lo tanto ella debe ocuparse nosólo de la educación en las cienciasy en las técnicas, sino de la educa-ción de sus alumnos en todos loscampos de su desarrollo humano.Creemos que el concepto de forma-ción permite pensar todo el procesoeducativo en esta perspectiva y re-cuperar en la educación superiordimensiones olvidadas o no tenidassuficientemente en cuenta. Permiterepensar creativamente el papel dela universidad de cara a sus respon-sabilidades con los estudiantes (quebuscan en ella condiciones adecua-das y suficientes para “llegar a ser”)y con la sociedad (que le delega latarea de posibilitar la formación desus miembros como ciudadanos, lí-deres, padres de familia, producto-res de conocimiento).

Formación es el concepto nucleardel ser y quehacer de la Universi-dad Católica Popular del Risaraldaen cuanto institución de educación;formación como la manera de en-tender y ejercitar la educación en launiversidad. Se trata de un concep-to más que de una “mera palabra”,si es que una palabra puede ser en-tendida tan pobremente que merez-ca ese calificativo; un concepto enel sentido de que posee una signifi-cación suficientemente precisa, pro-funda, abarcante; y un concepto conuna larga tradición, lo que le con-cede riqueza y densidad.

La formación de la que habla nues-tra Alma Mater se refiere, funda-mentalmente, al proceso de “tomarforma humana” que adelanta unestudiante, proceso en el que se en-riquece con toda las conquistas dela cultura, en el que desarrolla to-das sus potencialidades y en el queasume el desafío de autoconstruirse;formación como proceso integral,integrado y armónico que no dejade lado ningún aspecto de esa aven-tura fascinante que consiste en ha-cerse plenamente humano. A la uni-versidad como institución de edu-cación le corresponde atender a to-dos esos aspectos.

El sujeto de esa tarea es el estudian-te; la institución y sus miembros

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actúan como “apoyo”, en cuantoque se ponen a disposición del pro-tagonista del proceso para que élmismo se eduque. Ésa es la razónpor la cual nuestra misión no estáplanteada en términos de “formar”al estudiante, sino de “posibilitar suproceso de formación”.

El papel del maestro de la educa-ción superior adquiere, en este mar-co, un alcance muy amplio, al tiem-po que se constituye en un desafío ala creatividad y a la responsabili-dad. Alcance amplio, en cuanto quese apersona de su misión como edu-cador, superando la visión reductivaque limita su trabajo a ser “profe-sor” de una asignatura; creatividad,porque requiere imaginación y sa-biduría para saberse situar comointerlocutor del diálogo educativocon un estudiante universitario; res-ponsabilidad, puesto que ha de ren-dir cuentas de su desempeño a lasociedad que le ha confiado la for-mación de sus miembros.

Es en este sentido en el que se ha deentender la permanente insistenciade la Universidad Católica Populardel Risaralda a sus maestros en elsentido de que su compromiso escon la formación humana (“gente”),ética (“gente de bien”) y profesio-nal (“profesionalmente capaz”) de

los estudiantes22 . Trátese del profe-sor de algoritmos, física, epistemo-logía, historia, contabilidad, o delprofesor de ética o formación ciu-dadana.

La “formación humana” se posibi-lita en todos los ambientes de laUniversidad; en ese sentido, se pro-pone hacer del “campus” y la co-munidad universitaria un “ambien-te educador”, es decir, un entrama-do cultural suficientemente desarro-llado que permita a sus miembroshumanizarse. Es decir, la formaciónhuman se produce gracias a un am-biente adecuado; pero además exis-ten unos “momentos académicos”o “escolares” cualificados para esteproceso, que están dados por loscomponentes del núcleo común y elárea humanística.

¿Es posible una universidad así?¿Es real esta propuesta? La expe-riencia de la Universidad CatólicaPopular del Risaralda es que sí esposible este modelo de educaciónsuperior; posible, pero no fácil: tantonuestros paradigmas de educaciónsuperior como la concepción de pro-fesor o de estudiante universitarioparecen marchar frecuentemente enotra dirección. Pero el reclamo quehace la sociedad a la universidad porsu desatención a la formación hu-

22 Se hace alusión a la misión de la Universidad Católica Popular del Risaralda, que en su forma más breve reza así: “Somosapoyo para llegar a ser gente, gente de bien y profesionalmente capaz”.

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mana de los estudiantes terminará porconvertirse en un criterio de pertinen-cia y en una exigencia ineludible.

Esta perspectiva inspira al AlmaMater desde su creación hace trein-ta años, cuando nació “del corazónde la Iglesia” diocesana con el de-seo de ofrecer oportunidades de for-mación a las juventud, en corres-pondencia con el pensamiento y lalarga experiencia cristiana en la edu-cación. Bebiendo en las sabias fuen-tes de la tradición y sabiendo mirarcon inteligencia y agudeza para dis-cernir las demandas de las nuevasrealidades socio culturales, creemosque vale la pena comprometernoscon este desafío.

