La educación mediática en españa:

artícuLos seLeccionados

CARMEN FUENTE COBOCARMEN GARCÍA GALERACELIA CAMILLI TRUJILLO

Editoras

PROGRAMA DE ACTIVIDADES SOBREVULNERABILIDAD DIGITAL

UNIÓN EUROPEAFondo Social Europeo

la educación mediática en españa: artículos seleccionados

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solopuede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase aCEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento deesta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47).

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© Autores de los textos originales.© Carmen Fuente Cobo© Carmen García Galera© Celia Camilli Trujillo

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ISBN: 978-84-7991-489-91ª Edición Abril 2018

Diseño de portada: Sergio González García

Imprime: Solana e hijos, A.G., S. A. U. San Alfonso, 26 - La Fortuna (Leganés) - MadridImpreso en España / Printed in Spain

La presente publicación se ha realizado en el marco del proyecto de investigaciónPROVULDIG (Programa de Actividades sobre Vulnerabilidad Digital), Ref: S2015/HUM-3434,cofinanciado por el Fondo Social Europeo y la Comunidad de Madrid, dentro del Programade Actividades de I+D entre grupos de investigación de la Comunidad de Madrid en elámbito de Ciencias Sociales y Humanidades.

La educación mediática en españa:artícuLos seLeccionados

CARMEN FUENTE COBOCARMEN GARCÍA GALERACELIA CAMILLI TRUJILLO

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PROGRAMA DE ACTIVIDADES SOBREVULNERABILIDAD DIGITAL

UNIÓN EUROPEAFondo Social Europeo

Índice

Índice

INTRODUCCIÓNLa�educación�mediática�en�España:�revisión�sistemática�de�la�producción�aca-démica�publicada�en�revistas�científicasCelia Camilli Trujillo 15

PARTE�I.�MARCO�TEÓRICO

EL�MARCO�TEÓRICO�DE�LA�ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA:�ORígENEs,�fUN-DAMENTOs�y�EvOLUCIÓN�CONCEPTUALCarmen Marta-Lazo 47

EDUCACIÓN�PARA�LOs�MEDIOs,�ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA�y�COM-PETENCIA�DIgITALAlfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner 55

LA�PRODUCCIÓN�CIENTífICA�sObRE�InformatIon LIteracy (1977-2007):ANáLIsIs�TERMINOLÓgICO,�CONCEPTUAL�y�EsTADísTICOMaría Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz 67

LAs�CORRIENTEs�INTERPRETATIvAs�DE�LA�COMUNICACIÓN�EDUCATIvAANTE�LA�sOCIEDAD�DEL�CONOCIMIENTO.�UNA�PERsPECTIvA�sOCIO-CRíTICAAgustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet 95

LA�EvOLUCIÓN�DE�LA�EDUCACIÓN�MEDIáTICA�EN�EL�REINO�UNIDO:�AL-gUNAs�LECCIONEs�DE�LA�HIsTORIADavid Buckingham 111

PARTE�II.�COMPETENCIAs�E�INDICADOREs

COMPETENCIAs�E�INDICADOREs�DE�ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA�E�IN-fORMACIONALM. Esther del Moral Pérez 125

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LA�COMPETENCIA�MEDIáTICA:�PROPUEsTA�ARTICULADA�DE�DIMENsIONEsE�INDICADOREsJoan Ferrés y Alejandro Piscitelli 131

DE�LA�COMPETENCIA�DIgITAL�y�AUDIOvIsUAL�A�LA�COMPETENCIA�ME-DIáTICA:�DIMENsIONEs�E�INDICADOREsMª Amor Pérez-Rodríguez y Águeda Delgado-Ponce 143

LA�ALfAbETIzACIÓN�INfORMACIONAL�y�DIgITAL:�fUNDAMENTOs�PEDA-gÓgICOs�PARA�LA�ENsEñANzA�y�EL�APRENDIzAjE�COMPETENTEManuel Area y Amador Guarro 157

LA�ALfAbETIzACIÓN�DIgITAL�EN�EsPAñA�COMO�MEDIO�DE�INCLUsIÓNsOCIAL:�APLICACIÓN�DE�UN�MODELO�DE�MEDICIÓN�A�TRAvés�DE�INDI-CADOREsMercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López 187

PARTE�III.�POLíTICAs

POLíTICAs�DE�ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA:�EL�PAPEL�DE�LA�UNEsCO�yLA�COMIsIÓN�EUROPEACarmen Fuente Cobo 203

ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA�E�INfORMACIONAL:�PROyECCIONEs�DI-DáCTICAsCarolyn Wilson 215

MAPEO�DE�PRáCTICAs�y�ACCIONEs�DE�ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA�ENLA�EUROPA�DE�LOs�28Observatorio Europeo del Audiovisual 229

PARTE�Iv.�IMPACTO�sOCIAL

ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA,�PúbLICOs�vULNERAbLEs�y�EMPODERA-MIENTO�CIUDADANOCarmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado 287

DIsEñO�DE�PROgRAMAs�DE�E-INCLUsIÓN�PARA�LA�ALfAbETIzACIÓNMEDIáTICA�DE�PERsONAs�MAyOREsLeopoldo Abad Alcalá 295

ALfAbETIzACIÓN�MEDIáTICA�COMO�MéTODO�PARA�fOMENTAR�LA�PAR-TICIPACIÓN�CívICASherri H.Culver y Thomas Jacobson 309

La educación mediática en españa: artÍcuLos seLeccionados

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Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediáticaen entornos socioeducativosRocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco

Pavón Rabasco 321

aprendizaje informal, alfaBetización mediática e inclusiónsocial. descripción de una experienciaMaría Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz

Rodríguez 339

parte v. ámBitos educativos

integración de la alfaBetización mediática en los diferentesámBitos educativosMarta Portalés Oliva y Anna Montero Farrero 361

la introducción de las tic en el sistema educativo español(2000-2010): un análisis comparado de las políticas autonó-micas desde una perspectiva multinivelJulio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez 373

la competencia mediática a través de los contenidos curri-culares en la etapa de educación primaria en españaAntonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández 399

retos y proBlemáticas de la introducción de la educación me-diática en los centros de secundariaAlfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías 417

la docencia soBre alfaBetización mediática en las facultadesde educación y comunicaciónLaura López y María-Cinta Aguaded 435

la educación mediática, una asignatura pendiente en la for-mación de periodistas, puBlicitarios y comunicadores audio-visualesFernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz 449

Índice

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IntroduccIón

La educación mediática en España: revisión

sistemática de la producción académica

publicada en revistas científicas

Celia Camilli Trujillo

I. IntroduccIón

L a proliferación de estudios es cada vez mayor. Hoy en día el volumen de infor-mación es abrumador y sigue creciendo a un ritmo desenfrenado. Es tal la can-tidad de datos que se ha vuelto inmanejable su actualización y seguimiento

debido a que no necesariamente se dispone de las habilidades, recursos y tiempo paraencontrar, valorar e interpretar las mejores evidencias para una toma de decisiones afavor de una práctica académica y profesional de calidad (Mallett 2003; Bastian 2010en Chandler, Higgins, Deeks, Davenport & Clarke, 2017).

La necesidad de sintetizar la evidencia acumulada ha sido una preocupación delos investigadores desde hace varias décadas porque conceptos vinculados con cali-dad, niveles de certidumbre y grados de recomendación a partir de las conclusionesobtenidas, son medidas que permiten «…valorar la investigación publicada, determi-nar su validez y su utilidad en la práctica» (Marzo y Viana, 2007, p. 1).

Esta preocupación sobre la necesidad de la sistematización de la literatura se resu-me en un recorrido histórico que abarca los últimos cien años.

Entre los años 40 y 50 del siglo XX, la ciencia exigía un mayor rigor metodológi-co en las técnicas de medición y análisis estadístico en los estudios, no así con tantafuerza para las revisiones sistemáticas. Si bien es cierto que se empleaban técnicascomo la retórica, la descripción y la narrativa para la sistematización de la evidencia,estas no representaban un proceder que demostrara en su máximo esplendor el avan-ce del conocimiento. La escasa organización en la localización de los estudios, laintegración teórica de contadas publicaciones a través de revisiones narrativas, la nodelimitación clara de los objetivos, la falta de evaluación de la calidad de las investi-

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gaciones originales, la carencia de síntesis de los datos cuantitativos y la ausencia deuna interpretación objetiva de los resultados encontrados, confirmaban esa falta derigor de la que adolecía el mundo científico (Glass, 1976; 1977; Glass, McGaw &Smith, 1981).

Es así como en los años 60 distintas disciplinas dentro de las Ciencias Socialescomenzaron a reclamar un cambio en las metodologías de revisión de la literaturaque evidenciaran rigurosidad para acotar no solo hallazgos similares, sino en espe-cial, aquellos que eran dispersos y en muchos casos contradictorios (Botella yZamora, 2017). Las descripciones narrativas de los estudios –como una de las téc-nicas de síntesis– que intentaban recopilar los hallazgos ya no estaban represen-tando de una manera válida y confiable el conocimiento acumulado. En conse-cuencia, los investigadores se vieron obligados, por las exigencias del momento, acaminar con pasos mas firmes. El primero, pasaron de la narrativa a la clasificacióny medición de las condiciones, factores o situaciones y el segundo, transitaron dela narrativa a contabilizar los resultados de los estudios estadísticamente significa-tivos en comparación con aquellos que no ofrecían estos mismos resultados (Glass,1976, 1977).

Finalmente, es en los años 80 cuando el meta-análisis irrumpe en las metodologí-as de revisión al incorporar técnicas estadísticas, y es en esta década, cuando comien-zan los primeros ejemplos en Educación y en Psicología, que luego fueron mejoradospor el aporte que realizaron Hedges y Olkin (1985) en estadísticas meta-analíticas(Botella y Zamora, 2017).

Treinta años después, específicamente en 2016, el creador del metaanálisis GeneGlass reconoce en su artículo One Hundred Years of Research Prudent Aspirations elimpacto que ha tenido esta metodología de investigación en diferentes disciplinascomo la medicina y en general, en las Ciencias Sociales. Además, este método deinvestigación no solo incluye como paso previo la revisión de la literatura sino queha modelado pautas y criterios de sistematicidad que han sido asumidos por las pro-pias metodologías de revisión y de síntesis con enfoques mucho más descriptivos ynarrativos.

Aunque la tendencia de las últimas décadas ha sido considerar a la investigacióndocumental como una metodología menos valorada por ser poco rentable para supublicación en revistas de alto impacto1, sin mayor trascendencia por no ser empíri-ca2 y que en contadas ocasiones es un valor añadido en el desarrollo académico y

IntroduccIón

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1 Esto es una falsa creencia porque la revista Review of Educational Research con un factor deimpacto 5,263 en el año 2016 es donde se concentra el mayor número de meta-análisis y tambiénde revisiones sistemáticas. Lo mismo ocurre en publicaciones cualitativas que reciben meta-revisio-nes con enfoques cualitativos. Un ejemplo es la revista Qualitative Research con un factor de impac-to de 2.012 (año 2016).

2 Entendiéndose por conocimiento empírico aquel que se sustenta en la experiencia y en laobservación de los hechos.

profesional (Botella y Gambara, 2006a, 2006b; Chalmers, Hedges y Cooper, 2002),cada vez más, los estudios que parten de la revisión y síntesis de otros documentosprimarios son tendencia y continuarán afinándose para dar respuesta a la acumula-ción del conocimiento desde perspectivas cuantitativas (Cook et al. 1992; Cooper &Hedges, 1994; Kulik & Kulik, 1989; Lipsey & Wilson, 2001) y cualitativas (Creswell,2003; Finfgeld, 2003; Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Tashakkori & Teddlie, 2010;Teddlie & Tashakkori, 2012; Zhao 1991).

Expertos en revisiones sistemáticas y metaanálisis concluyen que

Solo recientemente los científicos han tomado conciencia de que también esresponsabilidad suya implicarse activamente en la tarea de construir esa acu-mulación y de hacerlo de forma eficiente y con el mismo empeño en el rigor yla sistematicidad que se pone en la investigación primaria (Chalmers, Hedges yCooper, 2002).

A lo que añaden Botella y Gambara (2006b):

Hoy ya se ha empezado a exigir a las revisiones el mismo rigor que a las investi-gaciones primarias. Podemos anticipar un futuro en el que, simplificando mucho,convivan dos tipos de científicos: los que siguen haciendo el imprescindible tra-bajo de las investigaciones primarias, y los que se encargan de realizar el trabajode integración que permite dar un sentido global y colectivo a los esfuerzos de lainvestigación en psicología (Mann, 1994)

Evidencia basada en investigación

The Campbell Collaboration3 y The Cochrane Collaboration4 son unas de las prin-cipales organizaciones internacionales de investigación sin ánimo de lucro que tie-nen como finalidad ayudar a las personas a tomar decisiones sobre el efecto de lasintervenciones en el ámbito médico, social, educativo y del comportamiento.

La mayor trayectoria en meta-análisis y revisiones sistemáticas proviene del campode la Medicina y de la Salud (Davies, 2000) pero también es cierto que existe una tra-dición de grupos de investigación y organizaciones fundamentalmente norteamerica-nas en Educación que han trabajado desde hace varios años en la elaboración de indi-cadores de calidad para la valoración de estudios sustentados en evidencias basadasen la investigación como son What Works Clearinghouse (WWC) del Institute of Edu-cation Science, Best Evidence Encyclopedia (BEE) de Johns Hopkins University y The

Celia Camilli Trujillo

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3 https://www.campbellcollaboration.org4 http://es.cochrane.org/es

Center for Comprehensive School Reform and Improvement del U.S. DepartmentEducation, entre otros.

En Europa, también existen iniciativas como The Evidence for Policy and Practice

Information and Co-ordinating Centre (EPPI-Centre) del Instituto de Educación de la Uni-versidad de Londres y en especial, el Proyecto de Políticas y Prácticas en Educación Basa-das en la Evidencia en Europa (Evidence Informed Policy and Practice in Education in

Europe, 2011 –EIPPEE, por sus siglas en inglés–), con la participación de 23 países euro-peos y siete organizaciones con sede en cuatro países no europeos, interesados en estu-diar la naturaleza y el alcance de actividades que vinculan la evidencia de investigacióncon la formulación de políticas educativas en la comunidad europea (Camilli, 2015).

En España, los marcos de referencia se sitúan por su tradición en la Medicina Basa-da en la Evidencia (EBM) y recientemente, en la Psicología Basada en la Evidencia(Llobell, Navarro y Monterde, 2004; Navarro y Llobell, 2003 ver estos autores en Sán-chez-Meca y Botella, 2010), la Intervención Psicosocial Basada en la Evidencia (Sán-chez-Meca, Marín-Martínez y López-López, 2011), la Práctica Basada en Evidencias(Grupo de Atención Sanitaria Basada en la Evidencia, 2007; Navarro, Giribet y Agui-naga, 1999; Vázquez y Nieto, 2003 ver estos autores en Sánchez-Meca y Botella,2010) y la Salud Mental Basada en la Evidencia (EBMH) (Camilli, 2015).

Específicamente en el ámbito de la comunicación, el Dr. Gordon H. Guyatt de laUniversidad de McMaster no solo definió en los años 90 la medicina basada en la evi-dencia sino que además hizo un llamado a otras disciplinas del saber, como es el perio-dismo biomédico y a extender los principios y criterios de esta metodología de investi-gación» «Creo que los principios de la práctica basada en la evidencia puede ser utili-zada también en el campo del periodismo» (Habibzadeh y Yadollahie, 2011, p. 212).

A lo que añaden Habibzadeh y Yadollahie (2011):

Debemos parar de decir «magister dixit» y en su lugar, deberíamos basarnos sola-mente en los resultados obtenidos mediante métodos de investigación estándar.No obstante, no todos los hallazgos frutos de la investigación son útiles en todoslos contextos. Empleando los conceptos básicos de la práctica basada en la evi-dencia, tenemos que examinar el cuerpo actual de evidencias para ver si es apli-cable a nuestro entorno o no. Tal vez, este es un momento para extender los con-ceptos de la práctica basada en la evidencia al campo del periodismo, un momen-to para un cambio de paradigma del periodismo basado en la eminencia al perio-dismo basado en la evidencia. Podemos tomar los estándares universalmenteaceptados, personalizarlos de acuerdo con nuestras propias necesidades, cultura yentorno y dar retroalimentación al mundo. De esta manera, el periodismo biomé-dico, cuyo objetivo más importante es mejorar la salud y la vida humanas, puedeprogresar en diferentes partes del mundo (p.213).

IntroduccIón

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A su vez, Hargreaves (2011) se cuestiona porqué áreas de conocimiento centradasen la persona y su bienestar social, cultural, psicológico, político… comprometidascon y para la democracia como es el caso de la medicina, han alcanzado un recono-cimiento y prestigio social en la sociedad mientras que otras con un impacto similar,centradas en la sociedad y el progreso de las naciones han quedado rezagadas.

Sin pretender una respuesta única a un problema tan complejo, Hargreaves(2011) concluye que la investigación es una de las razones de peso que acercan yalejan a la medicina de otras profesiones en Ciencias Sociales aunque las une lamejora de la práctica en beneficio del otro, a lo que Slavin y Fashola (1998) seña-lan: «La razón más importante es que, en otros campos, la investigación se respetay se utiliza como una guía para trabajar, mientras que en educación (y otras cien-cias) es difícil que ocurra» (p. 6).

Por consiguiente, la Evidencia Basada en la Investigación reclama la necesidad decontinuar consolidando una Evidencia Basada en Investigación en Comunicación y,a la vez, que se extienda esta evidencia a campos específicos según Becerra et al.(2012) como es el caso de la enseñanza universitaria.

Qué es una revisión sistemática

Una revisión sistemática es un método de investigación que intenta recopilar todala evidencia sobre un tema específico –con la finalidad de responder a una preguntade investigación– y que se ajusta a los criterios de elegibilidad que han sido especi-ficados previamente. De esta forma se minimizan los sesgos y se pueden obtener con-clusiones más confiables para la toma de decisiones (Antman 1992; Oxman 1993citados por Higgins & Green, 2011).

Una revisión sistemática de calidad se caracteriza por:

• Objetivos claramente definidos con criterios de elegibilidad predefinidos parala selección de los estudios primarios.

• Una metodología explícita y reproducible.• Una búsqueda sistemática que intenta identificar –en la medida de lo posible–

todos los estudios que cumplen los criterios de elegibilidad.• Una evaluación de la validez de los hallazgos de los estudios incluidos.• Una presentación sistemática y de síntesis de las características y los hallazgos

de los estudios incluidos (Higgins & Green, 2011).• Es una herramienta esencial para sintetizar la información sobre un campo en

particular, registrar los pasos asumidos durante la investigación en el campoespecífico de interés e incrementar la validez y confiabilidad de las conclusio-nes, no solo de los estudios primarios analizados sino también de los propioshallazgos encontrados e iniciar futuras líneas de investigación en aquellas áreas

Celia Camilli Trujillo

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que todavía no han sido exploradas o que presentan un alto nivel de incerti-dumbre (Boettla y Gambara, 2006b; Ferreira, Urrútia y Alonso-Coello, 2011)

Diferentes tipos de revisiones sistemáticas

Existen diferentes tipos de revisiones sistemáticas. Según la propuesta que seasuma, esta clasificación puede variar.

Si por ejemplo el criterio de clasificación es si emplean o no análisis estadístico,autores como Higgins y Green (2011) hacen alusión a (a) revisiones sistemáticas cono sin meta-análisis, (b) revisiones narrativas y (c) resúmenes de revisiones sistemáti-cas, llamadas en inglés Overview, que es una nueva clasificación que propone The

Cochrane Collaboration.En cambio, si el criterio de clasificación es el enfoque metodológico que prevale-

ce en las revisiones sistemáticas, la mayoría coinciden en cuatro grandes métodos quevan en una línea continua desde lo cualitativo a lo cuantitativo: revisión narrativa(narrative review), revisión descriptiva (descriptive review), el conteo de votos (vote

counting) y el meta-análisis (meta-analysis) (Dunst & Trivette, 2012).La figura nº 1 fusiona ambas clasificaciones. Las revisiones sistemáticas sin meta-

análisis estarían conformadas por revisiones narrativas, revisiones descriptivas y elconteo de votos y las revisiones sistemáticas con meta-análisis abarcarían los meta-análisis y los resúmenes de revisiones sistemáticas.

Figura nº 1. Tipos de revisiones sistemáticas

IntroduccIón

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Las dos clasificaciones presentadas son las más generalistas porque a su vez den-tro de las revisiones cualitativas existen propuestas mucho más específicas que esca-pan al objetivo del presente capítulo como son, meta-narrativa, síntesis interpretativacrítica, meta-estudio, meta-etnografía, teoría formal fundamentada, síntesis temática,síntesis narrativa textual, síntesis del marco y triangulación ecológica, por tanto:

Mientras que los términos «metaanálisis» (un método estadístico para combinar losresultados de los estudios primarios), o a veces «síntesis narrativa», se utilizan fre-cuentemente para describir cómo se sintetiza la investigación cuantitativa o cuali-tativa, se utilizan muchos más términos para describir la síntesis de la investiga-ción cualitativa (...) Esta profusión de términos puede enmascarar algunas de lassimilitudes básicas en el enfoque que comparten los diferentes métodos, y tam-bién llevar a cierta confusión sobre qué método es el más apropiado en una situa-ción dada (Barnett-Page & Thomas, 2009, p.1).

Las revisiones narrativas es el método tradicional propio de las revisiones siste-máticas. En este método se describen los estudios seleccionados, se focalizan los mar-cos conceptuales y teóricos a analizar, se establecen relaciones hipotéticas, se identi-fican los factores claves y se interpretan los hallazgos.

Mientras que las revisiones descriptivas centran su atención en revelar patronesexistentes en la literatura lo que requiere cierta cuantificación que se evidencia en unanálisis de frecuencia a través del número de publicaciones, diseño metodológico yresultados. Requieren un procedimiento sistemático que incluye el proceso de bús-queda, filtro y clasificación. El investigador asume cada estudio como un dato en símismo e identifica las tendencias y los patrones entre los documentos seleccionados.El resultado de tal revisión, a menudo, es representativo del estado del arte en eldominio investigado.

Por otra parte, el conteo de votos se utiliza generalmente para dibujar inferenciassobre las relaciones principales mediante la combinación de los resultados de losestudios individuales. Se hace un conteo de la frecuencia con el cual existen resulta-dos de investigación que apoyan una suposición particular. Con frecuencia, este tipode método se aplica para generar ideas sobre una serie de experimentos. La premisasobre la cual se fundamenta, es que resultados que se repiten en la misma direccióna través de estudios múltiples transversales –más aún si algunos de ellos no son sig-nificativos–, podrían ser una evidencia mas poderosa que resultados significativosindividuales.

En contraste, el objetivo del meta-análisis es ofrecer un análisis estadístico sobreun tema de investigación a través de la síntesis y análisis de resultados cuantitativosde una variedad de estudios empíricos. Implica un examen más específico de las rela-ciones entre las variables independiente(s) (VI) y las variable(s) dependientes (VD)derivadas de los resultados de las investigaciones estudiadas. Los estudios cualitativos

Celia Camilli Trujillo

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son excluidos dentro de los meta-análisis debido a que la naturaleza de este métodoes cuantitativa. Solo aquellos estudios que puedan ser comparados con medidas quepermitan obtener el tamaño del efecto pueden ser incluidos en este tipo de investi-gación.

Por último, los resúmenes de revisiones sistemáticas es un diseño reciente comorespuesta al aumento del número de meta-análisis. Tiene como objetivo precisamen-te la revisión de esos meta-análisis para valorar sus hallazgos porque aunque la mayo-ría «responden a la misma pregunta de investigación, sus resultados y conclusionesson totalmente dispares, incluso su metodología» (Aguilera y Arroyo, 2016, p.504).

Como cierre y a manera de recordatorio, no todas las revisiones sistemáticas impli-can un meta-análisis porque las revisiones sistemáticas cualitativas presentan eviden-cias de forma descriptiva sin análisis estadístico, en contra parte a las revisiones sis-temáticas cuantitativas, que no solo presentan evidencias descriptivas sino que sediferencian de estas porque requieren la aplicación de técnicas estadísticas para resu-mir los resultados de estudios independientes como es el caso del meta-análisis.

ii. OBJETiVO gENEraL DEL ESTuDiO

Justificada la necesidad de una evidencia basada en la investigación, el presen-te estudio tiene como objetivo general Realizar una revisión sistemática descripti-

va cualitativa sobre los fundamentos y buenas prácticas en el ámbito de la educa-

ción mediática en España con la finalidad de difundir en un compendio una selec-ción de artículos que sirvan de referente académico para el ámbito universitario yprofesional.

Por tanto, el objetivo de la presente obra es ofrecer una visión global del estadodel arte en materia de educomunicación, a partir de la producción científica y expe-riencial generada en el ámbito español, como referente mundial. El trabajo se cen-tra exclusivamente en las revistas científicas identificadas como tales en las princi-pales bases de datos manejadas en el campo de las ciencias sociales. Queda fuera,por tanto, toda la amplia literatura en soporte libro, cuya revisión resulta sin dudaimprescindible y complementaria del trabajo aquí realizado. Los artículos en revis-tas científicas, no obstante, tienen el valor de anticipo singular y, en no pocas oca-siones, contribución fundamental al avance de un determinado ámbito de conoci-miento.

Este libro aspira a convertirse en obra de referencia y también en un manual paratodos aquellos interesados en obtener una visión panorámica de la educomunicación(investigadores que se inician en este ámbito, profesores y estudiantes de programasde educomunicación, agencias y organismos con capacidad de generación de políti-cas específicas, comunidades de educadores y de padres, etc.)

IntroduccIón

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iii. MÉTODO

El método de revisión sistemática que ha guiado el presente estudio es descripti-vo-cualitativo, entendido como una revisión rigurosa sin análisis estadístico inferen-cial que tiene por objeto sintetizar a través de un proceso sistemático (análisis de fre-cuencia y porcentajes) el estado del arte en educación mediática.

Las cuatro grandes fases que han acompañado la revisión sistemática han sido: (a)definir los objetivos y preguntas de investigación, (b) elaborar un protocolo para larevisión y organización de la literatura, (c) localización y selección de los estudios pri-marios y (d) interpretación y síntesis de los resultados encontrados.

3.1. Preguntas

La preguntas que acompañan una revisión sistemática son variadas y depen-derán del tema, del enfoque metodológico (más cualitativos o cuantitativos), siincluyen o no análisis estadísticos, entre otros. En el presente estudio estas se hanencaminado a profundizar en la literatura sobre el tema de la educación mediáti-ca con la finalidad de seleccionar artículos de calidad relativos a fundamentos ybuenas prácticas en alfabetización mediática, competencias e indicadores, políti-cas, vulnerabilidad y empoderamiento e implicaciones en el ámbito educativo.

3.2. Protocolo para la revisión y organización de la literatura

Revisión de la literatura. Para la revisión de la literatura se ha respondido a lassiguientes preguntas (tabla 2):

Celia Camilli Trujillo

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TaBLa 2. Desarrollo de la revisión de la literatura

Organización de la literatura. La revisión de la literatura se ha organizado en tornoa temas o categorías conceptuales relativos a la educación mediática en lugar de otroscriterios como pueden ser la cronología de los eventos, autores, tipos de publicación,aproximaciones metodológicas, entre otros. Si bien es cierto que el criterio que haprevalecido para la organización de la literatura han sido los temas y sus hallazgosesto no ha limitado la utilización de otros criterios que igualmente han permitidoorganizar y sintetizar de una manera más efectiva la información.

Por tanto, la revisión de la literatura ha cumplido con los siguientes criterios de calidad:

n Una visión general del, tema o teoría bajo consideración, junto con los objeti-vos de la revisión de la literatura.

n Revisión y categorización de los documentos por temas o categorías.n Una explicación/discusión de cómo cada trabajo es similar y cómo varía de los

demás.

IntroduccIón

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Preguntas Justificación

¿Qué tema o campo seestá estudiando y cuálesson sus necesidades y

problemas?

Organismos internacionales como la UNESCOreclaman la importancia de esta formación [refiere a laeducomunicación] que, siendo transvers al, requiere un

tratamiento específico en los programas escolares, en laformación de los maestros y profesores, la educación delas familias e incluso de adultos, personas mayores, la

educación de las familias e incluso de adultos, personasmayores, amas de casa, desempleados… (Aguaded,

2011, p. 7)¿Qué materiales,recursos y/o documentos

son relevantes para eltema que se aborda?

Artículos de investigación en revistas científicasnacionales e internacionales y libros/manuales/guías

elaboradas por organismos internacionales que sean unreferente para la mejora del ámbito académico yprofesional.

¿Qué literaturacontribuyesignificativamentea la

comprensión del tema?

Aquellos documentos que por su larga trayectoria seanun referente por su fundamentación teórica/práctica obien porque aunque son estudios recientes son claves

en el ámbito de la comunicación y de la educación.

¿Qué hallazgos y

conclusiones de laliteratura sonpertinentes?

Todos aquellas conclusiones en donde se discuta sobre

la educación y los medios en la sociedad actual “y elpapel que le corresponde a la educación formal tantoen la integración curricular de los medios como

en la alfabetización digital necesaria para el siglo XXI”(Gutiérrez y Tyner, 2012, p.31).

Fuente: adaptación de University of Southern California (2017).

n Un análisis sobre cada uno de los documentos en función del grado de contri-bución al entendimiento y desarrollo de su área de investigación (University ofSouthern California (2017).

3.3. Localización y selección de estudios primarios

Estrategias para la revisión de fuentes de información. Para la revisión de las fuen-tes de información entendidas como «aquellas que contienen información original noabreviada ni traducida: tesis, libros, monografías, artículos de revista, manuscritos» (Bou-nocore, 1980, p. 229) y que incluyen también la producción documental electrónica decalidad, se han atendido las recomendaciones de Durlak y Lipsey (1991) quienes con-sideran que son dos las estrategias a seguir: (a) estrategias formales a través de la revi-sión de fuentes primarias y secundarias y (b) estrategias informales, por medio del con-tacto con autores, expertos y grupos de investigación vinculados al tema de interés.

A. Estrategias formales.

a. Primarias. Un total de 5 fuentes primarias han sido revisadas. Las bases de datosque han sido consultadas han sido el catálogo Cisne-Catálogo de la bibliotecaUniversidad Complutense de Madrid, Web of Knowledge (hoy en día Web of

Science) y Scopus y otros buscadores como Redalyc que abarca América Latinay el Caribe, España y Portugal y, el portal bibliográfico Dialnet con contenidoscientíficos hispanos. A estas bases de datos se han sumado la revisión de docu-mentos provenientes de organismos internacionales como son la UNESCO y laComisión Europea, los cuales han sido elegidos de manera intencional por exper-tos en la materia para formar parte de la muestra final de documentos.

b. Secundarias. La estrategias formales secundarias entendida como aquellas quecontienen a su vez a las fuentes primarias, no han sido aplicadas porque la fina-lidad de la presente obra es recopilar solo fuentes originales. Tampoco para labúsqueda de documentos se han revisado referencias bibliográficas proceden-tes de otros estudios primarios.

B. Estrategias informales.

Expertos e investigadores en educación mediática han sido consultados paraseleccionar –una vez cumplidos los criterios de inclusión– los documentos fina-les que conforman a su vez los capítulos del presente libro.

Descriptores. Los descriptores empleados para la selección de los documentoshan sido en español alfabetización, alfabetización digital, alfabetización mediática,competencia mediática, educación en medios, educación mediática, educomunica-

ción y en inglés media literacy y digital literacy.

Celia Camilli Trujillo

25

Criterios de inclusión/exclusión. Antes de seleccionar los documentos se estable-cieron una serie de criterios vinculados a la identificación y publicación del docu-mento y al contenido del mismo así como lo afirma Manchado et al. (2009):

Para seleccionar qué documentos forman parte de la revisión se establecen unaserie de criterios referentes tanto al documento (año de publicación, idioma, ámbi-to geográfico) como al contenido del mismo (tipo de diseño, temática etc) que seconsidera que en su conjunto contestan a la pregunta de estudio (p.16)

Por tanto, son siete los que criterios de inclusión/exclusión que se han asumido:

1. Tipos de documentos. Artículos de investigaciones provenientes de revistascientíficas españolas y/o extranjeras.

2. Idioma. Estudios escritos en inglés o en español.3. Temporalización. Sin límite temporal. La búsqueda se cierra en junio de 2017.4. Procedencia de los investigadores. (a) Investigadores no españoles que han

publicado en revistas españolas sobre España, (b) investigadores españoles quehan publicado en revistas extranjeras sobre España y (c) investigadores extran-jeros en revistas extranjeras en donde se estudie a España.

5. Contexto. Centrado en España.6. Alfabetización mediática: «…Se plantea como un derecho de los ciudadanos

(Area, 2012) y como un reto de la sociedad actual, en la que el sistema edu-cativo mundial ha de constituirse en un faro que marque las directrices paraconseguir una ciudadanía mediática (Dejaeghere, 2009; Gozálvez, 2013;Gozálvez & Aguaded, 2012), caracterizada por un nuevo humanismo mediáti-co (Pérez-Tornero & Varis, 2010), conectando el ámbito educativo con elcomunicativo» (citados en García-Ruiz, Ramírez y Rodríguez, 2014, p.16).

7. Temas/categorías. Son cinco los temas/categorías predeterminados para laselección de los documentos: (a) alfabetización mediática: orígenes, funda-mentos y evolución conceptual; (b) competencias e indicadores de alfabetiza-ción mediática e informacional; (c) políticas de alfabetización mediática: elpapel de la UNESCO y la Comisión Europea; (d) alfabetización mediática,públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano y (e) alfabetización mediá-tica en los diferentes ámbitos educativos.

interpretación y síntesis de resultados.

Es la última fase de la revisión sistemática e incluye los hallazgos y conclusionesprovenientes de los documentos primarios analizados. Las conclusiones de una revi-sión sistemática –como cualquier otro método de investigación– responden a losobjetivos del estudio.

IntroduccIón

26

Por tanto, la presente revisión sistemática al no tratarse de un meta-análisis sino deuna revisión sistemática descriptica cualitativa sin análisis estadístico inferencial, selimita a la descripción de los temas seleccionados sin pretender obtener medida deltamaño del efecto de los estudios –en inglés, effect size–.

iV. rESuLTaDOS

4.1. Descripción de la muestra De un total de 309 documentos que han sidoencontrados, 61 están repetidos, 7 no están a texto completo, 15 son editorialesde revistas, 2 son libros, 3 son artículos de investigación pero no se relacionan conla temática del estudio y 34 que no estudian a España. La muestra final de losdocumentos que han cumplido con los criterios de inclusión/exclusión han sido187. El diagrama de flujo así lo representa (figura 3).

Figura 3. Diagrama de flujo

Celia Camilli Trujillo

27

Fuente: adaptado de Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman, & Prisma Group (2009).

Documentos encontrados en las

bases de datos

(n = 309)

Documentos no texto completo

(n =7)

Documentos repetidos

(n =61)

Editoriales

(n =15)

Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos

(n =241)

Libros

(n =2)

Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos

(n =226)

No se relacionen con el objetivo

del estudio

(n =3 )

Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos

(n =224)

No estudian a España

(n =34)

Documentos a texto completo que son evaluados para ser elegidos

(n =221)

Estudios incluidos revisión sistémica descriptiva

(n =187)Incl

uid

os

Po

ten

cial

men

te

eleg

ible

s

Filt

ro

(cri

bad

o)

Iden

tifi

caci

ón

4.2. años de publicación. Se observa en el gráfico 4 que los documentosseleccionados se encuentran entre los años 1991 y 2017. Desde 1991 hasta el año2005 se concentra el 17,65% de las publicaciones, por lo que casi la mitad de losdocumentos sobre educación mediática se han difundido en el quinquenio 2011-2015 con un 48,66%, seguido en menor proporción con un 22,99% entre losaños 2006-2010, lo que suma entre ambos periodos de tiempo un 71,66% deltotal de documentos. Es más, el porcentaje obtenido solo entre 2016-2017 con un10,70% es un dato que en si mismo supera con creces los quinquenios 1991-1995(2,14%), 1996-2000 (2,14%) y muy próximo a 2001-2005 (13,37%).

gráFicO 4. Documentos por años de publicación

4.3. Listado de revistas. Los artículos de investigación se han publicado en 44revistas científicas. En el gráfico 5 se puede observar la distribución del númerode documentos por revista y el total de documentos en cada una de ellas.

Casi la mitad de los documentos, un 42,25% se concentran en una sola revistaque es Comunicar con un total de 79 artículos (tabla 6), seguidos no de cerca peroigualmente con un número alto de documentos por revista la Revista de Educación

(9,09%), Historia y Comunicación Social (5,35%) y Teoría de la Educación

(4,81%).

IntroduccIón

28

Nº de documentos por años de publicación

2016-201710,70

20

2011-2015 48,6691

2006-201022,99

43

2001-200513,37

25

porcentaje

nº de documentos

1996-20002,144

1991-19952,144

0 20 40 60 80 100

gráFicO 5. Documentos por revista

TaBLa 6. Número y porcentaje de documentos por revistas

A continuación se presenta el listado total de referencias (44) y el número de docu-mentos por revista (tabla 7)

Celia Camilli Trujillo

29

Nº total de documentos por revistas

n=187

8 1

7

6

5

4

3

1

1

3

6

79

17

9 9

79

17nº de revistas

nº documentos por

revista

8 2

15

18

0%

23

20%

1

40%

23

60% 80% 100%

10

5

3

1

10

Nº de revistas Nº documentos por revista Total (%)

23 1 23 (12,30)

8 2 16 (8,56)

6 3 18 (9,63)

3 5 15 (8,02)

1 9 9 (4,81)

1 10 10 (5,35)

1 17 17 (9,09)

1 79 79 (42,25)

Total= 44 Total= 187

TaBLa 7. Número de documentos por revista

IntroduccIón

30

Título de las revistas Nº documentos por revista

1. Ámbitos2. Arquiteturarevista3. Comunicación y Hombre4. Digital Education Review5. Educacao e Sociedade6. Estudios sobre Educación7. Foro de Educación8. Historia, Ciencias, Saude - Manguinhos9. Information Research10. Information Society11. International Information and Library Review12. Investigación Bibliotecológica13. Journal of Librarianship and Information Science14. La Revista Icono 1415. Palabra-Clave16. Revista Complutense de Educación17. Revista Electrónica de Investigación Educativa18. Revista General de Información y Documentación19. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado20. Scientometrics21. Scire. Representación y organización del conocimiento22. Signo y Pensamiento23. Universitas Psychologica

1

24. Comunicación y Sociedad25. Cuadernos.info26. Cultura y Educación27. El Profesional de la Información28. Estudios sobre el Mensaje Periodístico29. Information Communication and Society30. Opción. Revista de Ciencias Humanas y Sociales31. Prisma Social

2

32. ACIMED33. Razón y Palabra34. RED. Revista de Educación a Distancia35. Revista Española de Documentación Científica36. Revista Latina de Comunicación Social37. RUSC. Revista de Universidad y Sociedad del

Conocimiento

3

38. Pixel-Bit39. Profesorado. Revista de curriculum y

formación del profesorado40. Sphera Pública

5

41. Teoría de la Educación 9

42. Historia y Comunicación Social 10

43. Revista de Educación 17

44. Revista Comunicar 79

4.4. Procedencia universidades. Son de 25 países la procedencia de las uni-versidades que han escrito sobre España en los documentos analizados repartidosentre Europa (11), América (11), Asia (2) y África (1) (tabla 8).

TaBLa 8. Número de documentos por paísesde procedencia de las universidades

Del total de 187 documentos que conforman la muestra inicial del estudio, 176son trabajos individuales (94,12%) mientras que solo 11 trabajos han sido elaboradosentre 2 y 3 autores (5,88%).

4.5. citas. Los documentos han obtenido un rango de citación en Google queva desde 0 hasta 192 veces. El gráfico 9 indica el número y porcentaje de docu-mentos por citas. Se observa como solo 31 documentos, un 16,58% no han sidocitados por otros autores pero el 83,42% documentos han recibido citacionesentre 1 y 192 veces. Específicamente, 148 documentos (79,14%) entre 1 y 50citas, 5 documentos (2,67%) entre 51 a 100, un documento (0,53%) entre 101 a150 citas y solo 2 documentos (1,07%) entre 151 y 192 veces.

Celia Camilli Trujillo

31

Países Continentes

Alemania(2), Austria(1), España(141), Francia(1), Italia(3),Luxemburgo(1), Portugal(3), Reino Unido(3), Rusia(1), Suiza (2),Turquía(2)

Europa

Argentina(3), Brasil(2), Canadá(3), Chile(3), Colombia(8), Cuba(1),Estados Unidos(5), México(7), Perú(1), Uruguay(1), Venezuela(1)

América

China(2), India(1), AsiaSudáfrica(1) África

gráFicO 9. Número y porcentaje de documentos por citas

Merece la pena resaltar los 8 documentos que han obtenido más de 51 citas(tabla 10)

TaBLa 10. Documentos con más de 51 citas en google

IntroduccIón

32

5 Última actualización en Google mes de junio de 2017 (con esta información se ha realizadoel análisis del apartado «citas»).

6 Última actualización en Google mes de noviembre de 2017.

Nº y % de documentos por citas

151 o más1,07

101 a 1500,53

51 a 1002,67 porcentaje

nº de documentos

1 a 50 79,14148

016,58

0 50 100 150 200

Autor(es) año Título artículo Revista Nº citas

Marzal, M. A. 2009 Evolución conceptual de la Investigación 525

536

alfabetización en información a Bibliotecológica

partir de la alfabetización múltiple

en su perspectiva educativa y

bibliotecaria

Alba, C. 2005 El profesorado y las tecnologías Revista de 60 60

de la información y la Educación

comunicación en el proceso de

convergencia al espacio

europeo de educación superior

4.6. Temas/categorías. Los 187 documentos se han categorizado en cinco gran-des temas, en donde prevalecen equitativamente con un 23,53% aquellos relacio-nados con la alfabetización mediática: orígenes, fundamentos y evolución concep-tual; las competencias e indicadores de alfabetización mediática e informacional yla alfabetización mediática en los diferentes ámbitos educativos y, en menor pro-porción, las políticas de alfabetización mediática (16,58%) y la alfabetizaciónmediática, públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano (12,83%) (tabla 11).

TaBLa 11. Número y porcentaje de documentos por temas/categorías

Celia Camilli Trujillo

33

Temas/categoríasNº(%)

documentos

Fundamentos 44(23,53)Competencias e indicadores 44(23,53)Políticas 31(16,58)Vulnerabilidad y empoderamiento 24(12,83)Ámbitos educativos 44(23,53)Total 187

Camps, V. 2009 La educación en medios, más Revista 61 64

allá de la escuela Comunicar

Area, M. y 2012 La alfabetización informacional Revista 69 79

Guarro, A. y digital: fundamentos Española de

pedagógicos para la enseñanza Documentación

y el aprendizaje competente Científica

Pérez- 2012 De la competencia digital y Revista 73 87

Rodríguez, audiovisual a la competencia Comunicar

M.A. y mediática: dimensiones e

Delgado- indicadores

Ponce, A.

Pinto, M.,

Cordón, J.A. y

Gómez, R.

2010 Thirty years of Information

literacy (1977-2007): A

terminological, conceptual And

statistical analysis

Journal of

Librarianship and

Information

Science

112 112

Gutiérrez, A. y

Tyner, K.2012 Educación para los medios,

alfabetización mediática y

competencia digital

RevistaComunicar

184 200

Ferrés, J. y

Piscitelli, A.2012 La competencia mediática:

propuesta articulada dedimensiones e indicadores

Revista

Comunicar192 219

4.7. Justificación/selección capítulos

De estos 187 documentos que cumplieron los criterios de inclusión/exclusión seseleccionaron un total de 19 que son finalmente los capítulos que conforman la pre-sente obra. Como se ha comentado con anterioridad, los criterios para la elección deestos documentos se sustentan en expertos e investigadores en educación mediáticaquienes han valorado los artículos en función de su impacto en el ámbito investiga-dor, académico y profesional.

TaBLa 12. relación documentos por temas/categorías y capítulosfinales del libro

A continuación se presentan estos documentos organizados por capítulos segúnlos cinco grandes temas que conforman la presente obra:

i. El marco teórico de la alfabetización mediática: orígenes, fundamentos yevolución conceptual

Gutiérrez, A. y Tyner, K. (2012). Educación para los medios, alfabetización mediáti-ca y competencia digital. Comunicar, 38, 3-39.

Pinto, M., Cordón, J. A. & Gómez, R. (2010). Thirty Years of information literacy(1977-2007): A terminological, conceptual and statistical analysis. Journal of Libra-

rianship and Information Science, 42(1), 3-19.De la Herrán, A. y Coro, G. (2011). Las corrientes interpretativas de la comunicación

educativa ante la sociedad del conocimiento. Una perspectiva sociocrítica. Teoría de

la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 12(3), 236-255.Buckingham, D. (2015). La evolución de la educación mediática en el Reino Unido:

algunas lecciones de la Historia. Revista interuniversitaria de formación del pro-

fesorado, 29(1), 77-88.

IntroduccIón

34

Temas/categoríasNº(%)

documentos

Selección capítulos

libro

Fundamentos 44(23,53) 4Competencias e indicadores 44(23,53) 4Políticas 31(16,58) 2Vulnerabilidad y empoderamiento 24(12,83) 5Ámbitos educativos 44(23,53) 4Total 187 19

ii. competencias e indicadores de alfabetización mediática e informacional

Ferrés, J. y Piscitelli, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada dedimensiones e indicadores. Comunicar, 38, 75-82. [https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-08]

Pérez-Rodríguez, M. A. y Delgado-Ponce, A. (2012). De la competencia digital yaudiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores. Comunicar,

39, 25-34.Area, M. y Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: fundamentos

pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de

Documentación Científica, monográfico, 46-74.Caridad-Sebastián, M., Morales-García, A. M. y García-López, F. (2013). La alfabetiza-

ción digital en España como medio de inclusión social: aplicación de un modelo demedición a través de indicadores. Historia y Comunicación Social, 18, 455-469.

iii. Políticas de alfabetización mediática: el papel de la uNEScO y la comi-sión Europea

Wilson, C. (2012) Alfabetización mediática e informacional: proyecciones didácticas.Comunicar, 39, 15-24.European Audiovisual Observatory (2017). Mapping of media literacy practices and

actions in EU-28. Strasbourg, France: Autor.

iV. alfabetización mediática, públicos vulnerables y empoderamiento ciudadano

Abad, L. (2014). Diseño de programas de e-inclusión para la alfabetización mediáti-ca de personas mayores. Comunicar, 42, 173-180.

Culver, S. y Jacobson, T. (2012). Alfabetización mediática como método para fomen-tar la participación cívica. Comunicar, 39, 73-80.

Meneses, J. & Mominó, J. M. (2010). Putting Digital Literacy in Practice: How Scho-ols Contribute to Digital Inclusion in the Network Society. Information Society,26(3), 197-208.

Cruz-Díaz, R., Ordóñez-Sierra, R., Román García, S. y Pavón Rabasco, F. (2016) Bue-nas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducati-vos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 48, 97-113.

Celia Camilli Trujillo

35

Ribeiro, M. T., Hernández, M. J. y Muñoz, J. M. (2015). Aprendizaje informal, alfa-betización mediática e inclusión social. Descripción de una experiencia. Profeso-

rado. Revista de currículum y formación del profesorado, 19(2), 75-91.

V. integración de la alfabetización mediática en los diferentes ámbitos edu-cativos

Meneses, J., Fàbregues, S., Jacovkis, J. y Rodríguez-Gómez, D. (2014). La introduc-ción de las TIC en el sistema educativo español (2000-2010): un análisis compa-rado de las políticas autonómicas desde una perspectiva multinivel. Estudios sobre

Educación, 27, 63-90.Medina, A. y Ballano, S. (2015). Retos y problemáticas de la introducción de la edu-

cación mediática en los centros de secundaria. Revista de Educación, 369, 135-158.

López, L. y Aguaded, M. (2015). La docencia sobre alfabetización mediática en lasfacultades de Educación y Comunicación. Comunicar, 44, 187-195.

Tucho, F., Fernández-Planells, A., Lozano, M. y Figueras-Maz, M. (2015). La educa-ción mediática, una asignatura pendiente en la formación de periodistas, publici-tarios y comunicadores audiovisuales. Revista Latina de Comunicación Social, 70,689-702.

Algunos datos de citación sobre estos documentos obtenidos en Journal Citation

Report7 se recogen en la siguiente tabla (tabla 13):

7 Información obtenida en noviembre de 2017.

IntroduccIón

36

TaBLa 13. información citación en Journal Citation Report

Celia Camilli Trujillo

37

Autor(es)Período de

tiempo

Nº

veces

citado

Citas por año

Ferrés, J. y Piscitelli,

A. (2012)2012-2017 69

Pinto, M., Cordón,

J.A. & Gómez, R.

(2010)

201-2017 32

Gutiérrez, A. y

Tyner, K. (2012)

2012-2017 31

Pérez-Rodríguez,

M.A. y Delgado-

Ponce, A. (2012)

2012-2017 28

IntroduccIón

38

Abad, L. (2014) 2014-2017 21

Wilson, C. (2012) 2012-2017 9

Meneses, J. &

Mominó, J. M.(2010)

201-2017 10

López, L. y

Aguaded, M. L.(2015)

2015-2017 8

Culver, S. y

Jacobson, T.(2012)

2012-

20177

cONcLuSiÓN

El objetivo del presente capítulo ha sido justificar la selección de documentos quesirvan de referente académico para el ámbito universitario y profesional con la finali-dad de ofrecer una visión global del estado del arte en materia de educomunicación,a partir de la producción científica y experiencial generada en el ámbito español,como referente mundial.

Las revisiones sistemáticas son un refinamiento general de las síntesis de investi-gación porque son más rigurosas y tienen un carácter menos narrativo por lo quenecesitan técnicas para minimizar los sesgos, seguir protocolos y criterios para buscarestudios primarios relevantes, con criterios de inclusión/exclusión y con un rigormetodológico aceptable, que tengan relación con la temática del estudio, que com-

Celia Camilli Trujillo

39

Tucho, F.,Fernández-

Planells, A.,Lozano, M. y

Figueras-Maz,M. (2015)

2015-2017 2

Caridad-

Sebastián, M.,

Morales-García,

A.M. y García-

López, F. (2013)

2013-2017 1

Medina, A. y

Ballano, S.2015-2017 1

binen información a través de diferentes estudios transversales y que presenten con-clusiones relevantes y que dibujen recomendaciones.

En distintas disciplinas del saber, las revisiones sistemáticas son un método muyvalioso porque ofrecen información robusta sobre el estado de la cuestión que sedesea investigar.

A partir de los hallazgos encontrados, se espera continuar profundizando en eltema de la educación mediática por medio de una revisión sistemática teórica (theo-

retical review) y una revisión sistemática metodológica (methodological review).El propósito de la primera, es examinar concretamente el corpus de teoría que se

ha acumulado con respecto a un problema, concepto, teoría o fenómeno. La revisiónteórica de la literatura ayuda a establecer qué teorías existen, las relaciones entre ellasy en qué medida se han investigado esas teorías para desarrollar nuevas hipótesis paracomprobar. Con frecuencia, este tipo de revisión se usa para establecer la ausenciade teorías apropiadas o revelar que las teorías actuales son inadecuadas para explicarproblemas de investigación nuevos o emergentes.

La segunda, se centra en el método de análisis –en el cómo– porque una revisiónno siempre se centra en el contenido –en el qué–. Permite a los investigadores apro-vechar una amplia variedad de conocimientos que van desde el nivel conceptual hastadocumentos prácticos para su uso en el trabajo de campo en áreas vinculadas con lafilosofía de la ciencia, integración de métodos de investigación cuantitativos y cualita-tivos, muestreo, instrumentos y técnicas de recolección y técnicas de análisis de datos.Además, ayuda a evidenciar cuestiones éticas en el proceso de investigación.

rEFErENciaS

ABAD, L. (2014). Diseño de programas de e-inclusión para la alfabetización mediáticade personas mayores. Comunicar, 42, 173-180 [https://doi.org/10.3916/C42–2014-17]

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IntroduccIón

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IntroduccIón

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Parte IMarco teórIco

El marco teórico de la alfabetización mediática:orígenes, fundamentos y evolución conceptualCarmen Marta-Lazo

I. Antecedentes de lA AlfAbetIzAcIón medIátIcA: hAcIA

lA «medIAmorfosIs»

La historia de la educación, entendida como concepto global, se remonta a laEdad Antigua, con prácticas que pasaron por las diferentes culturas, hasta llegar alimpulso de las «paideias» griegas y de la «humanitas» romana. Sin embargo, no fuehasta el siglo XIX, cuando se impulsó la alfabetización universal. Si nos retrotraemosa la revisión de los medios existentes para que se produjera esa alfabetización, encon-tramos numerosos códigos (jeroglíficos, pictogramas, alfabeto griego, latino...) ysoportes (paredes, papiro, libros…). De este modo, podemos afirmar que la «alfabeti-zación mediática» se produce cuando existe una capacidad de lecto-escritura de cual-quier código en sus diferentes soportes. Sin embargo, su concepción centrada espe-cíficamente en los medios de comunicación se produce en el siglo XX, cuando seaborda la necesaria preparación de la ciudadanía para saber utilizar los diferentesmedios, ante una transformación derivada de los cambios tecnológicos y culturales,que Fidler (1998) bautiza como «mediamorfosis».

La «alfabetización» se trata de un concepto poliédrico, dado que su adjetivaciónviene dada por los diferentes tipos de lenguajes en los que se considera que hay quecapacitar, en cada momento. De este modo, se ha bautizado de forma multimodalcon diferentes nomenclaturas propias todas ellas de la conformación de los mediosen cada momento: «alfabetización audiovisual», «alfabetización multimedia», «alfabe-tización transmedia» o «alfabetización digital», en las últimas décadas.

Estas nomenclaturas y sus consiguientes acepciones han sido objeto de un ampliodebate en la literatura científica propia del área objeto de estudio, partiendo de unaraíz también ampliamente cuestionada, por parte tanto de los investigadores y tam-

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bién de las instituciones educativas, sociales y políticas, de los diferentes países enfunción de su tradición, asentada en la concepción de la «alfabetización mediática» oen la de «educomunicación».

2. educomunIcAcIón vs. «medIA lIterAcy»

Por una parte, nos encontramos con el constructo «media literacy» formulado enlos países anglosajones que se circunscribiría a aprender a leer y a escribir en losmedios. Esta práctica es entendida de una forma más amplia en los países latinos, enlos que se atiende al concepto «educomunicación» o «educación en materia de comu-nicación».

Este último concepto, de carácter más extensivo conlleva una serie de competen-cias que definen la disciplina que aúna los territorios convergentes que hibridan laeducación para comunicar y la comunicación para educar, la cual también ha tenidomúltiples acepciones, con sus consiguientes preposiciones, dependiendo de sus usos,bien de carácter más instrumental («educación con medios» o «educación desde losmedios»), más analítico o interpretativo («educación sobre los medios») o más onto-lógico («educación para los medios»).

De esta forma, la educomunicación en sentido integral, va más allá de la meracapacitación para la lecto-escritura, conlleva el análisis crítico de los mensajes, lacreación ética y responsable de contenidos y la interacción ciudadana, donde todoslos participantes se convierten en agentes activos para llegar a convivir en entornossaludables y con criterio en sentido democrático.

3. orígenes y desArrollo hIstórIco de lA educAcIón medIátIcA

Una de las experiencias pedagógicas pioneras de incorporación de un medio al aula,la imprenta, fue la llevada a cabo en Francia por Célestin Freinet, en los años veinte delsiglo pasado, con el propósito de transformar la escuela rural para comunicar la reali-dad social interpretada por los alumnos a través del periódico escolar (Kaplún, 1998).Otro de los hitos más destacados en el inicio de la alfabetización mediática fue la con-sistente obra de Leavis y Thompson, titulada «Culture and Environment», publicada en1933, en la que manifestaban los posibles peligros de los mass media para la decaden-cia de la civilización y la importancia de preparar a los estudiantes, con prácticas ana-líticas, para preservar los tradicionales valores (Masterman, 1993: 56).

En el desarrollo de la corriente educomunicativa en sentido integral, como formaciónpara los medios, encontramos grandes referentes en distintos países latinoamericanos,tales como Paulo Freire (1969), Antoine Vallet (1977), Daniel Prieto Castillo (2000), Fran-cisco Gutiérrez (1981), Jesús Martín Barbero (1987), Néstor García Canclini (1990), Vale-

El marco tEórico dE la alfabEtización mEdiática: orígEnEs, fundamEntos y Evolución concEptual

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rio Fuenzalida y María Elena Hermosilla (1991), Guillermo Orozco (1992), Teresa Qui-roz (1992) o Mario Kaplún (1998). En el ámbito español, podemos destacar también lalabor investigadora de varios educomunicadores, tales como Aparici y García Matilla(1998, 2002), Pérez-Tornero (2004), Ferrés (2007) o Aguaded (2009), entre otros.

Desde la vertiente anglosajona, algunas de las derivaciones en la «media literacy» pro-vienen de los estudios críticos sobre las industrias culturales desde la Escuela de Frankfurt(Habermas, 1999; Adorno, 2007; Marcuse, 2010) y de los estudios culturales propia-mente dichos (Halloran, 1970; Hoggart, 1972; Morley & Silverstone, 1988; Hall, 1989;Hall, Hobson, Lowe & Willis, 1980). Todas estas experiencias teóricas y prácticas sirvie-ron como caldo de cultivo para el nacimiento del sustrato de la educación mediática.

Atendiendo a un prisma global, la UNESCO, a mediados de los años setenta delsiglo pasado, proyectó varias actividades hacia el interés por las políticas de educaciónen comunicación para fines de desarrollo de los países menos favorecidos. En 1977, secreó la Comisión Internacional para el Estudio de los problemas de la Comunicacióncon la presidencia del Premio Nobel de la Paz, Sean MacBride, cuyo nombre sirvió parabautizar el Informe de la Comisión publicado en 1980, con el objetivo de proyectarse«Hacia un nuevo orden mundial de información y comunicación, más justo y más efi-ciente» (1987). Asimismo, se celebraron varias reuniones que congregaron a expertosen el tema, una de ellas en 1979 en París, en la cual se concluyó que la educación enmateria de comunicación, debía de «aumentar el conocimiento por nuestros alumnosdel funcionamiento de los medios de comunicación, del modo que tienen de producirun significado, de su forma de organización, de cómo construyen la realidad, y de lacomprensión de esa ‘realidad’ por quienes la reciben».

Otro hito destacado en este ámbito, también proyectado desde la UNESCO, fue lapublicación de la obra editada por Morsy (1984), con el título «La educación en mate-ria de comunicación», que serviría como guía para institucionalizar este emergentecampo de estudios que combina ambas disciplinas y que es definido como: «el estu-dio, la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y deexpresión a los que se considera parte integrante de una esfera de conocimientos espe-cífica y autónoma en la teoría y en la práctica pedagógica, a diferencia de su utiliza-ción como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendizaje en otras esferas delconocimiento como las matemáticas, la ciencia y la geografía (…) incluye todas las for-mas de estudiar, aprender y enseñar, a todos los niveles (...) y en toda circunstancia, lahistoria, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicacióncomo artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comuni-cación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicaciónmediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir,el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicación» (1984: 7-8).

La importante convergencia y sinergia entre los campos de la comunicación y dela educación ya se constató en la Declaración sobre la enseñanza de los medios, pro-mulgada en el Simposium Internacional, celebrado en 1982 en Grunwal (Alemania),

Carmen Marta-Lazo

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donde se concluyó que en la postmodernidad es necesaria la unión entre ambas dis-ciplinas. Entre las funciones que se atribuyeron a los medios, destaca que deben ser-vir como canales en «la participación de los ciudadanos en la sociedad» y las funcio-nes de los sistemas políticos y educativos deben pasar por «promover entre los ciu-dadanos una compresión crítica de los fenómenos de la comunicación» (Marta-Lazoy Grandío Pérez, 2012: 141).

Desde este mismo enfoque, se celebraron varios encuentros del Seminario Lati-noamericano organizado por CENECA y en 1992 se publicó como obra de referenciael libro Educación para la comunicación. Manual latinoamericano, editado porCENECA, UNICEF y UNESCO, en el que se aporta que «la educomunicación inclu-ye, sin reducirse, el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que serealiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación delsentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes paradescubrir los valores culturales propios y la verdad».

Por su parte, la Comisión Europea (2007: 1-9) también definió la «media literacy»como habilidad de acceder a los medios, entender y evaluar de forma crítica diferentesaspectos de los medios y del contenido mediático, así como crear mensajes comunica-tivos en una variedad de contextos. La alfabetización mediática, según la Directiva2007/65, «abarca las habilidades, los conocimientos y las capacidades de comprensiónque permiten a los consumidores utilizar con eficacia y seguridad los medios. Las per-sonas competentes en el uso de los medios podrán elegir con conocimiento de causa,entender la naturaleza de los contenidos y los servicios, aprovechar toda la gama deoportunidades ofrecidas por las nuevas tecnologías de la comunicación y protegermejor a sus familias y a sí mismas frente a los contenidos dañinos u ofensivos».

En ese mismo año (2007), la UNESCO en su celebración anual del Día Mundialde la Alfabetización, añadió el término «alfabetización digital», ya que entiende quese necesita la adquisición de competencias particulares para su dominio. En su Infor-me Internacional sobre alfabetización digital se introduce un fragmento de la Decla-ración de Praga titulada Towards an information literate society: «La alfabetizacióndigital, en conjunción con el acceso a la información esencial para el uso efectivo dela información de las tecnologías de la comunicación, juega un papel esencial en lareducción de las desigualdades dentro y entre países y personas, y en la promociónde la tolerancia y el entendimiento mutuo a través del uso de la información en con-textos multiculturales y multilingües».

En los últimos años, la «educación mediática» también ha tenido un impulso desdeel Parlamento Europeo, más allá de la dimensión tecnológica, a través de su pro-puesta el 16 de diciembre de 2008, en la que se insta a los gobiernos nacionales aincorporar al currículum escolar una materia denominada «educación mediática», conel objetivo de que los escolares «comprendan y valoren críticamente los diversosaspectos de los distintos medios de comunicación, consiguiendo filtrar certeramentela información recibida a través del torrente de datos e imágenes».

El marco tEórico dE la alfabEtización mEdiática: orígEnEs, fundamEntos y Evolución concEptual

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4. hAcIA lA convergencIA de lA «AlfAbetIzAcIón IntegrAl» con sus

correspondIentes competencIAs medIátIcAs

Las últimas tendencias aúnan la «alfabetización mediática» y la «informacional»,así lo conjunta la UNESCO (2008: 6) en el término MIL «Media and Information Lite-racy». Sin embargo, algunos autores (Gutiérrez y Tyner, 2012: 35) enfatizan en laimportancia de llegar a una «alfabetización múltiple y global» y consideran que «enlugar de hablar de ‘nuevas alfabetizaciones’, podría resultar más conveniente hablarde nuevas dimensiones de la alfabetización» y concluyen que «así la alfabetizaciónnecesaria para el siglo XXI habrá de ser necesariamente ‘mediática’ –dada la impor-tancia de los medios hoy en día–, ‘digital’ –ya que la mayor parte de la informaciónque se maneja está digitalizada–, y multimodal –por la convergencia de texto, soni-do, imagen vídeo, animación–».

Las dimensiones competenciales para llegar a esa alfabetización integral y holísti-ca son abordadas desde diferentes ámbitos: instrumental, cognitivo, socio-comunica-cional y axiológico (Area, Gros y Marzal, 2008). Desde una perspectiva similar, basa-da en la «inteRmetodología» que conlleva el «Factor Relacional» aplicado a aula,Marta-Lazo & Gabelas (2016: 146-149), proponen potenciar siete dimensiones com-petenciales: la instrumental o tecnocompetencia; la cognitiva para la dosificación yfiltro de la información; la actitudinal, desarrollando el respeto y la empatía haciaotros interactuantes; la axiológica, teniendo en cuenta que las TRIC (Tecnologías dela Relación, la Comunicación y la Información) no son neutrales y presentan múlti-ples valores y contravalores; la investigadora, mediante el análisis y la reflexión paraabordar la resolución de problemas; la emprendedora, para trabajar el pensamientocreativo hacia la empleabilidad; y la holística, llegando a conjuntar todo lo adquiridoen el proceso de aprendizaje, de manera integrada.

Por su parte, Aparici y Osuna-Acedo (2010), abogan por desarrollar una serie decompetencias mínimas para llegar a una correcta educación mediática: analizar yconformar un sentido a la información, realizar búsqueda de información con crite-rio definido, comprender las implicaciones culturales y sociales de la convergenciatecnológica, comprender y analizar el sentido de la participación en el ciberespacio,detectar la fiabilidad y calidad de la información cibernética, reconocer quiénes estánrepresentados y quiénes no en la información y reconocer el modelo comunicativo ypedagógico de los entornos virtuales, entre otras.

Desde una vertiente más concreta, Ferrés y Piscitelli (2012: 79), apuestan por lassiguientes dimensiones: lenguajes; tecnología, procesos de interacción, procesos deproducción y difusión; ideología y valores; y estética, planteadas desde dos ámbitos:el del análisis y el de la expresión.

Con todas las citadas dimensiones competenciales, podemos afirmar que la «alfa-betización mediática» se ha dotado de una perspectiva educomunicativa relacionadacon la capacidad analítica y creativa de abordar los mensajes a través de los medios

Carmen Marta-Lazo

51

de comunicación. Lejos quedan las primeras acepciones de carácter instrumentalistarelacionadas con el simple manejo técnico de programas informáticos, para llegar aun análisis más profundo de las actitudes y los usos sociales.

5. Los medios y redes sociaLes: de entornos de referencia

a contextos de pertenencia

La «Sociedad Red» (Castells, 2010) o la «cultura líquida» (Bauman, 2006) nos hanllevado a una constante transformación, donde ya no sólo es importante la protecciónante los mensajes contaminados fruto de la «infopolución», sino también es funda-mental saber producir nuevos contenidos de manera ética y saber intercambiar infor-mación de forma dialógica responsable y democrática.

Los medios y redes sociales son, en la actualidad, un entorno endógeno a los ciu-dadanos, implantados dentro de su hábitat natural. Hace décadas representaban sis-temas más alejados, pero hoy en día se vive dentro de ellos y en relación a ellos, porlo que condicionan nuestros hábitos de vida, aprendizaje y ocio. De esta forma, hanpasado de ser contextos de referencia a ser entornos de pertenencia y para poder con-vivir en esos entornos virtuales, es necesario afrontar otro tipo de competencias y lle-gar a la «multialfabetización» (Cope & Kalantzis, 2000).

En esencia, la alfabetización mediática se ha convertido en «un derecho de losindividuos y una condición necesaria para un desarrollo social y democrático de lasociedad en el siglo XXI» (Area y Pessoa, 2012: 13).

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El marco tEórico dE la alfabEtización mEdiática: orígEnEs, fundamEntos y Evolución concEptual

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Educación para los medios, alfabetizaciónmediática y competencia digital1

Alfonso�Gutiérrez�y�Kathleen�Tyner

I. Introducción

Tal�vez�el�sector�de�nuestra�sociedad�que�mayor�cambio�ha�experimentado�en�las

últimas�décadas,�y�que�más�cambio�ha�generado�en�otros�sectores,�ha�sido�el�de�las

tecnologías�de�la�información�y�comunicación.�Independientemente�de�los�efectos�de

la�tecnología�de�la�información�en�el�mundo�contemporáneo,�de�los�cambios�socia-

les,�económicos�y�políticos�que�se�han�producido�a�gran�escala�en�torno�al�desarro-

llo�tecnológico,�es�un�hecho�evidente�e�incuestionable�la�omnipresencia�de�los�dis-

positivos�multimedia�en�nuestra�vida�diaria.�En�el�caso�concreto�de�las�generaciones

más�jóvenes,�esta�omnipresencia�va�acompañada�del�interés�que�los�nuevos�medios

y�los�nuevos�modos�de�aproximación�a�la�información�suscitan�entre�los�usuarios.

La�educación,�como�preparación�básica�para�la�vida,�no�puede�pasar�por�alto�ni�el

entorno�donde�se�desarrolla�y�que,�lógicamente,�la�condiciona,�ni�tampoco�el�mode-

lo� cultural� y� social� que�pretende� conseguir.� La� evolución�de� la� educación� en� esta

sociedad� tan�cambiante�en� la�que�vivimos�y�para� la�que�debemos�preparar,�no�ha

seguido�el�ritmo�del�cambio�social.�Podríamos,�por�tanto,�decir�que�nuestros�sistemas

educativos�siguen�capacitando�a�los�estudiantes�para�desarrollarse�como�personas�y

ciudadanos�en�una�sociedad�que�ya�no�existe.�Entre�las�principales�características�de

la�sociedad�global�de�comienzos�del�siglo�XXI�podríamos�destacar�la�multiculturali-

dad,�la�digitalización�de�la�información�y�la�importancia�de�las�redes�sociales.�Nin-

guno�de�estos�aspectos�se�aborda�suficientemente�en�nuestras�aulas.

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1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Comunicar, vol.�XIX,�núm.�38,�2012,�dedica-

do�a�«Alfabetización�mediática�en�contextos�múltiples»�[DOI:�10.3916/C38-2012-02-03].

Suele�valorarse�el� retraso� tecnológico�de� la�educación� formal�con� respecto�a� lavida�fuera�de�las�aulas,�comparando�el�número�y�el�tipo�de�dispositivos�presentes�enla�vida�del�alumno�dentro�y�fuera�de�la�escuela.�Se�critica�frecuentemente�que�nues-tros� jóvenes� tengan� que� desconectar� no� solo� su� teléfono�móvil� para� entrar� en� lasaulas,�sino�también�sus�formas�habituales�de�trabajar�con�la�información�y�sus�propiosintereses�culturales.�Se�habla�de�esquizofrenia;�de�que�los�alumnos�tienen�que�volverresignados�al�pasado�al�entrar�a�los�centros�educativos;�de�que�aceptan�la�formaciónoficial�como�un�mal�menor,�alejado�de�sus�intereses�y�necesidades�reales;�de�que�losniños�y�jóvenes�se�acostumbraran�a�vivir�en�dos�mundos�paralelos�(sociedad�y�escue-la)�entre�los�que�apenas�se�preocupan�en�buscar�alguna�relación.

Desde�nuestro�punto�de�vista,�lo�más�peligroso�del�desfase�de�la�educación�formalcon�respecto�a�la�sociedad�en�general�no�es�la�cantidad�de�aparatos�o�«gadgets»�deuso�habitual�entre�los�jóvenes�que�no�solo�no�han�llegado�a�las�aulas,�sino�que�estánprohibidos�en� los�centros�educativos.�Lo�más�preocupante�sería�que� la�escolaridadobligatoria�no�cumpliese�su�función�básica�de�alfabetizar,�entendida�ésta�como�pre-paración�para�la�vida�en�la�sociedad�digital.�Nos�referimos�a�una�alfabetización�críti-ca,�dignificante�y�liberadora,�no�a�una�capacitación�como�usuario�de�cualquier�nuevodispositivo�que�vaya�surgiendo.�Para�una�alfabetización�puramente�instrumental�y�tec-nológica�no�es�imprescindible�la�escuela.�Es�más,�actualmente�estas�destrezas�básicasde�manejo�de�tecnología�se�adquieren�en�su�mayor�parte�en�entornos�no�escolares.La�escuela,� sin�embargo,� la�educación� formal,� sí�es� imprescindible�para�que�no�seconfunda� esta� capacitación� tecnológica� con� la� necesaria� alfabetización� digital� ymediática�para�la�sociedad�del�siglo�XXI�a�la�que�aquí�nos�referimos.�La�educaciónmediática�o�la�alfabetización�digital�no�pueden�convertirse�en�un�medio�para�crearconsumidores�y�usuarios�de�tecnología,�ni�puede�depender�en�modo�alguno�de�losintereses�comerciales�de�las�empresas�dominantes�en�cada�momento.

Aunque� el� niño� entra� en� contacto� con� los� medios� antes� de� ir� a� la� escuela� yadquiere�una�alfabetización�informal�básica,�el�principal�ámbito�de�la�alfabetizacióndigital�debe�ser�la�educación�formal,�pero�no�una�educación�formal�endogámica�cen-trada� en� capacitar� al� individuo� para� aprobar� unas� asignaturas� y� pasar� al� cursosiguiente,�sino�una�educación�desde�la�escuela�para�la�vida,�una�educación�básicaque� tenga� además� en� cuenta� tanto� las� destrezas� ya� adquiridas� y� la� alfabetizacióninformal�de�los�alumnos,�como�el�potencial�educativo�de�las�TIC�en�la�vida�de�losniños�fuera�de�la�escuela.

Desde�hace�ya�algunos�años�venimos�señalando�la�necesidad�de�revisar�el�con-cepto,� contenidos� y�objetivos�de� «alfabetización»,� que,� en� los� comienzos�del� sigloXXI,�habrá�de� ser�digital,�multimodal�y�mediática.�En�anteriores�propuestas� (Tyner,1998;�Gutiérrez,�2003)�planteábamos�la�alfabetización�digital�o�alfabetización�mediá-tica�como�preparación�básica�en�la�Era�de�la�Información.�Así�se�ha�venido�poniendode�manifiesto�en�estos�últimos�años,�en�los�que�la� idea�básica�de�una�capacitacióncada�vez�más�necesaria�para�los�nuevos�tiempos�se�ha�traducido�en�conceptos�como

Educación para los mEdios, alfabEtización mEdiática y compEtEncia digital

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educación�para�los�medios,�alfabetización�audiovisual,�digital,�multimodal,�alfabeti-zación�mediática,�informacional,�competencia�digital,�etc.

2. El proceso de integración curricular de los medios

El�uso�de�los�medios�y�las�TIC�como�recursos�didácticos,�como�herramienta�para�favo-recer�la�enseñanza�de�los�contenidos�curriculares,�y�casi�siempre�en�manos�del�profesor,suele�ser�el�primer�paso�de�integración�de�este�medio�en�el�desarrollo�curricular�de�loscentros�educativos.�La�tecnología�educativa,�si�nos�referimos�específicamente�a�las�tec-nologías�de�la�información�y�la�comunicación,�data�de�los�comienzos�del�siglo�XX,�cuan-do�se�utilizaron�las�primeras�películas�educativas.�Desde�entonces�hasta�las�nuevas�piza-rras�digitales,�se�han�venido�cantando�las�ventajas�(más�que�los�posibles�inconvenientes)de�cada�nuevo�dispositivo�que�pudiera�tener�alguna�aplicación�didáctica.

Dada�la�importancia�de�medios�como�la�televisión,�videojuegos�o�Internet�en�laeducación�informal�de�los�niños�y�jóvenes,�sería�impensable�que�la�escuela�perma-neciese� ajena�a� la� influencia�de� los�medios.� En� los� centros� educativos,� además�deestudiar�y�aprender�«con»�los�medios�y�las�TIC,�pronto�se�vio�necesario�estudiar�y�ana-lizar�el�mundo�de�las�nuevas�tecnologías,�la�televisión�y�otros�medios�de�comunica-ción.�La�integración�curricular�de�los�medios�como�objeto�de�estudio�y�análisis�críti-co�da�lugar,�sobre�todo�en�el�mundo�anglosajón,�a�una�nueva�asignatura:�«media�stu-dies».�En�ella�se�abordan�contenidos�de� los�medios�de�masas,� los�procesos�de�pro-ducción�y� su� influencia� en� la� sociedad,� y� se�hace�desde� el� campo�de� las� cienciassociales�y�las�humanidades.�Ahora�más�que�nunca�es�necesario�aclarar�este�enfoqueya�que,�con�la�llegada�de�la�tecnología�digital,�el�estudio�de�los�medios�se�limita�enalgunos� casos� al� estudio� de� su� funcionamiento� y�manejo.�A� veces,� desde�plantea-mientos�puramente�tecnológicos,�incluso�se�confunde�la�educación�para�los�medioscon�la�capacitación�técnica�para�el�uso�de�las�TIC,�de�las�redes�de�ordenadores,�pla-taformas�virtuales,�redes�sociales�y�de�distintos�dispositivos�de�edición�de�vídeo,�textoe� imagen,�etc.�Esta�preparación�técnica�de�los�usuarios�de�medios� también�ha�sidodenominada�por�algunos�autores�como�«alfabetización�digital».

La�dicotomía�educar�«con»�medios�/�educar�«sobre»�los�medios�se�ha�mantenidoen�las�instituciones�educativas�con�predominio�casi�siempre�de�la�primera.�Mientrasque�la�tecnología�educativa�se�ha�incluido,�al�menos�teóricamente,�en�los�planes�deformación�del�profesorado,�el�estudio�de�los�medios�y�la�educación�para�los�mediosha�venido�luchando�sin�demasiado�éxito�por�hacerse�un�hueco�en�los�currícula�de�laenseñanza�obligatoria�en�distintos�países.�No�olvidemos�que�en�torno�a�la�integracióncurricular�de� los�medios�como�recursos�siempre�han�existido�más� intereses�comer-ciales�que� los�asociados�a� la�educación�para� los�medios.�También�es�cierto�que� laincorporación�sin�más�de�tecnología�a�las�aulas,�principal�interés�de�los�comercian-tes,�no�supone�su�integración�curricular.

Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner

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Nos�hemos�referido�anteriormente�a�«media�studies»,�que�se�constituye�como�unaasignatura�independiente�en�los�currícula�de�educación�secundaria�de�los�países�anglo-sajones,�pero�el�estudio�de�los�medios�en�la�educación�obligatoria�no�se�limita�a�estaasignatura,�sino�que�también�se�considera�la�educación�para�los�medios�como�parte�deotras�asignaturas�y�como�materia�transversal.�La�educación�para�los�medios�o�educa-ción�mediática�estaba�centrada�el�pasado�siglo�en�la�recepción�crítica�de�los�tradicio-nales�medios�de�comunicación�de�masas.�Una�de�las�definiciones�más�extendidas�yque�mejor�recoge�el�enfoque�dominante�de�finales�del�siglo�XX�es�la�que�nos�propusoen� su� día� el� Ministerio� de� Educación� de� Ontario� (Canadá):� «Con� la� alfabetizaciónmediática�se�pretende�que�los�estudiantes�desarrollen�una�comprensión�razonada�y�crí-tica�de�la�naturaleza�de�los�medios�de�comunicación�de�masas,�de�las�técnicas�que�uti-lizan,�y�de�los�efectos�que�estas�técnicas�producen.�Más�en�concreto,�se�trata�de�unaeducación�que�se�propone�incrementar�la�comprensión�y�el�disfrute�de�los�alumnos�alestudiar�cómo�funcionan�los�medios,�cómo�crean�significado,�cómo�están�organizadosy�cómo�construyen�su�propia�realidad.�La�alfabetización�mediática�tiene�también�comoobjetivo� desarrollar� en� los� estudiantes� la� capacidad� de� crear� productos�mediáticos»(Media�Literacy�Resource�Guide,�Ministry�of�Education�Ontario,�1989).

Son�muchos�los�autores�e�investigadores�que�a�lo�largo�de�las�tres�últimas�décadasnos�han�ofrecido�distintas�visiones�y�enfoques�de�la�educación�para�los�medios�y�laalfabetización�mediática,�y�que,�obviamente,�no�podemos�incluir�aquí.�Remitimos�allector�a�Aparici�(1996)�para�ver�una�interesante�muestra�de�autores�de�finales�del�siglopasado.�Más� recientes,� e� igualmente� ilustrativos,� son� los� dos�monográficos� que� larevista�«Comunicar»�ha�dedicado�a�la�educación�para�los�medios�y�la�alfabetizaciónmediática�(Comunicar,�2007;�2009).

La� digitalización,� y� la� expansión� de� las� nuevas� tecnologías� de� la� información� y� lacomunicación,�modificaron�sustancialmente�los�medios�y�la�relación�del�usuario�con�lainformación,�lo�que�lógicamente�ha�dado�lugar�a�nuevos�enfoques�de�la�educación�mediá-tica.�No�se�trata�ya�de�educar�como�receptores�de�prensa�radio�y�televisión,�sino�de�capa-citar�para�un�uso�crítico�de�TIC�(dispositivos�móviles�de�todo�tipo,�Internet,�videojuegos,redes�sociales,�WebTV,�pantallas�digitales�interactivas,�comunidades�virtuales,�etc.).

Desde� que� Gilster� (1997)� popularizase� el� concepto� de� «alfabetización� digital»(digital�literacy),�han�ido�apareciendo�otros�muchos�términos�para�designar�esta�pre-paración�básica�para�la�sociedad�digital:�Multialfabetizaciones�(Multiliteracies)(Cope&Kalantzis,�2000;�Kress,�2000;�Jenkins�et�al.,�2006;�Cope�&�Kalantzis,�2009;�Robinson,2010);�alfabetización�multimedia�(Multimedia�Literacy)�(The�New�Media�Consortion,2005);�nuevas�alfabetizaciones�(New�Literacies)�(Jenkins�&�al.,�2006),�(Dussel,�2010);alfabetización�mediática�e�informacional�(Media�and�Information�Literacy)�UNESCO(2008:� 6);� educación� para� la� alfabetización� mediática� (Media� Literacy� Education)(Alliance�of�Civilizations:�www.aocmedialiteracy.org).

Aunque�no� es� nuestra� intención� entrar� aquí� en� una� discusión� terminológica,� síconsideramos�conveniente,�por�una�parte,�poner�de�manifiesto�nuestras�reticencias�a

Educación para los mEdios, alfabEtización mEdiática y compEtEncia digital

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hablar�de�diferentes�alfabetizaciones�relacionadas�con�los�medios�y�TIC�(alfabetiza-ción� informacional,�multimodal,�multimedia,�digital,� audiovisual,�mediática…).�Porotra� parte,� nos� parece� pertinente� hacer� algunas� aclaraciones� terminológicas� quevemos�necesarias�en�entornos�académicos�bilingües�(español-inglés)�o�multilingües,como�es�la�revista�«Comunicar»�donde�aparece�este�artículo.

Grizzle�(2011)�aborda�este�problema�terminológico�y�distingue�dos�tendencias�bási-cas�derivadas�de�las�relaciones�entre�dos�campos�convergentes:�«alfabetización�mediáti-ca»�y�«alfabetización�informacional».�Según�una�de�estas�escuelas�de�pensamiento�la�alfa-betización�informacional�es�más�amplia�e�incluiría�a�la�mediática,�mientras�que,�segúnla�otra,� la� alfabetización� informacional�no�es�más�que�una�parte�de� la�alfabetizaciónmediática.�Con�su�término�«alfabetización�mediática�e�informacional»�(Media�and�infor-mation�literacy)�la�UNESCO�(2008:�6)�trata�de�integrar�ambos�enfoques,�y�considera�laalfabetización�mediática�e�informacional�como�un�compendio�de�destrezas,�competen-cias�y�actitudes�que�niños,�jóvenes�y�ciudadanos�en�general�han�de�desarrollar.

Defendemos�la�postura�integradora�de�la�UNESCO�ya�que�la�consideración�de�dis-tintas�«alfabetizaciones»�se�traduce�con�demasiada�frecuencia�en�la�competencia�y�lalucha�entre�unas�y�otras�por�un�espacio�en�el�currículo�escolar.�Se�ponen�de�mani-fiesto�las�diferencias�para�defender�la�especificidad�de�cada�término�y�se�olvida�el�fincomún�de�la�formación�integral.

Somos�más�partidarios�de� considerar� estas� «alfabetizaciones»�o� «multialfabetiza-ciones»�como�diferentes�características�o�dimensiones,�complementarias�entre�sí,�deuna�alfabetización�múltiple�y�global.�En�lugar�de�hablar�de�«nuevas�alfabetizaciones»,podría�resultar�más�conveniente�hablar�de�nuevas�dimensiones�de�la�alfabetización.Así�la�alfabetización�necesaria�para�el�siglo�XXI�habrá�de�ser�necesariamente�«mediá-tica»�–dada�la�importancia�de�los�medios�hoy�en�día–,�«digital»�–ya�que�la�mayor�partede�la�información�que�se�maneja�está�digitalizada–,�y�multimodal�–por�la�convergen-cia�de�texto,�sonido,�imagen,�vídeo,�animación–.

Cuando�aquí�hablamos�de�alfabetización,�en�español,�entendemos�ésta�como�unproceso,�similar�al�de�educar,�enseñar�o�instruir,�más�que�como�un�resultado.�Si�con-sideramos�necesario�hacer�esta�aclaración�terminológica�es�porque�en�inglés,�segúnel�diccionario�de�Merriam-Webster’s�Collegiate�(www.m-w.com/-cgi-bin/dictionary),literacy�is�«the�quality�or�state�of�being�literate».�Es�decir,�se�concibe�más�como�unacompetencia,�resultado�de�un�proceso�como�la�educación:�«La�educación�mediática,por�lo�tanto,�es�el�proceso�de�enseñanza-aprendizaje�sobre�los�medios;�la�alfabetiza-ción� mediática� es� el� resultado:� el� conocimiento� y� las� destrezas� que� los� alumnosadquieren� (Buckingham,� 2003:� 4).� Aunque� en� el� diccionario� de� la� RAE(www.rae.es/rae.html)�también�se�define�alfabetización�como�«acción�y�efecto�de�alfa-betizar»,�cuando�hablamos�de�alfabetización�mediática,�por�ejemplo,�solemos�referir-nos�más�a�un�proceso,�a�la�acción,�que�a�un�resultado.�Recientemente�la�RAE�ha�incor-porado�el�término�«alfabetismo»�como�el�«conocimiento�básico�de�la�lectura�y�la�escri-tura»�(en�oposición�a�«analfabetismo»),�que�estaría�más�próximo�al�concepto�inglés�de

Alfonso Gutiérrez y Kathleen Tyner

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«literacy».�Expresiones�como�«education�for�media�literacy»�o�«media�literacy�educa-tion»,�que�nos�encontramos�habitualmente�traducidas�al�español,�solo�pueden�enten-derse�si�tenemos�en�cuenta�estos�matices.

La�alfabetización�–entendida�como�educación�básica–�que�habría�de�ser�mediáti-ca,�digital�y�multimodal,�y�que�aquí�proponemos,�tendría�además�otras�característicasbásicas,�y�no�precisamente�nuevas,�que�no�podemos�pasar�por�alto:

• Alfabetización�crítica.�Algunos�de�los�autores�que�hablan�de�nuevas�alfabeti-zaciones,�sobre�todo�aquéllos�más�centrados�en�los�nuevos�dispositivos�digita-les�que�en�el�desarrollo�integral�de�las�personas,�parecen�olvidar�los�enfoquesmás�críticos�de� la�educación�para� los�medios�en�las�pasadas�décadas.�Comoseñala�Gutiérrez�(2008)�los�principios�básicos�de�una�educación�crítica�para�losmedios�de�masas� tradicionales�son�perfectamente�aplicables,�y�deben�de�seraplicados,�a�la�educación�de�los�individuos�para�un�uso�responsable�de�los�nue-vos�medios.

• Alfabetización�funcional�en�el�sentido�que�ya�le�diera�la�UNESCO�en�1970:�«Laalfabetización�funcional�se�distingue�de�la�tradicional�en�que�no�se�trata�de�unaacción�aislada,�distinta,�ni�siquiera�de�un�fin�en�sí,�sino�que�permite�consideraral�analfabeto�como�individuo�o�como�miembro�de�un�grupo,�en�función�de�unmedio�dado�y�de�una�perspectiva�de�desarrollo»�(UNESCO,�1970:�9).�En�pos-teriores�documentos�se�precisaba�el�carácter� social�y� la�contribución�al�biencomún�de�la�alfabetización:�«La�alfabetización�funcional�se�refiere�a�aquellaspersonas�que�pueden�realizar�todas�las�actividades�necesarias�para�el�funcio-namiento�eficaz�de�su�grupo�y�comunidad,�y�que�además�le�permite�continuarusando�la�lectura,�la�escritura�y�el�cálculo�para�su�propio�desarrollo�y�el�de�sucomunidad».�(UNESCO,�1986).

Si�en�esta�frase�entendemos�la�lectura�y�escritura�como�la�capacidad�de�codificary�decodificar�mensajes�en�distintos� lenguajes�y� soportes,� su�contenido�es�perfecta-mente�aplicable�a� lo�que�a� lo� largo�de�estas�páginas�denominamos� «alfabetizaciónmediática».�Si�el�concepto�de�«comunidad»�al�que�se�refiere�la�UNESCO�en�1986,�lointerpretáramos�desde�la�sociedad�global�en�la�que�hoy�día�nos�encontramos,�podrí-amos�decir�que�la�alfabetización,�al�ser�mediática,�es�también�social�y�universal,�comolos�propios�medios.

3. Alfabetización mediática y competencia digital

Aunque�el�término�«alfabetización»�va�en�sus�orígenes�muy�ligado�al�código�ver-bal�escrito,�puede�ahora�ser�considerado,�en�su�sentido�más�general,�como�una�pre-paración�básica�para�la�vida,�capacitación�que�ha�existido�incluso�antes�de�que�se�acu-

Educación para los mEdios, alfabEtización mEdiática y compEtEncia digital

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ñasen�los�términos�alfabetización�y�alfabetismo.�La�generalización�del�texto�impresoen�un�momento�dado�hizo�que�la�capacidad�lectora�se�incluyese�entre�esa�prepara-ción�básica�y�después�de�la�competencia�de�decodificar�textos�escritos�aparece�tam-bién�como�necesaria�la�de�producirlos.�Desde�la�segunda�mitad�del�siglo�pasado,�esaformación� básica� o� alfabetización� debía� incluir� también� la� decodificación� del� len-guaje�audiovisual.�En�la�actualidad�el�desarrollo�de�las�TIC�ha�dado�lugar�a�nuevas�for-mas�de�codificar�la�información�y�estructurar�el�conocimiento.�La�alfabetización,�porlo�tanto,�es�un�término�vivo�y�en�continua�evolución.�Sus�características�dependen�delas�competencias�básicas�necesarias�para�afrontar�con�dignidad�la�vida�en�cada�época.Como�ya�hemos�señalado,�la�alfabetización�del�siglo�XXI�ha�de�ser�mediática,�digital,multimodal,�crítica�y�funcional.

En�diciembre�de�2009�la�Eurocámara�aprobó�la�introducción�de�una�asignatura�de«Educación�mediática»� (expresión� que� ha� venido� a� sustituir� a� «educación� para� losmedios»�en�nuestro� idioma).�Se� recomienda�que�esta�asignatura� forme�parte�de� losplanes�de�estudio�en�todos�los�niveles�de�educación�escolar.�En�el�informe�aprobadopor�el�pleno,�los�diputados�también�subrayan�la�necesidad�de�mejorar�las�infraestruc-turas�en�las�escuelas�para�que�todos�los�niños�tengan�acceso�a�Internet�y�proponenimpulsar�la�alfabetización�mediática�de�los�adultos,�quienes�influyen�en�los�hábitosde�utilización�de�los�medios�desarrollados�por�los�niños.�En�el�citado�informe�se�acla-ra�que�«la�alfabetización�mediática�implica�la�capacidad�de�comprender�y�valorar�crí-ticamente� los� diversos� aspectos� de� los� distintos� medios� de� comunicación,� consi-guiendo�filtrar�certeramente�la�información�recibida�a�través�del�torrente�de�datos�eimágenes.�Desarrollar�dicha�capacidad�es�fundamental�para�aprovechar�las�oportuni-dades�que�la�actual�era�digital�ofrece»�(Nota�de�prensa�en�www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?language=es&type=IM-PRESS&reference=20081216IPR44614).

Tan�sospechoso�como�novedoso�resulta�que�el�texto�aprobado�recomiende�«quela� educación�mediática� informe� sobre� los� aspectos� de� los� derechos� de� autor� queimplica�el�uso�de�los�medios�y�sobre�la�importancia�de�respetar�los�derechos�de�pro-piedad�intelectual».�Este�aspecto�parece�responder�más�a�los�intereses�económicos�dequienes�comercializan� los�contenidos�que�a� las�necesidades�educativas�de�quieneshan�de�consumirlos.�Aunque�la�Eurocámara�recomienda�también�la�elaboración�deproductos�mediáticos�con�la�participación�de�alumnos�y�profesores�como�medida�deformación�práctica,�se�echan�de�menos�en�la�explicación�del�concepto�de�educaciónmediática� referencias� explícitas� a� la� creación� de� productos�multimedia,� al� conoci-miento�compartido,�la�cultura�libre,�a�la�licencia�Creative�Commons�o�cualquier�otralicencia�libre;�algo�que�es�difícil�de�comprender�en�la�Sociedad�2.0,�donde�la�mayorparte�de�la�información�presente�en�Internet�ha�sido�generada�por�los�propios�usua-rios�o�prosumers».

Más�acertada�y�prudente�nos�parece�la�definición�que�la�UNESCO�(2008:�6)�da�ala�«alfabetización�mediática�e�informacional»,�a�la�que�anteriormente�nos�referíamos:la� capacidad� de� pensamiento� crítico� para� recibir� y� elaborar� productos�mediáticos.

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Esto�implica�conocimiento�de�los�valores�personales�y�sociales�y�de�las�responsabili-dades�derivadas�del�uso�ético�de�la�información,�así�como�la�participación�en�el�diá-logo�cultural�y�la�preservación�de�la�autonomía�en�un�contexto�con�posibles�y�difícil-mente�detectables�amenazas�a�dicha�autonomía.�La�alfabetización�mediática�e�infor-macional�se�centran�en�cinco�posibles�competencias�básicas,�a�las�que�nos�referimoscomo�las�«5Ces:�comprensión,�pensamiento�crítico,�creatividad,�consciencia�intercul-tural�y�ciudadanía»�(comprehension,�critical�thinking,�creativity,�cross-cultural�aware-ness�and�citizenship).

En�la�alfabetización�de�nuestra�era,�en�este�modelo�de�educación�integral�que�pro-ponemos�para�el�nuevo�milenio,�atención�especial�merece�lo�que�se�ha�dado�en�lla-mar�«competencia�digital»,�que�viene�a�unirse�al�maremágnum�terminológico�y�queen�nuestra�opinión�estaría�más�cerca�del�término�inglés�«digital�literacy»�que�lo�está«alfabetización�digital»�(traducción�habitual�al�español).�Desde�la�última�década�delsiglo�XX�se�viene�hablando�del�aprendizaje�basado�en�competencias,� lo�que�se�haconvertido�ya�en�lenguaje�oficial�de�las�autoridades�educativas�europeas.�La�ComisiónEuropea�de�Educación�ha�establecido�unas�competencias�clave�o�destrezas�básicasnecesarias�para�el�aprendizaje�de�las�personas�a�lo�largo�de�la�vida�y�ha�animado�alos�estados�miembros�a�dirigir�sus�políticas�educativas�en�esta�dirección.�En�este�con-texto,�España�a�través�de�la�Ley�Orgánica�de�Educación,�pasa�a�considerar�las�com-petencias�básicas�como�una�meta�educativa�básica�en�la�escolarización�obligatoria.

En�el�Real�Decreto�1513/2006,�de�7�de�diciembre,�por�el�que�se�establecen�lasenseñanzas�mínimas� de� la� Educación�Primaria,� se� contemplan�ocho� competenciasbásicas.

• Competencia�en�comunicación�lingüística.• Competencia�matemática.• Competencia�en�el�conocimiento�y�en�la�interacción�con�el�mundo�físico.• Tratamiento�de�la�información�y�competencia�digital.• Competencia�social�y�ciudadana.• Competencia�cultural�y�artística.• Competencia�para�aprender�a�aprender.• Economía�e�iniciativa�personal.

La�competencia�número�4,�que�aquí�nos�interesa�especialmente,�consiste�en�dis-poner�de�habilidades�para�buscar,�obtener,�procesar�y�comunicar�información,�y�paratransformarla� en� conocimiento.� Incorpora�diferentes�habilidades,� que�van�desde�elacceso�a� la� información�hasta�su� transmisión�en�distintos�soportes�una�vez� tratada,incluyendo� la� utilización� de� las� tecnologías� de� la� información� y� la� comunicacióncomo�elemento�esencial�para�informarse,�aprender�y�comunicarse.�Está�asociada�conla�búsqueda,�selección,�registro�y�tratamiento�o�análisis�de�la�información,�utilizandotécnicas�y�estrategias�diversas�para�acceder�a�ella�según�la�fuente�a�la�que�se�acuda�y

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el�soporte�que�se�utilice�(oral,�impreso,�audiovisual,�digital�o�multimedia).�Requiereel�dominio�de�lenguajes�específicos�básicos�(textual,�numérico,�icónico,�visual,�gráfi-co�y�sonoro)�y�de�sus�pautas�de�decodificación�y�transferencia,�así�como�aplicar�endistintas�situaciones�y�contextos�el�conocimiento�de�los�diferentes�tipos�de�informa-ción,�sus�fuentes,�sus�posibilidades�y�su�localización,�así�como�los�lenguajes�y�sopor-tes�más�frecuentes�en�los�que�ésta�suele�expresarse.

La�consideración�del� tratamiento�de� la� información�y�competencia�digital�comouna�de�las�competencias�clave�–que,�según�la�Comisión�de�las�Comunidades�Euro-peas,�«son�aquéllas�en�las�que�se�sustentan�la�realización�personal,�la�inclusión�social,la�ciudadanía�activa�y�el�empleo»–�parece�ser�un�claro�reconocimiento�de�la�impor-tancia�de�la�dimensión�digital�o�mediática�de�una�nueva�alfabetización.�Sin�duda�loes,� pero� interpretaciones� restrictivas� y� sesgadas� de� esta� competencia,� que� las� hay,pueden� dar� al� traste� con� la� alfabetización� crítica� que� aquí� proponemos� para� estasociedad�de� la� información.� Si� nos�preocupamos�más� en� fijar� las� diferencias� entre«educación�mediática»�y�«competencia�digital»�que�en�procurar�su�convergencia,�ter-minaremos�dividiendo�esfuerzos�e�incluso�generando�enfrentamientos.

Hemos�apuntado�anteriormente�que�el�gran�desarrollo�de�las�TIC�puede,�paradó-jicamente,�estar�perjudicando�a�la�alfabetización�y�educación�mediáticas,�ya�que�elconstante�cambio�en�los�dispositivos�digitales�puede�desviarnos,�más�o�menos�incons-cientemente,�hacia�enfoques�más�tecnológicos�y�descriptivos�de�la�educación�para�losmedios� o� educación�mediática,� centrados� en� el� uso� y� el�manejo� de� aparatos.�Delmismo�modo,�la�importancia�y�relevancia�que�parece�darse�ahora�a�la�«competenciadigital»,�asociada�a�menudo�a�la�tecnología�educativa,�puede�ir�en�detrimento�de�lamerecida�atención�que�ha�de�prestarse�también�a�otros�aspectos�de�la�alfabetizaciónmediática.

Buckingham� (2011)� analiza� la� confusión� generada� en� torno� a� los� conceptos«media�literacy»�y«digital�literacy»�(alfabetización�mediática�y�alfabetización�digital).El�significado�que�se�atribuye�a�esta�última�suele�ser�más�restringido�y�relacionadocon�la�tecnología�en�sí,�en�la�misma�línea�que�lo�que�hemos�considerado�anterior-mente� «competencia� digital».� Según� Buckingham,� se� está� extendiendo� una� visiónreduccionista�de�la�alfabetización�mediática,�por�la�influencia�de�la�tecnología�digitaly�el�modo�en�que�las�autoridades�educativas�plantean�la�integración�curricular�en�losnuevos�medios.�Se�priorizan�los�contenidos�en�torno�al�«saber�cómo»�utilizar�la�tec-nología�para�el�manejo�de�la�información.�Por�otra�parte,�como�también�señala�esteautor,�la�alfabetización�mediática�aparece�con�frecuencia�asociada�a�los�peligros�deInternet.�Puede,�por�tanto�que�los�nuevos�medios�revivan�viejos�enfoques�en�la�edu-cación�mediática.�No�olvidemos�que�una�de�las�principales�razones�por�las�que�sedefendía� la�educación�para� los�medios�en� las�escuelas�de� los�años�ochenta,�era� lanecesidad�de�proteger�a� los�niños�de�la� influencia�negativa�de�la� televisión�y�otrosmedios�de�comunicación.�A�menudo�nos�encontramos�con�este�enfoque�inoculadoral�hablar�de�Internet�y�los�niños.�Ojalá,�como�ya�ocurriese�en�la�última�década�del

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pasado�siglo,�el�enfoque�crítico,�que�entonces�propugnaba�Masterman�(1985),�se�con-vierta�en�el�predominante�en�la�educación�y�alfabetización�mediáticas�del�siglo�XXI.

La�alfabetización�mediática,�o�mejor,�la�alfabetización�(sin�calificativo),�por�su�actualcondición�de� «mediática»,�debería� abordar� todos� los� aspectos,�objetivos,� contenidos,implicaciones,�etc.�relacionados�con�la�presencia�e�importancia�de�los�medios�en�nues-tra�sociedad.�En�cierto�modo�se�trata�de�recordar�los�aspectos�clave�de�los�enfoques�crí-ticos�de�educación�para�los�«viejos»�medios�de�comunicación�en�la�medida�que�seanaplicables�a�los�nuevos�medios.�Considerar�Internet,�las�redes�sociales,�los�videojuegos,etc.� como� agentes� educativos� –o� empresas� de� concienciación,� según� Masterman(1985)–;�ser�conscientes�de�que�existen�grandes�intereses�ideológicos�y�económicos�entorno�a�las�TIC;�analizar�el�papel�de�las�audiencias,�usuarios,�«prosumers»;�observar�losproductos�mediáticos�cómo�construcciones�y�representaciones�de�la�realidad;�etc.�Lascinco�posibles�competencias�básicas�en�las�que,�según�la�UNESCO,�se�centra�la�alfabe-tización� mediática� e� informacional� (comprensión,� pensamiento� crítico,� creatividad,consciencia� intercultural� y� ciudadanía)� pueden� ser� dignas� herederas� de� los� aspectosclave�de�la�educación�para�los�medios�del�siglo�pasado.�Estas�competencias�estarían�másrelacionadas�con�la�«competencia�social�y�ciudadana»�o�con�la�«competencia�cultural�yartística»�que�con�«el�trata–�miento�de�la�información�y�competencia�digital».�Esta�últi-ma�es,�sin�duda,�la�más�ligada�a�la�alfabetización�mediática,�pero�no�podemos�limitar�laformación�del�ciudadano�en�medios�al�desarrollo�de�la�competencia�digital.

No�nos�gustaría�finalizar�este�artículo�sin�advertir�sobre�dos�riesgos�o�dos�peligrosque�deberíamos�a�toda�costa�tratar�de�evitar:

• Reducir�la�educación�mediática�al�desarrollo�de�la�competencia�digital.• Reducir�la�competencia�digital�a�su�dimensión�más�tecnológica�e�instrumental:

centrarse�en�los�conocimientos�técnicos,�en�los�procedimientos�de�uso�y�mane-jo�de�dispositivos�y�programas,�y�olvidar�las�actitudes�y�los�valores.

Tal�vez�el�gran�desarrollo�de�las�TIC�y�el�constante�cambio�en�los�dispositivos�digi-tales�nos�desvíe�–como�ya�hemos�apuntado–�hacia�enfoques�más�tecnológicos�y�des-criptivos�centrados�en�el�uso�y�el�manejo�de�aparatos;�tal�vez�la�brillantez�y�fascina-ción� de� los� nuevos� medios� nos� impidan� ver� los� fines� que� la� educación� para� losmedios�comparte�con�la�educación�en�general�sobre�la�formación�integral�de�la�per-sona;�tal�vez�las�expectativas�creadas�por�el�discurso�tecnológico�en�torno�a�las�TICcomo�solución�a�nuestros�problemas�sociales�nos�exija�una�desmitificación�previa�acualquier�otro�planteamiento�de�uso�e�integración;�tal�vez�en�nuestra�sociedad�neoli-beral�la�idea�de�mercado�convierta�la�educación�para�los�medios�en�una�capacitaciónpara�generar�riqueza�consumiendo�y�produciendo�información...�Tal�vez,�o�segura-mente,�si�este�es�el�caso,�resulte�ahora�más�necesario�que�nunca�recuperar�los�enfo-ques�más�críticos�e�ideológicos�de�la�educación�para�los�medios�para�el�desarrollo�dela�alfabetización�mediática�y�la�competencia�digital.

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Educación para los mEdios, alfabEtización mEdiática y compEtEncia digital

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La producción científica sobre InformationLiteracy (1977-2007): análisis terminológico,conceptual y estadístico1

María�Pinto,�José�Antonio�Cordón�y�Raquel�Gómez�Díaz

I. IntroduccIón

Es�fácil�a�veces�identificar�la�alfabetización�informacional�(ALFIN)�con�instrucciónbibliográfica,�con�formación�de�usuarios,�con�alfabetización�multimedia�o�con�la�alfa-betización�tecnológica�digital,�según�sean�las�perspectivas�y�los�contextos�en�los�quese�desarrolla.�Algunos�autores�como�Grassian�y�Kaplowits�(2001)�plantean�que�el�ori-gen�de�ALFIN�se�encuentra�en�los�cursos�de�instrucción�bibliográfica�que�se�impartí-an�desde� finales�del� siglo�XIX�en� las�bibliotecas.�Mientras�que�Knapp� (1956),� tal�ycomo�indica�Rockman�(2004),�sitúan�su�aparición�en�los�inicios�del�siglo�XX�vincula-da�a�la�instrucción�bibliográfica�como�componente�esencial�dentro�de�las�experien-cias�adquiridas�por�los�estudiantes�en�la�universidad,�otros�como�Lancaster�(1970)�yDudziak�(2003)�han�preferido�utilizar�el�término�ALFIN�como�alternativo�a�la�educa-ción�de�usuarios.�Los�detractores�opinan�que�con�este�concepto�se�hace�más�hincapiéen�la�idea�de�docencia�y�no�tanto�en�el�aprendizaje�activo�por�parte�del�estudiante(Snavely�y�Cooper,�1997).

A� lo� largo�del� tiempo� se� constata�que�bastantes�bibliotecas�ofrecen� actividadesrelacionadas�con�la�formación�de�usuarios:�visitas,�cursos�para�el�manejo�del�OPACy�de�bases�de�datos�especializadas,�jornadas�sobre�el�funcionamiento�de�algunas�fuen-tes�de�información,�etc.�Sin�embargo,�la�formación�de�usuarios�ha�ido�cambiando�a

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1 Artículo�publicado�originariamente�en�inglés:�Thirty�years�of�information�literacy�(1977-2007):A�terminological,�conceptual�and�statistical�analysis.�Journal of Librarianship and Information Scien-

ce, 42�(1),�March�2010.�[DOI:�10.1177/0961000609345091].

lo�largo�del�tiempo�sus�métodos�y�contenidos.�Hoy�por�hoy�el�estudiante�no�necesi-ta�tan�sólo�saber�utilizar�la�biblioteca,�sino�poseer�habilidades�y�estrategias�para�infor-marse�y�usar�la�información�en�un�contexto�cambiante�(Information�Literacy,�1998).Aparece� el� concepto� de� alfabetización� informacional,� que� enfoca� la� formación� deusuarios�desde�una�perspectiva�de�habilidades�informacionales,�basada�en�el�uso�crí-tico�y�estratégico�de�la�información�más�allá�de�los�servicios�de�la�biblioteca.�En�estesentido,� cualquier� titulado�que�quiera� competir� en� la�nueva�economía�del� conoci-miento� necesitará� aprender� cómo� buscar� la� información,� aprender� a� analizarla,� arepresentarla,�a�evaluarla�y�a�utilizarla.�Es�importante�dotarlos�de�una�amplia�autono-mía� de� pensamiento� que� les� permita� adquirir,� compartir� y� transferir� conocimientodurante�toda�la�vida.

Parece�que�fue�Zurkowski�en�1974�quien�utilizó�por�primera�vez�el�término�«infor-mation�literacy«�para�referirse�a�lo�que�se�conoce�hoy�como�alfabetización�informa-cional,�en�su�escrito�«The information service environment relationships and priori-

ties«.�Afirmaba�que�los�recursos�informacionales�deben�ser�aplicados�en�situacionesreales�de�trabajo�y�en�la�resolución�de�problemas�por�medio�del�aprendizaje�de�téc-nicas�y�habilidades�en�el�uso�de�herramientas�de�acceso�a�la�información.�En�esa�líneaBurchinal�(1976)�postulaba�que�para�estar�alfabetizado�en�información�se�requiere�unnuevo� conjunto� de� habilidades,� que� incluye� cómo� localizar� y� usar� la� informaciónnecesaria�para�la�resolución�de�problemas�y�para�la�toma�de�decisiones�consciente�yefectiva.� Owens� (1976)� y� Hamelink� (1976),� consideraban� ALFIN� como� un� instru-mento�de�emancipación�política2,�mientras�que�Taylor�(1986)�la�considera�como�unrequisito�para�la�competitividad�en�las�organizaciones.

En�la�década�de�los�años�ochenta�con�el�desarrollo�e�implantación�de�las�tecnolo-gías�de�la�información�en�el�marco�de�las�bibliotecas,�el�concepto�de�ALFIN�se�va�aver�condicionado�por�este�escenario�y�algunos�autores,�como�Breivik�y�Gee�(1989)�loasocian�a�la�alfabetización�tecnológica�y�al�aprendizaje�centrado�en�recursos�basadosen�las�TIC�(resource-based�learning),�abogando�por�la�necesidad�de�integrar�ALFIN�enel�currículum�de�los�estudiantes�como�una�forma�de�aprendizaje,�fomentando�el�acce-so�y�uso�de�los�recursos�de�información�como�medio�para�la�producción�de�nuevoconocimiento.�En�este�sentido,�como�señala�Markauskaite�se�utilizan�distintos�térmi-nos� para� describir� distintos� items� relacionados� con� las� capacidades� relativas� a� TICcomo�por�ejemplo�‘ICT�literacy’�(Educational�Testing�Service�2002),�‘digital�literacy’(European� Commission,� 2003),� ‘computer� literacy’� (Williams,� 2003),� ‘ICT� skills’(QCA,�2005)� and� ‘technological� literacy’� (International� Society� for�Technologies� in

La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...

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2 Para�Hamelink�y�Owens�la�Alfabetización�informacional�adquiría�una�nueva�orientación�con-siderando�las�funciones�propias�del�ciudadano�con:�«Todos�los�hombres�son�iguales,�pero�los�quevotan�informados�están�en�condiciones�de�tomar�decisiones�más�inteligentes�[…]�la�aplicación�de�losrecursos�informativos�a�los�procesos�de�decisión�en�el�desempeño�de�responsabilidades�civiles�es�devital�importancia».