A manera de excursus: Compe-tencias de la formación humanapara la Universidad Católica Po-pular del Risaralda

La actual propuesta pedagógica quese está asumiendo en el país, centrasus objetivos en la creación de com-petencias en los estudiantes. Se for-mulan competencias para los pro-gramas, las fases o etapas, los se-mestres y los momentos de apren-dizaje. Pero con frecuencia las com-petencias se reducen a los aprendi-zajes científico técnicos y profesio-nales y se pasan por alto las rela-cionadas con la formación humana

y ética. A continuación se presentauna propuesta inicial que formulacompetencias en este campo; se pre-tende ofrecer unos elementos parala discusión con miras a formular-las instiotucionalmente.

Madurez y dignidad personal

1. Reconoce su dignidad personal yla de los demás y actúa en corres-pondencia con ella tanto en el tra-to consigo mismo como en las re-laciones interpersonales.

2. Conoce y valora críticamente surealidad personal, su presente ysu pasado al igual que sus posi-bilidades y limitaciones.

3. Expresa con claridad su proyec-to personal de vida y sabe darcuenta de lo que quiere como serhumano y como profesional.

4. Orienta su vida hacia las metas yobjetivos definidos en su proyec-to de vida

5. Refleja en su vida y en sus com-portamientos un alto grado deautoposesión, autoestima, autocomprensión y autocontrol, y demadurez en el ejercicio de su au-tonomía.

6. Reflexiona con seriedad y profun-didad sobre su propia existencia,sus criterios, hábitos, comporta-mientos y opciones, los evalúa apartir de criterios precisos y asu-me los correctivos que considera

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necesarios.7. Reconoce con realismo sus éxi-

tos y fracasos, sus aciertos y equi-vocaciones, los asume con humil-dad y reciedumbre sin envanecer-se ni derrumbarse, y emprendeesfuerzos para potenciarlos o su-perarlos.

8. Valora su realidad familiar y es-tablece con los miembros de sufamilia relaciones de respeto, re-conocimiento, colaboración yafecto.

9. Conoce sus afectos y emociones,los expresa con autenticidad yrespeto, y los sabe controlar.

10.Valora su sexualidad como di-mensión de su personalidad, laintegra en su realidad corpóreo-espiritual y posee criterios paraasumirla responsablemente y consentido humanista.

Pensamiento y comunicación

11.Se expresa con claridad y cohe-rencia, hace uso adecuado dellenguaje oral y escrito y sabe in-terpretar lo que lee y escucha conatención y sentido crítico.

12.Tiene actitud de escucha, atien-de y respeta las opiniones de losdemás y manifiesta conasertividad y sensatez sus convic-ciones y pareceres.

13.Piensa con rigor, coherencia ysentido crítico, maneja adecuada-

mente los procesos intelectualesbásicos (análisis y síntesis, abs-tracción y concreción, generali-zación y aplicación, deducción einducción) y los aplica a su viday al conocimiento de su realidad.

Una persona situada en la natu-raleza

14.Valora y reconoce la naturaleza,y asume actitudes de respeto,contemplación estética yenseñoreamiento.

Ciudadano participativo y consentido histórico

15.Reconoce su condición de serhistórico, comprende y valora elpasado de su sociedad y del mun-do y es consciente de su papelcomo forjador de historia.

16.Se reconoce como miembro dela sociedad con la que tiene res-ponsabilidades ciudadanas y po-líticas, percibe su dinámica consentido crítico, asume sus debe-res y derechos ciudadanos y sepreocupa por formarse un crite-rio sólido con miras a participaren la construcción de su ciudad yde su país.

17.Reconoce que la sociedad le haposibilitado lo que ha llegado aser, se siente deudor de ella y esconsciente de su responsabilidad

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social, en particular con los másnecesitados, lo cual le da a suvida y a su ejercicio profesionaluna dimensión de servicio.

18.Establece con los demás relacio-nes adecuadas de amistad, respe-to, trabajo en equipo, colabora-ción, servicio, solidaridad, solu-ción pacífica de conflictos a finde participar en la construcciónde ambientes de convivencia.

Fundamentación ética

19.Posee y aplica criterios precisospara la valoración ética tanto desu propio comportamiento y susdecisiones, como de los aconte-cimientos y situaciones de su en-torno.

20.Toma decisiones responsables yestá en capacidad de justificarlasdesde criterios éticamente cons-truidos.

21.Conoce los principios éticos querigen su ejercicio profesional y losasume responsablemente.

22.Identifica los valores con los que

considera válido comprometersey posee criterios claros dejerarquización de los mismos.

Formación humanística y religio-sa

23.Posee una sensibilidadhumanística que le permite valo-rar las realizaciones espirituales,apreciarlas y eventualmente afi-cionarse a alguna de ellas.

24.Reconoce su dimensión religio-sa, la comprende críticamente yla asume con conciencia, respon-sabilidad y libertad.

25.Conoce su trayectoria religiosay asume con ponderación tantosus aspectos positivos como susdificultades con miras a su creci-miento personal en general y es-piritual en particular.

26.Da cuenta con inteligencia de susconvicciones religiosas y de lasde la comunidad a la que perte-nece y está en capacidad de jus-tificarlas desde la racionalidad yla libertad.

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Pérgola acceso plazoleta localizada en el costado sur de la avenida de las americas a la altura de lacalle 50

“Orquideas” Dando. Creciendo, exponniendo

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