Education,�1998).�Hay�otros�términos�que�describen�las�capacidades�relacionadas�conICT�de�manera�indirecta,�como�‘media�literacy’�(Alliance�for�a�Media�Literate�Ameri-ca,�2005),�‘information�literacy’�(Association�of�College�and�Research�Libraries,�2000;Bundy�2004),� ‘eliteracy’� (Martin,�2000),� ‘multiliteracies’� (Cope�y�Kalantzis,�2000)�y‘new�literacies’�(Leu,�et�al.�2004)�que�se�están�usando�recientemente�en�informes�yrevisiones�sobre�el�tema.�Hay�cientos�de�términos�con�significado�similar�que�se�pue-den�encontrar�en�la�bibliografía�véase�por�ejemplo�a�Bawden�(2001);�Cesarini�(2004);Virkus�(2003).�En�este�proceso�de�formulación�conceptual�observamos�cómo�se�defi-ne�ALFIN�a�partir�de� la�diferenciación�con�la�alfabetización�tecnológica,�siendo�unconcepto�más�amplio�y�que�abarca�más�cosas.�Se�extiende�desde�el�conocimientosobre�cómo�usar�los�ordenadores�y�acceder�a�la�información�a�una�reflexión�crítica�dela�naturaleza�de�la�información�en�sí�misma,�su�infraestructura�técnica,�social,�cultu-ral�e�impacto�en�el�entorno�(Shapiro�y�Hughes,�1996).

En�1989�el�Comité�Presidencia�de�ALA�publica�un�informe�final�de�amplio�espec-tro�dirigido�a�ciudadanos,�trabajadores,�estudiantes,�profesores,�bibliotecarios…,�apo-yando�la�implantación�de�un�nuevo�modelo�de�aprendizaje,�más�dinámico�y�enfoca-do�al�aprendizaje�de�habilidades�para�el�manejo�y�uso�crítico�de�la�información.�Estedocumento� supuso�un�hito� importante� en� la� configuración�del� actual� concepto�deALFIN,�al�partir�de�una�concepción�más�amplia�de�la�función�que�tiene�la�informa-ción�en�nuestras�vidas,�teniendo�en�cuenta�los�escenarios�de�creación�y�de�uso.�Enesta�línea�se�han�pronunciado�Doyle�(1994),�Beherens�(1994),�Bruce�(1996,1997)�oHuston�(1999)�entre�otros,�quienes�afirman�que�ALFIN�es�un�conjunto�de�aptitudespara� localizar,�manejar,� evaluar� y�utilizar� la� información�de� forma�eficaz�para�unagran� variedad� de� propósitos,� generando� ciudadanos� competentes� para� un� mejordesempeño�de�su�actividad�en�la�nueva�sociedad.

A�comienzos�de�este� siglo�destacamos� los� estudios�de�Virkus� (2003)� y�Owusu-Ansah�(2005)�quienes�afirman�que�no�tiene�sentido�continuar�discutiendo�para�lograruna�única�definición�de�ALFIN,�pues�los�elementos�culturales�y�estructurales�de�aná-lisis� del�macro� y�microentorno� son�distintos� según� los�países� y� las� instituciones,� einsisten�en�la�necesidad�de�mejorar�el�aprendizaje�de�las�habilidades�informacionalespor�parte�de�los�estudiantes,�definiendo�el�papel�de�«facilitador«�que�tanto�el�docentecomo�el�profesional�de�la�información�han�de�jugar�en�este�proceso,�sin�menospre-ciar� la�doble� faceta�de�ALFIN,� tanto�cognitiva,� analítica�y� critica� como�emocional,experimental�y�valorativa�del�ser�humano�(Ward,�2006).

La�alfabetización�en�información�es�mucho�más�que�un�paso�lógico�en�la�evolu-ción�de�la�instrucción�en�el�manejo�de�los�recursos�de�las�bibliotecas,�ya�que�su�obje-tivo�es�crear�personas�que�aprendan�a�lo�largo�de�su�vida,�y�sean�capaces�de�resolversus�necesidades�de�información,�encontrando,�evaluando�y�usando�información�pararesolver�problemas�o�tomar�decisiones�(Elmborg,�2006).

En�este�sentido�el�concepto�de�Alfabetización�Informacional�no�puede�quedarseen� lo�meramente� instrumental� o� en� la� definición�de� las� competencias� que�han�de

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poseer�los�individuos�para�resolver�sus�problemas�informativos,�sino�que�ha�de�ir�unpoco�más�allá�incluyendo�una�dimensión�crítica�que�permita�su�comprensión�comoun�fenómeno�culturalmente�asentado�basado�en�el�modo�en�el�que�las�comunidadesconstruyen� su� interpretación�de� la� realidad� y� sus� resultados� (Norgaard,� 2003).� Loscambios�sociales�determinan�y�compelen�nuevas�interpretaciones�en�relación�con�laalfabetización,�especialmente�cuando�estos�cambios�tienen�que�ver�con�las�innova-ciones� tecnológicas.�Las� tecnologías� relacionadas�con� la� información,�actúan�sobreella,� transformándola,�cambiando�de�esta� forma�el�paradigma�anterior�cuya�preten-sión�y�objetivo�primordial�se�centraba�en�su�obtención�o�en�la�mera�transmisión�(Cas-tell,�2006).�Son�tecnologías,�además,�con�una�gran�capacidad�de�penetración�en�lamayoría�de�los�ámbitos�de�la�actividad�humana.�La�lógica�en�la�que�se�apoyan�estastecnologías�responde�a�una�morfología�en�red�que�las�dota�de�una�gran�flexibilidad.El� nuevo� paradigma� tecnológico� propicia� procesos� reversibles,� reconfiguracionesorganizativas�permanentes,�con� todo� lo�que�su�desconocimiento�genera�de� incerti-dumbre�y� error.� La�única�opción� frente� a� este�nuevo�escenario� es� la� formativa.� Lairrupción�de� las� tecnologías�de� la� información,� su� renovación�permanente,� su�pre-sencia�y�necesidad�de�uso�en�todos�los�ámbitos�de�la�vida�personal�y�profesional,�sucarácter�de�herramienta�de�carácter�social,�han�motivado�que�las�habilidades�para�sumanejo�y�gestión�se�hayan�hecho�cada�vez�mas�imprescindibles�en�los�currículos�for-mativos�de�los�estudiantes�y�en�el�desarrollo�de�la�sociedad�en�general.�Ya�no�pode-mos�hablar�únicamente�de�instrucción�bibliográfica,�concepto�limitado�a�la�enseñan-za�y�aprendizaje�de�un�tipo�particular�de�herramientas�informativas,�sino�de�alfabeti-zación�informacional,�entendiendo�por�tal�la�adquisición�de�todos�los�conocimientosnecesarios�para�el�manejo�de�las�fuentes�de�información,�los�documentos�y�los�siste-mas�que�permitan�entender,�gestionar,�interpretar�con�carácter�crítico�y�reutilizar�elconjunto�de�informaciones�útiles�para�la�comprensión,�mejora�y�aprovechamiento�dela�vida�en�sociedad.�En�este�sentido� la�alfabetización� informacional�es�mucho�másque�la�mera�adquisición�de�habilidades�para�resolver�problemas�informativos.�Invo-lucra�la�comprensión�de�un�sistema�de�pensamiento�y�del�modo�en�el�que�la�infor-mación�fluye�en�ese�sistema.

Este�cambio�de�concepción�se�ve�refrendada�por�los�hechos.�Según�la�ARL�entre1991-�2002� la�demanda�en� los� servicios�de� referencia�pertenecientes�a�bibliotecasuniversitarias�había�caído�un�26%�mientras�que�las�sesiones�de�instrucción�a�los�usua-rios,�a�través�de�presentaciones�había�crecido�un�55%�(Elmborg,�2006).�Las�funcionesformativas�han�ido�basculando�paulatinamente�desde�el�suministro�de�respuestas�concarácter�concluyente�a�unas�formulaciones�concretas�planteadas�por�los�usuarios�a�laformación�de�estos�para�que�sean�capaces�de�encontrar�ellos�mismos�la�contestacióna�sus�interrogantes.

La�cuestión�no�es�tanto�la�percepción�de�que�esa�necesidad�de�prestaciones�exis-te�sino�qué�tipo�de�prestaciones�se�han�de�suministrar�o,�simplemente,�qué�se�entien-de� por� ellas.� Como� plantea� Pawley� (2003),� podemos� considerar� la� Alfabetización

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Informacional�como�una�forma�dinámica�de�información�conducente�a�transformar�lavida�o�como�un�«Lecho�de�Procusto«�de�habilidades�y�normas�generadas�por�la�nece-sidad�de�la�biblioteca�de�mantener�su�status�quo.

La�consideración�actual�y�la�configuración�del�concepto�de�Information�Literacy�esel�fruto�de�los�debates,�las�propuestas�y�las�experiencias�que�han�tenido�lugar�en�elseno�de�la�comunidad�académica�y�profesional�a�lo�largo�de�los�años.�Estos�debates,como�no�podía�ser�de�otro�modo,�han�quedado�reflejados�en�la�literatura�profesional,abriendo�cauces,�líneas�de�discusión,�reflexiones�y�caminos�que�han�tenido�una�repre-sentación�terminológica�y�conceptual.

2. oBJEtIVoS

El�objetivo�de�este�artículo,�por�una�parte,�es�explorar�cuál�ha�sido�la�evolución�delos�distintos�términos�que,�de�un�modo�u�otro,�han�servido�para�fraguar�el�conceptoactual�de�Alfabetización�informacional,�a�través�de�su�representación�en�las�bases�dedatos�más�significativas,�tanto�generales�como�especializadas.�Para�ello�se�analizaránlos�siguientes�aspectos:

• Los� términos� que� son� representativos� de� los� conceptos� relacionados� con� lamateria�objeto�de�estudio.

• El�número�de�documentos�existentes�en�las�distintas�bases�de�datos�seleccio-nadas�para�cada�uno�de�los�términos�representativos

• La�distribución�de�los�documentos�por�autores,�así�como�la�determinación�delos�más�productivos.

• La�clasificación�de�los�documentos�por�títulos�de�revistas,�lo�que�permite�detec-tar�aquellas�revistas�en�las�que�se�concentra�una�mayor�información.

• La�identificación�de�los�títulos�de�las�revistas�que�hacen�referencia�a�la�temáti-ca�estudiada.

• La�procedencia�de�las�revistas,�tanto�la�institucional�(sociedades�y�asociaciones)como�la�geográfica.

• La� tipología�documental,� que� en� este� trabajo� se� cifra,� fundamentalmente� enartículos�de�revistas,�tesis�y�monografías.

• La�filiación�institucional�de�los�autores.

3. MEtodología

Como�indica�Pérez�Serrano� (2003),�en� las�Ciencias�Sociales�y�Humanas�existendiferentes� niveles� de� investigación� para� aproximarse� al� estudio� de� los� fenómenossociales�y�documentales.�Los�estudios�de�carácter�exploratorio�tienen�como�finalidad

María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz

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indagar�e�identificar�áreas�problemáticas�en�determinados�ámbitos�de�la�realidad,�entanto�que�los�estudios�de�carácter�descriptivo�dan�un�paso�más�en�el�nivel�de�investi-gación�al�estar�guiados�por�esquemas,�pautas�e�hipótesis�descriptivos�y�taxonomíasque�orientan�la�dirección�del�estudio.�Sus�preguntas�se�enfocan�hacia�las�variables�delos�sujetos�o�de�la�situación.�Un�rasgo�específico�de�esta�metodología�consiste�en�pre-guntarse�sobre�el�cómo,�cuándo�y�qué�relación�existe�entre�las�variables.�No�se�pre-tende�llegar�a�los�porqués�propios�de�la�investigación�causal.�Los�estudios�descripti-vos�dan�como�resultado�un�diagnóstico�de�la�realidad�objeto�de�estudio.

La�tarea�del�investigador�consiste�en�aproximarse�a�los�fenómenos�siguiendo�unproceso�general�de�investigación�que�en�nuestro�caso,�ha�sido�el�siguiente:

• Descripción�de� la� realidad�objeto�de�estudio�y� formulación�de� los�objetivosque�se�pretenden�alcanzar�que�han�sido�tratados�en�el�apartado�anterior.

• Precisión�de�las�variables.• Identificación�de�la�muestra.• Definición�de�los�instrumentos�de�recogida�de�información.• Análisis�e�interpretación�de�los�resultados.• Elaboración�de�las�conclusiones�más�relevantes.

Este�tipo�de�investigación�aporta�vías�para�la�interpretación�de�la�información�obte-nida,�devolviendo�una�visión�más�precisa�de�la�realidad.

3.1. IdEntIFIcacIón dE la MuEStra

Para�el�estudio�se�han�seleccionado�un�conjunto�de�bases�de�datos�de�entre�loscientos�de�ellas�disponibles�en�el�contexto�documental�actual.�Para�la�selección�de�lasbases�de�datos�se�han�tomado�en�consideración�varios�criterios,�teniendo�en�cuantala�problemática�que�se�plantea�en�cuanto�a�la�búsqueda�en�la�mismas�(East,�2007).

• El�grado�de�especialización�o�de�proximidad�con�el�tema�analizado• La�cantidad�de�documentos�registrados�en�las�mismas• La�variedad�de�documentos�disponibles• La�antigüedad�de�la�base�de�datos• La�calidad�de�los�documentos�registrados• La�versatilidad�en�las�prestaciones�ofertadas�por�la�base�de�datos�o�el�agrega-

dor�al�que�pertenece.

Atendiendo�al�grado�de�especialización�(Affel,�2005),�dado�que�los�contenidos�básicosde�la�Alfabetización�Informacional�están�estrechamente�relacionados�con�la�educación�ycon�las�competencias�documentales,�se�han�seleccionado�las�siguientes�bases�de�datos.

La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...

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ErIc (Education�Resources�Information�Center).lISa (Library�and�Information�Science�Abstract).lISta (Library,�Information�Science�&�Technology�Abstracts).

Se�han�descartado�otras�bases�de�datos�de�datos�de�carácter�especializado�que,�a�prio-ri,�se�habían�considerado�dadas�las�concomitancias�temáticas�que�podían�revestir�con�res-pecto� al� tema�de� la�Alfabetización� Informacional,� como�Sociological�Abstract�o�MLApero�que�arrojaron�nulos�resultados�en�las�prospecciones�de�búsqueda�preliminares.

Se�han� seleccionado� igualmente� tres�bases�de�datos�de�carácter�multidisplinar,� enatención�a�la�cantidad�de�documentos�registrados,�la�variedad�de�los�mismos�y�la�calidaden�el�proceso�de�selección.�Se�ha�tenido�en�consideración,�además,�que�son�bases�dedatos�cuyos�contenidos�en�información�y�documentación�científica�son�significativos.

Se�seleccionaron�tres�bases�de�datos�multidisciplinares:�FRANCIS;�la�del�Institutoespañol�de�estudios�documentales�de�Ciencia�y�Tecnología�IEDCYT�y�WEB�OF�KNO-WLEDGE�(ISI).

Además�de�artículos�de�publicaciones�periódicas�se�ha�efectuado�una�indagaciónde�las�tesis�doctorales�relacionadas�con�la�Alfabetización�Informacional,�pues�el�tras-lado�de�una�materia�al�campo�de�la�investigación�primaria�fundamental�constituye�unindicio�de�la�consolidación�de�la�misma�como�área�de�investigación.�Para�ello�se�harealizado�la�prospección�terminológica�en�la�Base�de�datos�Dissertation�and�Thesis

3.2. SElEccIón dE tÉrMInoS

Una�primera�indagación�de�los�términos�que�iban�a�constituir�el�fundamento�delas�búsquedas�en�las�bases�de�datos�se�hizo�en�el�Tesauro�de�la�UNESCO.�La�selec-ción�de�esta�herramienta�obedeció�a�su�carácter�general�y�multidisplinar.�Esta�dimen-sión�multiforme�nos�permitiría�recuperar�la�información�terminológica�proveniente�dediversos�campos�temáticos,�condición�indispensable�en�una�materia�como�la�alfabe-tización�informacional.�La�búsqueda�nos�permitió�elaborar�una�lista�de�descriptoressignificativos�obtenidos�a�partir�de�la�indagación�sobre�Literacy e�Information.�Prime-ramente�se�buscó�en�los�índices�permutados�del�Tesauro�para�identificar�los�descrip-tores�y�posteriormente�se�buscó�cada�uno�de�los�descriptores�significativos�en�la�cla-sificación�del�Tesauro�para�comprobar�su�desarrollo�terminológico.

Con�objeto�de�refinar�y�ampliar�el�elenco�terminológico�se�recurrió�igualmente�aaquellas�bases�de�datos�entre�las�seleccionadas�que�contaran�con�un�Tesauro.�A�saberLISA,�ERIC,�MLA3.�Se�comprobó�la�presencia�de�estos�términos�y�las�relaciones�quemantienen�estos�términos�con�otros.

María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz

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3 Esta�base�de�datos�se�descartó�posteriormente,�por�eso�no�figura�en�la�descripción�del�aparta-do�anterior,�dada�la�falta�de�información�significativa�sobre�el�tema�que�estábamos�buscando.

La�lista�final�de�términos�fue:�Information�literacy;�Library skill;�Information skill;Technological literacy;�Web literacy; Digital literacy; Computer literacy;�Literacy.

Con�objeto�de�ver�el�grado�de�representatividad�de�los�términos�seleccionados�através�de�su�presencia�en�artículos�relacionados�con�la�materia,�así�como�los�víncu-los� terminológicos�existentes�entre�ellos�se�procedió�a�efectuar�una�consulta�en� labase�de�datos�Academic�Search�Premier�para�recoger�artículos�a�texto�completo�quecontaran�con�un�resumen�del�artículo�que�fuera�utilizable�para�nuestros�propósitos.Se�recogieron�2580�artículos�de�los�que�se�analizó�una�muestra�de�50�artículos4.�Loque�pretendíamos�era�comprobar�si�los�términos�elegidos�se�encontraban�presentesentre� el� título� y� el� resumen.� Para�mostrar� esto� se� utilizó� el� programa�WordSmithTools.�Esta�herramienta,�bastante�conocida�en�los�ámbitos�relacionados�con�la� ter-minología� y� la� lexicografía� nos� ha� permitido,� además� de� extraer� las� listas� de� fre-cuencias�de�palabras�únicas�del�corpus,�hacer�un�análisis�de�las�combinaciones�detérminos�para�poder�mostrar�el�número�de�veces�que�aparecen�los�términos�selec-cionados�en�los�resúmenes.

Lo�que�pretendíamos�era�conocer�si�los�términos�buscados�tenían�una�frecuenciade�aparición�alta,�y�por�tal�y�como�expresaron�Zipf�(1949)�y�Luhn�(1957),�no�eran�bue-nos�descriptores�de�contenido,�o�estaban�en�la�zona�de�transición�entre�las�palabrasde�frecuencia�alta�y�las�de�muy�baja�(Blair,�1990).�En�cuanto�a�la�frecuencia�de�los�tér-minos,�lo�ideal�es�que�estos�no�tengan�una�frecuencia�muy�elevada�en�el�total�de�labase�de�datos,�pero�sí�que�estén�presentes�en�el�mayor�número�de�artículos.

Una� vez� eliminada� estas� palabras� podemos� observar� que� salvo� ‘information’� y‘literacy’�el�resto�de�los�términos�que�buscábamos�no�estaban�entre�los�más�frecuen-tes.� A� este� respecto� hay� que� tener� en� consideración� dos� cosas,� la� primera� es� queambas�palabras�forman�parte�de�los�descriptores�de�varios�de�los�términos�que�hemosutilizado�por�lo�que�es�de�suponer�que�aparezcan�en�un�gran�número�de�artículos,pero�por�otra�parte�que�el�resto�de�los�términos�no�ocupan�los�primeros�puestos�en�elorden�de�frecuencias�lo�cual�nos�indica�que�serán�buenos�términos�para�describir�elcontenido�de�los�mismos.

Como�los�términos�empleados�están�compuestos�por�varias�palabras,�calculamoslas�agrupaciones�de�varias�palabras�(cluster).�En�cuanto�a�los�contextos�válidos�sólovamos�a�estudiar�aquellos�que�aparecen�en�un�porcentaje�significativo�de�los�textos(25%)� independientemente�del�número�de�apariciones�que� tengan.� En� la� siguientetabla�1�hemos�incluido�un�campo�lógico�con�el�objeto�de�seleccionar�aquellos�clus-ter�que�son�significativos.

La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...

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4 El�número�de�resúmenes�elegido�obedece�a�la�selección�de�una�muestra�cuyo�análisis�nos�dieraunos�resultados�extrapolables�al�resto�de�la�población�con�un�intervalo�de�confianza�del�95%.

taBla 1. cluster de tamaño dos significativos ordenados por el porcentajede los textos en los que aparece

Del�estudio�de�la�tabla�podemos�deducir�cómo�el�conjunto�de�términos�extraídosa�priori� tiene�una�frecuencia�de�aparición�significativa,�es�decir�no�son�los�más�fre-cuentes�pero�sí�están�en�un�número�importante�de�los�textos�seleccionados.

Esta�misma�información� la�hicimos�con�cluster�de� tamaño�tres�y�cuatro,�pero� lainformación�encontrada�no�era�relevante�para�nuestro�estudio.

María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz

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CLUSTERFRECUENCIA DE

APARICIÓNPORCENTAJE DEAPARICIONES

NÚMEROTEXTOS ENLOS QUEAPARECE

PORCENTAJE DETEXTOS EN LOSQUE APARECE

RESEARCH

LIBRARIES

279 0,0782 37 84

INFORMATION

LITERACY

2308 0,6472 36 81

INFORMATION

SEEKING

181 0,0508 30 68

ACADEMIC

LIBRARIANSHIP

167 0,0468 30 68

LITERACY SKILLS 196 0,055 27 61

INFORMATION

LITERATE

143 0,0401 26 59

INFORMATION

SCIENCE

127 0,0356 26 59

LIBRARY

INSTRUCTION

227 0,0637 25 56

INFORMATION

SOURCES

99 0,0278 25 56

STUDENT

LEARNING

94 0,0264 23 52

INFORMATION

SKILLS

119 0,0334 21 47

LIBRARY

RESEARCH

110 0,0308 20 45

INFORMATION

TECHNOLOGY

92 0,0258 20 45

COLLEGE

RESEARCH

147 0,0412 19 43

LIFELONG

LEARNING

140 0,0393 18 40

INFORMATION

NEEDS

95 0,0266 16 36

Así mismo decidimos comprobar las frecuencias de aparición de los términos que

nosotros habíamos seleccionado, tal y como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2. Frecuencias de aparición de los términos extraídos de nuestra lista

De esta manera podemos comprobar cómo términos como ‘computer literacy’ tan

solo aparece 26 veces frente a las 2308 apariciones del término ‘information literacy’. Este

término es el que más aparece en frecuencia absoluta, pero también en la retiva. Otros

términos como ‘technological literacy’, ‘web literacy’, o ‘digital literacy’, ni siquiera apa-

recen. El término que aparece en un mayor número de textos es ‘information literacy’.

3.3. ESTRaTEGIa DE bÚSQUEDa, DESCRIPCIÓN Y aNÁlISIS DE lOS DaTOS

Una vez seleccionados los términos se procedió a su búsqueda en las bases de

datos seleccionadas. Las búsquedas se efectuaron a tres niveles con objeto de cubrir

un espectro informativo lo más amplio posible que nos permitiera determinar el grado

de representatividad de los documentos seleccionados con la mayor aproximación

posible (McDonald, 2001). Por una parte, se efectuó la búsqueda del término sin limi-

tación de campo. Esta primera búsqueda, de carácter muy global pretendía desem-

peñar una función de rastreo que proporcionara una idea global de los documentos

en los que los términos seleccionados estaban presentes de alguna manera. Eviden-

temente se trataba de un procedimiento con un factor de ruido potencial considera-

ble como, efectivamente, se demostró en los resultados finales.

En segundo lugar, se realizó la búsqueda a través de descriptores o palabras clave.

El problema de este tipo de pesquisa es que no todas las bases de datos cuentan con

esta posibilidad, pero en el caso de las que poseían este campo los resultados arroja-

dos son altamente significativos.

En tercer lugar, se buscó la presencia de términos en el título, bajo la presunción de

que la vinculación temática de los contenidos con los mismos debía de ser significativa.

En todas las bases de datos se han empleado ecuaciones de búsqueda lo más com-

prehensivas posibles con objeto de facilitar la recuperación retrospectiva del espec-

La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...

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DESCRIPTORESNº DE

APARICIONESPORCENTAJE

NÚMEROTEXTOS

PORCENTAJE DETEXTOS

LIBRARY SKILLS 39 0,0109 15 34

INFORMATION

LITERACY

2308 0,6472 36 81

INFORMATION SKILLS 119 0,0334 21 47

COMPUTER LITERACY 26 7 15

LITERACY SKILLS 196 0,055 27 61

tro�más�amplio�existente� sobre�el� conjunto�de� términos�que�han� sido�previamenteseleccionados.�Esto�quiere�decir�que�no�se�han�efectuado�ni�restricciones�tipológicasni�cronológicas,�excepto�las�implícitas�en�la�propia�naturaleza�de�los�documentos�quecontiene�la�herramienta.

Con�los�resultados�obtenidos�se�han�creado�a�su�vez�dos�bases�de�datos�con�Pro-cite,�un�gestor�de� referencias�bibliográficas�que�nos�permite�analizar� los� resultadosglobales�cuantificando�los�parámetros�más�significativos�como�autoría,�años�de�publi-cación,�palabras�clave�más�frecuentes,�etc.�Se�ha�confeccionado�una�base�de�datospara�artículos�y�otra�para�monografías�a�partir�de�la�información�obtenida�de�las�herra-mientas� referenciales� por� una�parte� y� de� importación�de� registros� efectuada�desdeEndnote�y�Procite�a�los�catálogos�de�la�British�Library�y�Library�of�Congress.

Como�se�puede�apreciar�en�la�ilustración�esto�permite�identificar�los�registros�acumula-dos�para�cada�uno�de�los�descriptores�seleccionados,�así�como�sus�desarrollos�particulares.

FIgura 1. Muestra de la base de datos creada con Procite

Como�el�programa�genera�automáticamente�índices�de�autores,�fuentes,�palabrasclave,�etc.�se�pueden�cuantificar�y�analizar�todos�estos�parámetros�a�partir�de�los�indi-cadores�que�va�proporcionando�la�propia�base�de�datos.

4. rESultadoS

En�la�tabla�3�se�muestra�el�resultado�de�las�búsquedas�para�artículos,�tesis�y�otras�con-tribuciones�y�para�monografías,�dependiendo�de�los�campos�en�los�que�se�haya�buscado.

María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz

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La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...

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María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz

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Como�puede�apreciarse�en�la�tabla�anterior,�los�resultados�difieren�considerable-mente�cuando�las�búsquedas�se�efectúan�en�unos�campos�o�en�otros.�Una�de�las�prin-cipales� diferencias� estriba� en� las� búsquedas� efectuadas� en� el� campo� «descriptores«pues�algunas�bases�de�datos�carecen�de�él�y�la�alternativa�posible,�la�búsqueda�a�par-tir�de� índices,�ofrecía�un� ruido�excesivo�como�para�poder�acometerla.�También� sepueden�observar�resultados�desmesurados�cuando�las�búsquedas�de�los�términos�seefectúan� en� cualquier� campo� del� registro� (primera� de� las� opciones� que� se� puedeobservar�en�la�tabla�para�cada�uno�de�los�términos).�Una�vez�analizados�los�resulta-dos�se�pudo�apreciar�que�el�número�de�documentos�significativos�contenidos�en�losresultados�era�muy�inferior�a�los�cuantificados�en�los�resultados�globales.�A�la�vista�deestas�circunstancias�se�decidió�utilizar�para�la�base�de�datos�Procite�y�para�el�análisisfinal� los�resultados�de�la�búsqueda�en�título.�Además,�cuando�se�han�efectuado�lasbúsquedas�en�el� título�se�ha�puesto�como�condición�que�en�el�mismo�aparezca� laexpresión�literalmente,�excluyéndose�otras�opciones�posibles�como�la�combinaciónde� términos�de�aparición�y�orden� indistintos.� Esta�opción�nos�permite�verificar� losmomentos�en�que�las�expresiones�adquieren�carta�de�naturaleza�en�la�literatura�cien-tífica�por�voluntad�de�los�autores�de�las�contribuciones�que�introducen�directamentela�locución�que�considera�más�representativa�de�los�contenidos�que�van�a�desarrollar.

En�el�caso�de�las�monografías�los�resultados�han�sido�los�siguientes:

taBla 4. Monografías que incluyen los términos buscados en las distintasbases de datos

La�diferencia�de�datos�entre�las�obras�existentes�en�las�bibliotecas�nacionales�y�enla�base�de�Global�Books�in�Print,�radica�en�el�hecho�de�que�en�esta�última�aparecentodas�las�ediciones�actualmente�disponibles�por�lo�que�en�muchos�casos�una�mismaobra�aparece�varias�veces.�Dada�la�redundancia�de�datos�y�la�necesidad�de�proceder

La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...

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LIBRARY OF

CONGRESS

(KEYWORD)

BRISTISH LIBRARY

(TITULO)

GLOBALBOOKS IN

PRINT (TITULO)

Information Literacy 184 242 501

Digital Literacy 9 23 129

Computer Literacy 294 80 581

Web Literacy 1 167 2092

Internet Literacy 24 70

Tecnological Literacy 45 29 45

Information Skills 46 400 695

Literacy Skills 82 232 694

Library Skills 54 254 811

a�una�depuración�en�profundidad�de�los�mismos�se�decidió�incluir�en�la�base�de�datosProcite�únicamente�la�información�procedente�de�las�Bibliotecas�Nacionales.

FIgura 2. Base de datos Procite

Ambas�bases�de�datos�nos�permiten�detectar�a�partir�de�qué�momento�se�comien-za�a�utilizar�un�término,�acuñado�como�tal�expresión,�y�presente�en�el�título�tanto�deartículos� como� de�monografías,� tesis� o� ponencias� en� congresos,� así� como� generarinformes�a�partir�de�cada�uno�de�estos�supuestos.�Tanto�una�como�otra�se�han�utili-zado�como�referentes�para�contrastar�el�análisis�en�profundidad�que�se�ha�efectuadoa�partir�de�las�bases�de�datos�ISI.

Para�un�análisis�más�en�profundidad�de�los�datos�es�preciso�conocer�no�sólo�lasautorías� o� presencia� de� los� términos� en� las� contribuciones� sino� también� su� rendi-miento�científico�y�documental,�para�ello�circunscribimos�el�estudio�a�los�datos�apor-tados�por�las�bases�de�datos�ISI�que�nos�permiten�conocer�no�solo�la�cuantía�de�la�pro-ducción�sino�también�la�de�las�citas�recibidas,�las�perspectivas�temáticas�desde�las�quese�han�abordado�cada�una�de�las�materias�estudiadas,�la�distribución�geográfica�etc.

Para� cada� uno� de� los� términos� se� han� estudiado� los� siguientes� parámetros� conobjeto�de�contrastar�su�evolución,�esto�es:

• Autores�más�citados• Perspectiva�temática• Tipologia�documental• Relación�producción-CITAS

María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz

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4.1. autorES MÁS cItadoS

La�relevancia�de�los�autores�en�función�del�número�de�citas�recibidas�la�podemosapreciar�gracias�a�las�tablas�elaboradas�a�partir�de�las�bases�de�datos�confeccionadascon�Procite�y�Statview

taBla 5. relación de autores más citados

La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...

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María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz

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taBla6. los autores más significativos, desde el punto de vista de las citas recibidas

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4.2. PErSPEctIVa tEMÁtIca

Un�aspecto�especialmente� significativo� son� las�perspectivas� temáticas�desde� lasque�se�abordan�los�artículos.�Como�no�podía�ser�de�otra�manera�la�Biblioteconómicay�Documental� es� la� preponderante,� sin� embargo,� revisten� especial� importancia� lasorientaciones�educativas�e�informáticas.�De�tal�manera�que�las�tres�agrupan�el�50�porciento�de�los�documentos�en�todas�las�búsquedas�que�se�han�efectuado.

FIgura 3. distribución por áreas temáticas de las publicaciones

4.3. tIPología docuMEntal

Respecto�a�la�tipología�documental�son�los�artículos�las�contribuciones�con�mayornúmero� de� ocurrencias,� aunque� otras� categorías� temáticas� como� las� revisiones� delibros�revisten�también�especial�interés.

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Distribución por áreas temáticas

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BUSINESS

CHEMISTRY, MULTIDISCIPLINARY

COMMUNICATION

COMPUTER SCIENCE

EDUCATION

HISTORY AND HUMANITIES

INFORMATION SCIENCE & LIBRARY SCIENCE

LANGUAGE & LINGUISTICS & LITERATURE

MANAGEMENT

MULTIDISCIPLINARY SCIENCES

PHARMACOLOGY & PHARMACY

PSYCHOLOGY

PUBLIC, ENVIRONMENTAL & OCCUPATIONAL HEALTH

SOCIAL SCIENCES

SPORT SCIENCES

FIgura 4. distribución temática de las publicaciones por términos

FIgura 5. distribución de las tipologías documentales por términos

María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz

85

N.

de d

ocu

men

tos

BU

SIN

ESS

CH

EM

IST

RY

,

MU

LT

IDIS

CIP

LIN

AR

Y

CO

MM

UN

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TIO

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MP

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PH

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SO

CIA

L I

SC

IEN

CES

SP

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NC

ES

MED

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E

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os

120

100

80

60

40

20

0

Temas

Categorías temáticas de las publicaciones

Computer literacy

Digital literacy

Information Skill

Internet literacy

Library Skill

Technological literacy

Tipos de documentos250

200

150

100

50

0

ARTICLE

BOOK REVIEW

EDITORIAL M

ATERIAL

MEETING

ABSTRACT

LETTERNOTE

REVIEWOTROS

Computer literacy Digital literacy Information literacy Information skill Internet literacy

La� importancia� de� otras� tipologías� documentales� puede� apreciarse� en� la� tablasiguiente�donde�figuran�las�obras�que�sobre�los�términos�seleccionados�para�el�camposemántico�de�la�Alfabetización�Informacional�se�han�encontrado�en�la�British�Library,la�Library�of�Congres�y�la�base�de�datos�Global�Books�in�Print

taBla 7. número de artículos referentes a los términos encontrados en las basesde datos de la library of congress, British library y global Book in Print

Un�caso�especial�lo�representan�las�tesis�doctorales.�Su�existencia�constituye�unindicio�significativo�del�afianzamiento�de�un�campo�de�investigación,�a�la�vez�queun�vestigio�de�su�progreso.�En�el�caso�que�nos�ocupa�se�ha�comprobado�la�crecienteproducción�de�investigación�en�los�distintos�ámbitos�de�la�Alfabetización�Informa-cional.

La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...

86

LIBRARY OF

CONGRESSBRITISH LIBRARY

GLOBAL BOOKS IN

PRINT

Information Literacy 184 242 501

Digital Literacy 9 23 129

Computer Literacy 294 80 581

Internet Literacy 24 70

Tecnological Literacy 45 29 45

Information Skills 46 400 695

Literacy Skills 82 232 694

Library Skills 54 254 811

taBla 8. términos recogidos en las tesis doctorales

4.4. rElacIon ProduccIón docuMEntal-cItaS

Los� resultados� globales� tanto� para� le� evolución� de� los� términos� seleccionadoscomo�de�las�citas�recibidas�son�los�siguientes.

FIgura 6. Evolución cronológica de las apariciones de los términos a lo largodel tiempo

María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz

87

DISSERTATION ABSTRACT (1861-2007)

LIBRARY SKILLS 53

LIBRARY SKILLS EN TITULO 25

INFORMATION LITERACY 104

INFORMATION LITERACY EN TITULO 45

INFORMATION SKILLS 66

INFORMATION SKILLS EN TITULO 8

TECHNOLOGICAL LITERACY 80

TECHNOLOGICAL LITERACY EN TITULO 33

INTERNET LITERACY 11

COMPUTER LITERACY 610

COMPUTER LITERACY EN TITULO 195

DIGITAL LITERACY 20

DIGITAL LITERACY EN TITULO 3

Evolución de los términos

50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Años

computer literacy digitalliteracy Informationliteracy Information Skill Internetliteracy LibrarySkill Technological literacy

FIgura 7. Evolución cronológica del número de citas

Como�se�puede�apreciar�en�los�gráficos�el�despegue�de�la�producción�científicasobre�las�áreas�temáticas�concernidas,�desde�distintos�punto�de�vista,�en�el�ámbito�dela�Alfabetización�Informacional�se�produce�en�la�década�de�los�80,�con�una�evolu-ción� que,� aunque� paralela,� presenta� significativas� diferencias� para� unos� campos� yotros.�Diferencias�que,�como�apreciaremos�más�detenidamente�en�los�casos�particu-lares,�tienen�que�ver�con�la�aparición�de�las�nuevas�tecnologías�de�la�información.�Sinembargo�la�aparición�de�estas� tecnologías,�aunque�revisten�un�interés�particular�encuanto�a�la�ampliación�del�campo�semántico�y�la�introducción�de�terminología�com-plementaria,�no�llegan�a�desplazar�las�dos�grandes�áreas�de�interés�académico�y�pro-fesional�como�son�las�de�la�Alfabetización�Informacional�y�las�habilidades�de�Infor-mación�(Information�Literacy-Information�Skills).�Como�se�puede�apreciar�en�los�grá-ficos,�su�crecimiento,�tanto�en�cuanto�a�documentos�como�en�cuanto�a�citas�recibi-das,�es�constante.

Resulta� particularmente� interesante� contrastar� las� medias� de� producción� y� lasmedias�de�citas�recibidas�en�los�30�años�en�los�que�se�ha�efectuado�el�cómputo�(1977-2007).�Mientras�que�en�las�medias�de�producción�documental�las�diferencias�no�sonestridentes,�en�las�citas�que�reciben�se�perciben�con�mayor�claridad�las�áreas�de�inte-rés�más�sobresalientes.

En�cuanto�al�término�que�aparece�un�mayor�número�de�veces,�es�‘information�lite-racy’�(obsérvese�el�valor�de�la�desviación�típica),�y�ello�puede�deberse�a�que�es�unode�los�que�primero�aparece�reflejado�en�los�textos,�frente�a�‘digital�literacy’,�que�es�elque�menos�aparece�de�todos.

La producción científica sobre information Literacy (1977-2007)...

88

Evolución en las citas

180

1957

160

140

120

100

80

60

40

computer literacy

digital literacy

Information literacy

Information Skill

Internet literacy

Library Skill

Technological literacy

20

0

Años

1960

1963

1966

1969

1972

1975

1978

1981

1984

1987

1990

1993

1996

1999

2002

2005

Si�analizamos� la�desviación� típica�en�cuanto�al�número�de�documentos�y�el�decitas�que�reciben�los�mismos,�vemos�cómo�hay�mucha�variabilidad�en�los�datos,�esdecir�que�algunos�términos�aparecen�en�pocos�documentos�y�en�pocos�documentoscitados�y�otros�términos,�acaparan�un�mayor�número�de�documentos�y�por�tanto�apa-recen�también�en�un�mayor�número�de�documentos�citados.�A�pesar�de�estos�datospodemos�afirmar�que�hay�diferencias�en�cuanto�a�las�medias�de�documentos�que�con-tienen�los�términos�objeto�de�estudio�y�las�citas.

taBla 9. datos relativos a los documentos y citas

Si� comparamos� los� términos� por� parejas,� podemos� observar� cómo� las�mayoresdiferencias�se�dan�entre�‘internet�literacy’�e�‘information�skill’,�sin�duda�esto�es�debi-do�al�momento�en�el�que�aparecen�los�distintos�términos.

Independientemente�de�las�circunstancias�particulares�de�cada�uno�de�los�térmi-nos�lo�que�constituye�una�evidencia�es�la�progresión�experimentada�en�estos�30�años,con�un�crecimiento�constante�en�el�interés�suscitado�a�tenor�del�volumen�global�de

María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz

89

Descriptive Statistics

Nº DOCUMENTOS Nº CITAS

8,440 19,870

9,350 29,969

,636 2,039

216 216

0,000 0,000

50,000 156,000

1 1

87,429 898,151

1,108 1,508

50,000 156,000

1823,000 4292,000

34183,000 278386,000

• •

• •

1,680 2,189

3,237 4,757

5,000 7,000

11,000 23,000

0,000 0,000

6,839 13,115

5,000 6,500

Mean

Std. Dev.

Std. Error

Count

Minimum

Maximum

# Missing

Variance

Coef. Var.

Range Sum

Sum Squares

Geom. Mean

Harm. Mean

Skew ness

Kurtosis

Median

IQR

Mode

10% Tr. Mean

MAD

las�citas�recibidas.�Esta�progresión�confirma�las�presunciones�de�Rader�(2002)�y�otrosautores�en�indagaciones�preliminares�de�este�tenor.

No�deja�de�resultar�paradójico�que�mientras�la�producción�documental�se�ha�man-tenido�más�o�menos�estable,�o�con�una�tendencia�a�la�regularidad�en�las�dos�últimasdécadas,�el�uso�e�interpretación�de�la�misma�haya�ido�en�aumento.

concluSIonES

La�Alfabetización�Informacional�constituye�un�tema�de�interés�de�amplio�recorri-do�cuya�presencia�puede�detectarse�a�lo�largo�de�toda�la�segunda�mitad�del�siglo�XX,y�más�significativamente�a�partir�de�la�década�de�los�80.

La�aparición�de�las�nuevas�tecnologías�de�la�información�reviste�una�importanciacapital� en� la� centralidad�que�adquieren� los� artículos� relacionados�con� los�distintosaspectos�de�la�Alfabetización�Informacional�a�partir�de�las�fechas�arriba�mencionadas(Rader,�H.B,�2002).

La�aparición�de�Internet�y�la�generalización�del�uso�de�la�red�por�parte�de�los�pro-fesionales�en�particular�y�de�la�ciudadanía�en�general�representa�un�impulso�renova-do�en�la�generación�de�artículos�y�contribuciones�de�diversa�naturaleza�sobre�los�dis-tintos�aspectos�de�la�Alfabetización�Informacional.

Los�problemas�generados�por�los�nuevos�modelos�de�información�y�la�necesidad�deacometerlos�desde�una�perspectiva�formativa�tienen�su�correlato�en�un�incremento�con-siderable�de�las�citas�recibidas�por�los�artículos�de�la�materia�en�los�últimos�cinco�años.

El� interés� suscitado�por� la�Alfabetización� informacional� se�detecta� igualmente�através�de�la�creciente�producción�de�otros�tipos�documentales�como�las�monografíasy�las�tesis�doctorales.

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María Pinto, José Antonio Cordón y Raquel Gómez Díaz

93

Las corrientes interpretativas de la comunicacióneducativa ante la sociedad del conocimiento.Una perspectiva sociocrítica1

Agustín�de�la�Herrán�Gascón�y�Gleyvis�Coro�Montanet

I. IntroduccIón

Dado�el�cambio�que�ha�sufrido�la�organización�del�trabajo�en�el�mundo�contem-

poráneo�y�frente�al�ideal�de�promover�una�sociedad�del�y�para�el�conocimiento,�resul-

ta� imprescindible�desarrollar�una�oferta�educativa� integral.� Los�nuevos�patrones�de

relación�y�de�percepción�generados�tras�la�revolución�tecnológica�han�conducido�a

un�nuevo�conocimiento�social�y,�por�ende,�a�la�necesidad�de�desarrollar�nuevas�com-

petencias�humanas�para�afrontar�las�nuevas�modalidades�y�estilos�de�vida�cultural.

Los�medios�de�comunicación�de�masas�y�las�nuevas�tecnologías�de�la�información

y�la�comunicación�se�han�instituido�como�elementos�condicionantes�de�la�enseñan-

za�y�el�aprendizaje�imprescindibles�en�nuestros�tiempos.�Recursos�como�los�ordena-

dores,�los�dispositivos�de�almacenamiento�de�información,�la�televisión,�el�vídeo,�los

discos,�las�diapositivas�e�Internet�son�parte�de�la�vida�cotidiana�y�aunque�la�escuela

siempre�ha�estado�rezagada�en�los�procesos�de�introducción�de�los�nuevos�medios

(Aparici�y�García�Matilla,�2008),�en�la�actualidad�la�enseñanza�tiende�a�emplearlos

cada�vez�más�incorporando�los�distintos�tipos�de�tecnologías,�lo�que�constituye�uno

de�los�grandes�retos�de�los�sistemas�educativos�contemporáneos�(Ferrés,�2003).

De�este�modo,�la�educación�ha�empezado�a�ser�contemplada�al�fin�como�un�sis-

tema� complejo� de� comunicación.� Se� entiende� que� educar� es� comunicar,� y� que� la

autenticidad�y�eficacia�de�la�educación�es�directamente�proporcional�a�la�calidad�de

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1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Teoría de la Educación. Educación y Cultura

en la Sociedad de la Información,�vol.12�(3),�2011.

la�relación�comunicativa�y�a�la�hora�de�buscar�alternativas�y�complementos�a�la�laborde�la�escuela.�Y�para�ello�se�piensa�inmediatamente�en�los�medios�de�comunicación.Su�esencia�dúctil,�atractiva,�artística,�breve,�dinámica,�flexible,�más�dada�a�lo�infor-mativo,�menos�doctrinaria,�pegada�a�la�asimilación�espontánea,�distante�de�la�memo-rización,�la�competencia�y�las�evaluaciones�inherentes�al�ámbito�académico,�aportaun�contrapunto�mucho�más�atrayente�y�aprovechable�para�su�utilización�en�la�ense-ñanza�(Sierra,�2000).Pero�con�demasiada� frecuencia� la�confluencia�entre�comunicación�y�educación

carece�de�alternativas�de�acción�para�una�operación�viable�de�conjunto�(Sierra,�2000).Los�programas�de�formación�de�docentes,�por�ejemplo,�contemplan�escasamente�elestudio�de� los�medios�y� las� formas�de�comunicación,� la�Pedagogía�real�a�veces�nofavorece�el�uso�de�los�nuevos�medios�para�el�aprendizaje;�las�facultades�de�Comuni-cación�no�sirven�de�escenarios�paralelos�para�la�formación�de�los�maestros�y�profe-sores,�y�los�diferentes�niveles�educativos�no�son�escenarios�promotores�de�comuni-cación.�Por�otro�lado,�el�grueso�de�las�nuevas�tecnologías�sigue�quedando�lejos�de�lasmayorías�pobres.�Pobreza�y�analfabetismo�subsisten�en�países�y�regiones�que�carecende� políticas� sostenidas� en� el� tiempo� o� sustentadas� por� la� gestión� de� apoyo� de� losministerios�implicados.Todo�ello�agudiza�el�hiato�entre�enseñanza�y�modelos�educativos�dinámicos�que

contribuyan�decididamente�a�una�formación�basada�en�la�reflexión,�la�búsqueda,�lageneración�de�conocimiento,�el�trabajo�colaborativo�y�el�desarrollo�del�pensamientocrítico�de�los�educandos.�Aun�así,�pocas�cosas�resultan�tan�efectivas�como�las�rela-ciones� entre� información� y� educación� o� entre� el� proceso� educativo� y� la� prácticacomunicacional,�para�definir�un�nuevo�enfoque�global�y�dinámico�de�los�procesos�deenseñanza-aprendizaje.Los�análisis�prospectivos�de�la�UNESCO�(1994)�señalaron�desde�la�década�del�80

del�pasado�siglo�que�el�futuro�de�la�educación�básica�y�superior�debía�cifrar�en�la�inves-tigación�teórico–�metodológica�de�la�comunicación�educativa�las�posibilidades�de�res-puestas�a�las�demandas�de�descentralización�y�flexibilización�de�los�sistemas�de�apren-dizaje.�Así�y�todo,�la�confluencia�entre�los�campos�académicos�de�la�comunicación�y�laeducación�define�hoy�en�día�un�reto�y�un�problema�no�lo�suficientemente�explorado.Para� satisfacer� las� demandas�de� formación�de�un�nuevo� sujeto�productivo,� apto

para�el�cambio�y� la� innovación� tecnológica�permanente�no�basta�con�decir�que� losmedios�de�comunicación�y�los�sistemas�de�información�actuales�necesitan�ser�recupe-rados�para�la�educación�(García�Matilla,�2002),�sino�orientarse�el�trabajo�desde�pers-pectivas�que�vayan�al� reordenamiento�de� la�constitución�científica�del�concepto�decomunicación�educativa�con�vistas�a�potenciar�las�relaciones�entre�información,�comu-nicación,�tecnología,�educación�y�cultura�(Sierra,�2000).�Esta�necesidad,�matizada�porla� debilidad� teórico-metodológica� de� una� disciplina� en� proceso� de� formación,� haredundado�en�la�vaguedad�conceptual,�limitando�la�reflexión�sobre�los�problemas�dela�comunicación�y�la�educación�al�terreno�habitual�y�reduccionista�de�la�didáctica�y�la

Las corrientes interpretativas de La comUnicación edUcativa ante La sociedad deL conocimiento...

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tecnología�(Sierra,�2000).�La�explosión�tecnológica�de�los�últimos�años�ha�debido�traerconsigo�la�exploración�de�nuevas�rutas�conceptuales,�en�aras�de�ofrecer�un�cuerpo�teó-rico�que�respalde�iniciativas�en�el�uso�práctico�de�los�medios�de�comunicación�y�lasnuevas�tecnologías�de�la�información�y�la�comunicación�(Torres,�2005).En�este�sentido,�el�estudio�y�sistematización�de� las�corrientes� interpretativas�de� la

comunicación�educativa�y�de�sus�modelos�subyacentes�puede�contribuir�a�organizar�lared�teórica�de�valoraciones,� juicios,�críticas�y�propuestas�que�permitan�ver,�de�formadesglosada,�las�posibilidades�y�evolución�de�las�diferentes�narrativas�y�enfoques.Entendemos� por� ‘corrientes� interpretativas’� –llamadas� por� otros� autores� ‘paradig-

mas’–�los�conjuntos�de�creencias�o�cosmovisiones�compartidas,�reconocibles�y�aplica-das�al�tema�de�los�medios�y�la�educación.�El�cuerpo�teórico�afín�a�un�problema�no�per-manece�estático,�sino�que,�además,�está�marcadamente�influido�o�determinado�por�lageneración�de�conceptos�vinculadores�o�convergentes�con�otros�problemas�sociales�yámbitos�que�enriquecen�su�marco�teórico�e�incrementan�su�relevancia�social.Por�otro�lado,�entendemos�que�la�‘comunicación�educativa’�es�un�resultado�tanto�del

desarrollo�teórico�como�de�la�convergencia�de�múltiples�y�variadas�corrientes�interpre-tativas�que�tratan�de�dar�respuesta�a�un�problema�social.�Usualmente�definida�como�elmarco�desde�el�que�se�aborda�la�integración�de�información,�tecnología,�educación�ycultura,�la�comunicación�educativa�engloba�a�todo�estudio�científico�del�proceso�edu-cativo�vinculado�al�ejercicio�de�la�comunicación�y�viceversa�(VV.AA.,�1994).Según� Sierra� (2000)� las� interpretaciones� teóricas� conocidas� hasta� el� momento

coinciden�en�dejar�a�la�educación�la�tarea�de�elaborar�los�códigos�que�estructuren�elandamiaje�teórico�y�la�dinámica�de�uso�pedagógico�de�los�múltiples�canales�de�comu-nicación� existentes.� E� importantes� pedagogos� de� la� talla� de� Freinet,� MacLuhan,Postman,�Vallet,�Gutiérrez,�Kaplún,�Sierra,�y�filósofos�como�los�del�grupo�de�la�escuelade�Fráncfort,�junto�a�otros�como�Althusser,�Gramsci�y�Paulo�Freire�han�dedicado�unaparte�importante�de�sus�esfuerzos�investigativos�a�interpretar�las�complejas�relacionesentre�la�educación�y�los�medios�masivos�de�comunicación.Es�objetivo�del�presente�trabajo�contrastar�de�manera�crítica�las�diversas�líneas�de

pensamiento�científico�generadas�en�torno�al�problema�de�la�comunicación�educati-va,�cuya� intelección�transcurre�bajo�un�permanente�estado�de�emergencia�determi-nado�por�la�indetenible�renovación�tecnológica.�Se�pretende,�así�mismo,�aportar�unavisión�integral�que�fundamente�una�teoría�de�la�comunicación�educativa�como�acti-vidad�dirigida�hacia�la�generación�de�conocimiento�y�al�cambio�social.�Una�revisiónen�este�orden�confiamos�en�que�ayude�a�desenmarañar�la�complejidad�teórica�deri-vada�de�una�diversidad�de�conceptos�y�modelos�de�difícil�sistematización.Confiamos�en�que�también�sirva�para�facilitar�el�acceso�a�un�campo�de�estudio�de

creciente�proyección�actual�y�futura,�imprescindible�para�que�la�sociedad�de�la�infor-mación� transite� hacia� la� sociedad�del� conocimiento.� Tales� retos� serán� difícilmentesuperables�mientras�no�se�resuelvan�los�problemas�filosóficos�que�la�comunicacióneducativa�plantea.

Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet

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2. EVoLucIón dE LAS corrIEntES IntErPrEtAtIVAS dE LA coMunIcAcIónEducAtIVA

El� término� ‘comunicación�educativa’�comienza�a�desarrollarse�conceptualmentedesde� que� en� 1972� el� Informe� Faure� «Aprender� a� ser»� llama� la� atención� sobre� laimportancia�de�los�medios�en�la�modernización�de�la�enseñanza.�Años�más�tarde,�en1979,�la�UNESCO�introduce�el�concepto�de�‘educomunicación’�como�aquel�que�tra-ducirá�la�posibilidad�real�de�que�la�educación,�los�medios�de�comunicación�de�masasy�los�sistemas�de�información�y�comunicación�funcionen�como�campos�en�integra-ción.�El�núcleo�constitutivo�conjunto,�considerado�como�resultante�de�una�relacióntransversal�entre�estos�campos,�era�la�educación�«con»,�«a�través�de»�y�«en»�los�mediosa�las�nuevas�formas�de�organización�sociocomunicativa.�Así� la� ‘educación�comuni-cativa’,�la�‘educación�audiovisual’,�la�‘comunicación�audiovisual’,�o�tal�vez�el�térmi-no�más�adecuado�‘educomunicación�audiovisual’,�se�constituían�como�campo�cultu-ral�estratégico�y�prioritario�de�los�programas�de�democratización�de�la�comunicacióny�la�cultura,�situando�la�comunicación�como�un�componente�imprescindible�del�pro-ceso�educativo.�Se�consideraba�que�esta�convergencia�era�posible�a�pesar�de�su�dife-renciación,�independencia�y�evolución�separada,�necesitando�no�obstante�estableceruna� relación�estratégica�con� la� institución�escolar,� a� fin�de�producir�una�extensióncualitativa�del�concepto�de�educación�y�una�mayor�funcionalidad�social�de�los�cana-les�de�comunicación�al�uso�(VV.AA.,�1994).A�medida�que�se�fueron�aglutinando�los�análisis�en�torno�al�nuevo�campo�de�estu-

dio,�se�comenzaron�a�distinguir�también�dos�líneas�generales�de�investigación:�unainformacionista,�orientada�hacia�el�uso�instrumental�de�los�medios�y�otra�cultural,�másinterpretativa.� Ambas� lecturas� sentaban� las� bases� de� un� acercamiento� simplista� alobjeto�de�investigación�y�daban�lugar�a�toda�una�cultura�de�interpretaciones�reduc-cionistas�de�la�realidad.Hoy�en�día�es�posible�constatar�una�notable�tendencia�a�la�generación�de�enfo-

ques�que�se�inclinan�a�favor�de�un�pensamiento�tecnocrático�e�instrumental,�opuestoa� otros�modelos� de� orientación�más� abierta,� guiados� por� enfoques�más� culturales(Sierra,�2000).�Esta�dicotomía�se�hace�perfectamente�visible�a�través�del�estudio�de�laevolución�de�los�diferentes�enfoques�y�modelos�generados.�Y�es�que�la�perspectivade�análisis�de�los�medios�en�su�relación�con�la�educación�se�ve�especialmente�afec-tada� por� la� necesidad� de� responder� al� problema� operativo� de� cómo� insertar� losmedios�en�el�sistema�de�enseñanza.A�diferencia�de�ello,�Kaplún�(1998)�propone�una�reestructuración�teórica�y�meto-

dológica�sobre�la�base�de�la�generación�de�productos�comunicables�por�educandosinstituidos�y�potenciados�como�emisores,�favorecidos�a�su�vez�por�una�rica�trama�deflujos�comunicacionales.�Esta�corriente�interpretativa�encuentra�mayor�sustento�en�lametodología�de�educación�popular�de�Paulo�Freire,�del�cual�surge�y�al�que�le�dedi-caremos�especial�atención�en�la�parte�final�del�presente�trabajo,�pues�consideramos

Las corrientes interpretativas de La comUnicación edUcativa ante La sociedad deL conocimiento...

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que, bajo dicho perfil, la comunicación educativa se integra al servicio de un espacio

pluridisciplinario, fundamentado en la Teoría de la Comunicación y la Teoría de la

Educación, tomando en cuenta fundamentos de la Psicología Social, la Sociología de

la Cultura, las Ciencias Cognitivas, la Economía de la Información, la Estética y la Tec-

nología Educativa (Sierra, 2000). El camino hacia este punto culminante de integra-

ción ha estado matizado por la suma y reconsideración de varias corrientes que han

nutrido el cuerpo argumental en análisis y por los cuales es imprescindible hacer un

recorrido previo.

2.1. Del movimiento de la escuela moderna de Freinet a la corriente proteccionista

El primer caso de relevancia en la historia del vínculo de la educación con los

medios de enseñanza surgió con el movimiento de la escuela moderna de Freinet, en

un contexto de toma de conciencia sobre la necesidad de una verdadera educación,

que criticó las limitaciones del momento educativo de las escuelas nuevas. Freinet

puso en práctica un conjunto de acciones dirigidas a la adaptación crítica y práctica

de los medios de comunicación en el aula, enfocó el trabajo hacia la prensa escrita y

el soporte impreso, abolió el cuaderno escolar e impulsó la innovadora introducción

de una imprenta en el aula. De esta manera, y como refiere Kaplún (1998), todo cuan-

to los niños aprendían lo volcaban en las páginas de un periódico impreso por ellos.

El conocimiento se producía para publicarlo, para comunicarlo, compartirlo con com-

pañeros, padres, vecinos del pueblo y con escuelas de otras regiones. A partir de esta

experiencia, varias escuelas entraron en cadena y una red de corresponsales entró en

diálogo, en intercambio de periódicos y en aprendizaje, no sólo colaborativo en el

aspecto grupal in situ, sino también a distancia (Sierra, 2000). Nacía el movimiento

llamado de la ‘Escuela Moderna’, que perseguía adaptar la experiencia educativa a las

nuevas formas de socialización de la información y del conocimiento, todavía inci-

piente en las primeras décadas del siglo XX.

Tras este comienzo favorable, experiencias posteriores como la introducción de

medios audiovisuales como la televisión y el cine encontraron una oposición y des-

confianza marcada por parte de educadores y padres. Corrían los años del nacimien-

to de la televisión y, en palabras de Sierra (2000), la educación audiovisual que

correspondía insertar en las aulas estaba planteada en términos negativos. Las críticas

se fundamentaban en la creciente mercantilización de la industria del entretenimien-

to y en la baja calidad de los productos difundidos por el sistema de comunicación

de masas. En consecuencia, se desarrolló un modelo llamado proteccionista o «vacu-

nador», en el que los medios –como refiere Masterman (1993)– eran considerados

una especie de virus productores de severas alteraciones en la conducta de los niños.

La corriente interpretativa vacunadora promovía la cultura lingüística de la cual era

producto, ponderaba el texto escrito y su escritura/lectura, en detrimento del recurso

Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet

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audiovisual de reciente introducción. Ocurría, en palabras de McLuhan (1971), una

confrontación entre dos épocas comunicativamente antagónicas. Como resultado del

enfrentamiento, la cultura literaria pasó a ser considerada el único recurso para inmu-

nizarse del efecto virulento de la televisión.

Esta corriente proteccionista dominará el ámbito de la comunicación educativa

hasta entrada la década de los setenta. A nuestro juicio es su perdurabilidad lo que lo

hace contraproducente y nocivo. La reacción de rechazo –que en los inicios podía

ser comprendida y de cierto modo saludable– se tradujo en una cautela escolar ante

una tecnología recién inaugurada, que cargaba fallas y fragmentaciones.

El desarrollo de los sistemas de comunicación había puesto en quiebra, sí, la concep-

ción de la organización escolar como espacio único de generación y transmisión de con-

tenidos y saberes. Pero esta pérdida de hegemonía de la escuela venía acompañada de la

necesidad imperiosa de que instituciones y docentes comenzaran a afrontar el problema

de la comunicación desde la búsqueda de alternativas. En palabras de Sierra (2000), ante

la quiebra económica y el anquilosamiento de los sistemas públicos de enseñanza, la

escuela debía unirse al «enemigo» para prolongar su acción pedagógica. Múltiples razo-

nes impulsaban a este cambio de enfoque, sobre todo la urgente necesidad de superar las

limitaciones de la pedagogía tradicional y la posibilidad de ofrecer una educación masifi-

cada y a distancia que resolviera la demanda educativa ante la explosión demográfica.

Nacería así una problemática que sentaría costumbre en el ámbito de la comuni-

cación educativa: el estado de emergencia con que debía, finalmente, incorporarse lo

novedoso a la escuela, producto del atraso en la previsión oportuna. Bajo este estado

de emergencia, las pioneras experiencias de teleeducación que comenzaron a imple-

mentarse como recurso apelativo se limitaron a un enfoque meramente instrumental,

dirigido a la instrucción, mientras que el estudio de las implicaciones epistemológi-

cas brillaba por su ausencia. Por otro lado, la suma de medios no traía consigo un uso

innovador de las nuevas tecnologías añadidas, que llevaba a la escuela instrumentos

nuevos que muchas veces desconocía o no sabía cómo utilizar (Sierra, 2000).

Esta falta de reflexión epistemológica se haría más evidente en las décadas de los

cincuenta y sesenta, cuando el acceso masivo al cine, la radio y la televisión, trajo

consigo una serie de problemáticas y de transformaciones culturales importantes. La

educación basada en ejercicios repetidos, abstractos y desactualizados necesitaba

cambios que podían favorecerse con la emotividad, la imitación de la realidad viven-

cial, la dramatización y el uso de la imagen (Jordán, 1993). Nacía, con ello, una

nueva corriente interpretativa.

2.2. Corriente de la escuela paralela. El aula sin muros

Es entonces cuando McLuhan pretende, desde una mirada global, dirigir esfuerzos

hacia la integración de los conocimientos filosóficos de la Antropología Cultural y la

Las corrientes interpretativas de La comunicación educativa ante La sociedad deL conocimiento...

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Historia.�Pero�–como�afirma�Sierra�(2000)–�no�será�hasta�el�estudio�de�la�«galaxia�elec-trónica»�cuando�la�comunicación�educativa�comience�a�profundizar�sobre�las�verda-deras�dimensiones�gnoseológicas�del�conocimiento.La�obra�de�McLuhan�parte�del�principio�de�que�las�técnicas�de�comunicación�deter-

minan�la�forma�ideológica�de�la�vida�cotidiana.�Plantea�el�estudio�de�la�comunicaciónpara�comprender�una�sociedad�contemporánea�que�es,�en�sí�misma,�el�resultado�que�elsistema�informativo�ejerce�sobre�la�acción�y�el�pensamiento�modernos.�Para�McLuhan,los�medios�son�la�fuerza�decisiva�del�cambio�social.�La�Historia�se�resume�en�una�seriede� revoluciones� tecnológicas� impulsoras�de� las� transformaciones�culturales� (Oliveira-Lima,�1976).�Para�esta�corriente�de�pensamiento�el�medio�es�el�mensaje.�La�máquinaconfigura� el� ambiente� social.� Es� en� virtud� de� esta� generalización� unívoca� que� seempieza�a�hablar�por�primera�vez�del�aula�sin�muros�(Carpenter�y�McLuhan,�1974).Morin�(1969)�había�dicho�que�el�paradigma�de�McLuhan�es�pobre,�pero�que�su

sintagma�es�rico�en�su�dialéctica.�Su�obra�estructura�la�historia�de�las�comunicacionesmodernas�en�dos�grandes�épocas:�la�de�la�imprenta�y�la�de�la�televisión.�Así,�achacauna�parte�importante�de�la�falta�de�comunicación�entre�generaciones�a�la�diferenciade�canales�que�han�utilizado�los�jóvenes�y�los�adultos�en�su�proceso�de�socialización.Para�McLuhan�estar�formados�en�la�cultura�mediática�origina�actitudes�y�sentimientosdiferentes�a�los�que�manifiestan�los�adultos�que�fueron�educados�en�la�cultura�impre-sa�tradicional.McLuhan�advierte�que�la�escuela�moderna�continúa�teniendo�al�libro�como�exclu-

siva� guía� de� aprendizaje.� Y� contrapone� dos� tipos� de� educación:� la� educación� demasas�en�la�época�mecánica,�propia�de�la�cultura�impresa�ilustrada,�y�la�educaciónautodidacta� como�educación�del� futuro,� en� una�previsión� agudísima�que� conteníauna�dura�crítica�a�la�institución�escolar�y�al�modelo�basado�en�la�competencia�entrelos� educandos.� Para� quienes� la� única� forma� de� distinguirse� consistía� en� hacer� lomismo,�pero�mejor�y�más�pronto�que�sus�homólogos�(Sierra,�2000).El�concepto�de�aula�sin�muros�significará�el�proyecto�de�implantación�de�una�ciu-

dad�educativa�que�conduzca�a�una�sociedad�del�aprendizaje.�Sin�embargo,�McLuhanno�deja�de�advertir�que�entre�el�proyecto�y�su�materialización�práctica�media�una�dis-tancia� por� recorrer.� E� identifica� como� problema� la� tradicional� compartimentaciónentre�educación�y�trabajo.�A�su�juicio,�la�era�electrónica�exige�la�comunión�entre�pro-ducción,�consumo�y�enseñanza,�a�favor�de�una�nueva�educación�basada�en�los�pro-blemas�del�desarrollo�social�(Oliveira-Lima,�1976).Gracias�a�los�medios�electrónicos�de�comunicación,�el�mundo�pasa�a�convertirse

en�una�«aldea�global»,�con�individuos�vinculados�que�disfrutan�de�un�nuevo�acceso�auna�información�que�unifica�la�cultura�del�planeta,�que�establece�un�modo�de�vidacomunicativo� que� debe� conducir� a� la� transformación� del� sistema� educativo� y� a� latransformación�de�las�empresas�en�escuelas�y�las�escuelas�en�empresas,�de�modo�quela�educación�sea�productiva�y�el�trabajo�educativo�(Sierra,�2000).

Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet

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El aporte más sustantivo de McLuhan es la definición de un ideal de educación

permanente en el campo de la integración de las nuevas tecnologías, dirigido hacia

la actualización de los saberes del trabajo.

2.3. Corriente ecologista. Neil Postman

Siguiendo los postulados de McLuhan, e insertos dentro del movimiento de la escue-

la paralela, en la década de los sesenta otros autores, como Postman y Weingartner

(1973), reafirman que la educación debe abarcar el problema del cambio tecnológico a

través de la práctica reflexiva y la integración cuestionadora de los contenidos.

Postman constata que método y contenido son dos elementos distintos y separa-

dos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es en este punto donde su plantea-

miento le hace oposición a la idea de McLuhan de que el medio es el mensaje.

Para Postman (1984) el método de la nueva educación es, antes que nada, una

estrategia investigadora donde los estudiantes jueguen un papel central. La Pedago-

gía debe centrarse en los procesos metodológicos como asuntos elementales de

comunicación y lenguaje. Si en el modelo tradicional de educación el interés de la

didáctica sólo se ha puesto en emitir contenidos de aprendizaje, en el contexto de

una metodología dialéctica de averiguación el aprendizaje será en sí mismo un acon-

tecimiento singular y dinámico (Sierra, 2000). Así, mediante la cooperación en equi-

po, el educando puede aprender más y mejor, vinculando su proceso de aprendiza-

je a la resolución de problemas reales.

También bajo los dictados de Postman (1991) se entiende que la educación debe ser

ecologista, algo así como una defensa civil contra la precipitación radioactiva de los

medios de comunicación de masas. En este sentido, de modo similar a la corriente inter-

pretativa vacunadora, el blanco de las críticas de Postman será la televisión, identifica-

da como una forma de currículum paralelo que amenaza la integridad cultural de la

razón ilustrada. La era de la televisión estaba produciendo un cambio dramático e irre-

versible del contenido y del significado del discurso público. La política, la religión, la

educación, las propias Ciencias Sociales, estaban modificando sus términos de com-

prensión de la realidad para adaptarse a la cultura propuesta y, en cierto modo, impues-

ta por los medios de comunicación social y sus lenguajes. Su propuesta, finalmente, irá

por el camino de promover un nuevo aprendizaje del lenguaje, no como investigación,

sino como el dominio de las destrezas y normas lingüísticas del idioma.

2.4. Las ciencias del lenguaje. Los aportes de la semiótica y los modelos marginalistas

de la cultura de masas

También la semiótica entró a formar parte del corpus interpretativo de los medios

y supuso una clara ruptura con el modo de analizar la comunicación, ayudando a

Las corrientes interpretativas de La comunicación educativa ante La sociedad deL conocimiento...

102

establecer el primer principio de la educación audiovisual. A juicio de Masterman

(1993), el principio del que proceden todos los demás y al que profesores y alumnos

deben tomar en cuenta constantemente: el de la no-transparencia. Tal principio esta-

blece que los medios no son reflejo incuestionable de la realidad, sino que constitu-

yen agentes activos de los procesos de construcción o representación de la realidad.

En este sentido, la educación audiovisual debe asumir, necesariamente, que las expe-

riencias que los medios reflejan están construidas para ser representadas (Vilchez,

1983). Y el problema principal al que debieron enfrentarse los docentes y estudiosos

de la temática fue el de superar la consideración de que los medios eran vehículos de

información proveedores de experiencia no problemática. Así, ante los análisis que

se basaban en la concepción de que el signo era portador de significados de segun-

do orden, se abrió el camino hacia un nuevo presupuesto: los medios de comunica-

ción determinaban el saber y el comportamiento social creando valores, actitudes y

conductas en forma de estructura conceptual de la realidad y desempeñaban, en tanto

instituciones culturales, importantes funciones mediadoras en el ámbito cognitivo,

generando estructuras de significación con las que los receptores nombraban, identi-

ficaban y valoraban el conjunto de la realidad (Vilchez, 1983).

De ahí el interés por capacitar a los alumnos para decodificar los sentidos de los

discursos vehiculados por la cultura de masas. La educación para la recepción estará

centrada en el análisis semiótico de los contenidos noticiosos, lo que podrá propor-

cionar a los alumnos una comprensión desmitificadora del sistema informativo y de

la cultura de masas (Sierra, 2000).

Esta perspectiva, centrada únicamente en la educación para la recepción, limitaba

las posibilidades didácticas de la herramienta al centrar en la codificación de mensa-

jes el potencial de concienciación emancipadora de la comunicación educativa.

2.5. Corrientes interpretativas de izquierda y medios de comunicación

Hasta aquí se ha intentado clarificar, en síntesis, dos grandes corrientes o mode-

los en torno a la conceptuación y empleo de los medios, identificados por un frente

tradicionalista que tiende al proteccionismo, y otro frente que, más orientado a la lla-

mada alfabetización audiovisual, se basa en la decodificación y crítica de los mensa-

jes audiovisuales. Frente a ambas tendencias, las primeras experiencias críticas de

educación en los medios en la década de los sesenta toman como propias las teorías

de Adorno y Horkheimer (2003) y la teoría de los aparatos ideológicos del Estado,

refrendada por Althusser. Ambas tendencias –según Sierra (2000) y Masterman

(1993)– ofrecen un discurso lineal.

Masterman añade que bajo tales supuestos se desarrollaba un proyecto paterna-

lista de educación. Así, la enseñanza audiovisual seguía siendo proteccionista y el

modelo educativo seguía las pautas de un enfoque evaluador. De esta forma, lo que

Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet

103

se�proponía�era�un�modelo�bastante�limitado�de�enseñanza�de�medios,�orientados�porel�psicoanálisis�y�el�marxismo.Los�primeros�profesores�de�medios�dedicados�a�la�didáctica�de�la�imagen�formaban

parte�de�una�generación�formada�bajo�la�influencia�de�la�escuela�de�Fráncfort.�Para�ellosel�conocimiento�de�los�medios�debía�estar�dirigido�al�rechazo�a�la�cultura�de�masas.Bajo�los�supuestos�de�la�tendencia�de�izquierda,�esto�suponía�la�quiebra�y�la�mercanti-lización�de�toda�la�cultura,�y�conducía�a�la�alienación�absoluta�del�consumidor.Adorno�y�Horkheimer�(2003)�identifican�la�cultura�de�masas�como�un�proceso�de

vulgarización�y�envilecimiento�de� la�alta�cultura�y�niegan�cualquier�posibilidad�denegociación�para�terminar�configurando�una�verdadera�teoría�de�la�manipulación.�Porotro�lado,�Althusser�(1971)�representaba�al�Estado�como�un�ente�unívoco�y�uniformedel�cual�los�agentes�sociales�–entre�ellos�los�medios�de�comunicación�masiva–�eransoportes.�Este�estatismo�estructural�reducía�al�concepto�de�aparato�ideológico�la�plu-ralidad�de�formas�presente�en�la�realidad�mediática.Al�estructuralismo�marxista�de�Althusser�se�le�opondría�la�interpretación�ideológi-

ca�no�reduccionista�de�Gramsci�(1988),�para�quien�los�medios�de�comunicación�noson�aparatos� ideológicos�del�Estado,�sino� instituciones� ideológicas�y�políticas�de� lasociedad�civil,�cuyo�funcionamiento�se�deslinda�de�los�dictados�gubernamentales�enla�medida� en� que� son� espacios� abiertos� a� la� lucha� de� clases.� La� contribución� deGramsci�–en�cuanto�al�reconocimiento�del�sujeto–�supera�los�supuestos�de�las�ante-riores�ideologías�que�convirtieron�a�los�sujetos�en�simples�consumidores.�Y�al�recha-zar�la�primacía�exclusiva�de�lo�económico�y�enunciar�que�los�aparatos�ideológicos�noconstituyen�realidades�homogéneas�difusoras�de�un�único�discurso,�contribuye�a�unateoría�de�la�constitución�discursiva�mucho�más�flexible�(Monasta,�2003).Se�recupera�así,�para�el�estudio�de�la�comunicación,�el�interés�por�las�mediaciones

y�los�mediadores�sociales,�prestando�mayor�atención�al�contexto�que�a�los�posibles�efec-tos�nocivos�de�los�medios.�Con�Gramsci�la�cultura�y�las�ideas�vuelven�a�ser�un�territo-rio�complejo,�donde�los�grupos�dominantes�no�tienen�toda�la�dominación.�Con�Grams-ci�se�comprende,�además,�que�el�estilo�de�una�sociedad�y�los�medios�de�comunicaciónson�dos�realidades�inseparables,�de�modo�que�no�se�puede�desarrollar�una�Pedagogíade�la�comunicación�sin�una�opción�didáctica�definida�ante�un�modelo�de�sociedad�con-creta.�Con�Gramsci�se�comprende�que,�efectivamente,�la�crisis�de�la�escuela�no�puedeser�vista�sino�como�la�crisis�de�la�sociedad,�puesto�que�no�es�posible�plantearse�el�pro-blema�de�la�escuela�sin�vincularlo�a�las�exigencias�sociales�(Monasta,�2003).El�problema�educativo�constituye�un�problema�de�carácter�político�y�la�politiza-

ción�de�la�escuela�resulta�un�elemento�indispensable,�ya�que�la�educación�audiovi-sual�no�puede�contribuir�al�desarrollo�de�una�Pedagogía�crítica�si�ésta�no�se�basa�enun�modelo�general�de�la�sociedad.Desde�el�principio�Gramsci� se�muestra�partidario�de�socializar� la�educación�estre-

chando�los�lazos�entre�la�escuela�y�la�vida.�Así�amplía�el�campo�de�observación�en�mate-ria�de�comunicación�educativa�a�las�cuestiones�políticas�y�sociales�de�la�comunidad�y

Las corrientes interpretativas de La comUnicación edUcativa ante La sociedad deL conocimiento...

104

propone un cambio radical para la educación audiovisual, vinculándola a la experiencia

vital de los alumnos y a las necesidades sociales del entorno (Monasta, 2003).

Con esta integración de trabajo analítico y actividad práctica, de fusión de criti-

cismo práctico y de práctica crítica, la educación para la recepción se constituye en

Pedagogía de la comunicación, y la educomunicación en metacomunicación (Sierra,

2000). Además, se asume la nueva concepción de que toda estrategia transformado-

ra de enseñanza de los medios no puede reducirse a la faena exclusiva de pedagogos

y docentes, sino que requiere del apoyo externo de los colectivos y organismos socia-

les para transformar el ámbito educativo y la estructura dominante de la información.

2.6. La corriente representacional y el método de Paulo Freire

Hasta aquí se ha analizado el desarrollo teórico del concepto de comunicación edu-

cativa, partiendo de las iniciales premisas logocéntricas con base en una enseñanza cen-

tralizada. Se ha tratado de llegar a la articulación renovadora de los medios en el campo

de las prácticas educativas, tras las aportaciones semióticas y gramscianas que recono-

cen la urgencia de elaborar códigos conceptuales y de interpretación que faciliten a los

estudiantes el dominio y la integración informativa de la multiplicidad de mensajes que

ofrece la cultura de masas en la nueva sociedad de la información. Las aportaciones

semióticas y gramsciana vinieron a significar la apertura de un marco teórico de refle-

xión en torno a un nueva corriente interpretativa que abundaba en los problemas del

poder y del sujeto, para abrir nuevos horizontes metodológicos. Fue de esta manera que

se llegó al planteamiento del modelo representacional.

Ante el reto de cómo podía la educación evaluar y dominar los mensajes y las nue-

vas tecnologías de la información, la corriente representacional supuso la introduc-

ción de una mayor flexibilidad en las estructuras educativas y en la aplicación de

métodos, estrategias y didácticas de aprendizaje basadas en la propia experiencia de

los alumnos, inaugurando un nuevo estilo educomunicativo en el que se tratará de

aprender con el maestro y no del maestro, y donde las escuelas buscarán convertirse

en centros de investigación y no de transmisión de información. Para ello integrarán

dialécticamente la realidad representacional de los medios, de modo que las prácti-

cas de aprendizaje evolucionen desde una educación para la recepción a una comu-

nicación participativa (Sierra, 2000).

A tono con esta perspectiva estrechamente ligada a la corriente interpretativa

representacional existe un referente clave donde confluyen múltiples y potentes

líneas del pensamiento pedagógico, de la que surgen la mayor parte de las iniciativas

anteriores: el modelo de comunicación educativa basada en los métodos de investi-

gación-acción establecido por la corriente crítica de Paulo Freire.

Las principales características del modelo de educomunicación que plantea Frei-

re tienen como base el hecho de que la educación popular, en tanto educación trans-

Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet

105

formadora,�intenta�incidir�favorablemente�en�la�vida�social�mediante�el�compromisode�los�grupos�de�la�comunidad,�lo�que�le�otorga�un�carácter�radicalmente�democráti-co.�El�modelo�se�legitima�mediante�la�participación�popular,�que�rompe�el�verticalis-mo�y�el�control�autoritarios.Así� la� dinámica� acción-reflexión-acción� le� imprime� un� carácter� de� proceso� al

aprendizaje�que�intenta�superar�la�fragmentación�entre�teoría�y�práctica,�educación�ytrabajo,�educación�y�política�(Sierra,�2000)�y�lo�global�y�lo�local.La�metodología�de�la�educación�popular�se�desarrolla�en�tres�etapas�básicas:�inves-

tigación,�tematización�y�problematización�de�la�praxis�como�parte�de�un�proceso�con-tinuo�y�sistemático�que�desencadena�la�teoría�a�partir�de�la�práctica.Según�apunta�Sierra�(2000),�tanto�especialistas�en�Sociología�del�desarrollo�como

pedagogos�y�estudiosos�de�la�comunicación�han�ignorado�hasta�la�fecha�las�propues-tas�de�Freire,�y�muchos�han�dudado�de�la�pertinencia�metodológica�de�sus�interven-ciones�en�zonas�geográficas�distintas�a�las�latinoamericanas.�Sin�embargo,�es�curiosoconstatar�cómo�y�en�qué�considerable�medida�la�aplicación�de�estrategias�de�investi-gación-acción�participativas�responden�a�las�demandas�del�nuevo�modelo�de�trabaja-dor�de�la�sociedad�de�la�calidad�y�la�competitividad�productivista�(Sierra,�2000).Serviría�de�mucho,�pues,�de�cara�a�la�explosión�tecnológica�del�presente,�abordar

el�modelo�pedagógico�de�Paulo�Freire�vinculándolo�a�las�corrientes�interpretativas�dela�comunicación�educativa�vigentes.

3. LA MEtodoLoGÍA dE LA EducAcIón PoPuLAr dE PAuLo FrEIrE En LAEncrucIJAdA dE LA SocIEdAd dEL conocIMIEnto

En�las�actuales�circunstancias�de�explosión�tecnológica,�de�cara�al�desarrollo�cadavez�más�vertiginoso�de�los�media,�el�término�de�comunicación�educativa�tiende�a�redu-cirse�al�estrecho�ámbito�del�uso�de�los�medios�de�comunicación,�de�las�nuevas�tecno-logías�en�el�aula�o�al�impacto�que�su�uso�social�genera�en�la�institución�escolar.�Conello�se�olvida�–según�Kaplún�(1998)–�que�la�comunicación�no�es�un�mero�instrumentomediático�y�tecnológico,�sino�ante�todo�un�componente�pedagógico.�Pero�en�la�medi-da�en�que�la�realidad�social�avanza,�la�socialización�jerárquica�y�unidireccional�de�lacorriente�informacionista�se�hace�más�difícil�de�mantener,�mientras�que�el�cambio�socialpor�medio�de�la�relación�intrínseca�con�la�educación�se�hace�más�necesario.Por�otro�lado,�y�como�plantea�Demo�(1988),�la�educación�es,�en�lo�fundamental,

adquisición�de�una�identidad�cultural�y�comunitaria�e�inserción�de�una�perspectivapolítica.�Toda�Pedagogía�es�política,�cultural�y�antropológica�y�es�difícilmente�rebati-ble�que�las�dimensiones�sociológicas,�políticas,�culturales�y�económicas�determinanel�modo�de�socialización�del�conocimiento.�Así,�cuando�se�enfrenta�la�comunicacióndesde�esta�amplia�perspectiva,�no�puede�dejar�de�advertirse�que,�a�pesar�de�la�evolu-ción�histórica�de�los�diferentes�modelos�de�educomunicación�descritos,�en�la�actuali-

Las corrientes interpretativas de La comUnicación edUcativa ante La sociedad deL conocimiento...

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dad�la�corriente�que�prefigura�el�hacer�en�materia�de�comunicación�es�aquella�queresponde�a�un�modelo�informacional,�sustituto�de�la�«educación�bancaria».Al�progreso�social�–que�desde�el�punto�de�vista�tecnológico�supone�la�conformación

de�un�ciberespacio�informativo–�le�ha�correspondido�un�modelo�educativo,�puramenteinstrumental,�lineal,�de�codificación�y�decodificación�pasivas.�En�él�priman�el�mensajey�el�canal�dirigidos�de�forma�individual�a�un�alumno�que�consume�los�productos�de�lainformación,� como� si� de�un� cajero� electrónico� se� tratase.� Por� tanto,� la� sociedad�delconocimiento�es,�hasta�este�punto�–sólo�en�los�países�que�marcan�el�paso�en�la�carreratecnológica–,�la�sociedad�de�la�hiperinformación�unidireccional.Viendo�que�las�perspectivas�más�culturalistas�y�socioprácticas�han�quedado�rele-

gadas�al�marco�de�la�innovación�o�a�casos�muy�puntuales�dentro�de�las�organizacio-nes�académicas,�urge�una�visión�integral�que�fundamente�una�‘Teoría�de�la�Comuni-cación�Educativa’�que�pueda�ser�comprendida�como�una�actividad�permanente�queaborde�el�conocimiento�como�construcción�social�e�integradora�de�la�realidad,�abar-que�toda�la�vida�e� involucre�dinámicamente�los�diferentes�ámbitos�de�la�estructurasocial.�Pues�bien,�pese�a�los�pujantes�discursos�neoliberales�actuales,�la�metodologíade�educación�popular�de�Paulo�Freire�aflora�como�la�corriente�más�prometedora,�porsu�gran�capacidad�integradora�de�creciente�referencia.Al�decir�de�Sierra� (2000,�25),�en�la�metodología� freireana�«convergen�el�histori-

cismo�(Teilhard�de�Chardin),�la�praxis�cultural�revolucionaria�(Amilcar�Cabral),�la�filo-sofía�dialógica�(Martin�Buber),�el�existencialismo�(Jean�Paul�Sartre),�el�trascendenta-lismo�comunitario�(Emmanuel�Mounier),�el�análisis�de�la�manipulación�psicológica�declase� (Reinhold�Neinhur)�y�hasta�el�psicoanálisis�emancipador�de�Fromm».�Sumán-dole�la�clara�influencia�gramsciana�a�la�hora�de�analizar�el�problema�de�la�hegemo-nía,�la�función�intelectual�del�educador�y�el�factor�de�la�conciencia�de�clase,�es�evi-dente�que�en�la�interpretación�freireana�confluyen,�además,�la�generación�comparti-da� de� conocimiento,� heredera� del� modelo� de� la� Escuela� Moderna� de� Freinet,� laimprescindible� atención�al� vínculo�entre�producción�y�enseñanza,� a� través�de�unaPedagogía�basada�en�los�problemas�del�desarrollo,�como�quería�McLuhan,�pero�diri-gida�a�la�posibilidad�de�que�el�cambio�social�no�se�produzca�a�instancias�del desarrollotecnológico,�sino�por�obra�de�una�acción�educativa�que�descanse�en�una�metodolo-gía�didáctica�de�la�averiguación,�tal�y�como�esbozan�las�más�preclaras�aseveracionesde�Postman.Por� otro� lado,� resulta� curioso� cómo� a� instancias� de� una� evolución� tecnológica

galopante�–que�acarrea�la�necesidad�de�conjugar�acción�y�educación�a�través�de�laconexión�dialógica�y�las�necesidades�sociales�que�potencializa–,�una�corriente�inter-pretativa�generada�en�ámbitos�de�actividad�económica�deprimida�y�de�subdesarrollosocial�y�cultural�sirve�también�para�sociedades�con�crecimientos�económicos�acele-rados.�También�en� la� ciudad�cableada,�hábitat�de� seres� tecnológicamente�hiperco-nectados�pero�socialmente�aislados,�el�modelo�freireano�surte�efecto�al�proponer�loque�con�la�explosión�de�la�tecnología�no�se�tiene:�una�educación�para�la�transforma-

Agustín de la Herrán Gascón y Gleyvis Coro Montanet

107

ción� que� incida� innovadoramente� en� la� comunidad� y� fundamente� sus� accionesmediante�el�ejercicio�de�la�práctica�reflexiva.�Una�práctica�que�tome�a�la�acción�comoguía,�la�teoría�como�conjetura�y�se�apoye�en�los�problemas�surgidos�de�la�práctica,�demodo�que�puedan�resolverse�a�través�de�ella.Esto�supone�el�tránsito�de�la�conciencia�generada,�a�la�organización�y�a�la�reorga-

nización�de� las�acciones�por�medio�de� la�participación,�a� través�de�un�modelo�dehacer�democrático�y�dialogado,�procesual,�superador�de�los�hiatos�entre�teoría�y�prác-tica,�entre�educación�y�trabajo,�entre�educación�y�política,�entre�comunicación�didác-tica� y� contexto.� Al� verter� la�metodología� de� la� educación� popular� de� Freire� en� elmarco� de� las� últimas� corrientes� interpretativas� esbozadas� se� hace� evidente� que� elaporte�freireano�funciona�como�un�desfragmentador�dinámico,�al�aportar�los�recursosque�facilitan�el�tránsito�hacia�la�incorporación�de�las�perspectivas�culturalistas�y�socio-prácticas� anteriormente� tipificadas.� Sienta� las� bases� de� un� aprendizaje� dialéctico,basado�en�la�conciencia,�la�responsabilidad,�el�respeto,�la�participación,�la�escucha,la�contradicción,�la�pregunta�problematizadora,�el�diálogo�por�medio�del�trabajo�y�eldebate,�entre�otros�posibles�métodos�activos�de�intervención�grupal�generadores�deuna�conciencia�crítica,�transformadora�y�emancipadora.Vista�a�la�luz�de�la�metodología�de�la�educación�popular,�la�sociedad�de�la�infor-

mación� recobra� condiciones� para� llevar� adelante� el� dorado� sueño� de� recuperar� elvalor�cognitivo�del�lenguaje�y�gana�para�sí�un�modelo�que,�a�favor�de�una�educaciónde�calidad�y�una�política�humanizable,�resulta�el�mejor�amparo�contra�la�competiti-vidad�y�la�uniformización�cultural�de�las�alternativas�neoliberales.

4. BIBLIoGrAFÍA

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110

La evolución de la educación mediática en elReino Unido: algunas lecciones de la Historia1

David�Buckingham

EnsEñar a discriminar

La�historia�de�la�educación�mediática�en�el�Reino�Unido�debe�situarse�en�el�con-

texto� de� una� larga� tradición� de� pensamiento� sobre� educación,� cultura� y� sociedad.

Uno�de�los�primeros�y�más�influyentes�exponentes�de�esta�tradición�fue�el�poeta,�pro-

fesor�y�filósofo�Matthew�Arnold.�A�mediados�del�siglo�xix,�Arnold�contemplaba�con

horror�la�creciente�democratización�de�la�sociedad�en�que�vivía�(Arnold,�1869/2009),

pues� temía�que,� tras� los�movimientos�de�protestas�populares,� las� revoluciones�a� lo

largo�de�todo�el�continente�europeo�y�el�aumento�de�las�demandas�de�sufragio�uni-

versal,� la� sociedad� estuviera� degenerando� hacia� la� anarquía.� Por� ello,� concebía� la

educación�sobre�la�cultura�como�un�medio�de�proteger�a�la�civilización�de�sí�misma

y�sostenía�que�la�principal�tarea�de�la�élite�cultural�del�momento�era�«educar�a�nues-

tros�nuevos�patrones»,�es�decir,�a�las�grandes�masas�ignorantes,�y�que�para�ello�había

que�exponerlos�a�grandes�formas�de�arte�y�literatura.�Para�Arnold,�la�cultura�era�algo

absoluto:�una�cuestión�de�«lo�mejor�que�se�ha�dicho�y�concebido�en�el�mundo».

En�un�principio,�al�menos,�la�enseñanza�de�la�cultura�popular�se�veía�como�una

extensión�de�este�enfoque�(una�explicación�más�detallada�se�puede�encontrar�en�Mas-

terman,�1985,�y�Alvarado,�Gutch�y�Wollen,�1987).�En�su�libro�Culture and Environ-

ment: The Training of Critical Awareness (1933),�el�famoso�crítico�literario�F.�R.�Lea-

vis�y�su�estudiante�Denys�Thompson�presentaron�el�primer�conjunto�sistemático�de

propuestas�para� la�enseñanza�en�medios�de�comunicación�de�masas�en�la�escuela,

111

1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�Revista Interuniversitaria de Formación del Profeso-

rado,�vol.29,�núm.1,�2015.

centrándose�principalmente�en�el�periodismo,� la�narrativa�popular�y� la�publicidad.

Consternados�por�la�modernidad,�Leavis�y�sus�seguidores�rememoraban�la�imaginada

armonía�de�la�comunidad orgánica preindustrial.�Al�igual�que�Arnold,�Leavis�obser-

vaba� la�herencia� literaria�como�una�manera�de�defenderse�ante�el�declive� social�y

ponía�sus�esperanzas�en�una�pequeña�élite�cultural�asediada;�si�bien�también�mante-

nía�que�había�que�pasar�a�la�ofensiva�en�educación.�La�enseñanza�de�la�cultura�popu-

lar�podría�ayudar�a�los�estudiantes�a�«discriminar�y�resistir»,�a�armarse�contra�la�mani-

pulación�comercial�y�los�placeres�superficiales�de�los�medios�de�masas�y,�por�consi-

guiente,�a�reconocer�lo�que�él�veía�como�los�méritos�evidentes�de�la�alta�cultura.�Crí-

ticas�posteriores�han�descrito�este�proceso�de�enseñar�a�los�estudiantes�a�discriminar

como� una� forma� de� inoculación,� es� decir,� una�manera� de� protegerlos� contra� una

enfermedad�(Masterman,�1980).

Estudios culturalEs y las artEs popularEs

Mientras�que�Leavis�y�Arnold�consideraban�la�educación�sobre�la�cultura�como�un

medio�de�detener�el�declive�social,�y�en�particular�las�fuerzas�de�la�industrialización�y

de�la�cultura de masas,�autores�posteriores�adoptaron�un�enfoque�del�cambio�social

contemporáneo�más�positivo.�A�finales�de�la�década�de�1950�y�principios�de�los�sesen-

ta�surgieron�los�estudios�culturales�de�la�mano�de�autores�como�Raymond�Williams

(1958)�y�Richard�Hoggart�(1959),�que�ponían�en�tela�de�juicio�lo�que�creían�era�una

concepción�elitista�de�la�cultura.�Para�ellos,�la�cultura�no�podía�seguir�siendo�conside-

rada�como�un�conjunto�fijo�de�productos�privilegiados,�un�canon consensuado�de�tex-

tos� literarios�o� «lo�mejor�que�se�ha�dicho�y�concebido».�Al�contrario,� la�cultura�era

«todo�un�modo�de�vida»,�y� su�expresión�podía� tomar�una�gran�variedad�de� formas,

desde�las�más�elevadas�hasta�las�más�cotidianas.�Este�enfoque�más�inclusivo�empezó,

por�tanto,�a�desafiar�las�distinciones�entre�la�alta�cultura�y�la�cultura�popular,�síntoma

de�la�democratización�cada�vez�mayor�de�la�sociedad�británica�de�posguerra.

En�su�libro�The Popular Arts (1964),�Stuart�Hall�y�Paddy�Whannel�aplicaron�este

enfoque�a�través�de�un�conjunto�de�propuestas�para�la�enseñanza�sobre�medios,�en

especial�sobre�el�cine,�en�los�centros�escolares.�Durante�este�periodo�también�vieron

la�luz�las�primeras�escuelas�comprensivas�para�todos�los�estudiantes,�en�las�que�se�eli-

minaba�el�sistema�de�selección,�y�se�aumentó�la�edad�de�escolarización;�asimismo,

el�profesorado�más�joven�intentó�poner�en�práctica�nuevas�estrategias�docentes�que

reconociesen�y�utilizasen�como�base�las�experiencias�culturales�del�día�a�día�de�los

estudiantes.�Sin�embargo,�el�enfoque�Hall�y�Whannel�aún�buscaba�conservar�algunas

distinciones�culturales�fundamentales.�Por�ejemplo,�animaban�al�profesorado�a�utili-

zar�películas�en�sus�clases(si�bien�películas�europeas�o�británicas�preferiblemente),

pero� adoptaban� una� postura� ambivalente� con� respecto� a� un�medio� cada� vez�más

dominante:�la�televisión.

La evoLUción de La edUcación mediática en eL Reino Unido: aLgUnas Lecciones de La HistoRia

112

scrEEn Education y la desmitificación

En�la�década�de�los�setenta�hubo�un�cambio�de�paradigma,�causado�en�un�primer

momento�por�el�afloramiento�de�nuevos�enfoques�académicos�tales�como�la�semióti-

ca,�el�estructuralismo,�la�teoría�psicoanalítica�y�las�teorías�marxistas�sobre�la�ideolo-

gía,�que�se�aplicaban�a�los�análisis�cinematográficos�en�la�influyente�revista�Screen,

mientras�que�su�publicación�hermana�Screen Education presentaba�propuestas�para

ponerlo�en�práctica�en�las�aulas�de�las�escuelas�(Alvarado,�Collins�y�Donald,�1993).

En�cuanto�a�la�enseñanza,�el�exponente�más�importante�de�este�enfoque�fue�sin�duda

Len�Masterman�(1980;�1985).�Aunque�Masterman�era�muy�crítico�con�lo�que�consi-

deraba�el�elitismo�académico�de� la� teoría�de�Screen,�en�sus�obras�Teaching About

Television (1980)�y�Teaching the Media (1985)�se�observa�que�compartía�las�mismas

preocupaciones�centrales�sobre�el�uso�de�la�lengua,�la�ideología�y�la�representación.

El�principal�objetivo�aquí�era�revelar�la�naturaleza�sobre�la�que�se�construían�los�tex-

tos� mediáticos� y� mostrar,� por� consiguiente,� cómo� lo� que� se� representaba� en� los

medios�reforzaba�la�ideología�de�los�grupos�dominantes�de�la�sociedad.

Una�vez�más,�es�importante�señalar�que�este�enfoque�era�indicativo�de�su�tiempo,

especialmente�de�las�políticas�revolucionarias�de�los�años�setenta.�Masterman�recha-

zaba�enérgicamente�lo�que�veía�como�el�enfoque�evaluativo�elitista�de�Leavis�y�sus

seguidores,�y�proponía� tipos�de�análisis�más�científicos combinados�con�el�estudio

minucioso�de�la�economía�de�las�industrias�mediáticas�(Masterman,�1985).�Se�insta-

ba�a�los�estudiantes�a�dejar�a�un�lado�sus�respuestas�subjetivas�y�de�disfrute�de�los

medios,�y�a�poner�en�práctica�formas�de�análisis�racionales�y�sistemáticas�que�pon-

drían�al�descubierto�sus�ideologías�ocultas.�La�discriminación según�el�valor�cultural

fue�sustituida,�por�consiguiente,�por�un�tipo�de�desmitificación ideológica�o�política.

dEmocratización y actitud dEfEnsiva

En�general,�se�puede�identificar�la�existencia�de�dos�tendencias�opuestas�en�esta

historia.�Por�un�lado,�el�desarrollo�de�la�educación�mediática�como�parte�de�un�movi-

miento�más�amplio�de�democratización,�un�proceso�por�el�cual�las�culturas�extraes-

colares�de�los�estudiantes�se�fueron�reconociendo�gradualmente�como�culturas�váli-

das� y�merecedoras� de� consideración� en� los� planes� de� estudio.� En� este� sentido,� se

puede�decir�que�la�educación�mediática�era�una�de�las�dimensiones�de�las�estrategias

educativas�progresistas que�empezaban�a�aceptarse�ampliamente�en�las�décadas�de

los�sesenta�y�setenta.�Por�ejemplo,�cada�vez�era�más�común�que�el�profesorado�de

Lengua Inglesa animara�a�sus�alumnos�a�escribir�sobre�sus�experiencias�del�día�a�día,

a�debatir�sobre�la�poesía�de�las�canciones�populares�y�a�hablar�sobre�cuestiones�socia-

les�de�la�época.�Estas�estrategias�pretendían�crear�conexiones�entre�las�culturas�de�la

escuela�y�las�de�los�hogares�y�el�resto�de�compañeros,�y�reflejaban�el�creciente�reco-

David Buckingham

113

nocimiento�de�que�el�currículo�académico� tradicional�era� inadecuado�para� la�gran

mayoría�de�los�estudiantes,�en�particular�para�los�de�clase�obrera.�Durante�las�déca-

das�de�los�sesenta�y�de�los�setenta,�esta�democratización�del�currículo,�con�la�perti-

nente� inclusión�de� la�cultura�popular�en�él,�se�había�vuelto�una�cuestión�explícita-

mente�política:�representaba�un�desafío�directo�al�elitismo�de�la�cultura�literaria�esta-

blecida,�y�estaba�influenciada�implícitamente�por�una�política�de�clase�más�general.

Por�otro�lado,�sin�embargo,�ésta�también�es�una�historia�de�una actitud defensiva,

derivada�de�la�sospecha�de�que�los�medios�y�la�cultura�popular�debían�verse�como

una�característica�definitoria�de�los�sistemas�educativos�modernos�(Lusted,�1985).�A

pesar�de�que�el�currículo�era�cada�vez�más�inclusivo,�todos�los�enfoques�señalados

hasta�ahora�buscaban,�de�una�manera�u�otra,�inocular�o�proteger�a�los�jóvenes�de�lo

que�se�suponía�que�eran�los�efectos�negativos�de�los�medios.�Su�premisa�principal�era

la�visión�de� los�medios�como�una� influencia� sumamente�poderosa� (y� casi� siempre

negativa)�y�consideraba�que�los�menores�eran�especialmente�vulnerables�a�la�mani-

pulación.�Enseñar�a�los�menores�sobre�los�medios,�capacitándolos�para�analizar�cómo

están�construidos�los�textos�mediáticos�y�para�entender�las�funciones�económicas�de

las� industrias� mediáticas,� era� una� forma� de� darles el poder para� resistirse� a� tales

influencias.�Se�argumentaba�que�a�lo�largo�del�proceso�los�menores�se�convertirían

en�consumidores� racionales,�capaces�de�ver� los�medios�desde�una�perspectiva�dis-

tanciada�y�crítica.

Los�motivos�para�esta�actitud�defensiva�son�varios�y�tienen�significados�distintos

según�la�época�y�los�diversos�contextos�culturales�y�nacionales.�Concretamente,�en

los�trabajos�de�Leavis�y�sus�seguidores�se�trata�de�una�forma�de�resistencia�cultural a

ultranza,�esto�es,�un�intento�por�proteger�a�los�menores�de�los�medios�debido�a�su

aparente�falta�de�valor�cultural,�y�conducirlos�de�este�modo�hacia�formas�de�arte�y

literatura�más�elevadas.�Cuando�llega�Masterman,�ésta�se�ha�sustituido�por�un�tipo�de

resistencia�política,�que�se�vale�del�análisis�de�los�medios�para�abrirles�los�ojos�a�los

estudiantes�ante�falsas�creencias�e�ideologías.�Un�motivo�menos�presente�en�el�Reino

Unido,�pero�muy� importante�para� los�educadores�mediáticos�de�otros�países,�es� lo

que�se�puede�denominar�una�resistencia�moral.�En�los�Estados�Unidos,�por�ejemplo,

la�educación�mediática�está�claramente�motivada�por� las�preocupaciones�sobre� los

efectos�del�sexo�y�la�violencia�de�los�medios,�y�sobre�el�papel�que�desempeñan�a�la

hora�de�fomentar�estilos�de�vida�perjudiciales.�A�pesar�de�las�diferencias�entre�unos�y

otros,�todos�estos�enfoques�consideran�a�los�medios�como�los�responsables�primeros

de�inculcar�falsas�creencias�y�actitudes,�y�presuponen�que�tales�peligros�pueden�evi-

tarse�o�superarse�mediante�una�formación�en�el�análisis�de�los�medios.

Al�igual�que�sucede�en�investigación�sobre�medios,�estos�argumentos�tienden�a�ser

recurrentes�cada�vez�que�aparecen�en�escena�nuevos�medios.�Por�ejemplo,�la�llega-

da�de�Internet�y�los�medios�sociales�ha�provocado�la�reaparición�de�muchos�de�estos

argumentos�proteccionistas�en�el�campo�de�la�educación�mediática.�Gran�parte�del

debate�público�sobre�el�uso�de�Internet�por�los�menores�se�ha�centrado�en�los�peli-

La evoLUción de La edUcación mediática en eL Reino Unido: aLgUnas Lecciones de La HistoRia

114

gros�de�la�pornografía,�los�pedófilos�y�el�acoso�cibernético,�así�como�en�los�encantos

del�comercio�y�la�publicidad�online. Una�vez�más,�la�educación�mediática�vuelve�a

percibirse�como�una�forma�de�inocular�a�los�estudiantes,�o�al�menos�un�modo�alter-

nativo�de�controlar�el�uso�que�los�jóvenes�hacen�de�los�medios.�Las�posiciones�que

se�atribuyen�a�alumnos�y�profesores�se�mantienen�sorprendentemente�constantes.�En

líneas�generales,�se�percibe�a�los�estudiantes�como�en�serio�peligro�ante�la�influencia

negativa�de�los�medios,�incapaces�al�parecer�de�resistirse�a�su�poder;�mientras�que�de

algún�modo�se�asume�que�el�profesorado�es�quien�debe�mantenerse�al�margen�de�este

proceso�y�proporcionar�a�los�estudiantes�las�herramientas�de�análisis�crítico�que�harán

posible�su�capacitación�y�salvación.

un nuEvo paradigma

Hasta� cierto� punto,� todos� los� enfoques� descritos� hasta� ahora� han� seguido� ejer-

ciendo� influencia.� Sin� embargo,� en� la� década� de� los� noventa,� los� educadores� en

medios�del�Reino�Unido�y�muchos�otros�países�comenzaron�a�desarrollar�enfoques

menos� defensivos.�Hubo� diversas� razones� para� ello.� En� cierta�medida,� este� nuevo

enfoque�refleja�un�cambio�en�la�concepción�de�las�relaciones�de�los�jóvenes�con�los

medios,�tanto�en�la�investigación�académica�como�a�nivel�más�general�en�el�debate

público.�La�noción�de�los�medios�como�una�industria de la conciencia todopodero-

sao,�de�hecho,�como�totalmente�perjudicial�o�carente�de�valor�cultural,�fue�puesta�en

duda.�El�desarrollo�económico�y�tecnológico�ha�dado�como�resultado�un�entorno�de

comunicaciones�más�heterogéneo,�incluso�fragmentado;�al�mismo�tiempo,�las�inves-

tigaciones�más�recientes�indican�que�los�jóvenes�son�una�audiencia�mucho�más�críti-

ca�y�autónoma�de�lo�que�se�ha�creído�convencionalmente.�Mientras�tanto,�la�investi-

gación�en� las� aulas�ha�cuestionado� la�visión�de� la�educación�mediática�como�una

especie�de�cruzada�política�(Buckingham,�2003).�Los�educadores�en�medios�han�lle-

gado�a�la�conclusión�de�que�el�enfoque�proteccionista�puede�ser�superficial�y�contra-

producente:�sobre�todo,�cuando�se�trata�de�lo�que�los�estudiantes�identifican�como

sus�culturas�propias�y�sus�placeres�personales,�el�efecto�puede�ser�que�tiendan�a�resis-

tirse�o�rechazar�lo�que�el�profesorado�les�explica.

Todas�estas�nuevas�tendencias�llevaron�a�la�aparición�de�un�nuevo�paradigma�para

la� educación�mediática,�que� se� codificó�claramente�en�una� serie�de�publicaciones

divulgadas�por�el�Instituto�de�Cine�Británico�(BFI)�a�finales�de�los�ochenta�y�principios

de� los� noventa� (Alvarado� y� Boyd-Barrett,� 1992;� Bazalgette,� 1989;� Bowker,� 1991).

Estos�documentos�plantean�una�definición�del�campo�en�base�a�un�conjunto�de�con-

ceptos clave que�a�menudo�se�reducen�a�cuatro:�lenguaje�mediático,�representación,

producción�y�audiencia�(Buckingham,�2003).�Aunque�este�modelo�comparte�algunos

aspectos�con�el�de�Masterman,�va�un�paso�más�allá�del�enfoque�defensivo�o�protec-

cionista.�La�educación�mediática�no�parte�de�una�visión�de�los�medios�como�necesa-

David Buckingham

115

ria�e�inevitablemente�falsos�o�perjudiciales,�o�de�los�jóvenes�como�simples�víctimas

pasivas�de�su�influencia.�Al�contrario,�la�perspectiva�adoptada�se�centra�en�los�estu-

diantes�y�parte�de�sus�conocimientos�y�experiencias�preexistentes�con�los�medios.�El

objetivo�no�es�protegerlos�de�la�influencia�de�los�medios�y�orientarlos�de�este�modo

hacia�cosas mejores,�sino�capacitarlos�para�tomar�decisiones�informadas�por�sí�mis-

mos.�Los�partidarios�de�este�enfoque�enfatizan,�por�regla�general,�la�importancia�de

la�educación�mediática�como�parte�de�una�ciudadanía�democrática,�si�bien�también

reconocen�la�importancia�del�placer�y�el�entretenimiento�que�los�jóvenes�encuentran

en�los�medios.

En�el�terreno�pedagógico,�este�enfoque�no�busca�cambiar�respuestas�subjetivas por

objetivas,�ni�neutralizar�mediante�análisis�racionales�el�placer�que�proporcionan�los

medios.�Por�el�contrario,�el�objetivo�es�desarrollar�un�estilo�de�enseñanza�y�aprendi-

zaje�más�reflexivo,�en�el�que� los�estudiantes�puedan�reflexionar�sobre�su�actividad

personal�como� lectores y�escritores de�textos�mediáticos�y�comprender�los�factores

sociales�y�económicos�en�juego.�Desde�esta�perspectiva,�la�producción�audiovisual

de� los�estudiantes� toma� también�mucha�más� importancia�y�además,�en� los�últimos

años,�el�potencial�de�participación�de�las�tecnologías�digitales�ha�posibilitado�enor-

memente�que�los�jóvenes�emprendan�producciones�mediáticas�creativas�y�que�distri-

buyan�su�trabajo�a�mayores�audiencias.

políticas Educativas

La�evolución�de�los�enfoques�relativos�a�la�educación�mediática�es�un�claro�refle-

jo�del�cambiante�clima�político,�social�y�económico.�Pero�dependía�aún�más�de�los

grandes�cambios�introducidos�en�las�políticas�educativas.�Hasta�los�primeros�años�de

la�década�de�los�ochenta,�el�profesorado�de�Reino�Unido�gozó�de�una�autonomía�per-

sonal�considerable,�no�sólo�en�lo�que�respecta�a�la�pedagogía,�sino�también�en�cuan-

to�a�definir�el�plan�de�estudios�y�la�evaluación.�En�este�contexto,�era�muy�fácil�que

los�profesores�se�viesen�a�sí�mismos�(como�ocurría�con�frecuencia�en�las�páginas�de

Screen Education,� por� ejemplo)� como� agentes� para� un� cambio� trascendental.� Sin

embargo,� a�medida� que� los� gobiernos� empezaron� a� ejercer� cada� vez�más� control

sobre� la�educación,�un�proceso�que�se�consolidó� tras� la� introducción�del�currículo

nacional�a�finales�de�la�década,�esta�visión�se�hizo�mucho�más�difícil�de�mantener.

A�lo�largo�de�las�últimas�tres�décadas,�la�educación�se�ha�convertido�en�un�asun-

to�político�muy�discutido�en�Reino�Unido.�Hasta�cierto�punto,�se�puede�considerar

como�una�respuesta�a�cambios�sociales�y�culturales�mayores.�En�concreto,�un�senti-

miento� de� crisis� y� pánico� rodea� a� todo� lo� relacionado� con� la� idea� de� infancia

(Buckingham,�2000).�Los�comentaristas�mantienen�que�la�infancia�se�ha�perdido�o�ha

sido�destruida�y�que�los�medios�son�los�principales�responsables�de�ello.�Se�cree�que

la�infancia�está�cada�vez�más�en�peligro�y�necesita�protección;�esto�conllevó�un�mayor

La evoLUción de La edUcación mediática en eL Reino Unido: aLgUnas Lecciones de La HistoRia

116

rechazo,�tanto�de�la�derecha�como�de�la�izquierda�política,�de�lo�que�se�consideran

las�ideas�peligrosamente�permisivas de�los�sesenta�y�los�setenta.�En�educación,�esto

ha�provocado�una�potente�reafirmación�de�la�autoridad,�que�se�manifiesta�en�la�insis-

tencia�sobre�la�disciplina en�el�aula�y�también�en�el�control�centralizado�del�currícu-

lo,�la�pedagogía�y�de�la�gestión�diaria�de�las�escuelas.�El�resultado�ha�sido�un�cambio

radical�en�la�cultura�de�la�escolaridad�y�lo�que�muchos�perciben�como�una�desprofe-

sionalización�del�profesorado�(Ball,�2013).

Estos�cambios�han�tenido�consecuencias�ambivalentes�para�la�educación�mediáti-

ca.�Los�educadores�en�medios�siempre�han�tenido�que�luchar�por�establecer�lo�que�aún

se�sigue�viendo�como�un�campo�peligrosamente�nuevo.�La�llegada�del�currículo�nacio-

nal�era,�en�cierto�modo,�una�oportunidad�de�conseguirlo�y�las�publicaciones�del�BFI

de�principios�de�los�noventa�apoyaban�explícitamente�el�marco�curricular�en�desarro-

llo� del� gobierno.�Durante� los� noventa� y� la� primera� década� del� 2000,� la� educación

mediática�se�institucionalizó�como�nunca�se�había�visto�antes.�Formaba�parte�del�currí-

culo�nacional�para�Lengua Inglesa y�aparecía�como�un�pequeño�componente�en�otras

asignaturas,�como�Historia y�Lenguas Modernas;�paralelamente�se�produjo�un�incre-

mento� significativo� en� la� demanda� de� Estudios Mediáticos,� una� asignatura� optativa

para�los�estudiantes�de�los�últimos�años�de�secundaria.�No�se�debe�exagerar�sobre�estos

progresos:�la�educación�mediática�sigue�siendo�relativamente�marginal�en�el�plan�de

estudios� y� el� número� de� estudiantes� que� cursan� las� asignaturas� optativas� nunca� ha

superado�el�10%�de�la�cohorte�de�edad,�si�bien�reflejan�el�argumento�cada�vez�más

sólido�de�que�la�educación�en�medios�debería�ser�un�derecho�para�todos�los�jóvenes.

Aun�así,�la�lucha�continúa�y,�de�hecho,�los�últimos�diez�años�han�sido�cada�vez

más�complejos�para�la�educación�mediática�en�Reino�Unido.�Mientras�que�algunas

de�las�razones�tienen�que�ver�con�el�clima�político�y�educativo�en�general,�también

existe�un�sentimiento�de�que�la�educación�mediática�ha�perdido�el�rumbo�e,�incluso,

de�que�está�siendo�minada�desde�el�interior.

El dEstino dE la alfabEtización mEdiática

En� los�albores�del�nuevo�siglo,�muchos�educadores�en�medios�de�Reino�Unido

creyeron�que�les�había�llegado�el�gran�momento,�gracias�a�una�serie�de�decisiones

políticas�con�un�origen�bastante�sorprendente.�Una�nueva�Ley de Comunicaciones,

aprobada� en� 2003,� creó� un� organismo� regulador,� el� OFCOM,� al� que� (entre� otras

muchas�funciones)�se�le�había�asignado�el�cometido�de�«promover�la�alfabetización

mediática».�La�entonces�Ministra�de�Cultura,�Tessa�Jowell,�declaró�que�«en�el�mundo

moderno,�la�alfabetización�mediática�se�convertirá�en�una�capacidad�tan�importante

como�las�matemáticas�o�la�ciencia;�decodificar�los�medios�será�tan�importante�para

nuestra�vida�como�ciudadanos�como�lo�es�comprender�las�grandes�obras�de�literatu-

ra� para� nuestra� vida� cultural».� La� historia� del� cómo� y� el� por� qué� la� alfabetización

David Buckingham

117

mediática�se�convirtió�de�repente�en�una�cuestión�tan�importante�en�las�políticas�de

comunicaciones�de�Reino�Unido�ha�sido�contada�en�otro�artículo�(Wallis�y�Bucking-

ham,�2013),�pero�es� importante�hacer�hincapié�en�que�ha� tenido�un� impacto�muy

limitado�en�la�política�educativa�y,�por�consiguiente,�en�el�trabajo�de�los�profesores

en�las�escuelas.

La�Ley�de�2003�forma�parte�de�un�gran�cambio�neoliberal�en�la�política�de�comu-

nicaciones,� de� la� regulación� estatal� a� la� autorregulación:� en� una� era� en� la� que� la

comercialización�no�para�de�aumentar,�el�consumidor�individual�es�considerado�el

responsable�último�de�regular�el�uso�que�hace�de�los�medios.�La�alfabetización�mediá-

tica�llegó�al�panorama�político�como�una�manera�potencial�de�conseguir�este�objeti-

vo,�pero�estaba�lejos�de�estar�bien�definida.�Mientras�que�el�OFCOM�adoptó,�en�un

primer�momento,�por�un�enfoque�abierto�y�bastante�amplio,�el�ámbito�de�aplicación

de�la�definición�fue�estrechándose�progresivamente�a�medida�que�la�década�avanza-

ba.�Lejos�de�ser�una�cuestión�general�de�competencia�cultural�o�de�entendimiento�crí-

tico,�la�alfabetización�mediática�se�redujo�a�tratar�aspectos�como�la�seguridad�en�la

red�y�la�inclusión�electrónica.�Mientras�tanto,�en�la�política�educativa�la�preocupación

preponderante�eran� los�exámenes�y�el� rendimiento.�La�alfabetización�era� sin�duda

una�cuestión�clave�en�la�política�gubernamental,�pero�se�definió�principalmente�como

capacidades�descontextualizadas�y�como�la�decodificación�mecánica�de�textos�impre-

sos:�la�alfabetización�mediática�no�aparecía�para�nada�en�las�estrategias�docentes�ni

en�los�sistemas�de�evaluación�para�la�alfabetización�que�se�imponían�en�las�escuelas,

y�no�existía�un�diálogo�significativo�entre�los�legisladores�de�las�políticas�de�comuni-

caciones�y�de�educación.�Ahora�que�la�alfabetización�mediática�ha�empezado�a�tener-

se�en�cuenta�a�nivel�europeo�(Buckingham,�2009),�los�legisladores�de�Reino�Unido�la

desecharon�por�completo�en�2010�y�el�cambio�de�Gobierno�de�ese�mismo�año�firmó

su�sentencia.

la rEacción nEgativa

Mientras�que�los�gobiernos�laboristas�que�se�sucedieron�en�el�poder� tenían�una

actitud�ambivalente�o�confusa�sobre�la�educación�mediática,�la�posición�de�la�actual

coalición� con�mayoría� conservadora� se� sitúa� abiertamente� en� contra.� Los� Estudios

Mediáticos como�asignatura�de�especialización�(tanto�en�escuelas�secundarias�como

en�educación�superior,�con�el�nombre�de�Ciencias de la Información)�siempre�han

estado�sujetos�a�cierto�grado�de�escarnio�público.�Los�conservadores�y�tradicionalis-

tas�de�la�educación,�y�de�hecho�también�algunos�periodistas,�sostienen�desde�hace

tiempo�que�es�una�asignatura�fundamentalmente�banal�y�que�requiere�poco�esfuerzo.

Los�reportajes�de�prensa�a�menudo�retratan�Estudios Mediáticos como�un�indicio�del

empobrecimiento intelectual de� la� educación� moderna:� es� una� asignatura� maría,

carente�de�credibilidad�académica�y�de�relevancia�profesional�(Buckingham,�2013).

La evoLUción de La edUcación mediática en eL Reino Unido: aLgUnas Lecciones de La HistoRia

118

Michael�Gove,�el�Ministro�de�Educación�conservador�de�2010�a�2014,�criticaba�de

manera�vehemente�la�asignatura:�solía�describirla�como�una�opción suave,�a�diferen-

cia�de�las�asignaturas�serias o�duras (principalmente�las�de�ciencias).

En�el�momento�de�escribirse�este�artículo�(finales�de�2014),�los�cursos�especiali-

zados�de�Estudios Mediáticos parecen�estar�cada�vez�más�amenazados�por�las�nuevas

propuestas�de�revisión�del�currículo.�La�educación�mediática�ha�desaparecido�a�todos

los�efectos�del�currículo�nacional�de�Lengua Inglesa;�de�hecho,�uno�de�los�últimos

documentos�propone�incluso�que�«no�se�permitirán�textos�digitales»�como�parte�de

los�exámenes�de�la�asignatura.�Ante�esta�situación,�los�docentes�en�medios�se�encuen-

tran�cada�vez�más�a�la�defensiva.

tEcnología y crEatividad

Los�obstáculos�a�los�que�se�ha�enfrentado�la�educación�mediática�durante�la�últi-

ma�década�contrastan�notablemente�con�el�inexorable�ascenso�de�la�tecnología�en�la

educación.�Hasta�cierto�punto,�se�debe�a�la�política:�muchos�han�visto�en�la�tecnolo-

gía�la�respuesta�a�los�problemas�de�la�educación�pública,�así�como�un�medio�esencial

para�asegurar�la�competitividad�global�del�país�(en�especial,�con�respecto�a�los�países

asiáticos,�cuyos�sistemas�educativos�son�percibidos,�de� forma�bastante�equivocada,

como�mucho�más�orientados�hacia�la�tecnología).�No�obstante,�este�progreso�también

ha� sido� ampliamente� respaldado� por� las� empresas� comerciales� y� debe� concebirse

como�parte�de�la�comercialización�general�de�las�escuelas:�el�argumento�de�que�la

tecnología� transformará� y� mejorará� automáticamente� el� aprendizaje� es� una� pieza

clave�del�discursito�de�venta.

La�tecnología�digital�plantea�importantes�desafíos�y�oportunidades�para�la�educa-

ción�mediática.�Los�medios�digitales�son�evidentemente�un�objeto�de�estudio�intere-

sante:�los�educadores�en�medios�necesitarán�estudiar�Internet,�los�juegos�de�ordena-

dor�y�los�medios�sociales,�al�mismo�tiempo�que�la�televisión,�el�cine�y�otros�medios.

Los�medios�digitales� son�asimismo�una�poderosa�herramienta� creativa,�que�amplía

significativamente�lo�que�se�puede�hacer�en�cuanto�a�producción�creativa�en�el�aula.

Con�todo,�los�educadores�en�medios�trabajan�con�medios,�no�simplemente�con�tec-

nología:�no�se�centran�en�la�manipulación�de�dispositivos�técnicos,�sino�en�formas�de

representación.�En�cambio,�la�mayor�parte�de�la�docencia�sobre�tecnología�(como�en

la�asignatura�de�Tecnologías de la Información y la Comunicación,�que�en�la�actuali-

dad�es�obligatoria�en�los�centros�escolares�de�Reino�Unido)�consiste�en�el�desarrollo

de�habilidades�mecánicas;�el�reconocimiento�concedido�a�lo�que�los�jóvenes�hacen

con�la�tecnología�fuera�del�aula�es�muy�limitado,�al�igual�que�el�énfasis�en�el�enten-

dimiento�crítico.�Asimismo,�la�alfabetización digital es�definida�principalmente�como

una�cuestión�de�manejo�de�hardware�y�software�o�(en�últimas�versiones)�de�aprender

a�programar;�rara�vez�se�tratan�aspectos�de�representación�y�significado,�o�de�econo-

David Buckingham

119

mía� y� política� de� las� tecnologías� (Buckingham,� 2007).� Entre� los� educadores� en

medios,�la�tecnología�se�ha�asociado�a�menudo�con�la�creatividad,�un�término�que�en

un�momento�dado�estuvo�muy�en�boga�en�los�debates�educativos�de�Reino�Unido.

Sería�una�falsedad�ignorar�aquí�el�potencial�de�los�medios�digitales,�tanto�en�lo�que

respecta�al�acceso�a�la�producción�como�en�lo�que�a�distribución�del�trabajo�de�los�estu-

diantes�más�allá�del�aula�se�refiere.�No�obstante,�es�importante�tener�cuidado�con�la�idea

de�que�la�tecnología�capacita instantánea�y�automáticamente;�la�realización�de�medios

requiere�habilidad�y�conocimiento,�así�como�un�entendimiento�crítico�de�cómo�utilizar

los�medios� para� comunicar.� Algunos� académicos� insinúan� incluso� que� estos�medios

harán�que�la�educación�mediática�se�vuelva�superflua:�sostienen�que�en�la�era�de� los

medios participativos los�jóvenes�aprenderán�todo�lo�que�necesiten�saber�por�sí�mismos,

al�producir�sus�propios�medios.�Pues�bien,�el�autor�del�presente�artículo�opina�que�esta

declaración�tan�festiva�ignora�la�dimensión�comercial�de�los�medios�sociales�y�que�el�aná-

lisis�crítico�es�una�necesidad�constante�(Buckingham,�2010).�La�producción�de�medios

es,�sin�duda,�un�elemento�clave�de�la�educación�mediática,�pero�el�aprendizaje�más�efec-

tivo�requiere�una�relación�dinámica�entre�creatividad�y�crítica,�entre�teoría�y�práctica.

la lucha continúa

La�evolución�de�la�educación�mediática�en�Reino�Unido�ha�sido�un�proceso�irre-

gular�y�ha�estado�supeditado�a�otros�factores.�Ciertamente,�se�puede�analizar�como

una�historia de ideas,�pero�es�también�importante�comprender�el�contexto�político�en

el�que�estas�ideas�se�desarrollaban�y�traducían�a�la�práctica.�Durante�los�últimos�30

años,�hubo�determinados�momentos�en�que�parecía�como�si�la�educación�mediática

estuviera�a�punto�de�convertirse�en�un�derecho�fundamental�para�todos�los�jóvenes.

Pero�nunca�llegó�a�ocurrir,�al�menos�hasta�ahora.�Personalmente,�el�autor�considera

inconcebible�que�durante�la�escolaridad�se�sigan�ignorando�los�medios�de�comuni-

cación�primarios�de�la�sociedad�contemporánea.�Es�obvio�que�los�centros�escolares

deberían� estar� haciendo�mucho�más� por� desarrollar� el� entendimiento� crítico� y� las

habilidades�creativas�que�capacitarán�a� los� jóvenes�para�aprovechar�al�máximo� los

medios�que�dominan�el�mundo�en�el�que�viven.�Sucederá,�sin�duda,�pero�parece�que

habrá�que�esperar�algunos�años�hasta�que�lo�haga.

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David Buckingham

121

Parte II

ComPetenCIas e IndICadores

Competencias e indicadores de alfabetizaciónmediática e informacionalM. Esther del Moral Pérez

Nos encontramos en un momento en el que se hace patente la necesidad de rede-finir el concepto de alfabetización en el nuevo contexto digital y mediático en el quese hallan insertos los ciudadanos hoy, caracterizado por la emergencia de tecnologíascada vez más sofisticadas –como la realidad aumentada, virtual, etc.–; y novedososescenarios para propiciar la interacción, como pueden ser las redes sociales, capacesde generar prácticas comunicativas inéditas. Indudablemente, estos hechos reclamanuna formación que ayude a los sujetos a convertirse en ciudadanos competentes, esdecir, que les dote de autonomía personal y active su compromiso social y cultural,haciéndoles conscientes de sus responsabilidades y derechos sociales ligados a sucondición dual (presencial y virtual). Asimismo, es preciso identificar cuáles son losámbitos de alcance o dimensiones intrínsecas a esa capacitación de los sujetos.

Así pues, este proceso formativo orientado al desarrollo y adquisición de compe-tencias mediáticas e informacionales, ligado a la evolución de los escenarios tecno-lógicos, adopta distintas denominaciones dependiendo de los investigadores, los cua-les han enunciado los indicadores que pueden ayudar a determinar el grado de cua-lificación de los sujetos. Para ello, en este apartado se han seleccionado algunas delas aportaciones de los referentes teóricos más representativos del sector de la edu-comunicación, las cuales han contribuido a delimitar conceptual y terminológica-mente la alfabetización en este ámbito, que lejos de yuxtaponerse, ofrecen una visióncomplementaria e integradora.

En un primer momento, investigadores del área de comunicación, como sonFerrés y Piscitelli (2012), conciben la educación mediática como un proceso ligado ala formación del espíritu crítico de los sujetos frente a los distintos medios, en tantoconsumidores; así como al desarrollo de su capacidad expresiva y estética, en tantoproductores. Para ello, establecen seis dimensiones para abordarla, las cuales con-

125

templan: el dominio de diferentes lenguajes, manejo de tecnología, conocimiento delos procesos de interacción, producción y difusión en los diferentes medios, la iden-tificación de ideologías y valores, e incluyen la dimensión estética asignada a las dis-tintas creaciones. Asimismo, diferencian dos ámbitos de actuación: el de la produc-ción de mensajes propios –como formas de expresión de los sujetos-, y el de la inter-acción con mensajes ajenos –como estrategias para el análisis–.

Estos autores consideran que hay que formar al sujeto para que sea un prosumi-dor, con capacidad para producir y difundir mensajes propios y para consumir men-sajes ajenos. Como nota distintiva, resaltan la dualidad de esta capacitación, puesdebe atender tanto a los procesos conscientes como a los inconscientes, a lo racionaly emocional, propiciando no solo el análisis crítico sino suscitando la reflexión delpropio juicio crítico, para despojarlo del impacto emocional que suscitan algunosfenómenos. Además, insisten en que la educación mediática tiene que dirigirse atodos los sujetos, no circunscribirse al contexto formal, pues el ser humano se hallaen un proceso de continuo aprendizaje.

Por su parte, desde el campo de la educación, las investigadoras de la Universi-dad de Huelva, Pérez-Rodríguez y Delgado-Ponce (2012) demandan a la escuela unpapel más proactivo para favorecer el pensamiento crítico, la cooperación y el diálo-go, la gestión y producción de saberes funcionales, impulsando la tolerancia y ladiversidad. Critican el reduccionismo que supone la mera dotación tecnológicaimpulsada a nivel institucional, por no garantizar la formación de ciudadanos críticos,creativos y comprometidos. Reconocen que la integración explícita de la competen-cia para el Tratamiento de la Información y Competencia Digital (TICD) en el currí-culum escolar en España, ligada al desarrollo de habilidades para buscar, obtener,procesar y comunicar información, si bien ha favorecido la incorporación de las tec-nologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito educativo, no es sufi-ciente, se precisa una competencia para que los aprendices sean capaces de transfor-mar la información en conocimiento, es decir, dotarles de destrezas que les ayudena organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deduccionesde distinto nivel de complejidad.

Estas autoras establecen que la alfabetización mediática engloba tanto el desarro-llo de las competencias digitales, orientadas al dominio de lenguajes y soportes, pau-tas de decodificación y transferencia que utilizan los medios y las tecnologías; comolas audiovisuales, focalizadas a su aplicación para comprender, interpretar crítica-mente, comunicarse y expresarse, a fin de propiciar la transformación cultural. Sos-tienen que esta alfabetización debe contemplar aspectos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales para favorecer la expresión, el entendimiento y la comunicaciónde los sujetos en cualquier soporte.

En ese sentido, la aportación novedosa de estas investigadoras desde una pers-pectiva práctica se concreta en el enunciado de una serie de actividades didácticasdirigidas al entrenamiento de las diez dimensiones que –a su juicio integran la alfa-

CompetenCias e indiCadores de alfabetizaCión mediátiCa e informaCional

126

betización mediática: acceso y búsqueda de información, lenguaje, tecnología, pro-cesos de producción, política e industria mediática, ideología y valores, recepción ycomprensión, participación ciudadana, creación y comunicación.

Por su parte, desde la cátedra de Didáctica y Organización Escolar de la Univer-sidad de La Laguna, Area y Guarro (2012) consideran que no se debe perder de vistaque los ciudadanos se hallan inmersos en un ecosistema informacional marcado poruna dependencia inusitada de las TIC, hasta tal punto que si las obvian pierden iden-tidad y presencia social. Subrayan que si bien pueden tener una identidad reconoci-ble y definida en la vida presencial, no será completa si no poseen visibilidad en losentornos de comunicación virtuales, por lo que precisan una formación que les ayudea acometer esta situación.

De modo similar a las autoras anteriores, reiteran que las TIC no solo son instru-mentos útiles para facilitar las tareas relacionadas con la búsqueda de información,edición, almacenamiento de datos, creación de recursos multimedia, consumo deproductos audiovisuales, sino también han de considerase escenarios propiciadoresde prácticas de interacción, comunicación y socialización de los sujetos. Lo cual pre-cisa, necesariamente, una cualificación de la ciudadanía para explotar todas las opor-tunidades que ofrecen estos artefactos y adaptarse a los cambios derivados de suavance y continua transformación.

Asimismo, denuncian el riesgo de la sociedad multimodal e informacional, capazde producir y difundir gran cantidad de información, al tiempo que genera mayorconfusión en los sujetos, provocando una infoxicación masiva, y convirtiéndoles enanalfabetos socioculturales. Por ello, conscientes de la necesidad de dotarles de com-petencias para utilizar y expresarse adecuadamente con las herramientas culturales desu tiempo, su propuesta pasa por el desarrollo de alfabetizaciones múltiples para for-mar ciudadanos cultos y democráticos de la sociedad del siglo XXI. Entienden queuna persona alfabetizada no solo debe conocer los códigos y formas expresivas de losdiferentes lenguajes de representación vigentes, sino que además sabe seleccionar lainformación, analizarla y transformarla en conocimiento.

Su concepto de alfabetización informacional (ALFIN) está intrínsecamente ligadoa la cultura digital y, al igual que los autores anteriores, desborda el marco de la edu-cación formal, entienden que debe dirigirse a todos los sujetos independientementede su edad y contexto, para que sean capaces de efectuar un uso culto, crítico e inte-ligente de la información que reciben a través de las múltiples herramientas y redesdigitales con las que interactúan. Resaltan los esfuerzos que desde los currículos esco-lares y universitarios se están haciendo al fomentar las competencias del aprendizaje

ciudadano, ligadas a: 1) la búsqueda, localización y comprensión de la informaciónutilizando diversidad de recursos y herramientas; 2) la expresión utilizando distintoslenguajes, formas simbólicas y tecnologías, para difundir sus ideas en el contexto digi-tal; 3) la comunicación e interacción social en la red; y, 4) la producción y difusiónde información propia en los espacios sociales digitales.

M. Esther del Moral Pérez

127

En definitiva, estos investigadores conciben la alfabetización informacional comouna formación orientada a propiciar múltiples aprendizajes, tanto de índole instru-mental, como cognitivo, socio-comunicacional, axiológico y emocional con relacióna la información y el conocimiento.

Finalmente, para concluir la selección de aportaciones efectuada en este apartado,y desde un punto de vista aplicativo, se recoge una interesante investigación efectuadapor Caridad-Sebastián, Morales-García y García-López (2013) de la Universidad CarlosIII de Madrid, caracterizada por su gran nivel de concreción al analizar en qué medidala alfabetización digital, –impulsada por las políticas institucionales de integración deTIC en España–, puede considerarse un factor clave para propiciar la inclusión social,especialmente de colectivos en riesgo de exclusión, tales como mujeres, tercera edad,desempleados, discapacitados, población inmigrante, personas que habitan en regionesdesfavorecidas y poblaciones con un elevado analfabetismo funcional y digital.

De sus conclusiones se infiere, por un lado, la necesidad de incorporar en mayormedida las TIC al sistema educativo y a los procesos formativos, en general, paraminimizar las diferencias de base de los sujetos, vinculadas a su condición y origensocial, y con ello favorecer la igualdad de oportunidades. Y, por otro, se urge a imple-mentar de modo generalizado propuestas formativas dirigidas a la ciudadanía paraactivar el uso avanzado de servicios digitales (banca, gestiones con las administra-ciones públicas, pago de impuestos, cobros, etc.). Más concretamente, el estudioapuesta por la planificación y diseño de programas realistas, adaptados a las necesi-dades detectadas en colectivos con riesgo de exclusión, a fin de impulsar de formaprioritaria las competencias vinculadas al acceso, manejo y uso de la información, ycon ello reducir la brecha digital existente.

Los autores están convencidos de que la alfabetización digital es una medida efi-caz para evitar que la diferencia derivada del grado de apropiación de las TIC, queposeen los sujetos, se convierta en un nuevo marcador de clase en sectores de pobla-ción vulnerables. Su empeño se dirige a promover un modelo de inclusión socialbasado en la inclusión digital en consonancia con las actuales medidas de la UniónEuropea.

Evidentemente, tras la lectura reposada de las aportaciones que se han seleccio-nado en este apartado para la presente publicación, se vislumbran fórmulas no solopara medir el nivel de alfabetización mediática e informacional de los distintos sec-tores de la población, a partir de las dimensiones teóricas identificadas y de los indi-cadores que ayudan a explicarlas, sino que se establecen los marcos de referenciapara diseñar nuevas investigaciones dirigidas a dar respuesta, desde la edu-comuni-cación, a los problemas suscitados por los vertiginosos cambios tecnológicos, socia-les, económicos y comunicativos que afectan a la sociedad digital. Sin embargo,creemos que no es suficiente adoptar posturas excesivamente cuantitativas, se hacepreciso apostar por metodologías de investigación apoyadas en la participación acti-va, dinámica y comunicativa, donde los sujetos intervengan, debatan y comuniquen

CompetenCias e indiCadores de alfabetizaCión mediátiCa e informaCional

128

sus auténticas necesidades, y sirvan para pulsar sus inquietudes y preocupaciones entorno a su relación con los medios tecnológicos, y con ello, se les ofrezca ayuda acor-de con sus demandas.

También se infieren propuestas originales dirigidas a la cualificación digital de losciudadanos, con el fin de que no solo les permita desempeñar sus tareas personalesy profesionales, sino relacionarse con otros, desarrollar su creatividad, así comodefender sus derechos y libertades, etc. en los nuevos escenarios virtuales. Se ha deseñalar que la alfabetización ligada a la cultura digital constituye un gran desafío paralos responsables de la formación que se debe dispensar tanto en los contextos edu-cativos formales como en los no formales, pues deben preparar a los usuarios paraque gestionen su propio autoaprendizaje, mostrando una actitud de apertura frente aun mundo en constante mutación.

Finalmente, desde nuestra perspectiva, consideramos que la alfabetización mediá-tica y la informacional son caras de la misma moneda, y que todos los esfuerzosdeben orientarse a promover la formación de ciudadanos competentes, es decir, crí-ticos, creativos y comprometidos con los valores sociales y democráticos que contri-buyan a dignificar su existencia.

Así, de modo semejante a los autores anteriormente mencionados, entendemosque una de las claves de la alfabetización mediática pasa por conocer el lenguajeaudiovisual desde sus dimensiones: morfológica, sintáctica (técnicas expresivas);semántica (denotación, connotación y recursos estilísticos), para favorecer que lossujetos sepan utilizarlo convenientemente, adaptándose a los contextos donde seinsertan, permitiéndoles decodificar los mensajes que se transmiten, al tiempo quepuedan crean los suyos propios de forma creativa y artística.

Además, la alfabetización en los contextos digitales tiene que enfocarse especial-mente a activar la conciencia crítica de los sujetos, entendida como la capacidad paraanalizar, cuestionar y juzgar lo que a través de los distintos medios se les presenta. El ejer-cicio de estas actividades cognitivas –de rango superior–, les presupone dotados de habi-lidades y destrezas para adoptar actitudes proactivas, materializadas a través de conduc-tas, comportamientos y respuestas críticas y creativas frente a los medios tecnológicos,en general, y en los distintos contextos donde interactúan. En este sentido, entendemosque el nivel de conciencia crítica se halla íntimamente relacionado con el de la partici-pación a través de los cauces legítimos que la sociedad civil establece, reclamando quese respeten sus derechos, siendo coherentes y asumiendo su responsabilidad como ciu-dadanos.

Finalmente, hay que subrayar que en este escenario cambiante los nuevos prosu-midores deben desarrollar su competencia digital tanto para manejar las distintasherramientas, crear sus propios productos contenidos y compartirlos, como para inte-rrelacionarse con otros. Sin obviar la perspectiva ética, para hacer un uso apropiadode los medios sociales en red, velar por su identidad digital, activar su comprensióncrítica y poner las tecnologías al servicio de la resolución de problemas.

M. Esther del Moral Pérez

129

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CompetenCias e indiCadores de alfabetizaCión mediátiCa e informaCional

130

La competencia mediática: propuestaarticulada de dimensiones e indicadores1

Joan�Ferrés�y�Alejandro�Piscitelli

1. Introducción

Desde�el�año�2005�hasta�el�2010�se�ha�venido�realizando�en�España�una�investi-

gación�financiada�por�el�Consell�de�l’Audiovisual�de�Catalunya�(CAC)�y�por�el�Minis-

terio�de�Educación,�con�el�objetivo�de�evaluar�el�grado�de�competencia�mediática�de

la�ciudadanía�(Ferrés�&�al.,�2011).�La�investigación�se�realizó�mediante�la�administra-

ción�de�6.626�cuestionarios�y� la�realización�de�31�entrevistas�en�profundidad�y�28

grupos�de�discusión�a�lo�largo�y�ancho�de�la�geografía�española.�La�muestra�estaba

estratificada�por�edad�(entre�16�y�24�años,�entre�25�y�64,�y�65�o�más�años),�por�géne-

ro�y�por�nivel�de�estudios�(sin�estudios,�con�estudios�elementales,�con�estudios�secun-

darios�y�con�estudios�superiores).

Participaron�en�la�investigación�17�universidades�pertenecientes�a�cada�una�de�las

comunidades�autónomas,�coordinadas�por�la�Universidad�Pompeu�Fabra�de�Barcelo-

na.�Se�inició�la�investigación�con�la�elaboración�de�un�documento�consensuado�por

un�grupo�de�expertos�españoles�en�el�que�se�presentaban�las�dimensiones�y�los�indi-

cadores�mediante�los�que�se�definían�los�límites�de�la�competencia�mediática�(Ferrés,

2006;�2007).�En�estos�momentos�aquella� investigación�está�siendo�complementada

mediante�la�puesta�en�marcha�de�tres�proyectos�coordinados�I+D+i,�financiados�por

el�Ministerio�de�Ciencia�e�Innovación�y�dirigidos�respectivamente�por�Joan�Ferrés,�de

la� Universidad� Pompeu� Fabra,� Ignacio� Aguaded,� de� la� Universidad� de� Huelva,� y

Agustín�García�Matilla,�de�la�Universidad�de�Valladolid,�Campus�de�Segovia.

131

1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Comunicar, vol.�XIX,�núm.�38,�2012,�dedica-

do�a�«Alfabetización�mediática�en�contextos�múltiples»�[DOI:�10.3916/C38-2012-02-08].

A�través�de�estos�tres�proyectos�se�pretende�realizar�un�diagnóstico�de�las�necesi-dades�que�se�detectan�en� tres�grandes� instituciones�vinculadas�con� la�competenciamediática�de�la�ciudadanía:�la�enseñanza�universitaria�(en�los�ámbitos�de�la�comuni-cación�y�de�la�educación),�la�enseñanza�obligatoria�y�el�colectivo�de�los�profesiona-les�de�la�comunicación.

Desde�el�año�2005�hasta�hoy�han�cambiado�mucho�las�cosas�en�el�ámbito�de�lacomunicación�mediática.�Se�ha�producido�una�importante�transformación�del�paisajecomunicativo,�provocada�por�la�aparición�de�nuevos�dispositivos�tecnológicos�y�denuevas�prácticas�comunicativas.�Estos�cambios�obligan�a�introducir�modificaciones�enla�definición�de�la�competencia�mediática,�ajustando�la�formulación�de�las�dimensio-nes�e�incorporando�nuevos�indicadores.

Los�autores�de�este�artículo�elaboraron�un�documento�base�con�una�propuestarenovada�de�dimensiones�y�de�indicadores,�actualizando�el�que�se�publicó�en�losaños�2006�y�2007,�teniendo�en�cuenta�la�producción�sobre�el�tema�que�ha�habidolos�últimos�años�(The�High�Council�for�Media�Education,�2008;�Comisión�Europea,2010).�Enviaron�este�documento�a�una�serie�de�expertos�en�educación�mediática�detodo�el�mundo,�solicitando�su�colaboración�en�forma�de�valoración�y�de�propues-tas�de�cambios.�La�propuesta�definitiva�se�cerró,�tal�como�se�presenta�en�el�aparta-do� 3,� incorporando� en� el� documento� las� aportaciones� más� coincidentes� de� losexpertos�que�respondieron�a�la�solicitud.�En�el�apéndice�constan�los�nombres�de�los50� expertos� que� contribuyeron� con� sus� aportaciones� a� la� elaboración� del� docu-mento�final.

2. Precisando conceptos y deshaciendo equívocos

2.1. El concepto de competencia

El� concepto�de� competencia�nació� asociado�al�mundo� laboral,� al�mundo�de� laempresa.�Gradualmente�se�fue�integrando�en�el�mundo�académico,�hasta�convertirseen�el�eje�conceptual�de�las�reformas�educativas�en�la�mayor�parte�de�los�países�de�laUnión�Europea,�incluido�el�estado�español.�Se�suele�entender�por�competencia�unacombinación�de�conocimientos,�destrezas�y�actitudes�que�se�consideran�necesariospara�un�determinado�contexto.

Es�precisamente�el�origen�laboral�o�profesional�del�concepto�el�que�suscita�lógicasreticencias�por�parte�de�algunos�expertos.�Si�se�mantiene�el�concepto�pese�a�estas�reti-cencias�es�porque�aquí�no�se�hace�de�él�una�interpretación�instrumental.�No�se�pien-sa� en�una� competencia� que� garantice� la� eficacia� profesional,� sino�que�potencie� laexcelencia�personal.�La�competencia�mediática�ha�de�contribuir�a�desarrollar�la�auto-nomía�personal�de�los�ciudadanos�y�ciudadanas,�así�como�su�compromiso�social�ycultural.

La competencia mediática: propuesta articuLada de dimensiones e indicadores

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2.2. La funcionalidad de las dimensiones

El�Diccionario�de�la�Real�Academia�Española�define�la�palabra�dimensión�como«cada�una�de�las�magnitudes�de�un�conjunto�que�sirve�para�definir�un�fenómeno».El�fenómeno�de�la�comunicación,�como�todos�los�fenómenos�humanos,�ha�de�con-templarse� de� manera� holística.� Ninguna� de� las� magnitudes� que� lo� componenpuede�explicarse�si�no�es�en�interacción�con�todas�las�demás.�Pero�la�comprensiónglobal�del� fenómeno�exige�especificar�y�diferenciar� cada�una�de� las�magnitudesrelevantes�para�no�pasar�por�alto�ninguna�de�ellas�ni�en�el�análisis�ni�en�la�praxisexpresiva.

En� el� fenómeno� de� la� comunicación� mediática,� el� lenguaje,� por� ejemplo,� nopuede�entenderse�sin�la� tecnología.�Del�mismo�modo,�ni� la� ideología�ni� la�estéticapueden�entenderse�sin�el�lenguaje.�Pero�ello�no�es�óbice�para�que�en�la�praxis�esco-lar�o�universitaria�haya�aproximaciones�educativas�al�fenómeno�de�la�comunicaciónmediática�que�están�polarizadas,�de�manera�prioritaria�o�exclusiva,�en�la�dimensióntecnológica,�olvidando�la�de�los�lenguajes.�Como�las�hay�que�atienden�las�dimensio-nes�de�la�tecnología�y�de�los�lenguajes�simplemente�para�que�los�estudiantes�puedanreproducir�de�manera�acrítica� las� rutinas�productivas�de� los�medios�de�masas�con-vencionales.�Es�decir,�que�atienden�la�dimensión�de�los�lenguajes,�pero�marginan�lade�la�ideología�y�los�valores.�O�que�atienden�ésta�y�olvidan�la�dimensión�estética.�Espara�evitar�estas�aproximaciones�reduccionistas�por�lo�que�en�la�propuesta�se�desta-can�seis�dimensiones�diferenciadas.

2.3. El carácter integrador de la propuesta

Esta�propuesta�le�debe�mucho�a�las�aportaciones�de�Jenkins�(2008;�2009),�unode� los� pensadores� más� brillantes� y� fecundos� en� el� análisis� de� las� implicacionessociales�y�educativas�del�nuevo�entorno�comunicativo.�Pues�bien,�para�Jenkins�las«new�media� literacies»�deberían� incluir� las� tradicionales� (Jenkins,�2009:�29).�Y�esque�en�el�nuevo�entorno�conviven�lo�nuevo�y�lo�viejo.�Por�una�parte,�se�han�expan-dido�como�nunca�las�posibilidades�de�que�cualquier�ciudadano�pueda�hacer�llegarsu�mensaje,�personal�o�colectivo,�al� resto�de�la�sociedad,�pero,�paralelamente,�elpoder�mediático�ha�alcanzado�unos�niveles�de�concentración�y�de�acumulación�alos�que�nunca�antes�se�había�llegado�(Jenkins,�2009:�110-111).�Además,�el�podermediático�se�beneficia�de�la�transparencia�que�caracteriza�a�los�nuevos�sistemas�derepresentación,� propiciando� la� confusión� entre� la� representación� y� la� realidad(ídem,�20).�La�competencia�mediática�ha�de�hacer�frente,�pues,�a�esta�complejidad,compaginando� la�potenciación�de� la� cultura�participativa� con�el� desarrollo�de� lacapacidad�crítica.

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2.4. La flexibilidad de los indicadores

La�educación�mediática�debería�ser�patrimonio�de�toda�la�ciudadanía,�no�solo�delos�niños�y�de�los�jóvenes.�De�ahí�que�esta�propuesta�de�definición�no�esté�pensadapara�una�edad�específica.�Se�proponen�unas�dimensiones�y�unos�indicadores�genéri-cos�y�flexibles,�confiando�en�que�van�a�ser�adaptados�a�cada�situación�educativa�con-creta,�en�función�de�la�edad�y�del�nivel�cultural�de�las�personas�con�las�que�se�ha�detrabajar.

Esta�flexibilidad�habrá�que�aplicarla�al�documento�en�general�y�a�cada�uno�de�losindicadores�en�particular.�Si�el�mundo�de�la�comunicación�mediática�está�en�proce-so�de�transformación�constante,�también�habrá�que�transformar�de�manera�constantelas�aproximaciones�educativas�al�mismo.

El� documento� no� puede� considerarse,� pues,� cerrado� o� definitivo� en� ningúnmomento.�Los�trabajos�de�investigación�y�la�praxis�cotidiana�de�los�educadores�y�edu-cadoras�mediáticos�obligarán�a�revisiones�y�a�actualizaciones�constantes.

2.5. Los ámbitos de trabajo

Uno�de�los�cambios�fundamentales�en�el�nuevo�entorno�comunicativo�es�la�ins-tauración�de�lo�que�se�ha�dado�en�denominar�la�era�del�prosumidor,�la�era�en�la�quela�persona�tiene�tantas�oportunidades�de�producir�y�de�diseminar�mensajes�propioscomo�de�consumir�mensajes�ajenos.�De�ahí�que�las�dimensiones�y�los�indicadores�deesta�propuesta�estén�estructurados�en�torno�a�dos�grandes�ámbitos�de�trabajo:�el�delanálisis�y�el�de� la�expresión.�Es�decir,� la�persona�ha�de�desarrollar�su�competenciamediática�interaccionando�de�manera�crítica�con�mensajes�producidos�por�los�demás,y�siendo�capaz�de�producir�y�de�diseminar�mensajes�propios.

2.6. Planteamiento lúdico de la educación mediática

La�lectura�de�esta�propuesta�de�dimensiones�e�indicadores�puede�producir�la�impre-sión�de�que�se�pretende�convertir�la�educación�mediática�en�un�compendio�abigarradode�contenidos�más�o�menos�abstractos,�con�una�elevada�carga�de�componentes�semió-ticos.�Para�deshacer�este�equívoco,�puede�ser�oportuno�explicitar�las�convicciones�delos�autores�respecto�a�cómo�se�debería�impartir�la�educación�mediática:�de�manera�acti-va,�participativa,�lúdica.�Más�centrada�en�la�reflexión�sobre�lo�que�comporta�la�expe-riencia�de�interacción�con�las�pantallas�que�en�discursos�o�elucubraciones�semióticas.Sirva�como�ejemplo�de�enunciado�supuestamente�abstracto�uno�correspondiente�a�ladimensión�de�la�tecnología:�«Capacidad�de�manipular�imágenes�y�sonidos�desde�la�con-ciencia�de�cómo�se�construyen�las�representaciones�de�la�realidad».

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La�satisfacción�de�lo�que�se�propone�en�este�enunciado�¿exige�que�se�recurra�a�undiscurso�de�semiótica?�Sirva�como�ejemplo�de�propuesta�de�tratamiento�lúdico�la�quese�ofrece�en�un�material�didáctico�producido�por�el�Consell�de�l’Audiovisual�de�Cata-lunya�(Obach�&�Ferrés,�2007:�69-71).�El�ejercicio�consiste�en�presentar�a�los�partici-pantes�las�imágenes�reales�que�la�agencia�Reuters�sirvió�un�día�a�las�televisiones�detodo�el�mundo�en�torno�a�la�miseria�que�se�padecía�en�Liberia�como�consecuencia�dela� guerra.� Son� 25� planos.� Se� les� propone� que� se� conviertan� por� unos�minutos� enredactores�de�una�cadena�de�televisión.�Han�decidido�dar�la�noticia,�pero�no�le�pue-den�dedicar�todo�el�tiempo�que�desearían.�Cada�uno�debe�seleccionar�5�planos�y�dar-les�un�orden.�En�la�puesta�en�común,�cada�uno�presenta�su�propuesta�e�intenta�justi-ficarla.�Es�un�juego�de�una�extraordinaria�eficacia.�Se�acaban�presentando�tantas�noti-cias�como�personas�participan�en�la�actividad.�¿Cuál�es�la�buena?�¿Cuál�es�la�válida,la� objetiva?�De�manera� lúdica� los� participantes� aprenden� cómo� se� construyen� lasrepresentaciones�de�la�realidad.�Sin�necesidad�de�teorías,�de�elucubraciones,�de�dis-cursos�semióticos;�jugando.

2.7. La revolución neurobiológica

Entre�los�educadores�tiende�a�haber�mucha�más�predisposición�a�incorporar�en�losprocesos�de�enseñanza-aprendizaje�las�modificaciones�producidas�por�la�revolucióntecnológica�que�a�asumir�las�aportaciones�hechas�por�la�revolución�neurobiológica.La�neurociencia�ha�puesto�patas�arriba�muchas�de�las�convicciones�mantenidas�duran-te�siglos�en�la�cultura�occidental�sobre�el�funcionamiento�de�la�mente.�Desde�la�neu-rociencia� se�nos� insta� a�que� cambie�para� siempre� la�manera� en�que�pensamos�denosotros�mismos.�En�la�praxis�educativa,�parecemos�muy�dispuestos�a�cambiar�nues-tra�manera�de�pensar�sobre�los�medios�y�muy�poco�a�cambiar�nuestra�visión�de�nos-otros�mismos�como�interlocutores�de�estos�medios.

Los�cambios�a�los�que�se�refiere�la�neurociencia�tienen�que�ver�sobre�todo�con�lainfluencia�que�ejercen� los�procesos�emotivos�y� los�procesos� inconscientes�sobre� lamente�consciente.�En�la�praxis�de�la�educación�mediática�apenas�si�se�presta�atencióna�estos�procesos.

Resulta�insuficiente,�por�tanto,�una�educación�mediática�que�se�concentre�exclu-sivamente�en�los�procesos�conscientes,�porque�hoy�sabemos�que�«la�conciencia�solopodrá�ser�comprendida�si�se�estudian�los�procesos�inconscientes�que�la�hacen�posi-ble»,�en�palabras�del�neurobiólogo�LeDoux�(1999:�32).

En�la�misma�línea,�habrá�que�considerar�insuficiente�una�educación�mediática�queno�atienda�a�la�dimensión�emocional�de�las�personas�que�interaccionan�con�las�pan-tallas,�porque�hoy�sabemos�que�la�razón�–�y,�en�consecuencia,�el�espíritu�crítico–�estotalmente�vulnerable�ante�las�acometidas�de�unas�emociones�que�sean�de�signo�con-trario.�La�competencia�mediática�exige,�pues,�el�desarrollo�de�una�capacidad�crítica

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respecto�al�propio�espíritu�crítico,�porque,�como�consecuencia�del�predominio�delcerebro�emocional�sobre�el�racional,�resulta�más�ajustado�a�la�realidad�referirse�al�serhumano�como�un�animal�racionalizador�que�como�un�animal�racional.�Finalmente,nunca�podrá�ser�eficaz�una�educación�mediática�que�no�advierta�que�las�tecnologíassolo�propiciarán�la�cultura�participativa�y�la�autonomía�personal�si�se�ponen�al�servi-cio�de�una�adecuada�gestión�del�capital�emocional�de�los�sujetos.�«La�razón�sin�emo-ción�es�impotente»,�en�palabras�de�Jonah�Lehrer�(2009:�26).

2.8. Planteamiento participativo

La�revolución�tecnológica�y�la�neurobiológica�coinciden�en�la�necesidad�de�poten-ciar� la� dimensión�participativa�de� los� procesos� comunicativos.� La�participación�nopuede�relegarse�al�ámbito�de�la�expresión.�Los�procesos�de�análisis�de�mensajes�hande�ser�afrontados�también�desde�un�planteamiento�activo,�dialógico,�tomando�en�con-sideración�la�participación�del�interlocutor�mediante�los�procesos�de�selección,�inter-pretación,�aceptación�o�rechazo,�crítica,�difusión,�etc.

El�espíritu�de�la�cultura�participativa�debería�impregnar�toda�propuesta�metodoló-gica�de�aproximación�a�los�medios.�De�poco�sirve�la�radiografía�de�un�producto�si�nova�acompañada�o�precedida�por� la�radiografía�de� las�reacciones�de�la�persona�queinteracciona�con�este�producto.�De�poco�sirve�el�análisis�de� la� significación�de�unmensaje�si�no�va�acompañado�del�análisis�del�efecto�que�produce�en�la�persona�quese�enfrenta�a�él.�Y�de�poco�sirve�la�radiografía�de�lo�que�piensa�la�persona�sobre�unproducto,�si�no�va�acompañada�de�la�radiografía�de�lo�que�siente�ante�él.

3. Competencia mediática: dimensiones e indicadores

La�competencia�mediática�comporta�el�dominio�de�conocimientos,�destrezas�y�acti-tudes�relacionados�con�seis�dimensiones�básicas,�de�las�que�se�ofrecen�los�indicadoresprincipales.�Estos�indicadores�tienen�que�ver,�según�los�casos,�con�el�ámbito�de�partici-pación�como�personas�que�reciben�mensajes�e�interaccionan�con�ellos�(ámbito�del�aná-lisis)�y�como�personas�que�producen�mensajes�(ámbito�de�la�expresión).

3.1. Lenguajes

a) Ámbito del análisis

• Capacidad�de�interpretar�y�de�valorar�los�diversos�códigos�de�representación�yla�función�que�cumplen�en�un�mensaje.

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• Capacidad�de�analizar�y�de�valorar�los�mensajes�desde�la�perspectiva�del�signi-ficado�y�del�sentido,�de�las�estructuras�narrativas�y�de�las�convenciones�de�género�yde�formato.

• Capacidad�de�comprender�el�flujo�de�historias�y�de�informaciones�procedentesde�múltiples�medios,�soportes,�plataformas�y�modos�de�expresión.

• Capacidad�de�establecer� relaciones�entre� textos�–intertextualidad–,�códigos�ymedios,�elaborando�conocimientos�abiertos,�sistematizados�e�interrelacionados.

b) Ámbito de la expresión

• Capacidad�de�expresarse�mediante�una�amplia�gama�de�sistemas�de�represen-tación�y�de�significación.

• Capacidad�de�elegir�entre�distintos�sistemas�de�representación�y�distintos�estilosen�función�de�la�situación�comunicativa,�del�tipo�de�contenido�que�hay�que�transmi-tir�y�del�tipo�de�interlocutor.

• Capacidad�de�modificar�productos�existentes,�confiriéndoles�un�nuevo�sentidoy�valor.

3.2. La tecnología

a) Ámbito del análisis

• Comprensión�del�papel�que�desempeñan�en�la�sociedad�las�tecnologías�de�lainformación�y�de�la�comunicación�y�de�sus�posibles�efectos.

• Habilidad� para� interactuar� de�manera� significativa� con�medios� que� permitenexpandir�las�capacidades�mentales.

• Capacidad�de�manejo�de�las�innovaciones�tecnológicas�que�hacen�posible�unacomunicación�multimodal�y�multimedial.

• Capacidad�de�desenvolverse�con�eficacia�en�entornos�hipermediales,�transme-diáticos�y�multimodales.

b) Ámbito de la expresión

• Capacidad�de�manejar�con�corrección�herramientas�comunicativas�en�un�entor-no�multimedial�y�multimodal.

• Capacidad�de�adecuar�las�herramientas�tecnológicas�a�los�objetivos�comunica-tivos�que�se�persiguen.

• Capacidad�de�elaborar�y�de�manipular�imágenes�y�sonidos�desde�la�concienciade�cómo�se�construyen�las�representaciones�de�la�realidad.

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3.3. Procesos de interacción

a) Ámbito del análisis

• Capacidad� de� selección,� de� revisión� y� de� autoevaluación� de� la� propia� dietamediática,�en�función�de�unos�criterios�conscientes�y�razonables.

• Capacidad�de�dilucidar�por�qué�gustan�unos�medios,�unos�productos�o�unos�conte-nidos,�por�qué�tienen�éxito,�individual�o�colectivamente:�qué�necesidades�y�deseos�satis-facen�en�lo�sensorial,�en�lo�emotivo,�en�lo�cognitivo,�en�lo�estético,�en�lo�cultural,�etc.

• Capacidad�de�valorar�los�efectos�cognitivos�de�las�emociones:�tomar�concien-cia�de�las�ideas�y�valores�que�se�asocian�con�personajes,�acciones�y�situaciones�quegeneran,�según�los�casos,�emociones�positivas�y�negativas.

• Capacidad�de�discernir�y�de�gestionar�las�disociaciones�que�se�producen�a�vecesentre�sensación�y�opinión,�entre�emotividad�y�racionalidad.

• Conocimiento�de�la�importancia�del�contexto�en�los�procesos�de�interacción.• Conocimientos�básicos�sobre�el�concepto�de�audiencia,�sobre�los�estudios�de

audiencia,�su�utilidad�y�sus�límites.• Capacidad�de�apreciar�los�mensajes�provenientes�de�otras�culturas�para�el�diá-

logo�intercultural�en�un�período�de�medios�transfronterizos.• Capacidad�de�gestionar�el�ocio�mediático�convirtiéndolo�en�oportunidad�para

el�aprendizaje.

b) Ámbito de la expresión

• Actitud�activa�en�la�interacción�con�las�pantallas,�entendidas�como�oportunidadpara�construir�una�ciudadanía�más�plena,�un�desarrollo�integral,�para�transformarse�ypara�transformar�el�entorno.

• Capacidad�de�llevar�a�cabo�un�trabajo�colaborativo�mediante�la�conectividad�yla�creación�de�plataformas�que�facilitan�las�redes�sociales.

• Capacidad�de�interaccionar�con�personas�y�con�colectivos�diversos�en�entornoscada�vez�más�plurales�y�multiculturales.

• Conocimiento�de�las�posibilidades�legales�de�reclamación�ante�el�incumplimiento�delas�normas�vigentes�en�materia�audiovisual,�y�actitud�responsable�ante�estas�situaciones.

3.4. Procesos de producción y difusión

a) Ámbito del análisis

• Conocimiento�de�las�diferencias�básicas�entre�las�producciones�individuales�ylas�colectivas,�entre�las�populares�y�las�corporativas,�y,�en�el�ámbito�de�estas�últimas,si�es�el�caso,�entre�las�elaboradas�por�instancias�de�titularidad�pública�y�privada.

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• Conocimiento�de�los�factores�que�convierten�las�producciones�corporativas�enmensajes�sometidos�a�los�condicionamientos�socioeconómicos�de�toda�industria.

• Conocimientos�básicos�sobre�los�sistemas�de�producción,�las�técnicas�de�pro-gramación�y�los�mecanismos�de�difusión.

• Conocimiento�de�los�códigos�de�regulación�y�de�autorregulación�que�amparan,protegen�y�exigen�a�los�distintos�actores�sociales,�y�de�los�colectivos�y�asociacionesque�velan�por�su�cumplimiento,�y�actitud�activa�y�responsable�ante�ellos.

b) Ámbito de la expresión

• Conocimiento�de�las�fases�de�los�procesos�de�producción�y�de�la�infraestructu-ra�necesaria�para�producciones�de�carácter�personal,�grupal�o�corporativo.

• Capacidad�de�trabajar,�de�manera�colaborativa,�en�la�elaboración�de�productosmultimedia�o�multimodales.

• Capacidad�de�seleccionar�mensajes�significativos,�apropiarse�de�ellos�y� trans-formarlos�para�producir�nuevos�significados.

• Capacidad�de�compartir�y�diseminar�información,�a�través�de�los�medios�tradi-cionales� y� de� las� redes� sociales,� incrementando� la� visibilidad� de� los�mensajes,� eninteracción�con�comunidades�cada�vez�más�amplias.

• Capacidad�de�manejar�la�propia�identidad�online/offline�y�actitud�responsableante�el�control�de�datos�privados,�propios�o�ajenos.

• Capacidad�de�gestionar�el�concepto�de�autoría,�individual�o�colectiva,�actitudresponsable�ante�los�derechos�de�propiedad�intelectual�y�habilidad�para�aprovechar-se�de�recursos�como�los�«creative�commons».

• Capacidad�de�generar� redes�de�colaboración�y�de�retroalimentarlas,�y�actitudcomprometida�ante�ellas.

3.5. Ideología y valores

a) Ámbito del análisis

• Capacidad� de� descubrir� la� manera� en� que� las� representaciones� mediáticasestructuran�nuestra�percepción�de�la�realidad,�a�menudo�mediante�comunicacionesinadvertidas.

• Capacidad�de�evaluar� la� fiabilidad�de� las� fuentes�de� información,�extrayendoconclusiones�críticas�tanto�de�lo�que�se�dice�como�de�lo�que�se�omite.

• Habilidad�para�buscar,�organizar,�contrastar,�priorizar�y�sintetizar�informacionesprocedentes�de�distintos�sistemas�y�de�diferentes�entornos.

• Capacidad�de�detectar�las�intenciones�o�intereses�que�subyacen�tanto�en�las�pro-ducciones�corporativas�como�en�las�populares,�así�como�su�ideología�y�valores,�explí-citos�o�latentes,�adoptando�una�actitud�crítica�ante�ellos.

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• Actitud�ética�a�la�hora�de�descargar�productos�útiles�para�la�consulta,�la�docu-mentación�o�el�visionado�de�entretenimiento.

• Capacidad�de�analizar�las�identidades�virtuales�individuales�y�colectivas,�y�dedetectar�los�estereotipos,�sobre�todo�en�cuanto�a�género,�raza,�etnia,�clase�social,�reli-gión,�cultura,�discapacidades,�etc.,�analizando�sus�causas�y�consecuencias.

• Capacidad� de� analizar� críticamente� los� efectos� de� creación� de� opinión� y� dehomogeneización�cultural�que�ejercen�los�medios.

• Capacidad�de�reconocer�los�procesos�de�identificación�emocional�con�los�personajesy�las�situaciones�de�las�historias�como�potencial�mecanismo�de�manipulación�o�como�opor-tunidad�para�conocernos�mejor�a�nosotros�mismos�y�para�abrirnos�a�otras�experiencias.

• Capacidad�de�gestionar�las�propias�emociones�en�la�interacción�con�las�panta-llas,�en�función�de�la�ideología�y�de�los�valores�que�se�transmiten�en�ellas.

b) Ámbito de la expresión

• Capacidad�de�aprovechar�las�nuevas�herramientas�comunicativas�para�transmi-tir�valores�y�para�contribuir�a�la�mejora�del�entorno,�desde�una�actitud�de�compromi-so�social�y�cultural.

• Capacidad�de�elaborar�productos�y�de�modificar�los�existentes�para�cuestionarvalores�o�estereotipos�presentes�en�algunas�producciones�mediáticas.

• Capacidad� de� aprovechar� las� herramientas� del� nuevo� entorno� comunicativopara� comprometerse� como� ciudadanos� y� ciudadanas� de�manera� responsable� en� lacultura�y�en�la�sociedad.

3.6. Estética

a) Ámbito del análisis

• Capacidad�de�extraer�placer�de� los�aspectos� formales,�es�decir,�no�solo�de� loque�se�comunica�sino�también�de�la�manera�cómo�se�comunica.

• Sensibilidad�para�reconocer�una�producción�mediática�que�no�se�adecue�a�unasexigencias�mínimas�de�calidad�estética.

• Capacidad�de�relacionar�las�producciones�mediáticas�con�otras�manifestacionesartísticas,�detectando�influencias�mutuas.

• Capacidad�de� identificar� las� categorías� estéticas� básicas,� como� la� innovaciónformal�y�temática,�la�originalidad,�el�estilo,�las�escuelas�y�tendencias.

b) Ámbito de la expresión

• Capacidad� de� producir�mensajes� elementales� que� sean� comprensibles� y� quecontribuyan�a� incrementar� los�niveles�personales�o�colectivos�de�creatividad,�origi-nalidad�y�sensibilidad.

La competencia mediática: propuesta articuLada de dimensiones e indicadores

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• Capacidad�de�apropiarse�y�de�transformar�producciones�artísticas,�potenciandola�creatividad,�la�innovación,�la�experimentación�y�la�sensibilidad�estética.

Notas

1)�Expertos�españoles:�Ignacio�Aguaded,�José�María�Aguilera,�María�Cinta�Agua-ded,� Roberto� Aparici,� Sue� Aran,� Antonio� Bartolomé,�Magda� Blanes,� Julio� Cabero,Daniel�Cassany,�María�del�Rocío�Cruz,�Pilar�de�las�Heras,�Patricia�Digón,�Manuel�Fan-dos,� José�Antonio�Gabelas,�Agustín�García�Matilla,�Alfonso�Gutiérrez�Martín,�LauraLópez,�María�Lozano,�Carmen�Marta,� Enrique�Martínez-Salanova,�Estrella�MartínezRodrigo,�Rafael�Miralles,�José�Manuel�Pérez�Tornero,�Antonia�Ramírez,�Paula�Renes,Jacqueline� Sánchez,� Josefina� Santibáñez,� Ana� Sedeño,� Fernando� Tucho,� AlejandraWalzer.

2)�Expertos�extranjeros:�Claudio�Avendaño�(Chile),�Frank�Baker�(Estados�Unidos),Marlene�Blois�(Brasil),�Catharina�Bucht�(Suecia),�Abel�Carlier�(Bélgica),�Susanne�Ding(Comisión�Europea),�Nicoleta�Fotiade�(Rumanía),�Divina�Frau-Meigs�(Francia),�TaniaMaría�Esperón�Porto�(Brasil),�Valerio�Fuenzalida�(Chile),�Nathalie�Labourdette�(Comi-sión,�Europea),�Roxana�Morduchowicz�(Argentina),�Sara�Pereira�(Portugal),�SalvadorP.�Ottobre�(Argentina),� Ida�Pöttinger�(Alemania),�Daniel�Prieto�(Argentina),�Vânia�L.Quintâo�(Brasil),�Vitor�Reia-Baptista�(Portugal),�Tapio�Varis�(Finlandia),�Klas�Viklund(Suecia).

REfERENCIas

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La competencia mediática: propuesta articuLada de dimensiones e indicadores

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De la competencia digital y audiovisuala la competencia mediática: dimensionese indicadores1

Mª�Amor�Pérez-Rodríguez�y�Águeda�Delgado-Ponce

1. Introducción

Los�niños� y� jóvenes�de�hoy� están�desarrollando,� sin� control� ni� sistematización,unos�procedimientos�y�habilidades�para�gestionar�informaciones�y�contenidos�que�lesproporcionan�respuestas�al�mundo�distintas�a�las�de�los�adultos.�De�ahí�la�tan�traíday�llevada�cuestión�de�los�inmigrantes�o�nativos�digitales�suscrita�por�Prensky�(2011;2001).�Sus�capacidades�para�procesar,�relacionar,�buscar,�expresar…;�para�pensar,�endefinitiva,�de�otro�modo�más�caleidoscópico�y�fragmentado,�más�visual,�más�rápido,más�interactivo�cuestionan�algunos�planteamientos�pedagógicos�vigentes�en�la�escue-la.�De�manera�paradójica,�ésta�supone�un�bloqueo�de�esas�capacidades�distintas,�ocuando�menos�un�profundo�choque�con�lo�que�habitualmente�hacen.

Los�cambios�en�los�procesos�comunicativos,�generados�por�los�avances�tecnoló-gicos�que�se�suceden�a�velocidad�de�vértigo,�están�repercutiendo�de�manera�incues-tionable�en�el� ámbito�de� la�enseñanza.�Siguiendo�a�Buckingham� (2006),� «tenemosque�definir�urgentemente�para�la�escuela�un�papel�mucho�más�proactivo�como�insti-tución�clave�de�la�esfera�pública».�En�esta�línea�el�Informe�Delors�(1994:�91-103)�yaseñalaba�que�«el�siglo�XXI,�que�ofrecerá�recursos�sin�precedentes�tanto�a�la�circula-ción�y�al�almacenamiento�de�informaciones�como�a�la�comunicación,�planteará�a�laeducación�una�doble�exigencia,�la�de�transmitir,�masiva�y�eficazmente,�un�volumen

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1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Comunicar, vol.�XX,�núm.�39,�2012,�dedica-do� a� «La� formación� de� profesores� en� educación� en� medios:� el� currículum� UNESCO».� [DOI:10.3916/C39-2012-02-02].

cada�vez�mayor�de�conocimientos�teóricos�y�técnicos�evolutivos,�y�la�de�definir�orien-taciones».�Así,�se�verá�«obligada�a�proporcionar�las�cartas�náuticas�de�un�mundo�com-plejo�y�en�perpetua�agitación�y,�al�mismo�tiempo,�la�brújula�para�moverse�por�ellas».

Los�medios�y� las� tecnologías,�de�manera�muy�contundente�en�los�últimos�años,están� provocando� tempestades,� o� al� menos,� están� complicando� la� navegación,siguiendo�la�metáfora�anterior.�Su�presencia�en�el�ámbito�educativo,�sin�embargo,�noestá�sistematizada,�ni�se�ha�producido�de�forma�racionalizada.�A�menudo,�como�esfácil�constatar,�la�incorporación�ha�sido�una�cuestión�política�como�dotación�materialde�equipos,�cajas�que�llegan�a�las�escuelas�y�ni�siquiera�se�desempaquetan…�Otrasveces�las�Administraciones�promueven�cursos�para�la�capacitación�docente…�El�deter-minismo�tecnológico,�igual�que�sucediera�con�parecidos�presupuestos�en�lo�mediáti-co,�no�propicia�un�cambio�directo�en�lo�educativo.�Tales�esfuerzos�se�suelen�quedaren�intentos�que�no�se�consolidan�en�proyectos�valientes�y�coordinados,�integrados�enel�currículum,�que�hagan�posible�que�los�medios�y�las�TIC�se�conviertan�en�tecnolo-gías�para�el�aprendizaje�y�el�conocimiento.�«Las�TIC�no�deben�ser�un�fin�en�sí�mis-mas,�es�imprescindible�darles�un�uso�significativo�que�no�solo�sea�capaz�de�superarlos�prejuicios�que�dificultan�su�incorporación�en�la�educación,�sino�que�permita�quesean�utilizadas�para�formar�en�el�sentido�amplio�del�término�en�el�que,�sin�olvidar�elcómo�se�hace,�tenga�prioridad�el�para�qué�se�hace,�dentro�de�un�proyecto�pedagógi-co� integral�diseñado�en� función�de� las�necesidades�de�docentes�y�alumnos�y�de� lasociedad�de�la�que�son�parte»�(Levis,�2006:�79).

El�efecto�paradójico�del�auge�del�impulso�tecnológico�y�la�escasa�capacitación�dela�ciudadanía�muestran,�según�Pérez-Tornero�y�Martínez-Cerdá�(2011:�41-42),�cómoun�planteamiento�difusionista,�economicista�y�sesgado�hacia�las�habilidades�técnicasdeja�de�lado�«un�cambio�de�actitud�cultural»�y�el�desarrollo�de�la�capacidad�crítica,�lacreatividad�y�la�autonomía�personal.�Algunas�investigaciones,�en�las�que�hemos�par-ticipado� han� evidenciado� esta� paradoja� (Pérez-Rodríguez,� Aguaded� &� Monescillo,2010).�Abordar,�por�tanto,�el�desarrollo�de�la�competencia�mediática�abriría�el�cami-no�a�una�escuela�fundamentada�en�el�pensamiento�crítico,�la�cooperación�y�el�diálo-go,�la�gestión�y�producción�de�nuevos�saberes,�la�funcionalidad�de�los�aprendizajes,la�tolerancia�y�la�diversidad.

En�este�escenario,�desde�finales�del�siglo�XX,�empieza�a�incorporarse�el�conceptode�«competencias»�al�ámbito�educativo.�Éstas�vienen�a�trascender�la�tradición�clara-mente�escorada�a�la�interpretación�conductista�del�aprendizaje�hacia�una�perspectivaen�línea�con�el�constructivismo�social,�incluyendo�además�de�conocimientos�y�des-trezas,�las�habilidades�necesarias�para�enfrentarse�a�demandas�complejas�en�determi-nados�contextos�(Pérez-Gómez,�2007).

Las�competencias�básicas�se�incorporan�a�la�legislación�educativa�española�en�elaño�2006�con�la�aparición�de�la�Ley�Orgánica�2/2006,�de�Educación.�Sin�embargo,hay�un�largo�recorrido,�que�se�inicia�en�1990�con�la�«Declaración�mundial�sobre�edu-cación�para� todos� y� el�marco�de� acción�para� satisfacer� las� necesidades�básicas� de

De la competencia Digital y auDiovisual a la competencia meDiática: Dimensiones e inDicaDores

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aprendizaje»�de�Jomtien,�Tailandia,�reafirmada�diez�años�más�tarde�en�el�Foro�Mun-dial�de�Educación�de�Dakar.�Finalmente,�la�Comisión�establece�un�grupo�de�trabajoque� en� 2004� presenta� el� informe� «Educación� y� Formación� 2010.� CompetenciasClave»�(OCDE,�2005;�Comisión�Europea,�2006).

La�orientación�de� la�educación�basada�en�competencias� tiene�elementos� intere-santes�que�constituyen�un�avance�en�la�manera�de�plantearse,�afrontar�y�buscar�solu-ciones�a�algunos�de�los�problemas�y�de�las�dificultades�más�acuciantes�a�los�que�seenfrenta�la�educación.�Quizás�lo�más�destacado�y�sugerente�sea�la�idea�señalada�porPerrenoud�(2004)�de�«ser�capaz�de�activar�y�utilizar�los�conocimientos�relevantes�paraafrontar�determinadas�situaciones�y�problemas»,�algo�que�está�muy�presente�en�rela-ción�con�los�retos�que�la�sociedad�plantea�a�la�educación.�Una�perspectiva�que�con-temple�la�integración�de�los�medios�y�las�tecnologías�de�la�información�y�la�comuni-cación,� es� decir,� que� fomente� el� espíritu� crítico,� la� creatividad� y� la� posibilidad� deexpresión�sin�fronteras,�más�allá�de�cortapisas�de�formato,�tiempo�o�espacio.

La�Ley�Orgánica�2/2006,�de�3�de�mayo,�de�Educación�(MEC,�2006)�sistematiza�lascompetencias�básicas�en�ocho,�siguiendo�las�recomendaciones�del�Parlamento�Euro-peo,�entre�las�que�se�incluye�la�referida�al�«Tratamiento�de�la�información�y�compe-tencia�digital».� Esta�competencia� supone�un� reconocimiento�curricular�a� iniciativasque� se� han� ido� desarrollando� en� nuestro� país� en� relación� con� una� educación� queatienda�la�incorporación�de�los�medios�y�las�TIC.�Y�además,�en�relación�con�las�direc-trices�europeas,�la�LOE�concreta�para�esta�competencia�una�serie�de�habilidades�quevan�más�allá�del�uso�de�las�tecnologías�de�la�información�y�la�comunicación�comoinstrumento.�Merece�destacarse�que�no�solo�interesan�las�habilidades�de�buscar,�obte-ner,�procesar�y�comunicar;�esta�competencia�persigue�la�transformación�en�conoci-miento.�Nosotros�lo�interpretamos�como�el�dominio�de�los�lenguajes�y�soportes,�pau-tas�de�decodificación�y� transferencia�que� los�medios�y� tecnologías� incorporan�y�suaplicación�a�la�comprensión,�la�interpretación�crítica,�la�comunicación�y�la�expresión.Así,�se�expone�que�«disponer�de�información�no�produce�de�forma�automática�cono-cimiento.�Transformar�la�información�en�conocimiento�exige�de�destrezas�de�razona-miento� para� organizarla,� relacionarla,� analizarla,� sintetizarla� y� hacer� inferencias� ydeducciones� de� distinto� nivel� de� complejidad;� en� definitiva,� comprenderla� e� inte-grarla�en�los�esquemas�previos�de�conocimiento.�Significa,�asimismo,�comunicar�lainformación� y� los� conocimientos� adquiridos� empleando� recursos� expresivos� queincorporen,�no�solo�diferentes�lenguajes�y�técnicas�específicas,�sino�también�las�posi-bilidades�que�ofrecen� las� tecnologías�de� la� información�y� la� comunicación»� (MEC,2006).�Todos�estos�aspectos�se�revelan�como�determinantes�para�la�alfabetización�quese�precisa�para�el�desarrollo�de�la�competencia�mediática.

Históricamente�la�competencia�digital�y� la�competencia�audiovisual�han�perma-necido�claramente�separadas.�Mientras�la�competencia�audiovisual�se�centraba�en�losconocimientos,�habilidades�y�actitudes�relacionadas�con�los�medios�de�comunicaciónde�masas�y�el�lenguaje�audiovisual,�la�competencia�digital�abordaba�la�capacidad�de

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búsqueda,� procesamiento,� comunicación,� creación� y� difusión� por� medio� de� lastecnologías.

Masterman�(1993:�275-284)�sienta�las�bases�de�lo�que�se�ha�considerado�la�base�dela�educación�en�medios,�haciendo�hincapié�en�la�alfabetización�audiovisual�y�la�cola-boración�entre�familia,�profesorado�y�profesionales�de�los�medios�de�comunicación,�asícomo� en� la� adecuada� formación� de� los� docentes� y� la� creación� de� instituciones� quefomenten�la�interacción�y�la�integración�de�la�educación�mediática�en�las�aulas.�El�augetecnológico�va�a�desplazar�el�apogeo�de�lo�audiovisual�a�finales�del�XX.�Muchos�defen-sores�de�la�educación�en�medios�pensaron�que�las�tecnologías�serían�un�revulsivo�parala�práctica�docente.�Aunque�se�ha�comprobado�que�persistiría�su�carácter�instrumentalen�detrimento�de�la�formación,�el�espíritu�crítico,�la�expresión�y�la�creatividad.

No�obstante,�la�necesidad�de�educar�para�una�interacción�crítica�e�inteligente�conlos�medios�ha�seguido�siendo�una�prioridad�para�el�Parlamento�y�la�Comisión�Europea(«Directiva�de�Servicios�de�Medios�Audiovisuales»,�«Un�enfoque�europeo�sobre�alfabe-tización�mediática�en�el�entorno�digital,�Recomendación�sobre�la�alfabetización�mediá-tica»,� «Políticas� de� educación� en� medios:� aportaciones� y� desafíos� mundiales»,� entreotras),�donde�se�evidencia�la�necesidad�de�una�alfabetización�mediática�que�sobrepaselas�fronteras�y�que�forme�parte�de�las�prioridades�educativas�a�nivel�global.�La�clave�detal�conceptualización�estriba�en�su�relación�necesaria�con�lo�educativo�y�lo�sociocultu-ral.�En�este�sentido,�se�ha�de�tender�a�relacionar�las�competencias�digitales�con�la�alfa-betización�clásica�(lectura�y�escritura),�a�la�transformación�cultural�y�a�la�convergenciade�medios�(Pérez-Tornero,�2004;�Pérez-Tornero�&�Martínez�Cerdá,�2011).

La�alfabetización�mediática,�según�la�Directiva�2007/65,�«abarca�las�habilidades,los�conocimientos�y�las�capacidades�de�comprensión�que�permiten�a�los�consumido-res�utilizar�con�eficacia�y�seguridad�los�medios.�Las�personas�competentes�en�el�usode�los�medios�podrán�elegir�con�conocimiento�de�causa,�entender�la�naturaleza�delos�contenidos�y�los�servicios,�aprovechar�toda�la�gama�de�oportunidades�ofrecidaspor�las�nuevas�tecnologías�de�la�comunicación�y�proteger�mejor�a�sus�familias�y�a�símismas�frente�a�los�contenidos�dañinos�u�ofensivos».�El�hecho�de�que�la�tendencia�delos�actuales�medios�sea�la�digitalización�y�que,�de�este�modo,�no�se�pueda�llegar�aentender�una�competencia�sin�la�otra,�nos�lleva,�en�este�trabajo,�a�considerar�la�inte-gración�conceptual�y�terminológica�de�la�alfabetización�digital�y/o�audiovisual�en�lamediática�y�por�tanto,�a�proponer�una�serie�de�dimensiones�e�indicadores�para�anclarun�planteamiento�didáctico�convergente.

2. Material y métodos

El�estudio,�mediante�el�análisis�de�seis�investigaciones�y�trabajos�que�abordan�la�alfa-betización�digital�y�mediática,�describe�de�manera�cualitativa�los�aspectos�relevantesde�dichas�investigaciones,�considerando�una�serie�de�cuestiones�tales�como:�los�des-tinatarios�a�los�que�se�dirigen;�la�conceptualización�utilizada�(alfabetización�audiovi-

De la competencia Digital y auDiovisual a la competencia meDiática: Dimensiones e inDicaDores

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sual,�digital�o�mediática)�y�el�concepto�que�subyace;�las�dimensiones�que�se�plantean,tipo�de� taxonomía,� indicadores…,� y� las�propuestas�didácticas:� objetivos,� contenidos,actividades…� que� se� relacionan� directamente� con� el� desarrollo� de� la� competenciamediática.�Ello�nos�permitirá�delimitar�dimensiones�e�indicadores�para�anclar�un�plan-teamiento�didáctico�convergente�de�desarrollo�de�la�competencia�mediática.

La�muestra�ha�sido�seleccionada,�de�forma�intencionada,�dentro�de�un�universo�dedocumentos,� experiencias� e� investigaciones� acerca� de� la� alfabetización� mediática,estimando�los�criterios�de�actualidad�y�de�autoría�o�de�respaldo�de�algún�organismoo�institución�de�reconocido�prestigio�en�el�campo.�Así�se�han�analizado:

• Un�artículo�de�Area�(2008),�que�aborda�el�desarrollo�de�las�competencias�infor-macionales�y�digitales�para� formar�al�alumnado�como�ciudadano�autónomo,inteligente� y� crítico� ante� la� sociedad� del� siglo� XXI,� defendiendo� un� modeloeducativo�de�uso�de�las�tecnologías�y�sugiriendo�una�propuesta�de�actividadesdidácticas�clasificadas�en�función�de�tres�dimensiones�consideradas�principa-les�en�dichas�competencias.

• La�investigación�de�Celot�y�Pérez-Tornero�(2009)�relacionada�con�políticas�dealfabetización�mediática�y�focalizada�en�el�análisis,�reflexión�y�propuestas�enel�campo�de�la�alfabetización�digital�para�Europa,�que�plantea�un�primer�siste-ma�de�indicadores�para�la�medición�de�los�niveles�de�alfabetización�mediáti-ca,�es�otro�de�los�trabajos�que�hemos�revisado.

• La�«Taxonomía�de�Bloom�para�la�era�digital»�(Churches,�2009),�que�atiende�losnuevos� comportamientos,� acciones� y� oportunidades� de� aprendizaje,� y� seamplía�con�métodos�y�herramientas�sobre�las�nuevas�formas�de�aprender.

• La�«Teacher�Resource�Guide»�(Di�Croce,�2009),�cuyo�propósito�es�el�desarro-llo�de�habilidades�mediáticas�de�los�estudiantes�para�ayudarles�a�deconstruirlas�imágenes�y�mensajes�que�reciben�a�través�de�los�medios�de�comunicación.

• El�documento�con�una�propuesta�de�dimensiones�e�indicadores�para�valorar�lacompetencia�en�comunicación�audiovisual�de� la�Universidad�Pompeu�Fabraen�colaboración�con�el�Consejo�del�Audiovisual�de�Cataluña�(Ferrés,�2007).

• Las�aportaciones�de�Marquès�(2009)�para�la�integración�de�los�39�ítems�organiza-dos�en�once�dimensiones�que�se�establecieron�en�el�estudio�de�2002�desarrolla-do�por�el�«Consell�Superior�d’Avaluació�del�Sistema�Educatiu�de�la�Generalitat�deCatalunya»�conjuntamente�con�otras�siete�Autonomías�(Asturias,�Baleares,�Cana-rias,�Castilla-La�Mancha,�Comunidad�Valenciana,�País�Vasco�y�Murcia).

3. Resultados

Los�datos�de�nuestro�análisis�nos�van�a�facilitar�la�sistematización�del�concepto�decompetencia�mediática,�estableciendo�una�serie�de�dimensiones�e�indicadores�para

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el�desarrollo�de�la�misma�desde�un�planteamiento�didáctico�convergente.�Para�ello,recabamos� información� sobre�a�quién� se�dirigen� los�estudios� revisados;� la�concep-tualización�o�concepto�subyacente;�las�dimensiones�que�se�plantean�e�indicadores;�ylas�propuestas�didácticas�si�las�hubiese.

El�estudio�de�Area�(2008)�se�dirige�a�los�profesores�encargados�de�la�capacitaciónde�alumnos�en�el�desarrollo�de�la�competencia�informacional�y�digital.�Se�utiliza�elconcepto� de� «competencias� informacionales� y� digitales»,� basándose� en� la� relaciónque�de�ambas�se�hace�en�el�currículo�actual,�justificándose�por�el�hecho�de�que�al«separar�ambas�alfabetizaciones,�como�se�ha�realizado�en�el�pasado,�se�corre�el�ries-go�de�caer�en�planteamientos�simplistas�y�parcializados».�Se�aboga�por�«la�alfabetiza-ción�en�la�cultura�digital»�que�supone�aprender�a�manejar�los�aparatos,�el�software,�eldesarrollo�de�competencias�y�habilidades�cognitivas�relacionadas�con�la�obtención,comprensión� y� elaboración� de� información� y� con� la� comunicación� e� interacciónsocial�a�través�de�las�tecnologías,�además�del�«cultivo�y�desarrollo�de�actitudes�y�valo-res� que� otorguen� sentido� y� significado� moral,� ideológico� y� político� a� las� accionesdesarrolladas�con�las�tecnologías».�En�relación�a�las�dimensiones,�el�documento�pre-senta�tres�ámbitos�de�desarrollo�de�las�competencias�informacionales�y�digitales,�quedeberían� trabajarse�de�manera� integral:� 1)�Adquisición� y� comprensión�de� informa-ción;�2)�Expresión�y�difusión�de�información�y�3)�Comunicación�e�interacción�social.En�cuanto�a�la�propuesta�didáctica,�se�basa�en�los�principios�de�la�Escuela�Nueva�yde�la�teoría�alfabetizadora�de�Freire,�adaptados�a�la�práctica�educativa�apoyada�en�lasTIC.� Se� sugieren� actividades� didácticas� genéricas� de� uso� de� las� TIC� sobre� las� tresdimensiones�establecidas.

La� investigación�de�Celot�y�Pérez-Tornero� (2009)� tiene�como�destinatarios�a� losciudadanos�de� los�países� europeos,� en� tanto�que� se� crea�un�primer�marco�para� lamedición�de� los�niveles�de�alfabetización�mediática�en�dichos�países.� El� conceptoque�se�utiliza�atiende�a�una�«alfabetización�mediática»�(media�literacy)�«that�includesthe�consideration�of�all�media,�traditional�(analogue),�novel�(digital)�and�their�conver-gence».� Se� identifican� dos� dimensiones� dentro� de� la� alfabetización� mediática:� unaderivada�de� la�capacidad� individual�de�usar� los�medios,�que�a�su�vez�se�divide�encompetencias�individuales�y�de�carácter�social;�y�otra�procedente�del�análisis�contex-tual�o�de�los�«factores�del�entorno»�que�intervienen�en�este�campo.�Cada�una�de�estasdimensiones�se�distribuye�en�diferentes�criterios.�Dentro�de�los�factores�contextuales,los� criterios� «disponibilidad� de� medios� de� comunicación»� y� «contexto»� (educativo,regulativo,�industrial�y�civil),�y�entre�los�criterios�relacionados�con�la�dimensión�de�lashabilidades�individuales,�«el�uso»�(destrezas�técnicas�individuales�de�utilización),� la«comprensión�crítica»�(fluidez�individual�para�la�comprensión�y�la�interpretación)�y�las«habilidades�comunicativas»�(la�capacidad�individual�para�establecer�relaciones�socia-les�a�través�de�los�medios).�Se�expone�que�la�alfabetización�mediática�es�el�resultadode�un�proceso�dinámico�entre� la�disponibilidad�y�el�contexto,�por�una�parte,�y� lashabilidades�comunicativas,�por�otra,�pasando�por� la�competencia�mediática� indivi-

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dual.�Se�define�también�una�serie�de�componentes�que�se�concretan�en�distintos�indi-cadores�que�servirán�para�medir�el�grado�de�alfabetización�mediática�de�Europa.�Nose�hacen�propuestas�didácticas,�pero�sí�se�plantean�recomendaciones�para�introduciren�el�currículo�el�desarrollo�de�la�competencia�mediática,�dedicar�recursos�a�la�for-mación�de�educadores�en�alfabetización�mediática,�la�promoción�de�la�evaluación�dela�competencia�mediática�de�educadores,�así�como�la�inclusión�en�la�formación�pro-fesional�y�ocupacional�de�la�educación�y�formación�en�medios.

Los�principales�destinatarios�en�el�trabajo�de�Churches�(2009)�son�los�docentes�ylos�formadores�en�general.�La�conceptualización�que�utiliza�el�texto�se�vincula�más�conla�competencia�digital.�Se�parte�de�una�clasificación�de�los�procesos�cognitivos�refe-rentes�al�aprendizaje�(taxonomía�de�Bloom)�y�se�adaptan�para�incorporar�las�habilida-des�que�intervienen�en�la�competencia�digital.�Así,�se�diferencian�seis�categorías�quevan�en�orden�ascendente,�de�inferior�a�superior�(recordar,�comprender,�aplicar,�anali-zar,�evaluar�y�crear)�cada�una�de�las�cuales�está�compuesta�por�distintas�habilidades.Se�incluye�además�la�colaboración�y�comunicación�como�elementos�esenciales.�Pre-senta�actividades�digitales�para�cada�una�de� las�dimensiones,� remarcando� la� impor-tancia�de�utilizar�herramientas�que�fomenten�la�colaboración�entre�los�alumnos�comowikis,�blogs�de�aulas,�herramientas�colaborativas�para�documentos,�redes�sociales…

El�trabajo�de�Di�Croce�(2009)�es�una�guía�destinada�a�apoyar�al�profesorado�en�eldesarrollo�de�la�alfabetización�mediática�de�los�estudiantes,�contribuyendo�al�examende�las�sociedades�de�consumo�y�las�formas�en�que�las�personas�responden�a�la�infor-mación�que�reciben.�La�terminología�que�se�emplea,�alfabetización�mediática�(MediaLiteracy),�implica�la�convergencia�de�los�medios�de�comunicación�tradicionales�con�losmedios�digitales.�Se�plantea,�en�esta�línea,�que�debe�considerarse�en�la�definición�de�losmedios�de�comunicación�en�el�siglo�XXI:�«Internet� (incluyendo�websites,�blogs,�pod-casts,�RSS�feeds�y�redes�sociales�tales�como�Facebook),�películas�y�música,�libros�(inclu-yendo�ebooks),�cómics�y�revistas,�publicidad�(esto�es,�vallas�publicitarias,�productos�demarca�como�camisetas�y�productos�que�aparecen�en�televisión�o�cine),�teléfonos�móvi-les�(y�sus�aplicaciones),�videojuegos�y�los�espacios�físicos�(esto�es�la�tienda�coca�cola)».Respecto�a�las�dimensiones�que�se�barajan�sobre�alfabetización�mediática�no�se�ofrececlasificación� alguna.� No� obstante,� se� facilitan� una� serie� de� conceptos� clave� sobremedios�referidos�a�la�construcción�de�la�realidad�de�éstos,�la�negociación�del�significa-do�por�parte�de�las�audiencias,�las�implicaciones�comerciales,�la�ideología,�las�implica-ciones�sociales�y�políticas,�la�forma,�contenido�y�la�estética.�Como�propuesta�didácticase�aporta�una�relación�de�actividades�para�reflexionar�sobre�los�distintos�temas�implica-dos�en�los�medios�de�comunicación,�además�de�actividades�de�producción�como�la�cre-ación�de�una�historia�bajo�el�rol�de�editor�o�la�deconstrucción�de�anuncios�que�facilitanla�evaluación�de�la�información�trasmitida�por�los�medios.

La� investigación� de� Ferrés� (2007)� pretende� «contribuir� a� elaborar� los� objetivos,procesos�y�contenidos�en�comunicación�audiovisual�que�deberían�ser�desarrollados�yadquiridos�por�el�alumnado�con�carácter�general�al�final�de�la�Enseñanza�Secundaria

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Obligatoria� y� servir� de� base� para� el� desarrollo� de� posteriores� aprendizajes� en� estecampo�a�lo�largo�de�toda�la�vida;�así�como�también�los�contenidos�del�currículo�uni-versitario� para� la� formación� de� los� futuros� profesores� y� futuros� profesionales� de� lacomunicación�y�la�información�en�general».�El�concepto�subyacente�es�el�de�compe-tencia�en�comunicación�audiovisual,�entendida�como�«la�capacidad�de�un�individuopara�interpretar�y�analizar�desde�la�reflexión�crítica�las�imágenes�y�los�mensajes�audio-visuales�y�para�expresarse�con�una�mínima�corrección�en�el�ámbito�comunicativo.Esta�competencia�está�relacionada�con�el�conocimiento�de�los�medios�de�comunica-ción�y�con�el�uso�básico�de�las�tecnologías�multimedia�necesarias�para�producirla».Más�concretamente,�dicha�competencia�«comporta�el�dominio�de�conceptos,�proce-dimientos�y�actitudes�relacionadas�con�lo�que�podrían�considerarse� las�seis�dimen-siones�fundamentales�de�la�Comunicación�Audiovisual».�Se�presentan�seis�dimensio-nes,�entendiéndose�cada�una�en�relación�con�las�demás�y�no�como�compartimentosestancos.�Dentro�de�cada�dimensión�se�detallan�una�serie�de�indicadores�distribuidosen�dos�ámbitos:�el�del�análisis�y�el�de�la�expresión:�el�lenguaje�(conocimiento�de�loscódigos�y�capacidad�de�análisis�de�los�mensajes�audiovisuales);�la�tecnología�(cono-cimiento�teórico�y�capacidad�de�utilización�de�las�herramientas�que�hacen�posible�lacomunicación� audiovisual);� los� procesos� de� producción� y� programación� (conoci-miento�de�las�funciones�asignadas�a�los�principales�agentes�de�producción�y�las�fases,y�la�capacidad�para�elaborar�mensajes�audiovisuales);�la�ideología�y�los�valores�(capa-cidad�de�lectura�comprensiva�y�crítica�y�capacidad�de�análisis�crítico�de�los�mensajesaudiovisuales);� recepción� y� audiencia� (capacidad� de� reconocerse� como� audienciaactiva� y� de� valorar� críticamente� los� elementos� emotivos,� racionales� y� contextualesque�intervienen�en�la�recepción�de�los�mensajes�audiovisuales);�la�dimensión�estéti-ca�(capacidad�de�analizar�y�valorar�los�mensajes�audiovisuales�desde�el�sentido�esté-tico�y� capacidad�para� relacionarlos� con�otras� formas�de�manifestación�mediática� yartística).�En�cuanto�a�las�propuestas�didácticas,�no�hace�ninguna�explicitación�másque�la�contribución�del�producto�final�a�la�elaboración�de�objetivos,�procesos�y�con-tenidos�en�comunicación�audiovisual.

El�documento�de�trabajo�de�Marquès�(2009)�se�enfoca�a�los�docentes�involucra-dos�en�el�desarrollo�competencial�de�su�alumnado.�Se�utiliza�el�concepto�de�«com-petencia� digital»,� definida� como� «la� combinación� de� conocimientos,� habilidades� ycapacidades,�en�conjunción�con�valores�y�actitudes,�para�alcanzar�objetivos�con�efi-cacia� y� eficiencia� en� contextos� y� con� herramientas� digitales.� Esta� competencia� seexpresa�en�el�dominio�estratégico�de�cinco�grandes�capacidades�asociadas�respecti-vamente�a�las�diferentes�dimensiones�de�la�competencia�digital».�Se�plantean�cincodimensiones� compuestas� a� su� vez� de� cinco� indicadores� cada� una:� dimensión� delaprendizaje�(la�transformación�de�la�información�en�conocimiento�y�su�adquisición),dimensión�informacional�(la�obtención,�la�evaluación�y�el�tratamiento�de�la�informa-ción�en�entornos�digitales),�dimensión�comunicativa�(la�comunicación�interpersonaly� la�social),�dimensión�de�la�cultura�digital� (las�prácticas�sociales�y�culturales�de� la

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sociedad�del�conocimiento�y�la�ciudadanía�digital)�y�la�dimensión�tecnológica�(la�alfa-betización� tecnológica� y� el� conocimiento� y� el� dominio� de� los� entornos� digitales).Estas�dimensiones�se�concretan�en�cinco�capacidades�asociadas,�relativas�a�medios�yentornos� digitales:� aprender� y� generar� conocimiento;� obtener,� evaluar� y� organizarinformación�en�formatos�digitales;�comunicarse,�relacionarse�y�colaborar�en�entornosdigitales;�actuar�de�forma�responsable,�segura�y�cívica;�y�utilizar�y�gestionar�disposi-tivos�y�entornos�de�trabajo�digitales,�que�servirán�para�elaborar�actividades�de�ense-ñanza�y�aprendizaje�que�contribuyan�al�desarrollo�de�la�competencia�digital.

4. Discusión

Si�partimos�de�que�en�la�sociedad�actual�resultan�imprescindible�las�destrezas�rela-cionadas�con�los�medios,�las�tecnologías�y�el�tratamiento�de�la�información�para�avan-zar�en� la�adquisición�de�autonomía�para� seguir�aprendiendo�a� lo� largo�de� la�vida,parece�relevante� la�determinación�de�dimensiones�e� indicadores�necesarios�para� larealización�de�un�planteamiento�didáctico�adecuado�en�torno�al�desarrollo�de�la�com-petencia�mediática.

El�hecho�de�que�las�personas�estén�en�constante�contacto�con�las�pantallas�pro-mueve�la�errónea�creencia�de�que�son�capaces�de�aprehender�de�manera�crítica� lainformación� que� éstas� les� trasmiten.� Investigaciones� como� las� de� Aguaded� y� otros(2007);�Aguaded�y�otros�(2011),�y�Pérez-Tornero�y�Martínez-Cerdá�(2011)�coincidenen�esta�circunstancia�de�que�la�mera�dotación�tecnológica�o�mediática�no�hace�ciu-dadanos�competentes.�En�este�sentido,�es�necesaria�una�acción�educativa�para�con-seguir�ciudadanos�competentes�mediáticamente,�que�sepan�buscar�y�discriminar� lainformación,�comprenderla,�expresarse�con�y�a�través�de�los�medios,�participar�acti-vamente,� comunicarse...�Nuestro� estudio�nos�ha�permitido� comprobar�que�hay�uncreciente�interés�por�la�formación,�enfocándose�hacia�los�docentes�encargados�de�lapreparación�competencial�de� su�alumnado.� Los� trabajos�de�Area� (2008),�Churches(2009),�Di�Croce�(2009),�Ferrés�(2007)�y�Marquès�(2009).�Ferrés�(2007)�incluyen�tam-bién�al�alumnado�de�la�Enseñanza�Obligatoria�y�a�los�futuros�profesionales�de�la�infor-mación�y�la�comunicación.�En�general,�se�hace�especial�hincapié�en�la�educación�for-mal,� dejando� de� lado� un� amplio� abanico� de� la� sociedad:� amas� de� casa,� personasmayores,�desempleados…�que�se�encuentran�igualmente�instalados�en�una�sociedadmediatizada�y,�a�la�vez,�ajenos�a�los�procesos�alfabetizadores.�Aspecto�que�conside-ramos�clave�coincidiendo�con�Buckingham�(2009)�en�relación�con�los�cambios�nece-sarios�en�las�políticas�y�prácticas�sobre�Media�Literacy.

Nuestro�análisis�evidencia,�en�cuanto�a� la�cuestión� terminológica�y�conceptual,dos�tendencias�claramente�diferenciadas,�por�una�parte�los�estudios�referidos�a�la�alfa-betización�mediática�(Media�Literacy)�(Celot�&�Pérez-Tornero,�2009;�Di�Croce,�2009)aunando�los�medios�tradicionales�(televisión,�radio,�prensa…)�con�las�tecnologías�en

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alza;�y�por�otra,�los�que�describen�la�competencia�digital�(Marquès,�2009)�o�compe-tencias�informacionales�y�digitales�(Area,�2008)�que�se�centran�en�desarrollar�la�alfa-betización�digital:�contenidos,�habilidades�y�actitudes�que�se�relacionan�con�la�bús-queda,�comprensión,�comunicación,�creación�y�difusión�de�la�información�utilizandolas�tecnologías.�El�documento�de�Ferrés�(2007)�utiliza�el�concepto�de�competencia�encomunicación�audiovisual,� incluyéndose�entre� sus�dimensiones� la� tecnología,� aun-que�centrada�en�el�uso�de�estas�herramientas�para�contribuir�a�la�mejora�de�la�comu-nicación�audiovisual.�Y�la�propuesta�de�Churches�(2009)�que�adapta�las�habilidadesrelacionadas�con�la�competencia�digital�a�los�procesos�cognitivos�de�aprendizaje�dela�taxonomía�de�Bloom.�Nos�parece�conveniente�una�convergencia�terminológica�enconsonancia�con�la�convergencia�de�medios�que�ya�apuntaba�Pérez-Tornero�(2004)en� relación�con�aspectos�socioculturales�y�que� la�Comisión�Europea�conceptualiza(2007;�2009).

Concluimos,�respecto�a�las�dimensiones,�que�existe�bastante�diversidad�entre�lasdistintas�propuestas.�No�obstante,�hay�una�cierta�relación�entre�los�documentos�queestablecen� las� dimensiones� de� la� alfabetización� mediática� (Celot� &� Pérez-Tornero,2009)�o�competencia�en�comunicación�audiovisual�(Ferrés,�2007)�por�una�parte,�y�losque�presentan�las�dimensiones�de�la�competencia�digital�(Area,�2008;�Marquès,�2009)por�otra.�La�principal�diferencia�entre�los�primeros�estriba�en�la�incorporación�de�losfactores�contextuales�(Celot�&�Pérez-Tornero,�2009),�mientras�que�en�la�investigaciónde�Ferrés�(2007)�solo�aparece�una�dimensión�destinada�únicamente�a�los�procesos�yagentes�de�producción�y�programación,�asimismo,�tampoco�se�hace�mención�de�laregulación�de�los�medios�de�comunicación�ni�de�la�participación�ciudadana,�compe-tencias�tan�demandadas�en�una�sociedad�dominada�por�las�pantallas.�Sin�embargo,�síse�atiende�a�las�disociaciones�entre�emoción�y�razón�que�generan�las�imágenes�que,desde�los�descubrimientos�de�la�neurociencia�(Damasio,�2005),�se�puede�consideraruno�de�los�aspectos�más�importantes�y�menos�atendidos�por�la�educación�en�medios,y,�desde�nuestra�perspectiva,�un�aspecto�para�investigar.�Sería�interesante�analizar�elauge�de�los�videojuegos�o�la�necesidad�de�la�conexión�permanente�y�exposición�deimágenes�en�las�redes�de�los�adolescentes.

Los�indicadores�que�se�plantean�en�el�caso�del�«Study�on�Assessment�Criteria�forMedia�Literacy�Levels»�(2009)�son�de�carácter�más�funcional�y�se�muestra�una�mayorintegración�de�criterios�relacionados�con�la�tradicional�competencia�digital,�frente�a«La�propuesta�articulada�de�dimensiones�e�indicadores�de�la�competencia�en�comu-nicación� audiovisual».� Las� coincidencias� son� mayores� en� cuanto� a� la� competenciadigital�en�los�trabajos�de�Area�(2008)�y�de�Marquès�(2009),�señalándose�dimensionesrelativas�a�la�adquisición�y�comprensión�de�información,�comunicación�e�interacciónsocial�y�expresión�y�difusión�de�información.�Marquès�(2009)�especifica�una�dimen-sión�de�cultura�digital�que�abarcaría�las�prácticas�sociales�y�culturales�de�la�sociedaddel�conocimiento�y�la�ciudadanía�digital�y�una�dimensión�sobre�la�alfabetización�tec-nológica�y�el�conocimiento�y�dominio�de�los�entornos�digitales.

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La�amplitud�y�divergencia�reseñada�nos�ha�llevado�a�realizar�una�propuesta�queintegre,� entre� estas� dimensiones� e� indicadores,� los� aspectos,� a� nuestro� juicio,� másrelevantes�para�el�desarrollo�de�la�competencia�mediática.�Así�hemos�sistematizadodiez�dimensiones�distribuidas�piramidalmente�en�tres�ámbitos.�El�ámbito�del�conoci-miento�comprende:�política�e�industria�mediática,�procesos�de�producción,�tecnolo-gía,�lenguaje,�acceso�y�obtención�de�información.�El�ámbito�de�la�comprensión�reúnelas�dimensiones�de:�recepción�y�comprensión,�e�ideología�y�valores.�Finalmente,�enla�cúspide,�la�expresión,�situamos:�comunicación,�creación�y�participación�ciudada-na.�Hemos�definido�una�serie�de�indicadores�involucrados�en�cada�una�de�ellas,�paraposteriormente�plantear�actividades�de�índole�general.

En�este�sentido,�solo�la�mitad�de�los�documentos�analizados�ofrecen�propuestasdidácticas.�De�estos,� tanto�el�de�Area� (2008)�como�el�de�Churches� (2009),�ofrecenactividades� generales� adscritas� a� las� diferentes� dimensiones� o� categorías� que� hanseñalado,�así�como�los�materiales�y/o�recursos�en�el�primer�caso�y�herramientas�digi-tales�en�el�segundo,�que�se�pueden�utilizar�para�llevar�a�cabo�dichas�actuaciones.�Estageneralidad�se�hace�más�evidente�en�«La�taxonomía�de�Bloom»,�con�actividades�comorecitar,�definir,�ejecutar,�jugar…�sin�más�concreción�didáctica.�«La�guía�de�alfabetiza-ción�mediática»�(Di�Croce,�2009)�sí�propone�tareas�orientadas�al�desarrollo�de�la�com-

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petencia�que�se�va�a�adquirir�(Media�Literacy),�el�contexto�al�que�se�va�a�aplicar,�losconocimientos�previos�y�los�tipos�de�preguntas,�recursos…

Por�tanto,�en�relación�con�las�dimensiones�que�hemos�descrito,�y�tras�este�estudiodefinimos�una�serie�de�actividades�para�el�desarrollo�de� la�competencia�mediática,que�pueden�verse�en�el�cuadro�adjunto.

A�la�vista�de�todo�lo�que�hemos�ido�exponiendo�en�este�trabajo,�pensamos�que�eldesarrollo�de�la�alfabetización�mediática�implica�una�conceptualización�más�ampliaen�relación�con�el�dominio�de�conceptos,�procedimientos�y�actitudes�para�expresar-se�y�entender�la�comunicación�en�cualquier�tipo�de�soporte�mediático�o�tecnológico.En�consecuencia,�para�llevar�a�cabo�actuaciones�didácticas�que�incidan�en�la�compe-tencia�mediática,�será�conveniente�atender�a�los�procesos�de�acceso�y�búsqueda�deinformación,�a�los�distintos�lenguajes�que�codifican�los�mensajes�de�nuestro�tiempo,a�la�recepción�y�comprensión�de�los�mismos,�a�la�tecnología�que�los�difunde�y�sopor-ta,�a�la�producción,�política�e�ideología�de�las�industrias�mediáticas,�a�la�participaciónciudadana�y�a�la�vertiente�creativa.�De�este�modo,�conseguiremos�personas�autóno-mas�y�críticas�a�la�hora�de�enfrentarse�a�los�medios�y�las�tecnologías�de�la�informa-ción�y�la�comunicación.

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Somos�conscientes�de�que�el�análisis�de�seis�trabajos�constituye�una�limitación�delos�resultados.�Además,�dada�la�naturaleza�de�las�tecnologías,�sus�rápidos�cambios�ylos�avances,�es�preciso�una�constante�revisión�de�las�dimensiones�e�indicadores.�Laelaboración�de�una�propuesta�didáctica�concreta�y�su�aplicación�en�un�contexto�real,comprobando�así�la�eficacia�de�la�clasificación�realizada�con�este�estudio,�es�nuestrapróxima�meta.

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De la competencia Digital y auDiovisual a la competencia meDiática: Dimensiones e inDicaDores

156

La alfabetización informacional y digital:fundamentos pedagógicos para la enseñanzay el aprendizaje competente1

Manuel�Area�y�Amador�Guarro

EcosistEma informacional E infoxicación: la nEcEsidad dE formar

a ciudadanos compEtEntEs

La� información� en� sus�múltiples� formas� (oral,� textual,� hipertextual,� audiovisual,

icónica,�auditiva,�multimedia…)�es�la�materia�prima�de�nuestra�existencia�moderna.

Este�tiempo�actual�del�siglo�XXI�ha�sido�etiquetado�como�la�era�o�sociedad�informa-

cional�y/o�del�conocimiento�(Burch,�2005),�entre�otras�razones,�porque�los�sujetos�de

las�sociedades�urbanas�estamos�inmersos�en�un�medio�ambiente�o�ecosistema�infor-

macional�(Dini�y�otros,�2011)�que�nos�inunda�de�forma�diaria.�La�información�es�el

elemento�indispensable�de�las�nuevas�sociedades�y�las�tecnologías�digitales�son�las

herramientas�que�permiten�elaborarla,�difundirla�y�acceder�a� la�misma.�Por�ello,�el

desarrollo�y�evolución�de�nuestra�civilización�está�simbióticamente�vinculado�con�las

Tecnologías�de�la�Información�y�Comunicación�(en�adelante,�TIC).

La�sociedad�y�la�cultura�del�siglo�XXI�es�líquida�–por�utilizar�una�de�las�metáforas

más�potentes�y�difundida�de�los�últimos�años�(Bauman,�2006)–,�construida�a�través�de

múltiples� y� variadas� formas� simbólicas� y� diseminada�mediante� tecnologías� digitales

diversas.�Frente�a�la�solidez�de�las�certezas�de�la�cultura�decimonónica�–vehiculada�a

través�de�soportes�físicos�estables�como�el�papel–�el�presente�digital�nos�ha�traído�un

tiempo� de� relativismo� y� mutabilidad� del� conocimiento,� de� modas� efímeras� de� las

157

1 Artículo�publicado�originariamente�en�el�número�monográfico�dedicado�en�2012�por�la�Revis-

ta Española de Documentación Científica al�tema�«Competencias�sin�competencia:�la�ALFIN�y�sus

circunstancias»�[DOI:�10.3989/redc.2012.mono.977].

ideas,�valores�y�costumbres,�de�cambio�permanente,�de�permisividad�de�las�diferen-cias,�de�incertidumbre�sobre�el�futuro�mediato.�En�definitiva,�la�cultura�es�más�com-pleja,�multivariada�y�multimodal.

Asimismo,�la�digitalización�de�la�información�está�permitiendo�crear�nuevas�for-mas� de� codificación,� representación� y� construcción� de� la� cultura.� Conceptos� talescomo� los�hipertextos,� los�hipermedia,� la� realidad�virtual,� las� representaciones� tridi-mensionales,�los�repositorios�de�archivos,�los�RSS,�la�inteligencia�artificial,�o�la�reali-dad�aumentada…�han�emergido�con�fuerza�para�designar�las�cambios�que�genera�latecnología�en�el�modo�de�entender�y�relacionarnos�con�la�producción�de�informacióny�sus�formatos�de�representación�y�difusión.

Las� experiencias� que� obtenemos� de� la� realidad� empírica� tienden� a� solaparse� ymezclarse�con�las�experiencias�que�obtenemos�en�los�espacios�virtuales�o�ciberespa-cios.�Por�ello�los�ciudadanos�del�siglo�XXI�de�las�sociedades�avanzadas�y�de�culturaurbana�vivimos�simultáneamente�en�dos�escenarios�para�la�interacción�social�y�cul-tural.�El�representado�por�nuestra�realidad�material,�física�y�sensorial,�y�el�escenariode�las�experiencias�virtuales�proporcionado�por�las�variadas�y�múltiples�tecnologíasdigitales�que�nos�rodean�(Internet,�telefonía�móvil,�videojuegos,�redes,�tabletas,�tele-visión�digital,�etc.).�En�este�sentido,�las�TIC�han�alcanzado�tal�grado�de�penetración�yomnipresencia� en� nuestra� vida� que� sin� ellas� carecemos� de� identidad� y� presenciasocial.�Tenemos�una�identidad�reconocible�y�bien�definida�en�la�vida�real,�pero�nues-tra�identidad�como�sujetos�será�incompleta�si�carecemos�de�visibilidad�en�los�mun-dos�de�comunicación�virtuales.�Hoy�en�día,�el�joven�o�el�profesional�que�no�tiene�unespacio�propio�y�reconocible�en�Internet�–sea�en�formato�blog,�de�sitio�web,�de�cuen-ta�en�una�red�social,�en�una�lista�de�distribución�de�correo�electrónico…–�no�existeen�el�ciberespacio�y,�en�consecuencia,�está�aislado�y�sin�identidad�en�el�ecosistemade�comunicación�digital.

Por�esta�razón�las�TIC�no�sólo�hemos�de�definirlas�como�herramientas�o�artefactosa�través�de�los�cuáles�ejecutamos�distintas�tareas�o�acciones�como�puede�ser�buscarinformación,�redactar�un�texto,�almacenar�datos,�elaborar�una�presentación�multime-dia,�oír�música�o�ver�una�película,�sino�también�como�un�espacio�para�la�comunica-ción�e�interacción�con�otros�individuos�y�grupos�sociales.�Las�TIC�son,�en�este�senti-do,�uno�de�los�principales�escenarios�de�la�socialización�de�un�sujeto�del�siglo�XXI�yrequieren�ciudadanos�formándose�permanentemente�a�lo�largo�de�la�vida�debido�aque�la�cultura�digital�está�en�constante�transformación�tanto�de�sus�contenidos�comode�sus�formas.�En�este�sentido,�la�obra�de�Carr�(2010)�revisa�algunos�de�los�efectosque�sobre�nuestra�cognición�y�forma�de�procesamiento�de�la�información�está�gene-rando�la�Red.

Por�ello�la�gran�paradoja�del�tiempo�actual�es�que�a�mayor�cantidad�de�produc-ción�y�difusión�de�información�se�incrementa�la�confusión,�o�si�se�prefiere,�la�igno-rancia.�Es�lo�que�se�conoce�como�«infoxicación»�(Benito-Ruiz,�2009;�Urbano,�2009)en�el�sentido�de�que�el�cúmulo�y�excesiva�cantidad�de�datos�genera,�inevitablemen-

La aLfabetización informacionaL y digitaL: fundamentos pedagógicos para La enseñanza...

158

te,�una�saturación�o�intoxicación�informacional�que�provoca�que�muchos�sujetos�ten-gan�una�visión�confusa,�ininteligible�y�de�densa�opacidad�sobre�la�realidad�que�lesrodea�(sea�local,�nacional�o�mundial).�Por�ello,�a�pesar�de�que�es�habitual�referirnosal� tiempo� actual� como� la� «sociedad� del� conocimiento»,� distintos� expertos� tambiénempiezan�a�acuñar�el�concepto�de�«sociedad�de�la�ignorancia»�(Mayos�y�Brey,�2011)en�el�sentido�de�que�la�acelerada�transformación�tecnológica�y�los�gigantescos�cam-bios�sociales,�económicos�y�comunicativos�que�conllevan�generan�también�bolsas�deanalfabetos�socioculturales.

Nuestra�civilización�actual,�entre�otros�rasgos,�se�diferencia�de�las�precedentes�enque�la�socialización�de�cada�individuo�requiere�de�éste�el�dominio�de�los�códigos�yformas�simbólicas�que�le�permitan�entender�la�ingente�cantidad�de�información�querecibe,�y�a�su�vez,�esté�en�condiciones�de�producir�y�difundir�información�en�distin-tos�formatos.�Por�ello,�pudiéramos�también�considerar�que�este�siglo�XXI,�además�deser�el�de�la�sociedad�de�la�información,�es�también�el�siglo�de�la�formación.�Nunca,en�ningún�periodo�histórico�anterior,�fue�tan�necesaria�la�educación�o�formación�delos�individuos�para�integrarse�socialmente.�Sin�una�formación�básica�difícilmente�unsujeto� podrá� ser� un� ciudadano� autónomo�y� consciente� de� sus� responsabilidades� yderechos�sociales.�Su�promoción�laboral,�sus�valores�y�actitudes�ante�la�vida,�sus�prác-ticas�culturales�y�de�ocio,�sus�vínculos�y�relaciones�afectivas�con�los�demás,�su�com-portamiento�democrático�con�los�que�le�rodean�y�con�la�sociedad�estará�condiciona-do�por�la�cantidad�y�calidad�de�la�formación�recibida.

En búsquEda dE un nuEvo concEpto dE alfabEtización para lacultura digital

La� alfabetización� es� un� aprendizaje� instrumental� indispensable� para� cualquierindividuo�porque�es�una�condición�necesaria,�sine qua non, para�poder�obtener�nue-vos�aprendizajes�de�mayor�complejidad�intelectual�y�cultural.�Sin�alfabetismo�no�esposible� seguir� adquiriendo� nuevos� aprendizajes� académicos� y,� en� consecuencia,avanzar�en�el�sistema�educativo.�Asimismo�el�alfabetismo�es�una�condición�necesariapara�la�promoción�e�integración�social,�laboral,�política�y�cultural�de�cada�individuo.Una�sociedad�democrática�requiere�de�una�masa�crítica�de�sujetos�alfabetizados�paraque�puedan�ejercer�y�hacer�uso�de�sus�derechos�como�ciudadanos.�No�podrá�haberdemocracia�si�existen�bolsas�de�analfabetismo.

Pero�la�alfabetización�no�es�un�fenómeno�ahistórico,�sino�que�su�concepto�y�prác-tica� cambia�en� función�del� contexto�y�de� las�herramientas� culturales� existentes� encada�periodo�histórico�concreto�(Area�y�otros,�2008).�Por�ello�la�cuestión�a�formular-nos�es�¿en�qué�consiste�ser�alfabeto�ante�las�formas�culturales�de�la�sociedad�del�sigloXXI?�La�respuesta�es�que�un�ciudadano�en�la�sociedad�multimodal�e�informacional�deltiempo�actual�necesita�dominar�más�herramientas�culturales�que�la�mera�lectoescri-

Manuel Area y Amador Guarro

159

tura�de�textos�ya�que�la�cultura�del�presente�es�más�compleja�en�los�códigos�y�len-guajes�así�como�en�los�soportes�de�almacenamiento,�distribución�y�acceso.�La�infor-mación�y�el�conocimiento,�hoy�en�día,�se�expresan�y�representan�mediante�hipertex-tos,�mediante�iconos�y�gráficos,�mediante�imágenes�en�movimiento,�mediante�soni-dos,�mediante�formatos�expresivos�tridimensionales.�Hasta�hace�pocos�años�ser�alfa-beto�era�dominar�los�procedimientos�de�acceso�a�la�cultura�impresa,�saber�manejarseante�la�simbología�y�la�gramática�alfanumérica,�poseer�las�competencias�de�la�lecto-escritura.�Hoy�ser�alfabeto�es�todo�eso,�y�además,�requiere�ser�competente�en�el�usointeligente�de�las�tecnologías�y�de�las�nuevas�formas�culturales�que�las�acompañan:buscar� información� en� la�WWW,� participar� en� foros� y� redes� virtuales,� escribir� enblogs�y�wikis,�colaborar�y�trabajar�en�entornos�digitales,�emplear�los�recursos�de�laWeb�2.0,�comunicarse�mediante�SMS�o�email,�etcétera.

En�la�cultura�multimodal�del�siglo�XXI�en�la�que�la�información�está�en�todas�par-tes� fluyendo� constantemente,� una� persona� alfabetizada� debiera� dominar� todos� loscódigos,�formas�expresivas�de�cada�uno�de�los�lenguajes�de�representación�vigentes(el�textual,�el�audiovisual�y�el�digital),�así�como�poseer�las�competencias�para�selec-cionar�la�información,�analizarla�y�transformarla�en�conocimiento.

Actualmente�muchos�autores�hablan�de�redefinir�el�concepto�tradicional�de�alfabe-tización�sugiriendo�que�el�objeto�de�la�misma�debiera�ser�formar�a�los�niños,�jóvenesy�adultos�para�que�puedan�realizar�un�uso�culto,�crítico�e�inteligente�de�la�informaciónque�se�vehicula�a�través�de�las�múltiples�herramientas�y�redes�de�naturaleza�digital.�Eneste�sentido,�distintos�expertos,�instituciones,�centros�universitarios,�grupos�de�investi-gación� y� asociaciones� internacionales� han� abordado� reiteradamente,� en� esta� últimadécada,�el�problema�de�la�formación,�alfabetización�o�educación�ante�la�informaciónque�se�ha� traducido�en�propuestas�conceptuales�como� las�denominadas� «alfabetiza-ción�en� información»,� «alfabetización�digital»,� «alfabetización� tecnológica»,� «alfabeti-zaciones�múltiples»�«educación�en�medios»�o�«educación�mediática»�(Gutiérrez,�2010).

Existen�distintas�miradas�o�perspectivas�vinculadas,�lógicamente,�con�el�ámbito�ocampo�académico�específico�desde�el�que� se� formulan� las�propuestas.�Así,� asocia-ciones�o�entidades�profesionales�bibliotecarias�como�la�IFLA,�ALA,�CILIP�o�REBIUNo�vinculadas�con�departamentos�y�grupos�de�investigación�universitaria�del�área�de�ladocumentación�y�archivística�han�generado�numerosos�documentos,�informes�y�estu-dios� en� torno� a� la� conceptualización,� análisis� y� programas� de� formación� sobre� ladenominada� alfabetización� o� competencia� informacional� que,� en� nuestro� país,� haadoptado�el� término�de�ALFIN� (Bawden,�2002;�Marzal,�2009,�2010;�Pinto�y�otros,2011�por�citar�algunos�de�los�numerosos�documentos�académicos�existentes)2.

Por�otro� lado,� también�existe�una�relevante� tradición�de�estudio�procedente�delcampo�de�la�comunicación�y/o�ciencias�de�la�información�vinculadas�preferentemen-

La aLfabetización informacionaL y digitaL: fundamentos pedagógicos para La enseñanza...

160

2 Véase� también�el�Foro�Red Alfabetización� Informacional�http://www.alfared.org/� auspiciadopor�el�Ministerio�de�Educación,�Cultura�y�Deporte�del�Gobierno�de�España.

te� con� las� facultades� y� departamentos� interesadas� en� el� estudio� de� los�medios� decomunicación�de�masas�que�han�propuesto�conceptos�como�el�de�«educación�mediá-tica»�o�«en�medios»�que�no�se�diferencia�excesivamente�del�de�ALFIN,�aunque�tiene,lógicamente�matices�diferenciadores3.�Esta�propuesta�de�alfabetización�o�educaciónen�medios�es�una�evolución�de�la�antigua�«educación�audiovisual»�que�tuvo�hace�dosdécadas�una�amplia�difusión�en�los�ámbitos�escolares�de�nuestro�país.�Actualmente,la�«educación�mediática»�ha�tenido�un�impulso�relevante�ya�que�el�Parlamento�Euro-peo,�en�diciembre�de�2009,�ha�aprobado�una�normativa�que� insta�a� los�gobiernosnacionales�a� incorporar�al�curriculum�escolar�una�materia�denominada� «educaciónmediática�o�en�medios».�Entre�otros�textos�representativos�de�este�enfoque�podríamoscitar�a�Kaplun�(1989),�Masterman�(1993),�y�en�el�contexto�español�a�Aparici�(1996,2005),�Aguaded�(2001,�2011),�Ferrés�y�Piscitteli�(2012)�muchos�de�los�cuales�tambiénproceden� del� ámbito� pedagógico.� Asimismo� las� últimas� tendencias� caminan� haciauna�cierta�yuxtaposición�o� integración�de�estos�distintos�enfoques�como�es�el�con-cepto� de� MIL� (Media� and� Information� Literacy)� propiciado� recientemente� por� laUNESCO4.

Por�otra�parte,�es�necesario�destacar�que�desde�corrientes�o�ámbitos�más�pedagó-gicos�también�viene�produciéndose�bibliografía�especializada�sobre�la�alfabetizaciónque,�recogiendo�por�una�parte,�la�tradición�representada�por�el�enfoque�liberador�ydialógico�de�Freire,�el�enfoque�de�formación�democrática�del�ciudadano�de�Dewey,y,�por�otra,�las�aportaciones�de�la�educación�mediática�crítica�están�pretendiendo�ela-borar�una�teoría�de�la�alfabetización�para�la�cultura�digital.�Entre�las�mismas�figuranpropuestas�como�el�concepto�de�«multialfabetización»�(Cope�y�Kalantzis,�2009),�y�de«nuevas�alfabetizaciones»�(Lankshear�y�Knobel,�2009).

En�el�contexto�de�nuestro�país�psicólogos�como�Coll�(2005)�sugieren�que,�en�elcontexto�de�la�sociedad�de�la�información,�debe�ampliarse�el�concepto�de�alfabetiza-ción�letrada�hacia�«el�dominio�funcional�de�los�conocimientos�y�las�habilidades�nece-sarias�para�manejar�y�manejarse�con�la�tecnología,�las�imágenes�fijas�y�en�movimien-to,�la�información,�etc.»�Indica�que�la�lectura�de�textos�en�Internet�requiere�habilida-des� y� competencias� diferenciadas�de� las� tradicionales� en� la� lectoescritura.�Bautista(2007),�apoyándose�en�las�aportaciones�de�Kellner�(2004)�propone�que�una�alfabeti-zación�tecnológica�multimodal�debe�proporcionar�el�conocimiento�de�los�lenguajes,así�como�los�medios�necesarios�para�el�análisis�y�la�producción�de�mensajes�a�travésde�herramientas�digitales.�Por�su�parte�Area�(2005,�2010),�Area�y�otros�(2008),�Area

Manuel Area y Amador Guarro

161

3 Véase�el�monográfico�de�la�revista�Comunicar sobre�políticas�internacionales�en�Educación�enMedios�(Frau-Meigs�y�Torrent,�2009).�En�dicha�revista�pueden�encontrarse�más�trabajos�sobre�«edu-cación� mediática».� http://www.grupocomunicar.com/index.php?contenido=revista.� Asimismo� enoctubre�2011�celebró�en�Segovia�el�I Congreso de Educación Mediática y competencia digital don–de�pueden�encontrarse�distintos�trabajos�sobre�esta�temática�http://www.educacionmediatica.es/

4 Véase� el� sitio� web� de� la� UNESCO� sobre� Media� and� Information� Literacy:� http://www.unes–co.org/new/en/communication-and-information/capacity-building-tools/media-and-information-lite–racy/

y�Pessoa�(2012)�ha�planteado�reiteradamente�la�necesidad�de�desarrollar�alfabetiza-ciones�múltiples�para�la�formación�de�ciudadanos�cultos�y�democráticos�de�la�socie-dad�del�siglo�XXI.

Los�textos�referidos,�aunque�abordan�esta�cuestión�con�enfoques�y�apoyaturas�teó-ricas�diferentes,�también�coinciden�en�que�la�alfabetización�(o�desarrollo�de�compe-tencias,�tal�como�la�refieren�Monereo�y�colaboradores�(2005)5 debe�plantearse�comoun�proceso�de�aprendizaje�que�debe�ir�construyendo�cada�alumno,�bien�individual-mente�o�en�grupo,�a�través�del�uso�de�distintos�tipos�de�medios�y�tecnologías�de�lainformación�y�comunicación.�De�este�modo�la�tecnología�no�sólo�se�concibe�comoun�recurso�de�trabajo�o�material�de�apoyo�en�las�tareas�docentes,�sino�también�comoun�espacio�o�entorno�sobre�el�cual�el�alumnado�tiene�que�aprender�a�resolver�situa-ciones�problemáticas.

En�definitiva,�lo�destacable�es�que�existe�consenso�en�que�la�alfabetización�hoy�endía�es�un�proceso�más�complejo�que�la�mera�capacitación�para�saber�manejar�el�hard-ware�y�el�software�digital�y�que�la�meta�alfabetizadora�debe�ser�formar�al�ciudadanoante� los� nuevos� códigos� y� formas� comunicativas� de� la� cultura� digital� (Gutiérrez,2003).�Este�nuevo�concepto�de�alfabetización,�en�consecuencia,�focaliza�su�atenciónen�la�adquisición�y�dominio�de�competencias�centradas�en�el�uso�de�la�informacióny�de�la�comunicación,�y�no�tanto,�en�las�habilidades�de�utilización�de�la�tecnología.

Este�es�el�eje�clave�del�nuevo�enfoque�alfabetizador:�formar�sujetos�competentesen� información�y�comunicación.�Este�planteamiento�es�coherente�con� la� tendenciaactual�en�la�mayor�parte�de�los�países�europeos�y�de�otros�países�avanzados�donde�secamina�hacia�la�construcción�de�currículos�(tanto�escolares�como�universitarios)�basa-dos� en� competencias� del� aprendizaje� del� ciudadano.� En� este� sentido,� la� LOE� (LeyOrgánica�de�Educación)�española,�ha�legitimado�y�oficializado�por�primera�vez�unacompetencia�formativa�que�recoge�muchos�de�los�enunciados,�planteamientos�y�obje-tivos� de� la� alfabetización� digital� e� informacional.� Es� la� competencia�TICD –Trata-

miento de la Información y Competencia Digital–, es�un�logro�y�avance�importanteya�que�por�vez�primera�el�curriculum�escolar�español�ha�legitimado�la�necesidad�dela�alfabetización�o�formación�para�integrarse�y�usar�la�tecnología�y�cultura�digital.

¿a qué nos rEfErimos cuando hablamos dE compEtEncias?

Llegados�a�este�punto�hemos�de�plantearnos�¿a�qué�nos�referimos�cuando�habla-mos� de� competencias?� El� concepto� de� competencia� es� muy� ambiguo� y,� además,

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5 En�este�sentido�Monereo�(2005)�identifica�cuatro�grandes�tipos�de�competencias�para�el�uso�deInternet�que�son:�Competencias�para�buscar�información�y�aprender�a�aprender,�competencias�paraaprender�a�comunicarse;�competencias�para�aprender�a�colaborar;�y�competencias�para�aprender�aparticipar�en�la�vida�pública.

incluye�distintos�tipos,�lo�que�requiere�una�aclaración�desde�el�principio�y�establecerel�sentido�que�le�vamos�a�dar�en�este�artículo.�Como�quiera�que�uno�de�los�orígenesmás� influyentes�de� las�competencias�proviene�del�ámbito�anglosajón�y�del�mundoprofesional,�seguramente�la�ambigüedad�se�inició�al�traducir�al�castellano�los�térmi-nos�competency y�competence como�conceptos�sinónimos,�cuando�los�anglosajonesle� adjudican� al� primero� el� sentido� de� una� cualidad� concreta� de� una� persona,� y� alsegundo�el�de�una�cualidad�genérica�que�no�puede�especificarse.�Y�la�cosa�se�com-plica�aún�más�al�equiparar�competencia�con�una�determinado�tipo�de�actuación�(per-

formance),�más�propia�del�término�competency. De�tal�manera,�que�la�competenciase�asimila�al�comportamiento�o�la�conducta�que�manifiesta�quien�es�competente�enalgo,�y�no�tanto�a�su�significado�intrínseco.�Es�cierto�que�la�competencia�no�se�puedeseparar�de�las�acciones�que�implica�su�posesión,�pero�no�es�lo�mismo�una�cosa�y�laotra,�especialmente�desde�el�punto�de�vista�educativo.

También�hay�polémica�en�torno�al�estatus�cognitivo�de�las�competencias.�Weste-ra�(2001)�señala�que�tradicionalmente,�desde�una�perspectiva�teórica,�las�competen-cias�«se�conciben�como�una�estructura�cognitiva�que� facilita�conductas�específicas.Desde�una�perspectiva�operacional,�las�competencias�parecen�cubrir�un�amplio�rangode� habilidades� y� conductas� de� orden� superior� que� representan� la� habilidad� paraenfrentarse� a� situaciones� complejas� e� impredecibles;� esta� definición� operacionalincluye�conocimiento,�habilidades,�actitudes,�pensamiento�estratégico�y�metacogniti-vo,�y�presupone�una�toma�de�decisión�consciente�e�intencional»�(p.�80).�Sin�embar-go,� «desde�el�punto�de�vista�de� la� investigación,� las�competencias�constituyen�unasubcategoría�de�las�habilidades�cognitivas;�la�idea�de�‘competencia’�como�una�cate-goría�diferente�de�las�‘habilidades�cognitivas’�es�insostenible»�(p.�86).

Pero�para�avanzar�en�esta�discusión,�especialmente�desde�el�punto�de�vista�edu-cativo,�y�reiterando�toda�esa�ambigüedad,�nos�referimos�a�las�competencias�adoptan-do�el�punto�de�vista�y�la�definición�que�propone�el�Proyecto�DeSeCo�cuando�afirmaque�«Vista�desde�fuera�una�competencia�puede�ser�definida�como�la�habilidad�quepermite�superar�las�demandas�sociales�o�individuales,�desarrollar�una�actividad,�o�unatarea.�Vista�desde�dentro,�cada�competencia�es�construida�como�una�combinación�dehabilidades� prácticas� y� cognitivas,� conocimientos,� motivación,� valores,� actitudes,emociones�y�otros�componentes�conductuales�y�sociales�que�hacen�posible�la�reali-zación�de�una�determinada�acción».�(OCDE,�2002:�8)

O�también�puede�ser�adecuada�la�propuesta,�aún�más�completa�si�cabe,�de�Tobón(2001,�2002,�2005),�quien�propone�desde�el�enfoque�complejo�la�siguiente�concep-ción� de� las� competencias:� «Procesos� complejos� de� desempeño� con� idoneidad� endeterminados�contextos,�integrando�diferentes�saberes�(saber�ser,�saber�hacer,�saberconocer�y�saber�convivir),�para�realizar�actividades�y/o�resolver�problemas�con�senti-do� de� reto,� motivación,� flexibilidad,� creatividad,� comprensión� y� emprendimiento,dentro�de�una�perspectiva�de�procesamiento�metacognitivo,�mejoramiento�continuoy�compromiso�ético,�con�la�meta�de�contribuir�al�desarrollo�personal,�la�construcción

Manuel Area y Amador Guarro

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y�afianzamiento�del� tejido� social,� la�búsqueda�continua�del�desarrollo�económico-empresarial� sostenible,� y� el� cuidado� y� protección� del� ambiente� y� de� las� especiesvivas»�(Tobón,�2007:�17).

Sin�embargo,�los�problemas�no�se�acaban�aquí.�En�ambas�definiciones�se�habla�deun�conjunto�de�elementos�(«combinación�de�habilidades�prácticas�y�cognitivas,�cono-cimientos,�motivación,�valores,�actitudes,�emociones�y�otros�componentes�conduc-tuales�y�sociales�que�hacen�posible�la�realización�de�una�determinada�acción»�o�de«integración�de�diferentes�saberes»),�pero�¿qué�relación�existe�entre�cada�uno�de�esoscomponentes?

Por�otro�lado,�se�habla�de�distintos�tipos�de�competencias.�Los�más�utilizados�sonlos�que�se�refieren�a�competencias�ocupacionales,�laborales�o�profesionales�y�acadé-micas,�aunque�en�este�trabajo�sólo�nos�referiremos�a�estas�últimas.�Pero�dentro�de�estacategoría,�se�habla�de�«competencias�básicas»,�en�la�enseñanza�no�universitaria,�y�de«competencias� transversales� o� genéricas»� y� de� «competencias� específicas»� de� cadatitulación,� en� la� enseñanza� universitaria.� Y� estas� últimas� se� asemejan�mucho� a� lascompetencias�profesionales.�En�este�artículo�nos�referiremos�a�las�competencias�bási-cas�y�a�las�genéricas.

Una�vez�establecido�el�sentido�y�el�tipo�de�competencias�a�los�que�nos�referimos,vamos�a�profundizar�en�las�dos�ideas�que�a�nuestro�juicio�merecen�destacarse�del�dis-curso�competencial.�La�primera�tiene�que�ver�con�la�relación�entre�las�competenciasy�el�aprendizaje;�la�segunda,�con�las�ideas�fuerza�que�se�derivan�de�las�competencias,tal�y�como�aquí�las�concebimos,�y�que�debemos�considerar�para�construir�los�proce-sos�para�su�enseñanza�y�su�aprendizaje.

compEtEncias y aprEndizajE

Las�competencias�representan�unos�espacios�de�aprendizajes�muy�ricos�y�signifi-cativos,�pero�–al�mismo�tiempo–�muy�complejos�y�a�un�nivel�muy�elevado.�Frente�ala�posibilidad�y�a�la�frecuencia�de�enseñar�aisladamente�(y,�en�esa�medida,�con�pocao�nula�significatividad)� los�contenidos,� las�competencias�exigen�esos�espacios,�queimplican� la� integración� de�muchos� tipos� de� contenidos,� capacidades,� habilidades,emociones,�etcétera.

Cualquiera�de�las�definiciones�de�competencia�básica�planteadas�por�las�institu-ciones�u�organismos�que�han�lanzado�la�propuesta�para�que�se�incluyan�en�los�currí-culos� básicos,� inciden� en� este� aspecto.� La� ya� mencionada� del� Proyecto� DeSeCo(OCDE,�2002),�subraya�claramente�esta�idea.�Por�su�parte,�la�Comisión�Europea�seña-la�que�«Las�competencias�clave�representan�un�paquete�multifuncional�y�transferiblede�conocimientos,�destrezas�y�actitudes�que�todos�los� individuos�necesitan�para�surealización�y�desarrollo�personal,�inclusión�y�empleo�(Comisión�Europea.�Grupo�deTrabajo�B,�2004:7).

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Del�mismo�modo,�el�MEC�indica�que�«El�desarrollo�de�las�competencias�básicasdebe�permitir� a� los� estudiantes:� integrar� sus� aprendizajes,�poniéndolos� en� relacióncon�distintos�tipos�de�contenidos,�utilizar�esos�contenidos�de�manera�efectiva�cuandoresulten�necesarios�y�aplicarlos�en�diferentes�situaciones�y�contextos»6.

Para� explicar� mejor� lo� que� decimos� al� afirmar� que� las� competencias� suponenaprendizajes�muy�complejos�y�de�muy�alto�nivel,�hemos�construido�una�tabla�a�par-tir�de�la�taxonomía�de�contenidos�que�propone�la�teoría�de�la�elaboración�de�la�ense-ñanza�(y�que�popularizó�la�LOGSE�en�su�día�mediante�una�versión�muy�sui generis),así� como�de� las� taxonomías� de�Merrill� (1971,� 1973,� 1977)� y� Romiszowski� (1981)sobre�capacidades�y�niveles�de�aprendizaje�(tabla�I).

tabla i. relación entre niveles de aprendizaje y capacidades

Desde�un�punto�de�vista�cognitivo,�las�competencias�se�situarían�en�los�niveles�deaprendizaje�de�«uso�o�aplicación»�y�de�«descubrimiento»,�lo�que�implica�que�en�rela-ción�con�las�capacidades�cognitivas�se�movilizan�especialmente�las�de�análisis�y�cla-sificación,�por�un�lado,�y�la�de�solución�de�problemas,�por�otro.�Es�decir,�las�capaci-dades�más�complejas.�Pero�también�suponen�los�niveles�de�aprendizaje�más�eleva-dos.�Si�a�todo�ello�añadimos�que�las�competencias�se�construyen�también�mediante«…�motivación,�valores,�actitudes,�emociones�y�otros�componentes�conductuales�ysociales»�(OCDE,�2002),�como�hemos�señalado,�nos�encontramos�ante�una�propues-ta�de�aprendizaje�de�una�naturaleza�muy�compleja�debido,�asimismo,�a�la�cantidad�yvariedad� de� elementos� que� se�movilizan.� Tantos� como� exige� el� aprendizaje� y� lasactuaciones�humanas�en�la�vida�cotidiana�y�a�lo�largo�de�toda�la�vida.

Todo�ello,�también�se�puede�argumentar�desde�el�punto�de�vista�de�la�relación�delas�competencias�con�el�«pensamiento�del�orden�superior».�Marzano�(1998�y�2000)señala�las�destrezas�que�implica�el�pensamiento�de�orden�superior:�análisis,�utiliza-ción�del�conocimiento,�metacognición�y�«pensar�con�información».

El�análisis�consiste�en�comparar,�clasificar,�analizar�el�error,�generalizar�y�especi-ficar.�Al�participar�en�estos�procesos,�los�alumnos�pueden�utilizar�lo�que�están�apren-

Manuel Area y Amador Guarro

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Niveles de

aprendizaje

Capacidades Contenidos

Descubrimiento Solución de problemas Combinación de todo tipo de

conte nidos, especialmente

principios y con ceptos

Uso o aplicación Análisis y clasificación Conceptos, procedimiento yprincipios

Recuerdo Conocimiento o

recuerdo

Hechos, conceptos, procedimientos

y principios aislados

diendo,�para�crear�nuevos�significados�y�construir�conocimiento�e�inventar�manerasde�usar,�en�nuevas�situaciones,�lo�aprendido.�Otra�forma�de�entender�el�análisis�es�elpensamiento�crítico,�es�decir,�cuando�las�personas�determinan�la�validez�y�el�valor�deuna�información.�Finalmente,�otro�tipo�de�análisis�es�la�argumentación,�que�consisteen�la�presentación�de�afirmaciones�y�evidencias�para�convencer�a�otros�de�un�puntode�vista.�Utilizar�el�conocimiento�implica,�a�su�vez,�los�procesos�de�toma�de�decisio-nes,�resolución�de�problemas,�indagación�experimental�e�investigación.�La�metacog-nición�se�refiere�al�proceso�mental�que�controla�y�regula�cómo�piensan�las�personas.Los� alumnos� que� son� metacognitivamente� conscientes,� son� capaces� de� describircómo�toman�decisiones�y�de�ajustar�las�estrategias�que�utilizan,�cuando�estas�no�resul-tan�exitosas.�La�utilización�de�información�es�más�que�añadir�números�y�llevar�a�caboanálisis�estadísticos.

Requiere� pensamiento� lógico,� creatividad,� colaboración� y� comunicación.� Losalumnos�deben�aprender� a�pensar� responsablemente� con� toda� clase�de�datos�paratomar�buenas�decisiones�en�sus�vidas�y�para�participar�de�lleno�en�debates�sobre�losproblemas�políticos,� sociales�y�ambientales�de� la�vida�contemporánea.�Las�compe-tencias,�y�el�aprendizaje�que�suponen�(en�adelante�«aprendizaje�competente»7),�sonuna� buena� oportunidad� para� desarrollar� el� pensamiento� de� orden� superior� en� laescuela�porque�se�construyen�sobre�(y�exigen)�esos�procesos�(análisis,�utilización�delconocimiento,� metacognición,� etc.),� siempre� y� cuan� do� se� enseñen� mediante� lasmetodologías�adecuadas.

Otro�argumento�que�comparte�las�características�ya�señaladas�del�aprendizaje�com-petente,�y,�añade�una�nueva�perspectiva�de�análisis�y�valoración,�tiene�que�ver�con�larelación�entre� las�competencias�y�el�conocimiento�o�pensamiento�complejo.�Es�ciertoque�las�ideas�de�la�complejidad,�a�pesar�de�que�ya�tienen�un�amplio�recorrido�desde�queEdgar�Morin�las�formulara8,�no�gozan�aún�del�reconocimiento�académico,�científicoy�político�que�merecen,� quizás� porque� suponen�una� ruptura� con� el� paradigma�deracionalidad�hegemónico,�que�en�términos�khunianos�podríamos�denominar�«ciencianormal».� Las� dificultades� para� el� surgimiento� de� nuevos� paradigmas� ya� han� sidoampliamente�estudiados�(Khun,�Kitchner,�Machamer,�etc.),�y�en�este�caso�la�rupturaes�muy�importante�porque�«las�ciencias�de�la�complejidad�redefinen�de�raíz�las�rela-ciones�mismas�entre� las�ciencias�y� la� filosofía,�así�como�las�ciencias�entre�sí,�y�por

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7 Aunque�tiene�que�ver�con�la�tradición�del�aprendizaje�significativo,�con�los�niveles�de�apren-dizaje�señalados,�con�el�pensamiento�de�orden�superior�(que�incluye�el�pensamiento�crítico),�suge-rimos�denominarlo�«aprendizaje�competente»�para�enfatizar�su�vinculación�con� las�competencias,aunque�no�pretendemos�introducir�ninguna�categoría�teórica,�más�bien�una�etiqueta�que�nos�per–mita�concretar�mejor,�y�en�el�contexto�de�la�construcción�curricular,�el�tipo�de�aprendizaje�al�quenos�referimos.

8 Desde�la�publicación�de�«Introducción�a�una�política�del�hombre»,�en�1965,�y�sobre�todo�«Elmétodo»,�en�1977,�hasta�la� formulación�específica�en�«Introducción�al�pensamiento�complejo»�en1990.

consiguiente,�entre�ciencia�y�sociedad»�(Maldonado,�2003:�142).�Esta�ruptura,�no�obs-tante,�se�está�acelerando�con�el�desarrollo�de�la�sociedad�de�la�información�y�de�lacomunicación,� y� en� la� sociedad�ya� se� admite� cada�vez�con�mayor�naturalidad.� Laciencia� ya� no� se� entiende� únicamente� como� «descripción� de� las� leyes� naturales� yexplicación�de�los�fenómenos,�sino�que�conlleva�la�creación�y�la�modificación�de�lanaturaleza,�y�por�tanto�da�un�nuevo�lugar�al�protagonismo�humano.�Uno�en�el�cualla�producción�del�conocimiento�no�es�una�cosa�y�la�ética�otra»�(Aguerrondo,�2009:4).�Como�Elmore�(1990)�ya�señalara�hay�que�reinventar�un�nuevo�modelo�educativoque�avance�en�la�respuesta�a�preguntas�tales�como�¿qué�es�aprender,�qué�es�enseñary�qué�es�conocimiento�válido�en�la�nueva�sociedad?�Lo�que�implica�definir�los�resul-tados�de�ese�aprendizaje�y�cómo�se�organiza�en�la�nueva�sociedad�la�relación�entreel� aprendizaje� (¿cómo� y� dónde� se� aprende�hoy?)� y� el� conocimiento� (¿qué� conoci-miento�se�debe�distribuir?�¿Con�qué�profundidad?)

En�este�sentido,�Aguerrondo�(2009)�plantea�dos�modelos�de�conocimiento�(tabla�II).

tabla ii. modelos de conocimiento

Estos� modelos� de� conocimiento� implican,� a� su� vez,� modelos� de� pensamiento(tabla�III).

Manuel Area y Amador Guarro

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Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenio

Su objetivo es desarrollar teoría. Su objetivo es resolver problemas (usando

teoría).

El nuevo conocimiento revierte en la

comu nidad científica.

El nuevo conocimiento revierte en la

sociedad.

Enfoca los problemas de la realidad

segmentándolos.

Enfoca los problemas desde la necesidad

de su resolución, mezclando disciplinas.

No se compromete con la acción. Se compromete con la acción.

El criterio de verificación es la lógica de la

experimentación (¿explica el problema?).

El criterio de verificación es la lógica de la

efectividad (¿resuelve el problema?).

tabla iii. modelos de pensamiento

Lo�que�implica�que�«las�propuestas�de�enseñanza�y�aprendizaje�en�el�marco�de�lasociedad�del�conocimiento�deberán�integrar�un�sistema�educativo�cuyo�objetivo�seanlas�operaciones�de�pensamiento,�pero�no�en�el�marco�del�pensamiento�lógico�tradi-cional,� sino� dentro� de� un� modelo� donde� las� operaciones� de� pensamiento� puedanexpresarse�en�competencias�de�acción,�que�sean�competencias�complejas�en�las�quese�mezcla�el�conocimiento�abstracto�con�el�experiencial,�al�que�definimos�como�pen-samiento� tecnológico»� (Aguerrondo,�2009:�9).� El�pensamiento� tecnológico,�por�otraparte,�exige�enfocar�los�problemas�desde�su�resolución�(¿qué�saberes�necesitamos�pararesolver�este�problema?),�lo�que�transciende�los�límites�de�las�disciplinas�científicas�yacadémicas,�porque�los�problemas�nunca�son�disciplinares�sino�interdisciplinares.

Es�en�este�nuevo�modelo�de�conocimiento�y�de�pensamiento�donde�las�compe-tencias� adquieren� sentido� porque� «suponen�precisamente� un� saber� de� otra� índole,más�allá�del�saber�tradicional�de�la�modernidad,�un�saber�que�integra�el�saber�con�elhacer»� (Aguerrondo,� 2009:7),� concibiéndolas� como� desempeños� del� pensamientocomplejo.

En�la�definición�que�recogíamos�anteriormente�de�Tobón�se�destacan�seis�aspec-tos� esenciales,� que� configuran� el� concepto� de� las� competencias� desde� el� enfoquecomplejo:�procesos,�complejidad,�desempeño,�idoneidad,�metacognición�y�ética.�Loque�significa�que�cada�competencia�exige�un�análisis�de�esos�aspectos�para�orientarsu�enseñanza�y�aprendizaje�y�su�evaluación,�con�las�correspondientes�implicacionesdidácticas.

Pero�esta�ruptura�epistemológica,�instalada�más�en�la�sociedad�que�en�la�escuelay�en� la�universidad,�exige�una�urgente� redefinición�de� los�aprendizajes�que�debenlograr�nuestros�alumnos,�para�que�todos�los�implicados�(alumnado,�profesorado,�cen-tros,�comunidades�educativas�y�sociales)�se�acostumbren,�y�adecuen�su�tarea,�a�queel�producto�de�la�educación�no�es�formar�personas�que�acumulan,�y�son�capaces�dereproducir,�más�o�menos�conocimientos,�sino�personas�capaces�de�resolver�proble-

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Paradigma tradicional Pensamiento

lógico

Paradigma del tercer milenio Pensamiento

tecnológico

• De la construcción de teoría. • A la resolución de problemas.

• De operaciones de pensamiento. • A la capacidad de actuar sobre la

realidad.

• Operaciones de pensamiento:

– Observar.

– Describir.

– Comparar.

– Razonar.

• Además de las operaciones

depensamiento:

– Competencias de acción.

– Encontrar un problema (definirlo).

– Diagnosticarlo (explicarlo).

– Idear la solución.– Resolvero.

mas.�Lo�que�significa�que�«dentro�de�las�escuelas�existe�un�potencial�de�ayuda�a�lacomunidad,�que�puede�ayudar�a�resolver�problemas�en�su�comunidad�inmediata,�pro-blemas�sociales�o�problemas�individuales,�concretos,�reales,�que�podrían�ser�la�mate-ria�desde�donde�la�escuela�tendría�que�poder�trabajar�para�formar�competencias�com-plejas�en�sus�alumnos.�Una�idea-fuerza�de�este�tipo�ayuda�a�producir�cambios�pro-fundos�porque�redefine�el�trabajo�de�la�escuela�superando�el�compromiso�de�enseñara� pensar� por� el� compromiso� de� enseñar� a� pensar-para-saber-hacer»� (Aguerrondo,2009:�10)

Desde� este� punto�de� vista,� la� incorporación�de� las� competencias� al� curriculumpuede�contribuir�de�una�forma�más�decidida�y�clara�a�la�redefinición�de�los�aprendi-zajes�para�que�los�cambios�metodológicos�que�exigen�estén�plenamente�justificadosy�adquieran�pleno�sentido�para�el�profesorado.�Esos�métodos�ya�se�están�practicandodesde�hace�mucho�tiempo�en�nuestras�escuelas� (método�de�proyectos,�aprendizajebasado�en�problemas,�investigación-acción,�etc.),�pero�por�una�minoría�de�profesoresy�en�contra�de�los�métodos�tradicionales�que�imperan�y�sirven�de�base�organizativadel�curriculum�(segmentación�por�áreas),�de�la�evaluación�(evaluación�en�función�delos�criterios�de�las�áreas)�y�de�la�organización�de�los�centros�(dando�prioridad�abso-luta�a�los�departamentos,�que�son�reflejo�de�la�organización�segmentada�del�curricu-lum�por�áreas).

las idEas fuErza dEl aprEndizajE compEtEntE

De� las�caracterizaciones�de� las�competencias�que�ofrecen� los�organismos� res-ponsables�de� su� implantación� (OCDE,�UE,�MEC),� y�de� la� literatura� especializadainducimos� que� para� producir� ese� aprendizaje� competente� (complejo,� de� ordensuperior),�y�para�avanzar�en�esta�oportunidad�de�cambio�y�de�mejora�de�la�ense-ñanza,�habría�que�considerar,�al�menos,�tres�ideas�fuerza�con�sus�correspondientestraslaciones�didácticas:� la�significación�del�aprendizaje:� las�situaciones�y� los�con-textos;� la�utilización�del�conocimiento:� la�acción;�y,� la�creación� intersubjetiva�designificados:�la�interacción.

a) la significación del aprendizaje: las situaciones y los contextos

La�significación�del�aprendizaje�es�una�tradición�muy�consolidada�en�la�investiga-ción�que�viene�a�concluir�que�si�el�aprendizaje�no�le�resulta�significativo�al�alumna-do,�es�decir,�no�lo�comprende,�no�es�capaz�de�integrarlo�en�su�estructura�cognitiva,no�es�capaz�de�relacionarlo�con�lo�que�ya�sabe,�no�es�capaz�de�utilizarlo�para�resol-ver� los�problemas� y� las� situaciones� con� las�que� se� tiene�que�enfrentar� en� su� vida,entonces�sólo�puede�memorizar�lo�aprendido�y�con�el�tiempo�lo�olvida.

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La�traslación�didáctica�de�esta�idea�fuerza�del�aprendizaje�competente,�es�decir,�lo

que�el�profesorado�puede�hacer�en�la�práctica�docente�para�dar�respuesta�a�esa�idea

se�concreta�en�dos�condiciones�para�la�enseñanza�y�el�aprendizaje:�las�situaciones�y

los�contextos,�porque�se�insiste�en�la�necesidad�de�que�el�aprendizaje�se�produzca�y

se� aplique� en� «situaciones� contextualizadas»� lo� más� significativas� posible� para� el

alumnado.

Se� pone� de� manifiesto� que� el� aprendizaje� competente� no� se� puede� producir

mediante�tareas�o�actividades�no�situadas�y�descontextualizas,�y,�por�tanto,�carentes

de�significado�personal�o�social9.�Las�situaciones�a�las�que�nos�referimos�se�refieren�a

la�vida�cotidiana�del�alumnado,�a�su�participación�en�la�sociedad,�a�los�derechos�y

deberes�que�supone�la�ciudadanía,�e�implican�darle�significado�al�aprendizaje.�No�es

lo�mismo�aprender�aisladamente�el�vocabulario�sobre�los�medios�de�transporte�y�la

gramática�necesaria�para�construir�las�frases�adecuadas�para�pedir�información�en�una

lengua�extranjera�(o�propia),�que�saber�pedir�información�sobre�cualquier�medio�de

transporte�en�una�situación�real�o�figurada.�No�es�lo�mismo�aprender�los�números,�las

operaciones,�las�medidas�y�la�geometría�aislada�y�descontextualizadamente,�que�pro-

poner� «situaciones� didácticas»,� como� se� sugiere� desde� la� Teoría� de� las� situaciones

didácticas�propugnada�por�Brousseau�(1989,�1990,�1997).

Creemos�que�hay�un�cierto�consenso�en�considerar�tres�contextos�básicos:�1)�indi-

vidual�o�personal;�2) grupal�o�social,�y�3) el�entorno�(físico,�económico,�político,�cul-

tural).� Es� cierto�que� el� contexto� «grupal� o� social»� puede� solaparse� con� el� contexto

«entorno»,�pues�al�fin�y�al�cabo�todo�lo�que�rodea�al�individuo�o�a�la�persona,�inclui-

da�la�familia,�se�podría�considerar�«entorno».�El�sentido�de�esta�diferenciación,�admi-

tida�de� antemano� su� artificialidad,� radica� en� crear�un�escenario�de� aprendizaje� en

torno�al�desarrollo�de�las�relaciones�grupales,�intergrupales�y�sociales�del�alumnado,

dejando�para�el�otro�contexto�el�desarrollo�y�comprensión�de�las�relaciones�del�indi-

viduo�o�de� la�persona�con�el�entorno� físico,�político,�económico�y�cultural�que� le

rodea,� así� como� sus� posibilidades� de� transformarlo.� Por� otra� parte,� en� el� contexto

«entorno»�cabría�establecer�una�secuenciación�que�se�inicie�en�el�ambiente�más�inme-

diato�al�alumnado�(familia,�colegio,�calle,�barrio�considerados�desde� la�perspectiva

física,�política,�económica�y�cultural,�no�tanto�desde�las�relaciones�grupales�y�socia-

les)�y�fuese�progresivamente�hacia�entornos�mediatos,�hasta�llegar�al�contexto�global

(mundial,�universal),�en�función�del�ciclo�y�la�etapa�correspondientes.

En�relación�con�las�situaciones el�asunto�es�más�complejo,�si�cabe.�Así�como�pare-

ce�conveniente�establecer�unos�contextos�de�aplicación�comunes�a�todas�las�compe-

tencias,�no�lo�es�tanto�cuando�nos�referimos�a�las�situaciones�en�las�que�el�alumnado

tendrá�que�aprender�y�poner�de�manifiesto�su�aprendizaje�competencial.

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9 Es�cierto�que�la�construcción�de�los�currículos�basados�en�competencias�admiten�también�las

denominadas�«situaciones�de�aprendizaje»�debidas�a�la�naturaleza�del�conocimiento,�es�decir,�disci-

plinares,�pero�como�complemento�o�ayuda,�nunca�como�ejes�del�aprendizaje.

Aun�admitiendo�la�necesidad�y�la�fuerza�de�los�contextos�y�las�situaciones�parafavorecer�un�aprendizaje�más�significativo,�el�problema�no�se�resuelve�tan�fácilmen-te�porque�esos�contextos�son�cambiantes,�se�modifican�constantemente,�interactúanentre� ellos.� ¿Eso� significa�que� la� escuela� tiene�que�estar� revisando�constantementeesos�contextos?�¿Eso�es�posible?�Lo�mismo�sucede�con�las�situaciones�sobre�las�quepuede�actuar�en�esos�contextos,�¿cuál�es�su�grado�de�estabilidad?�¿Cómo�interactúanentre�sí�las�diferentes�situaciones�de�cada�contexto?�¿Cuándo�podemos�considerar�queuna�situación�ha�cambiado�y�debe�modificarse�su�versión�didáctica?�¿La�escuela�tieneque�estar�revisando�constantemente�esas�situaciones?�¿Eso�es�posible?�Los�currículoscentrados� en� situaciones�otorgaban�una� gran� estabilidad� a� las� situaciones� sociales,grupales�e� individuales�sobre� los�que�se�construían,�¿en�el�mundo�actual�se�puedemantener�esa�estabilidad?

b) la utilización del conocimiento: la acción

Otra�idea�fuerza�que�nos�interesa�destacar�en�relación�con�el�aprendizaje�compe-tencial�es�la�de�la�«acción�o�aplicación�del�aprendizaje».�Desde�esta�perspectiva�no�sepuede�decir�que�el�alumnado�ha�aprendido�algo�si�no�es�capaz�de�actuar�en�conse-cuencia,�de�aplicarlo�o�de�utilizarlo�en�una�situación�contextualizada�concreta.�Unalumno�no�habrá�aprendido�la�competencia�matemática�si�no�es�capaz�de�utilizar�losconocimientos�matemáticos�necesarios�para�resolver�situaciones�de�su�vida�escolar�osocial.�Lo�que�supone,�que�ante�una�situación�concreta�sabrá�seleccionar�el�tipo�deconocimiento�o�de�saberes�pertinentes� (contenidos,�habilidades�prácticas�y�cogniti-vas,�emociones,�actitudes,�valores,�etc.)�y�aplicarlo�para�resolver�esa�situación.

La�necesidad�de�que�el�alumnado�utilice�el�conocimiento�sitúa�el�aprendizaje�com-petencial�en�un�nivel�muy�elevado�(uso�o�aplicación),�como�ya�hemos�señalado,�quesupera�el�mero� recuerdo.� Sin�embargo,�para�que�el� alumnado�alcance�este�nivel�deaprendizaje�no�sirve�cualquier�tipo�de�actuación,�ni�se�trata�tampoco�de�que�el�alumnoesté�constantemente�haciendo�cosas�sumido�en�una�especie�de�hiperactividad.

La�acción�es�concebida�sobre�todo�como�solución�de�problemas,�lo�que�implicala� capacidad� de� relacionar� recursos� (conocimientos,� procedimientos,� habilidades,emociones,�actitudes,�valores,�destrezas),�y�aplicarlos.�Además,�los�problemas�tienenque�ser�lo�más�reales�posibles�y�relacionados�con�todos�los�contextos�mencionados.Por�último,�tienen�que�ser�de�todo�tipo:�personales,�emocionales,�sociales,�prácticos,tecnológicos,�intelectuales,�etcétera.

c) creación intersubjetiva de significados: la interacción

Los�procesos�de�aprendizaje�que�se�derivan�de�las�ideas-fuerza�anteriores�no�resul-tarían�tan�poderosos�si�se�concibieran�individualmente.�Quizás�una�de�las�exigencias

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más�interesantes�de�la�enseñanza�y�el�aprendizaje�de�las�competencias�es�su�carácterinteractivo.�La�interacción�social�(que�en�contextos�educativos�adopta�comúnmente�laforma�de�la�interacción�social�entre�iguales,�mediada�por�el�profesor)�para�la�creacióno�construcción�intersubjetiva�de�los�significados�es�un�enfoque�del�aprendizaje�sus-tentado� desde� diversas� teorías� e� investigadores.� Piaget� y� la� Escuela� de� Ginebra,Vigotsky� (intersubjetividad)� y� los� postvigotskianos� (Edwards,�Mercer,� Forman,�Caz-den,�Rogoff,� Tudge,�Wertsch,�Wood…)�y� sus� trabajos� sobre� la� colaboración,� y� susinvestigaciones�acerca�del�conflicto�cognitivo,�la�controversia�y�la�influencia�social;�elaprendizaje�vicario;�Doise�y�Mugny�y�el�conflicto�sociocognitivo;�el�interaccionismosimbólico�(Blumer,�Mead,�Cooley,�Goffman);�el�aprendizaje�dialógico�o�comunicati-vo�(Freire,�Habermas),�por�citar�los�más�relevantes.�Es�cierto�que�cada�enfoque�y�teo-ría�citados�aporta�una�visión�particular�de�lo�que�significa�y�cómo�se�produce�el�apren-dizaje�basado�en�la�interacción,�y�en�ese�sentido�no�todas�las�referencias�son�iguales,pero�también�es�cierto,�y�lo�que�nos�interesa�resaltar�aquí,�es�que�rompen�con�lo�quepodríamos�denominar�una�concepción� tradicional�del�aprendizaje�y,�y� sobre� todo,con�una�tradición�individualista�del�aprendizaje.�Lo�que�no�significa,�en�ningún�caso,que�se�desconsidere�el�trabajo�y�el�esfuerzo�individual�por�y�para�aprender.�Lo�quese�sugiere�es�que�ese�trabajo�individual�desempeña�un�papel�diferente�y�forma�partede�un�proceso�más�complejo�que�implica�la�interacción�con�los�demás.

principios o critErios para la EnsEñanza basada En compEtEncias

La� incursión�generalizada�de� las�competencias�en�el�ámbito�educativo�desde� laeducación�infantil�hasta�la�universidad�puede�suponer�un�avance�en�la�definición�y�elsignificado�de�los�aprendizajes�que�el�alumnado�deberá�adquirir.�También�es�posibleque�ayuden�a�una�construcción�curricular�mucho�más�adecuada�para�crear�mejorescondiciones�de�aprendizaje�para�todo�el�alumnado.�Sin�embargo,�desde�el�punto�devista�de�la�enseñanza�el�impacto�puede�resultar�menos�novedoso�porque�los�pilaresde�la�buena�enseñanza,�basada�en�competencias�o�no,�ya�están�establecidos�desdehace�mucho�tiempo.

Desde�los�planteamientos�de�una�educación�democrática�de�Dewey,�pasando�porla�Escuela�Nueva,�la�Escuela�del�Trabajo,�Decroly,�Montessori,�Freinet,�etc.,�hasta�losplanteamientos� más� actuales� (cooperación� y� colaboración;� aprendizaje� basado� enproyectos;�aprendizaje�basado�en�problemas;�estudio�de�casos,�etc.),� se�viene� inci-diendo�en�una�enseñanza�que�logre�lo�que�las�competencias�(y�otras�tecnologías�paraconcebir�y�construir�el�curriculum)�exigen:�un�aprendizaje�significativo,�contextuali-zado,�situado,�activo�e�interactivo.�El�problema�es�que�es� tos�planteamientos�no�sehan�generalizado�en�los�sistemas�educativos,�especialmente�en�el�español.

Podríamos�describir�algunas�de�estas�metodologías,�pero�nos�parece�más�adecua-do� insistir� en�algunos�principios�o�criterios�que�cualquier�enseñanza�que�pretenda

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lograr�ese�tipo�de�aprendizaje�debería�tener�en�cuenta.�En�ese�sentido,�el�trabajo�deNewmann�y�Wehlage�(1993)�y�Newmann�(2005)�en�torno�a�la�idea�de�«enseñanzaauténtica»�parece�muy�clarificador.

Una�enseñanza�es�auténtica�si�logra�el�aprendizaje�que�hemos�descrito,�o�si�lograque�los�alumnos:�1) construyan�significado�y�produzcan�conocimiento;�usen�la�inves-tigación�para�construir�significado,�y�3) orienten�su�trabajo�hacia�la�producción�de�dis-cursos,�productos�y�aplicaciones�que�tienen�valor�o�significado�más�allá�del�éxito�enla�escuela.�Para�determinar�si�la�enseñanza�es�auténtica�establecen�cinco�criterios:�1)

predomina�el�pensamiento�de�orden�superior;�2) hay�profundidad�de�pensamiento;�3)

lo�que�se�aprende�conecta�con�el�mundo�real�del�alumnado;�4) favorece�un�nivel�altode�conversación�sustantiva,�y�5) mantiene�un�apoyo�social�positivo�al�rendimiento�delalumnado.

El�predominio�del�pensamiento�de�orden�superior,�frente�al�pensamiento�de�ordeninferior,�conecta�directamente�con�una�de� las�exigencias�del�aprendizaje�competen-cial.�La�escuela�ha�estado�(y�sigue�estando)�fomentando�un�pensamiento�de�bajo�nivel(orden�inferior)�al�pedir�a�los�estudiantes�que�memoricen�o�reciten�información�factualo�empleen�reglas�y�algoritmos�mediante�rutinas�repetitivas.�Esta�tradición,�basada�en�lacreencia�de�que�el�buen�aprendizaje�implica�una�gran�acumulación�de�conocimiento,sin�que�el�alumnado�comprenda� su� significado,�debe� sustituirse�por�el� fomento�delpensamiento�de�orden�superior�que�requiere�del�estudiante�el�manejo�de�informacióne�ideas�de�forma�que�transforme�su�significado�e�implicaciones,�lo�que�ocurre�cuandocombina� hechos� e� ideas� para� sintetizar,� generalizar,� explicar,� formular� hipótesis,� ollega�a�alguna�conclusión�o�interpretación.�El�manejo�de�la�información�e�ideas�a�tra-vés�de�esos�procesos�permite�al�alumnado�resolver�problemas�y�descubrir�nuevos�(paraellos)�significados�y�comprensiones.�Cuando�los�estudiantes�se�implican�en�desarrollarel�pensamiento�de�orden�superior�se� introduce�un�elemento�de� incertidumbre�y� losresultados�de�la�enseñanza�no�son�siempre�predecibles,�lo�que�choca�con�la�enseñan-za�tradicional�que�ha�convertido�en�un�interés�prioritario�el�establecimiento�de�resul-tados�cerrados�y�previsibles�para�asegurar�el�control�de�lo�que�se�enseña.

La�profundidad�de�pensamiento�se�refiere�al�carácter�sustantivo�de�las�ideas�y�al�nivelde�comprensión�que�los�alumnos�demuestran�al�considerar�ellos�mismos�esas�ideas.�Elconocimiento�es�superficial�cuando�los�conceptos�nucleares�y�más�significativos�de�untópico�o�de�una�disciplina�no�se�abordan�convenientemente�relacionados�entre�sí�for-mando�estructuras,�más�bien�aparecen�yuxtapuestos�o� simplemente�como�un� listadoinconexo.�La�superficialidad�se�debe�en�gran�medida�a�las�formas�de�organización�curri-cular�que�favorecen�la�fragmentación�del�conocimiento�(y�en�consecuencia�su�falta�designificación)�y�a�las�estrategias�de�enseñanza�que�enfatizan�más�el�tratamiento�de�gran-des�cantidades�de�información�(igualmente�fragmentada).�Cualquier�título�universitariocon�una�media�de�entre�cuarenta�y�cincuenta�asignaturas�y�de�diez�temas�por�asignatu-ra�le�ofrece�al�alumnado�el�total�del�conocimiento�de�ese�título�en�cuatrocientos�o�qui-nientos�fragmentos�que�cada�alumno�tendrá�que�conectar�si�quiere�comprender�el�sig-

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nificado�de�los�conocimientos�que�ha�recibido.�Además,�cada�fragmento�(o�tema)�se�lepresenta�habitualmente�como�un�listado�de�conceptos�igualmente�desconectados�entresí.�El�conocimiento�es�profundo�cuando�tiene�que�ver�con�las�ideas�centrales�de�un�tópi-co�o�una�disciplina.�Al�alumnado�el�conocimiento�le�resulta�profundo�cuando�tienenclaros�los�conceptos�básicos�de�la�disciplina�o�tópico�de�que�se�trate;�puede�desarrollarargumentos,�resolver�problemas�y�construir�explicaciones�en�torno�a�esos�conceptos;�y,si�trabaja�con�comprensiones�relativamente�complejas.�La�profundidad�se�produce,�enparte,�abordando�pocos�tópicos�de�forma�sistemática�y�conectada.

La�conexión�con�el�mundo�real�tiene�que�ver�con�el�valor�que�tenga�lo�aprendidopara,�y�en,�ese�mundo�real.�En�una�clase�con�poco�o�ningún�valor�más�allá�del�con-texto�escolar,�las�actividades�son�juzgadas�importantes�por�su�éxito�únicamente�en�laescuela�de�forma�inmediata�o�a�largo�plazo.�Un�aprendizaje�gana�en�autenticidad�enla�medida�en�que�hay�más�conexión�con�el�contexto�social�más�amplio�o�con�el�con-texto�profesional�en�el�que�trabajarán�los�alumnos.�Dicho�en�otras�palabras,�la�ense-ñanza� conectará� con� el� mundo� real� si� los� alumnos:� 1) tratan� con� problemas� delmundo�real,�o�de�su�profesión,�o�2) usan�su�experiencia�personal�como�un�contextode�aplicación�del�conocimiento.

La� conversación� sustantiva� se� refiere� al� tipo� de� interacciones� que� se� producenentre�el�alumnado,�y�entre�éste�y�el�profesorado.�En�las�clases�con�poca�o�ningunaconversación�sustantiva�la�interacción�típica�consiste�en�una�lectura�en�la�que�el�pro-fesor� se�desvía�muy�poco�de� la� información�y�de� la� serie�de�preguntas�deliberada-mente� preplanificadas.� La� exposición�del� profesor� es� un�discurso�más� yuxtapuestoque�coherente.�Los�alumnos�habitualmente�dan�respuestas�muy�cortas�y�hay�poco�oningún�seguimiento�de�las�respuestas�de�los�estudiantes.�Por�el�contrario,�los�nivelesaltos� de� conversación� sustantiva� se� identifican� por� cuatro� características:� 1) haymuchas�interacciones�acerca�de�un�tema;�se�produce�una�gran�contribución�de�ideasen�los�intercambios,�que�no�están�completamente�controlados;�3) la�contribución�esmejor�cuando�los�alumnos�explican�o�preguntan�ellos�mismo�las�cuestiones�y�cuan-do�responden�directamente�a�los�comentarios�de�los�interlocutores�previos,�y�4) el�diá-logo�se�construye�coherentemente�sobre�las�ideas�de�los�participantes�para�promoverla�mejora�de�la�comprensión�colectiva�de�un�tema.

El�apoyo�social�al�rendimiento�del�alumnado�implica�altas�expectativas,�respeto�einclusión�de�todos�los�estudiantes�en�el�proceso�de�aprendizaje.�El�apoyo�social�esbajo�cuando�la�conducta,�los�comentarios�y�las�acciones�del�profesorado�o�del�alum-nado�tienden�a�desanimar�el�esfuerzo,�la�participación�o�la�predisposición�para�expre-sar�sus�propios�puntos�de�vista.�El�apoyo�social�es�alto�en�la�clase�cuando�el�profeso-rado�transmite�altas�expectativas�para�todos�los�alumnos,�para�que�todos�los�miem-bros�de�la�clase�puedan�aprender�habilidades�y�conocimientos�importantes�creandoun�clima�de�mutuo�respeto�entre�todos�los�miembros�de�la�clase�que�contribuya�alrendimiento�de�todos.�Este�criterio�tiene�que�ver�con�la�capacidad�de�inclusión�quesea�capaz�de�lograr�el�profesorado.

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A�estos�cuatro�criterios�creemos�que�es�necesario�añadir�un�quinto,�que�podríamosdenominar�«la�organización�social�del�aula»�para�abordar�adecuadamente�el�desarrollosocial�y�emocional�del�alumnado,�que�en�los�criterios�anteriores�queda�muy�desdibuja-do.�Con�ello�nos�referimos�al�reconocimiento�del�aula�como�el�espacio�óptimo�para�eldesarrollo�de�las�competencias�sociales,�entendidas�como�el�conjunto�de�valores,�habi-lidades,� actitudes� y� conocimientos� que� permiten� al� alumnado� aprender� a� convivirdemocráticamente.�La�organización�del�aula�deberá�concebirse�con�la�expresa� inten-ción�de� influir�en� la�construcción�de� las� relaciones� interpersonales.�Se�abordarán� losprocesos�de�toma�de�decisiones�como�un�aprendizaje�más�del�alumnado�y�se�organi-zará�su�enseñanza�con�el�mismo�rigor�que�la�de�los�demás�aprendizajes.�Un�aula�conuna�organización�social�deficiente�se�caracteriza�por:�no�dedicar�tiempo�al�aprendizajede�los�procesos�de�toma�de�decisiones,�organizativos�y�curriculares,�que�estarán�cen-trados�en�el�profesorado;�una�organización�del�espacio�que�no�favorece�las�interaccio-nes�entre� iguales�y�que�focaliza� la�atención�sobre�el�profesorado;�y,� los�conflictos�seresuelven�jerárquicamente,�decide�el�profesor.�Por�el�contrario,�un�aula�con�una�buenaorganización�social�se�caracteriza�por:�dedicar�el�tiempo�necesario�al�aprendizaje�de�losprocesos�de�toma�de�decisiones,�tanto�organizativos�(normas�de�convivencia�y�de�fun-cionamiento�de�la�clase)�como�curriculares�(construcción�del�currículum),�que�estaráncentrados�en�el�conjunto�de�la�clase;�una�organización�del�espacio�especialmente�dise-ñada�para�favorecer�las�interacciones�entre�iguales,�que�permite�centrar�la�atención�enfunción�de�las�tareas�que�se�vayan�a�desarrollar�y,�en�cualquier�caso,�no�focalizada�enel�profesor;�y,�un�aula�en�la�que�los�conflictos�se�resuelven�democráticamente.

El aprEndizajE dE las compEtEncias informacionalEs y digitalEs:las dimEnsionEs y ámbitos

¿En�qué�medida�lo�que�acabamos�de�exponer�sobre�la�naturaleza�y�característicasdel�aprendizaje�competente�se�proyecta�con�relación�a�la�alfabetización�informacio-nal�y�digital?�A�continuación�vamos�a�describir,�de�forma�breve,�y�teniendo�en�cuen-ta�los�referentes�y�principios�anteriores�lo�que�serían�las�dimensiones�implicadas�enel�aprendizaje,�adquisición�y�desarrollo�de�las�competencias�informacionales�y�digi-tales�que�recogemos�en�la�figura�1.�Como�puede�verse�identificamos�cinco�grandesdimensiones� (Area� y� Pessoa,� 2012)� que� son� las� siguientes:� dimensión� cognitiva:dimensión� instrumental,� dimensión� sociocomunicacional,� dimensión� axiológica� ydimensión�emocional�(figura�1).

Estas�dimensiones�se�proyectan�o�se�traducen�en�tres�ámbitos�de�aprendizaje�quedebieran�ser�cultivados�y�trabajados�en�todo�proyecto�educativo�de�alfabetización�enlas�competencias� informacionales�y�digitales�a� lo� largo�de� la�vida�de�un�sujeto�seadesde�la�educación�infantil�hasta�la�educación�superior�(véase�figura�2).�Nos�referimosa�los�ámbitos�de:

Manuel Area y Amador Guarro

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– aprender a buscar, localizar y comprender la información empleando�todoslos�tipos�de�recursos�y�herramientas�(libros,�ordenadores,�Internet,�tabletas,etc.);

– aprender a expresarse mediante distintos tipos de lenguajes, formas simbólicas

y tecnologías y,�en�consecuencia,�saber�difundir�públicamente�las� ideas�pro-pias� sea�mediante� presentaciones�multimedia,� blogs,� wikis� o� cualquier� otrorecursos�digital,�y

– aprender a comunicarse e interaccionar socialmente con�otras�personas�a�travésde�los�recursos�de�la�red�(email,�foros,�redes�sociales,�videoconferencias,�etc.).

En�consecuencia,�cualquier�programa�de�formación�ALFIN�o�de�alfabetizacióndigital�tendría�que�ser�planificado,�desarrollado�y�evaluado�en�función�de�estos�tresámbitos�para�aprender�a�realizar�un�uso�culto�e�inteligente�de�la�información.�Esdecir,�sea�en�el�contexto�escolar�de�la�educación�básica�(Primaria�y�Secundaria),sea�en�el�nivel�universitario,�sea�en�el�ámbito�de�la�formación�de�personas�adultas,sea�desde�las�bibliotecas,�o�en�la�formación�ocupacional…,�el�diseño�de�los�pro-gramas� formativos� tendrían� que� elaborarse� potenciando� estos� tres� ámbitos� deforma�simultánea�de�modo�que�los�sujetos�aprendan�a�buscar�información�y�ana-lizarla,�aprendan�a�producir,�expresar�y�difundir�información,�y�aprendan�a�comu-nicarla�socialmente.

En� esos� programas� formativos� tendrían� que� planificarse� actividades� y� tareas� deaprendizaje� que� fueran� un� continuum� o� un� ciclo� reiterado� caracterizado� por� unametodología�de�enseñanza�destinada�a�que�sea�cada� individuo�quien�construya� supropio�conocimiento�competente�que�sintetizamos�en� la� tabla� IV.�Este�proceso� iríaencaminado�a�que�cada�sujeto�sea�capaz�de�interiorizar�cinco�pasos�o�fases�que�vandesde�la�pregunta�inicial�de�qué�información�o�dato�se�necesita�ante�una�determina-da�situación�problemática�hasta�la�difusión�pública�del�conocimiento�construido�per-sonalmente.

La aLfabetización informacionaL y digitaL: fundamentos pedagógicos para La enseñanza...

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figura 1. dimensiones de la competencia informacional y digital

figura 2. ámbitos de aprendizaje de las competencias informacionales y digitales

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Adquirir las habilidades instrumentalespara emplear cualquier tipo de medio(impresos, audiovisuales, digitales) y usode los recursos de búsqueda.

Dominar los conceptos y estrategias paraplantear problemas, analizar e interpre-tar con significado la información.

Tener las habilidades y conocimientospara crear documentos textuales, hiper-textuales, audiovisuales, y multimedia,así como saber interaccionar con otrosen redes digitales.

Asumir e interiorizar actitudes y valoreséticos sobre la información y la comuni-cación.

DIMENSIÓNINSTRUMENTAL

Saber acceder y buscar informaciónen distintos tipos de medios,tecno-logías, bases de datos o bibliotecas.

Saber transformar la información enconocimiento (habilidades de selec-ción, análisis, comparación, aplica-ción, etc.).

DIMENSIÓNCOGNITIVA

DIMENSIÓNCOMUNICATIVA

Saber expresarse y comunicarse através de múltiples lenguajes ymedios tecnológicos.

Saber usar ética y democráticamentela información.

DIMENSIÓNAXIOLÓGICA

DIMENSIÓNEMOCIONAL

Saber disfrutar y controlar las emocio-nes de forma equilibrada con las TICdesarrollando conductas socialmentepositivas.

Adquirir y desarrollar la capacidad decontrol de emociones negativas y deadicción hacia las TIC y de desarrollode la empatía a través espacios virtuales.

ADQUISICIÓN Y COMPRESIÓNDE INFORMACIÓN

(Buscar información, seleccionarla,

analizarla y extraer conclusiones)

EXPRESIÓN Y DIFUSIÓNDE INFORMACIÓN

(Elaborar páginas web, blogs,

presentaciones multimedia,

videoclips...)

COMUNICACIÓNE INTERCAMBIO SOCIAL

DE INFORMACIÓN

(Redes sociales, video conferencias,

foros de debate

correo electrónico...)

tabla iv. fases del proceso de elaboración y desarrollo del aprendizajecompetente en información

las compEtEncias informacionalEs y digitalEs son indispEnsablEspara navEgar por los tErritorios dE la cultura líquida

La�información�como�ya�expresamos�en�otro�trabajo�(Area�y�Pessoa,�2012)�es�líqui-da�y,�en�consecuencia,�los�ciudadanos�del�siglo�XXI�tenemos�que�adquirir�y�desarro-llar� competencias� con� relación� a� ser� capaz� de�manejarse� o� navegar� exitosamenteentre�los�territorios�actuales�del�conocimiento�y�de�la�cultura�que�adopta�formas�digi-tales10.�Sin�las�herramientas�y�capacidades�mentales�adecuadas�estaremos�indefensospara�enfrentarnos�a�las�variadas�formas�de�representación�de�la�información,�perdidosante�el�enorme�universo�informacional�que�crece�constantemente�y�limitados�comosujetos�que�interaccionan�y�se�comunican�socialmente�a�través�de�redes�digitales.

La�información�digitalizada�y�los�entornos�de�comunicación�virtuales�representan�unnuevo�ecosistema�o�hábitat�para�la�vida�cotidiana�del�ciudadano�del�siglo�XXI.�En�estenuevo�medioambiente� sobreviven�y�crecen�aquellos� individuos�o�colectivos� socialesque�dispongan�de�las�competencias�para�producir,�difundir�y�consumir�información�deforma� rápida,�eficaz�y�eficiente,�es�decir,�de� forma�exitosa�para�desenvolverse�como

La aLfabetización informacionaL y digitaL: fundamentos pedagógicos para La enseñanza...

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1. Detectar la necesidad de

información.

Ante una situación problemática ¿qué

información o datos son necesarios?

2. Acceder a la información. ¿Dónde está la información? ¿Cómo se accede a

ella?

3. Analizar, seleccionar e interpretar

la información.

¿Es útil y pertinente la información encontrada?

¿Qué aporta de interés para resolver las

necesidades planteadas? ¿Qué significado y valortiene?

4. Reelaborar y representar el

conocimiento.

¿Qué conclusiones se puede extraer? ¿Cómo

representar lo aprendido? ¿Con qué formato y/o

lenguaje se pueden expresar?

5. Difundir y compartir el

conocimiento a través de múltiples

fuentes y tecnologías.

¿Dónde y con qué medios y recursos se puede

publicar y difundir el conocimiento elaborado?

¿Cómo interaccionar e intercambiar ese nuevo

conocimiento o información con otras personas?

10 En� las�evaluaciones� internacionales�comparando� las�competencias�entre�estudiantes,�el�último�informe�PISA�ha�incorporado�el�análisis�del�dominio�de�la�competencia�relativa�a�la�lectura�detextos�digitales�(OCDE,�2011).�Dicho�informe�indica�que�España�todavía�se�encuentra�lejos�de�losprimeros�puestos.� El�promedio�de�puntuación�en�esta� competencia�de� lectura�digital�de� los�estu-diantes�españoles�es�475�puntos,�es�decir,�está�por�debajo�de�la�media�del�conjunto�de�países�de�laOCDE�que�fue�de�499�puntos.

sujeto�socializado.�Y�para�ello,�es� fundamental�e� imprescindible�saber� transformar� lainformación�en�conocimiento,�disponer�de�las�habilidades�y�capacidades�para�utilizarde�forma�eficiente�los�recursos�y�herramientas�tanto�de�búsqueda�de�información�comode�producción�y�difusión�de�la�misma,�así�como�para�comunicarla�y�compartirla�social-mente�a�través�de�las�distintas�herramientas�y�entornos�digitales.�En�definitiva,�es�impres-cindible�la�alfabetización�informacional�y�digital�de�la�ciudadanía�del�siglo�XXI.

Como�sugiere�Morin�(2001)�la�educación�siempre�ha�tendido�a�enseñar�certezas,saberes� supuestamente� cerrados,� definitivos� y�poco� cuestionables.� Sin� embargo,� eltiempo�actual�se�caracteriza�precisamente�por�la�sensación�de�que�el�conocimiento�esefímero,� cambiante� y� relativo.�Morin,� por� ello,� reivindica,� como�uno�de� los� sietessaberes�básicos,�la�necesidad�de�reorientar�el�sentido�último�de�la�educación�hacia�laformación�de�sujetos�que�sepan vivir y afrontar la incertidumbre inevitable�del�cono-cimiento.�En�palabras�del�propio�autor:�«El�problema�universal�para�todo�ciudadanodel�nuevo�milenio�(es)�¿cómo�lograr�acceder�a�la�información�sobre�el�mundo�y�cómolograr�la�posibilidad�de�articularla�y�organizarla?�¿Cómo�percibir�y�concebir�el�con-texto,�lo�global,�lo�multidimensional�y�lo�complejo?�(Morin.�2001:�43)

Aquí�radica�la�idea�central�sobre�la�que�pivota�la�propuesta�defendida�en�este�docu-mento:�la�formación�no�puede�consistir�en�la�mera�presentación�o�exposición�del�cono-cimiento�y�la�información�como�algo�definido�y�sin�fisuras�transmitido�por�fuentes�deautoridad�(un�profesor�o�un�libro)�irrefutables.�En�un�mundo�complejo�y�en�permanen-te�mutación�sobrevivirán�con�mayores�posibilidades�de�éxito�aquellos�que�manifiestenuna�actitud�favorable�hacia�la�adaptación�a�los�cambios�a�la�vez�que�posean�los�cono-cimientos�y�destrezas�necesarias�para�resolver�situaciones�problemáticas.

Otro�de�los�ejes�o�saberes�fundamentales�de�la�educación�del�futuro�es�educar para

la comprensión. Como�ya�indicamos�anteriormente,�el�acceso�a�muchos�datos�e�infor-maciones�no�garantiza�necesariamente�el�conocimiento�e� interpretación�cognitiva�delos�mismos.� La� comprensión� es� un� acto� intelectual� complejo� en� el� que� intervienennumerosas�habilidades�cognitivas�(discriminar,�analizar,�clasificar,�etc.)�donde�el�indivi-duo�integra�la�nueva�información�en�estructuras�de�pensamiento�que�ya�poseía,�creán-dose�de�este�modo�una�nueva�idea�o�conocimiento.�Psicólogos�educativos,�como�Ausu-bel,�denominaron�a�este�proceso�como�aprendizaje significativo, es�decir,�aprender�algonuevo�otorgándole�significado�o�comprensión.�De�este�modo�el�aprendizaje�significati-vo�en�los�estudiantes�se�contrapone�al�aprendizaje�memorístico�o�repetitivo�de�datos,conceptos�o�procedimientos.�La�condición�inicial,�pero�no�suficiente,�para�la�compren-sión,�o�si�se�prefiere�para�la�construcción�del�conocimiento,�es�el�acceso�a�la�informa-ción.�Sin�datos,�sin�conocimiento�previo,�no�puede�elaborarse�significado.

Si�es�el�propio�alumnado�el�que�debe�«construir/descubrir»�el�conocimiento�enton-ces�la�labor�o�función�pedagógica�del�docente�no�solo�debe�consistir�en�seleccionary�mostrar�el�contenido�científico�a�adquirir,�sino�también�planificar�las�tareas,�las�acti-vidades�y�los�recursos�necesarios�(bibliografía,�documentos,�materiales,�sitios�web…)para�que�sean�los�propios�estudiantes�quienes�autónomamente�busquen,�analicen�y

Manuel Area y Amador Guarro

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construyan�el�contenido�o�conocimiento�de�estudio�de�la�materia.�En�definitiva,�unproceso�de�aprendizaje�constructivo�del�conocimiento�por�parte�de� los�estudiantesserá�facilitado�si�se�articulan�y�confluyen,�entre�otros,�factores�como�(Area,�2007).

– La�planificación�e�implementación�de�un�conjunto�de�actividades�o�tareas�deaprendizaje�variadas�organizadas�por�el�profesor�que�vayan�más�allá�de�la�merarepetición�de�lo�que�dicen�los�apuntes�o�los�manuales�y�requiera�al�alumnadoun�esfuerzo�intelectual�de�alto�nivel�(análisis,�clasificación,�selección,�síntesis,transferencia,� etc.).� Ello� implica�planificar� y�desarrollar�un�modelo�didácticobasado�en�un�proceso�de�aprendizaje�activo�del�estudiante,�es�decir,�un�mode-lo�que�facilite�el�«aprender�haciendo»�más�que�el�«aprender�recibiendo».

– La�disponibilidad�de�recursos�de�información,�tecnológicos�y�materiales�didácticosde�naturaleza�diversa�(libros,�aulas�virtuales,�blogs,�dossieres�bibliográficos,�páginasweb,�audiovisuales,�etc.)�al�alcance�del�alumnado�para�que�éste�pueda�realizar�lasactividades�de�aprendizaje�correspondientes,�para�que�busque�y�utilice�la�informa-ción�disponible�en�bibliotecas,�bases�de�datos�o�repositorios�digitales…

– El�desarrollo�en�los�usuarios�de�competencias�y�habilidades�para�saber�buscar,seleccionar,�analizar�y�reelaborar�información�a�través�de�múltiples�fuentes.�Siel�alumnado�no�posee�estos�conocimientos�y�destrezas�para�acceder�de�formaautónoma�a�la�información�o�si�la�mayoría�no�sabe�cómo�hacerlo�es�evidenteque�la�única�solución�es�«copiar�y�pegar»�de�unos�trabajos�a�otros.�A�todas�lucesesta�práctica�es�rechazable�pedagógica,�científica�y�éticamente.�Los�estudiantesse�convierten�en�meros�reproductores�o�copiadores�de� información,�pero�nohay�construcción�de�conocimiento.

concluyEndo: algunas idEas básicas para El dEsarrollo futurodEl alfin

Como�ya�indicamos�el�ecosistema�informacional�es�inmenso,�casi� inabarcable�yno�existen�cartografías�o�mapas�de�navegación�para�recorrerlo.�Las�diferencias�cultu-rales� entre� unos� individuos� y� otros� están� empezando� a� producirse� con� relación� algrado�de�dominio�de�las�competencias�adecuadas�para�sobrevivir�y�navegar�exitosa-mente�en�los�vastos�territorios�de�la�información.�La�alfabetización�ante�las�nuevas�for-mas�culturales�que�acompañan�a�la�sociedad�digital�es�una�de�las�necesidades�de�pri-mer�orden�en�la�ciudadanía�actual�y�previsiblemente�de�las�próximas�décadas.

En�ocasiones,�en�la�práctica�desarrollada�en�muchos�de�los�programas�y�cursos�dealfabetización� informacional�desarrollados�desde�bibliotecas�o�centros�de�documenta-ción�se�ha�focalizado�en�la�enseñanza�de�los�procedimientos�de�búsqueda�de�informa-ción�en�bases�de�datos�bibliográficas.�Es�una�formación�necesaria,�pero�insuficiente.�Seenfatiza�la�adquisición�de�competencias�de�usuarios�que�buscan�y�leen�información,�pero

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se�obvia�el�desarrollo�de�las�habilidades�o�capacidades�expresivas�de�los�sujetos�para�quesepan�generar�y�comunicar�información.�Es�decir,�el�eje�formativo�se�focaliza�en�el�desa-rrollo�de�los�aprendizajes�instrumentales�de�búsqueda�de�información,�desconsiderandoo�no�teniendo�en�cuenta�el�desarrollo�de�dimensiones�cognitivas�más�complejas�(comoes�el�análisis,�la�discriminación�o�la�comparación),�o�de�dimensiones�vinculadas�con�lainteracción�comunicativa�en�entornos�virtuales,�o�con�la�producción,�recreación�y�difu-sión�de�la�información�a�través�de�múltiples�formatos�y�lenguajes�expresivos.

Desde�nuestro�punto�de�vista�estos�enfoques�y�prácticas�de�la�alfabetización�infor-macional� debieran� ampliar� sus� referentes� teóricos� incorporando� nuevos� ámbitos� ymetas� educativas� como� los� referidos� anteriormente� (es� decir,� no� sólo� saber� buscarinformación�digitalizada,�sino�también�saber�producirla�y�difundirla�socialmente,�asícomo� incorporar� la� dimensión� axiológica� y� emocional� del� aprendizaje)� así� comoplantear�esta�alfabetización�como�un�proceso�de�aprendizaje�continuo�a�lo�largo�detoda�la�vida�para�toda�la�población�desde�el�ámbito�de�educación�infantil�a�la�educa-ción�superior�y�permanente.

En�síntesis,�desde�nuestro�punto�de�vista,�el�futuro�de�ALFIN�debiera�pasar�por�asu-mir�algunas�ideas�o�criterios�clave�como�los�siguientes:

– Incorporar�la�formación�en�las�competencias�no�sólo�de�acceso�a�la�informa-ción,�sino�también�de�producción�de�información�a�través�de�distintos�lengua-jes�expresivos�(textual,�hipertextual,�icónico�y�audiovisual)�y�de�hacerla�públi-ca�o�difundirla�en�los�distintos�espacios�sociales�de�comunicación�(redes�socia-les,�web�2.0,�repositorios…).

– Desarrollar�ALFIN�en� todos� los�niveles�y�ámbitos�educativos:�Educación�Pri-maria,�Secundaria,�Educación�de�Adultos,�Educación�Superior.

– Plantear�ALFIN�no� sólo�como�aprendizaje�en�contextos�de�enseñanza� formal,sino�también�como�un�proceso�de�autoaprendizaje�en�contextos�formativos�noformales�tales�como�son�la�comunicación�e�intercambio�de�información�en�redessociales,� las� experiencias� personales� de� navegación� a� través� de� Internet� y� loshallazgos� incidentales�de� información�valiosa�en�bases�de�datos�y� repositoriosdigitales�de�diversa�naturaleza.

– Planificar�y�desarrollar�ALFIN�desde�una�perspectiva�multidimensional�que�cul-tive�y�desarrolle�en�los�sujetos�no�sólo�el�aprendizaje�instrumental,�sino�tam-bién�el�cognitivo,�el� sociocomunicacional,�el�axiológico�y�el�emocional�conrelación�a�la�información�y�el�conocimiento.

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La aLfabetización informacionaL y digitaL: fundamentos pedagógicos para La enseñanza...

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Manuel Area y Amador Guarro

185

La alfabetización digital en España comomedio de inclusión social: aplicación de unmodelo de medición a través de indicadores1

Mercedes�Caridad-Sebastián,�Ana�María�Morales-García�y�Fátima�García-López

1. IntroduccIón

El�proyecto� «IMPOLIS: Indicadores para la medición del impacto en políticas

TIC hacia la inclusión social»,�financiado�por�el�Ministerio�de�Ciencia�e�Innovación,ha�permitido�elaborar�y�testar�un�modelo�de�medición�del�impacto�de�las�políticasTIC,�que�pueda�ser�empleado�con�el�fin�de�orientar�a�una�toma�de�decisiones�efi-ciente�para�el�desarrollo�armónico,�inclusivo�y�sostenible�de�la�Sociedad�del�Cono-cimiento.

En�consonancia�con�los�objetivos�propuestos�en�la�Fase�5�del�proyecto,�«Análi-

sis comparativo de resultados y propuestas de acción» en�el�presente�estudio�se�harealizado�un�análisis�de�los�datos�obtenidos�que�nos�ha�permitido�testar�la�eficaciadel�modelo�de�evaluación�y�realizar�propuestas�de�actuación�en�relación�a�las�polí-ticas�públicas�encaminadas�a�fomentar�la�inclusión�social�a�través�de�las�TIC.

2. Metodología

En�la�Fase�1�del�proyecto�IMPOLIS,�se�detectan�y�proponen�los�grupos�meta�enriesgo�de�exclusión�(mujeres, tercera edad, desempleados, discapacitados, población

aquejada de analfabetismo, población inmigrante),�sobre�los�que�descansará�la�pro-

187

1 Artículo� publicado� originariamente� en� la� Revista� Historia y Comunicación Social,� vol.18,número�especial�de�2013�[http://dx.doi.org/10.5209/rev_HICS.2013.v18.43980]

puesta�de�un�Modelo�Evaluativo�para�medir�la�efectividad�de�las�políticas�TIC�para�lainclusión�digital�y�social.

Para�verificar�la�validez�del�modelo,�en�esta�investigación�se�seleccionaron�las�doscomunidades� autónomas� (CCAA)� con�menor� PIB� per� cápita� del� territorio� español:Extremadura�(PIB=15,3)�y�Andalucía�(PIB=16,9)�(INE,�2012).�Dado�que�los�Telecen-

tros,�son�espacios�públicos�que�permiten�el�libre�acceso�de�la�ciudadanía�a�las�TIC,se�consideró�que�serían�los�lugares�más�idóneos�para�realizar�la�investigación�en�lasCCAA�seleccionadas.�El�número�de�telecentros�por�comunidad�autónoma�se�calculóen�función�del�porcentaje�de�población�de�cada�una�de�ellas�con�respecto�al� total.Finalmente,� participaron� 19� telecentros,� medida� proporcionalmente� ajustada� alnúmero� de� habitantes� de� las� dos� autonomías:� 16� telecentros� en�Andalucía� y� 3� enExtremadura.

Las�encuestas�se� realizaron�a� lo� largo�del�año�2012.�En�cuanto�al� tamaño�de� lamuestra,�se�tuvo�en�cuenta�las�recomendaciones�de�la�bibliografía�sobre�metodologíade� la� investigación� social� con� respecto� a�una�encuesta�piloto.� Finalmente,� cumpli-mentaron�la�encuesta�un�85,5%�de�la�población�prevista�en�la�muestra,�usuarios�deun�total�de�19�telecentros,�situados�en�poblaciones�menores�de�5.000�habitantes�den-tro�de�las�dos�comunidades�autónomas.

Asimismo,�en�estas�fases,�se�diseñaron�dos�instrumentos�principales�para�el�proce-samiento�estadístico�de�los�datos�obtenidos.�Por�un�lado,�el�programa�Microsoft�Excel,y�por�otro�la�herramienta�online�de�gestión�de�encuestas,�Encuestafacil.com,�que�per-mitió�el�análisis�de�los�resultados�y�la�obtención�de�informes�con�barras�de�frecuenciay� porcentajes,� aplicar� filtros� a� los� informes,� consultas� cuestionario� a� cuestionario� yotras�funcionalidades�para�el�procesamiento�estadístico�de�los�datos�obtenidos.

3. resultados del estudIo

Mostramos� a� continuación� los� principales� resultados� del� estudio� agrupados� entorno� a� los� siguientes� ámbitos� de� evaluación:� Características� sociodemográficas� ysocioeconómicas�de�los�grupos�meta;�Infraestructura�social�TIC:�disponibilidad,�inten-sidad,�finalidad�de�usos�y�barreras�al�uso;�Apropiación�competencial�y�Nivel�compe-tencial.

3.1. Características�sociodemográficas�y�socioeconómicas�de�los�grupos�meta

Se�ofrecen�datos�relativos�a�las�características�sociodemográficas�y�socioeconómi-cas�de�los�grupos�meta,�atendiendo�a�diferentes�variables�como�sexo,�nacionalidad,situación�económica�y�nivel�de�instrucción.

La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...

188

Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López

189

Características sociodemográficas y socioeconómicas

Sexo El sexo es una variable trasversal a cualquiera de los grupos meta objeto del

estudio. En el estudio realizado, de un total de personas encuestadas, el

48,19% corresponde al sexo femenino y el 51,81% al masculino, lo que

permite obtener una muestra similar de ambos sexos.

Edad La muestra está compuesta por 5 rangos de edades. El 45,7 % de las

personas que han cumplimentado la encuesta corresponde al grupo de

edades comprendidas entre 31 y 50 años, seguido del grupo de entre 16 y30 años (31,33%), a continuación los de 51 a 65 años (16,27%), de 66 a 75

(6,02%) y finalmente los mayores de 76 años (0,6%).

Es importante destacar que la tipología de usuarios que más presencia tiene

en esta encuesta es el grupo de edades comprendidas entre 31 y 50 años.

La razón puede estar vinculada a que son los ciudadanos que más utilizan

el telecentro, como centro de acceso gratuito a Internet y como una posible

fuente de empleo.

Tipo de

discapacidad

Por su repercusión en cuanto a la accesibilidad y demostración de la

capacidad solidaria de una comunidad política se decidió introducir, dentro

del grupo meta a los discapacitados. Del total de encuestados, el 94 % no

tenía ningún tipo de discapacidad, el 5% señaló una discapacidad física y

un 1% problemas de aprendizaje y discapacidad sensorial, respectivamente.

Nacionalidad Pese a la importancia que reviste el colectivo de inmigrantes, sólo el 8,43%de los encuestados son de origen extranjero. Este dato puede indicar el bajo

nivel de participación de los inmigrantes en las actividades que desarrollan

los telecentros.

Continente y

país de

nacimiento

Del 8,43% de los encuestados de origen extranjero, los dos primeros lugares

corresponden a las personas de origen africano (Marruecos y Chad, con un

6,02%) y de países de América (Colombia y Ecuador, con un 1,81%),

seguido de Oceanía (Australia, con un 0,6%).

Estudios

terminados

Se constata el bajo nivel de formación de las personas encuestadas. Un

45,58% corresponde a los niveles de estudios secundarios (22,29%) y de

Formación Profesional (22,29%).

Es significativo el elevado porcentaje (37,95%) de personas con estudios

primarios (30,72%) y sin estudios (7,23%). Sólo un 16,72% corresponde a

ciudadanos con estudios superiores.

Situación

laboral

En las comunidades autónomas españolas, la tasa de paro oscila entre el

35,79% de Andalucía y 15,46% en el País Vasco. El mayor porcentaje ,

después de Andalucía, se registra en las Comunidades de Extremadura y

Canarias, con un 33,69% (EPA, 2013).

Estos datos se reflejan también en nuestro estudio. Las dos Comunidades

Autónomas (Extremadura y Andalucía) muestran un alto porcentaje de

personas desempleadas (21,08%), que unido con el grupo de estudiantes

(17,47%), personas que realizan labores del hogar (9,64%) y otras

actividades (3,61%), suman un total de 51,80% de personal sin actividad

laboral remunerada, frente al 37,95% de personal con vinculación laboral(trabajadores por cuenta ajena, con un 33,13%, y trabajadores por cuenta

propia, con un 4,82%).

Ingresosmensuales

Se constata el bajo nivel de ingresos de la población encuestada, el 41,57%tienen ingresos de menos de 1.100 euros y un 25,9% no especifica sus

ingresos. Posiblemente esta última cifra pueda incluir a personas con bajo o

ningún tipo de ingreso, aspecto que elevaría la cifra a un 67,47%. Solo un

32,54% ingresa un salario por encima de los 1.100 euros (un 24,10% de

1.100-1.800 euros; un 6,63% de 1.800-2.700 euros y únicamente 1,81%,

más de 2.700 euros).

3.2. Infraestructura�social�tic:�disponibilidad,�intensidad,�finalidad�de�usos�ybarreras�al�uso

Se�muestran�en�este�apartado�resultados�relativos�a�la�disponibilidad,�fines�y�usosde�las�TIC�por�parte�de�los�grupos�meta.

3.2.1. Disponibilidad e intensidad: porcentaje de individuos que utilizan las TIC,

contenidos y servicios

Se�constató�que�los�usuarios�hacían�un�uso�elevado�de�los�ordenadores,�con�un97,66%.�En�cuanto�a�la�frecuencia,�pudimos�detectar�que�un�65,87%,�lo�usaba�dia-riamente,�mientras�que�un�25,15%,�sólo,�una�vez�por�semana.

Si�comparamos�el�uso�de�los�ordenadores�con�el�acceso�a� Internet,�observamosdatos�similares.�El�porcentaje�de�acceso�a�Internet�es�del�96,49%,�con�una�frecuenciade�conexión�diaria�del�64,07%,�seguido�de�un�25,15%�de�usuarios�que�acceden,�almenos,�una�vez�por�semana.�Por�debajo�del�10%�(9,78%),�se�agrupan�las�respuestasque� afirman� que� esporádicamente� acceden� a� Internet� (9,58%)� o� que� no� accedennunca�(1,2%).

3.2.2. Barreras de uso: porcentaje de individuos que no utilizan las TIC, sus

contenidos y servicios (tanto físico, como virtuales)

De�los�resultados�obtenidos,�se�deduce�que�la�razón�principal�por�la�que�no�usa-ban�los�ordenadores�e�Internet�está�vinculada�fundamentalmente�a�que�un�57,14%�delos�que�aún�no�lo�utilizan,�no�saben�cómo�acceder�a�ellos�y�un�28,57%�manifiestaque�se�encuentra�en�proceso�de�aprendizaje,�o�no�se�lo�propone�por�falta�de�tiempo.Es�importante�señalar�que�un�14,29�%�de�los�encuestados�afirma�que�el�uso�de�las�TICno�representa�una�herramienta�útil�para�su�vida�cotidiana.

3.2.3. Finalidad de uso: porcentaje de individuos que utilizan las TIC, contenidos

y servicios para diferentes fines

Queda�patente�la�importancia�que�ejerce�el�acto�de�comunicarse�para�los�ciuda-danos� encuestados� (80%),� siendo�ésta� la� finalidad�primordial� en� el� uso�de� las�TIC(tabla� 1).� Independientemente� de� la� región� de� origen,� los� usuarios,� no� dudan� enaprender�y�utilizar�las�TIC�para�relacionarse�y�contactar�con�familiares,�amigos,�com-pañeros�de�trabajo�y�otros�internautas.

La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...

190

tabla 1. Finalidad de uso

El�segundo�ítem,�en�cuanto�a�finalidad�de�uso,�está�relacionado�con�la�lectura�denoticias�de�actualidad.�Llama� la�atención�que�un�72%�de� los�encuestados�utilizaraInternet�para�estar�informado�(tabla�1).

Con�el�mismo�porcentaje�(72%),�los�internautas�encuestados�manifiestan�hacer�uso�deredes�sociales.�Este�medio�de�comunicación�está�demostrando,�cada�vez�más,�su�popula-ridad�entre�la�población,�independientemente�de�su�estatus�socioeconómico�(tabla�1).

El�uso�de�Internet�está�también�muy�asociado�a�las�actividades�de�ocio.�Un�56%de�encuestados�realizó�diferentes�actividades�relacionadas�con�juegos,�sacar�entradas,viajes,�música,�entre�otras.�Llama� la�atención�el�elevado�porcentaje�que�manifiestahacer�uso�de�esta�actividad�por�encima�de�otras�de�carácter�profesional�o� informa-cional�(formación, administración pública, salud y trabajo)�(tabla�1),�las�cuales�osci-lan�entre�un�44%�y�37%.�Este�es�el�caso�de�búsqueda�de� información�sobre�salud(44%),�cursos�de�formación�(43%),�gestiones�de�la�administración�(38%)�y�de�trabajo(37%).�Sin�embargo,�el�acto�de�realizar�compras,�en�general,�a�través�de�Internet�sesitúa�en�un�36%.�Esta�actividad�entendida�como�comercio�electrónico�en�su�sentidomás�amplio,�y�que�abarca�no�solo�el�pago�de�entradas�o�viajes,�aún�crea�recelo�entrelos�ciudadanos�españoles�(tabla�1).

Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López

191

Actividades (Finalidad de uso)No lo

uso

Necesito

ayuda

Me manejo

con soltura

Me comunico con mi familia, amistades o trabajo 7% 13% 80%

Me informo de la actualidad 14% 13% 72%

Redes sociales 13% 14% 72%

Escribo cartas, informes o trabajos de clase, con Word o

similar

20% 18% 62%

Realizo actividades de ocio como juegos, sacar entradas,

viajes, música...

25% 20% 56%

Me informo sobre temas relacionados con la salud 43% 13% 44%

Hago cursos de formación 38% 20% 43%

Realizo gestiones con la administración, bancos, etc. 47% 15% 38%

Busco trabajo 49% 14% 37%

Hago compras por Internet 50% 14% 36%

Edito imágenes, video o audio con programas como

Photoshop

45% 22% 34%

Utilizo programas de presentaciones para mi trabajo comoPower Point

46% 22% 32%

Uso hojas de cálculo para la contabilidad del hogar o en

mi trabajo, como Excel

51% 20% 28%

Actualizo y mantengo bases de datos como Access 59% 19% 22%

Fuente: Elaboración propia.

Finalmente,� mientras� que� actividades� relacionadas� con� la� redacción� de� cartas,informes�o�trabajos�de�clase,�obtuvieron�un�62%,�el�uso�de�herramientas�ofimáticas(para la edición de imágenes, video o audio, el uso programas de presentaciones para

el trabajo, hojas de cálculo para la contabilidad del hogar o en el trabajo y el acce-

so a bases de datos),�se�sitúa�entre�un�34%�y�un�22%�del�total�(tabla�1).

3.2.4. Disponibilidad: porcentaje de bibliotecas, telecentros, puntos de información,

centros cívicos y sociales financiados con fondos públicos que permiten acceder

a las TIC

Se�pudo�detectar�que�sólo�el�28,14%�de�los�usuarios�que�asistían�a�los�telecentros,tenían�noción�de�otros�puntos�de�acceso�público�a�Internet�gratuitos,�como�bibliote-cas�y�centros�culturales.

Por� lo�que�respecta�a� las�bibliotecas,� la�explicación�de�este�porcentaje� tan�bajopodría�estar�relacionada�con�el�hecho�de�que�el�estudio�se�ha�realizado�en�munici-pios�con�menos�de�5.000�habitantes,�aspecto�que�no�obliga�legalmente�a�que�el�muni-cipio�cuente�con�una�biblioteca�pública.

3.3. Apropiación�competencial

Este�apartado�pretende�obtener�datos�para�conocer�el�nivel�de�formación�en�TICde�las�personas�que�participan�en�el�estudio.

3.3.1. Medios utilizados: porcentaje de individuos que afirman conocer el uso de

las TIC, sus contenidos y servicios a partir de la información recibida a través

de diferentes medios

Los�encuestados�manifiestan�haber�tenido�conocimiento�del�uso�de�los�ordenado-res�e�Internet�a�través�de�diferentes�medios:�familiares,�amistades�o�trabajo�(91%),�losPunto�de�Acceso�Público�a�internet:�bibliotecas,�telecentros,�centros�culturales,�etc.(84%),�seguido�de�los�colegios,�institutos�u�otros�centros�educativos�(68%),�los�cursosespecíficos�(64%)�y�por�último�los�medios�de�comunicación�(Televisión,�con�53%,�yRadio,�con�un�35%)�(gráfico�1).

La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...

192

gráFIco 1. Internet y los ordenadores: medios e instituciones que intervienenpara su conocimiento

3.3.2. Finalidad de la participación en actividades formativas TIC: porcentaje

de individuos que afirman formarse en TIC, sus contenidos y servicios

El�65%�de�los�encuestados�han�manifestado�que�han�participado�en�cursos�rela-cionados�con�la�alfabetización�digital,�lo�que�denota�un�uso�avanzado�de�los�ordena-dores�e� Internet.�De�este�porcentaje�de� internautas,�un�81%�señala�que�prioritaria-mente�realizan�estos�cursos�para�incrementar�sus�posibilidades�de�ocio�y�cultura,�un77%�para�relacionarse�con�otras�personas,�un�70%�para�incrementar�sus�posibilida-des�de�empleo,�un�67%�para�hacer�gestiones�con�la�administración�y�un�55%�parausar�los�servicios�de�salud�de�atención�primaria�(gráfico�2).

gráFIco 2. Motivos para la participación en cursos de alfabetización digital

Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López

193

Fuente: Elaboración propia.

Fuente: Elaboración propia.

3.3.3. Intensidad: porcentaje de individuos que afirman haber participado en

actividades de formación encaminadas a saber utilizar tecnologías, contenidos

o servicios digitales

El�65%�de�los�encuestados�han�manifestado�que�han�participado�en�cursos�relaciona-dos�con�la�alfabetización�digital.�De�este�total,�un�62,14%�suscribe�haber�realizado�cursosvarias�veces�al�año,�seguido�de�un�24,27%�que�exponen�que�solo�los�efectúan�esporádi-camente,�quedando�sólo�un�13%�para�aquellos�internautas�que�los�solicitan�1�vez�al�año.

3.3.4. Satisfacción: grado de satisfacción expresado con la formación recibida en

los cursos TIC en que se ha participado

Del�65%�de�internautas�que�han�participado�en�cursos�relacionados�con�la�alfabeti-zación�digital,�un�56,31%�manifiesta�estar�muy�satisfecho�y�un�41,75%�bastante�satis-fecho�con�la�realización�de�estos�cursos.�Solo�un�1,94%�muestra�su�insatisfacción.

3.4. Nivel�competencial

Pretende�obtener�datos�para�conocer�el�nivel�de�manejo�y�uso�de�la�informaciónde�las�personas�encuestadas.

3.4.1. Percepción: porcentaje de individuos que afirman haber resuelto cualquier tipo

de problemas prácticos gracias a la información que han encontrado en Internet

La�percepción�de�los�encuestados�sobre�la�capacidad�para�resolver�problemas�prácti-cos�de�la�vida�cotidiana�a�través�de�Internet�es�muy�baja.�El�56,26%�responde�que�sólo,en� ocasiones,� obtienen� la� información� necesaria,� junto� al� 7,41%� que�manifiesta� quenunca�lo�solucionan�a�través�de�este�medio,�lo�que�denota�que,�o�bien,�no�se�sienten�muyseguros�(por�falta�de�formación),�o�bien,�no�lo�valoran�como�fuente�de�información�fiablepara�su�vida�cotidiana.�Sólo�el�33,33%�afirma�que�siempre�resuelve�problemas�prácticos.

3.4.2. Nivel competencial: porcentaje de individuos que son capaces de trasladar su

necesidad de información a los distintos servicios de información que utilizan,

teniendo en cuenta las características que estos presentan (capacidad para

encontrar información)

Es�importante�destacar�el�alto�porcentaje�de�encuestados�que,�ante�una�necesidadde�información,�utilizan�un�buscador�como�Google�(61,73%)�y�el�bajo�acceso�a�fuen-tes�más�específicas�o�bases�de�datos�especializadas.�Únicamente�un�tercio�de�la�mues-

La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...

194

tra� (35,8%)�manifiesta� que� dependiendo�de� lo� que� busca,� utiliza� los� dos�métodos(accede�a�un�buscador�como�Google�o�teclea�la�dirección�de�la�página�que�le�intere-sa)�y�sólo�el�2,47%�de�los�usuarios�accede�directamente�al�sitio�Web.

3.4.3. Nivel competencial: porcentaje de individuos que son capaces de seleccionar,

en las búsquedas que realizan, posibles fuentes de información a utilizar para

solucionar su necesidad de información

Google,�hoy�por�hoy,�es�uno�de�los�buscadores�más�utilizados.�Permite�obtenerresultados�web�y�realizar�búsquedas�de�imágenes,�vídeos,�blogs,�noticias,�artículos,libros�y�mapas.

En�nuestra�investigación�se�constata�que�un�alto�porcentaje�de�la�muestra�(un�90%)de�los�usuarios�que�acceden�a�Google,�plantean�sus�estrategias�de�búsqueda�median-te�el�uso�de�palabras�clave,�sin�utilizar�otra�sintaxis�de�búsqueda.�De�los�cuales,�el31%�replantea�los�términos�de�búsqueda�si�no�encuentran�los�resultados�que�le�inte-resa�y�un�28%�lee�los�primeros�resultados�y�normalmente�soluciona�los�problemas.Solo�el�12%�pide�ayuda�a�un�tercero.

gráFIco 3. búsqueda de información en google

El�porcentaje�de�encuestados�que�recurre�a�otras�opciones�más�avanzadas�es�deun�21%,�aspecto�que�denota�su�capacidad�para�trasladar�sus�necesidades�informati-vas�a�estrategias�de�búsquedas�que�le�permitan�obtener�respuestas�más�precisas�y�per-tinentes.�Estas�estrategias�también�pueden�incluirse,�directamente,�desde�el�cuadro�debúsqueda�de�Google,�si�los�usuarios�conocen�el�sistema�de�búsqueda�y�todas�sus�posi-bilidades�(gráfico�3).

Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López

195

Fuente: Elaboración propia.

gráFIco 4. búsqueda de páginas conocidas

Por�lo�que�respecta�a�cómo�los�usuarios�encuestados�navegan�por�un�sitio�Web,un�87%�afirma�que�se�limita�a�navegar�por�las�diferentes�secciones,�el�52%�utiliza�elbuscador�de�la�página,�un�12%�usa�el�mapa�de�navegación�y,�únicamente,�el�2�%�loañade�a�marcadores�(gráfico�4).

3.4.4. Nivel competencial: porcentaje de individuos que utilizan distintas fuentes

de información en función de su necesidad de información

Los�usuarios�encuestados�manifiestan,�mayoritariamente,�que,�no�utilizan�un�sis-tema� de� alerta� para� mantenerse� informado,� mientras� que� un� porcentaje� elevado(69%),� afirma�visitar�directamente� las�páginas�que� le� interesa�de�manera�periódica(gráfico�5).

El� segundo�dato�más�significativo,�corresponde�al�uso�de� las� redes�sociales.�Un53%�utiliza�este�medio�social�para�estar�informado�(gráfico�5).�No�es�de�extrañar�estedato,�teniendo�en�cuenta�que�uno�de�los�cambios�más�relevantes�de�los�últimos�tiem-pos�tiene�que�ver�con�la�aparición�de�los�medios�sociales,�como�fuente�de�comuni-cación�y�de�acceso�a�contenidos.

En�cuanto�a�los�sistemas�de�alertas,�detectamos,�nuevamente,�la�repercusión�de�lasherramientas�desarrolladas�por�Google.�Un�41%�de� los�encuestados�afirma�mante-nerse� informado�a� través�de� las�alertas�de�Google,� frente�a�un�10%�que�manifiestarecibir� las�últimas�novedades�por�medio�de�RSS�y�listas�de�distribución,�respectiva-mente�(gráfico�5).

La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...

196

Fuente: Elaboración propia.

gráFIco 5. sistemas de alertas y otros sistemas para mantenerse actualizados

3.4.5. Nivel competencial: porcentaje de individuos que son capaces de valorar

la fiabilidad de la información que encuentran en los servicios de información

digitales (capacidad para valorar la información)

Al�indagar�sobre�la�fiabilidad�de�la�información�que�se�encuentra�en�Internet,�seconstata�que,�únicamente,�el�16%�confía�en�todo�lo�que�encuentra�en�la�Red�y�un17%�reconoce�el�contenido�sectario�o�engañoso�(gráfico�6).

Entre�el�21%�y�el�42%�del�colectivo�encuestado�manifiesta�que�para�valorar� lainformación�y�cerciorarse�de�su�validez:

• Examina�y�compara�la�información�de�varias�fuentes�(42%).• Intenta�conocer�quién�ha�escrito�el�contenido�que�ha�consultando�(39%).• Es�muy�selectivo�en�la�información�que�utiliza�(31%).• Le�resulta�más�fiable�la�información�si�se�citan�fuentes�utilizadas�(23%).• Tiene�en�cuenta�la�fecha�de�actualización�del�contenido�(21%).�

Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López

197

Fuente: Elaboración propia.

gráFIco 6. capacidad para valorar la información

3.4.6. Impacto: porcentaje de individuos que utilizando la información y los servicios

disponibles en Internet afirman encontrar empleo, resolver problemas legales,

de salud y administrativos

El�grado�de�éxito�obtenido�en� la�búsqueda�y� resolución�de�problemas�en�áreasconsideradas�suficientemente�representativas�de�la�Sociedad�de�la�Información�mues-tra�los�siguientes�datos:�el�31%�manifiesta�haber�resuelto�problemas�administrativos,el�21%�problemas�de�salud,�el�9%�ha�encontrado�empleo�a�través�de�Internet�y,�final-mente,�un�8%�ha�resuelto�problemas�legales�(gráfico�7).

Es�importante�destacar�que�los�beneficios�que�nos�ofrece�Internet�en�la�búsqueday� resolución� de� problemas,� no� es� lo� suficientemente� significativo� para� los� gruposmeta,�objeto�de�estudio.�Los�datos�obtenidos�oscilan�entre�el�31%�y�el�8%�(gráfico�7).

gráFIco 7. grado de éxito obtenido en la búsqueda y resolución de problemas

La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...

198

Fuente: Elaboración propia.

Fuente: Elaboración propia.

3.4.7. Impacto: porcentaje de individuo que perciben como beneficioso el uso de

las TIC, contenidos y servicios digitales

La�percepción�general�en�relación�a�las�oportunidades�que�abre�el�uso�de�las�TIC,sus�contenidos�y�servicios�para�mejorar�su�calidad�de�vida,�con� independencia�delnivel�competencial�que�se�posea,�es�bastante�elevada.�El�76,07%�afirma�que�el�usode�las�TIC�ha�influido�significativamente�en�la�mejora�de�la�calidad�de�vida.�Solo�un23,92%�manifiestan�que�este�uso�ha�influido�poco�o�nada�en�la�mejora�de�su�calidadde�vida.

4. conclusIones

1. Se� confirma� la� validez� aplicativa� del� modelo� propuesto,� señalando� algunasrecomendaciones�que�ayudarían�a�completar�la�investigación:

Teniendo�en�cuenta�las�características�tan�dispares�que�pueden�tener�los�diferen-tes�grupos�meta�en�cuanto�a�formación,�conocimiento�de�las�TICs�y�nivel�económicosería�conveniente�crear�una�pregunta�filtro�que�discrimine�las�respuestas�por�colecti-vos�encuestados,�lo�que�permitiría�obtener�datos�independientes�o�discriminados�decada�uno�de�los�siete�grupos�metas:�mujeres, tercera edad, desempleados, discapaci-

tados, población inmigrante, personas que habitan en regiones desfavorecías y pobla-

ción aquejada de analfabetismo funcional y digital.

Puesto�que�el�sexo,�la�edad,�la�condición�social,�el�país�de�nacimiento,�el�niveleducativo�o�el�estatus�de�empleo,�pueden�ser�variables�transversales�a�cualquiera�delos� grupos�metas,� objeto� de� estudio,� se� recomienda� un� segundo� análisis� indepen-diente�combinando�características�sociodemográficas,�por�ejemplo,�mujeres�desem-pleadas;�desempleados�discapacitados,�inmigrantes�en�zonas�desfavorecidas,�etc.

Así�mismo,�sería�conveniente�en�futuros�estudios�la�colaboración�con�asociacio-nes�y�centros�que�atiendan�a�estos�colectivos�específicos:�inmigrantes,�discapacitados,mujeres,�etc.

Por�otra�parte,�sería�relevante�conocer�el�tiempo�de�residencia�del�inmigrante.�Estoaportaría�datos�sobre�su�nivel�de�integración�en�la�comunidad.

Para�completar�el�estudio�sería�necesario�identificar�si�el�municipio�cuenta�con�otrospuntos�de�acceso�a�Internet�gratuitos�y�los�servicios�desarrollados�por�estas�entidades.

Finalmente,�para�poder�realizar�una�comparativa�por�regiones�o�CCAA,�sería�reco-mendable�una�pregunta�filtro�que�discrimine�las�respuestas�de�cada�una�de�las�áreasgeográficas�analizadas.

2. Este�modelo�de�medición�está�orientado�a�la�toma�de�decisión�sobre�futuras�propues-tas�de�acción�destinadas�a�potenciar�la�inclusión�social�en�España.�El�proyecto�desarrolladoestá�en�consonancia�con�los�retos�de�futuro�y�acciones�estratégicas�que�prevé�el�Plan Avan-

za para�el�período�2011-2015:�potenciar�la�aplicación�de�las�TIC�al�sistema�educativo�y�for-

Mercedes Caridad-Sebastián, Ana María Morales-García y Fátima García-López

199

mativo�e�incrementar�el�uso�avanzado�de�servicios�digitales�por�la�ciudadanía.�La�investiga-ción�subraya�la�relevancia�que�adquieren�las�competencias�relativas�al�acceso,�manejo�y�usode�la�información,�como�medio�para�evitar�que�la�diferencia�existente�en�el�grado�de�apro-piación�de�las�TIC,�se�convierta�en�un�nuevo�y�poderoso�«marcador�de�clase»�en�sectores�depoblación�ya�de�por�sí�vulnerables�(grupos�en�riesgo�de�exclusión).

5. bIblIograFía

CARIDAD SEBASTIÁN,�Mercedes;�MORALES GARCÍA,�Ana�María.�«El�papel�de�la�sociedad�dela�información�en�el�desarrollo�científico».�Crítica.�2007,�año�57,�nº.�948,�pp.�49-52.

CARIDAD SEBASTIÁN,�Mercedes;�MORALES�GARCÍA,�Ana�María.�«Las�Políticas�de�Infor-mación�europeas�como�acción�clave�para�el�desarrollo�de�la�Ciencia�de�la�Infor-mación».�Ciência da Informação. v.�40,�n.�3,�2011.

IMPOLIS: Indicadores para la medición del impacto en políticas TIC para la inclusión

social. [PROYECTO�DE� INVESTIGACIÓN].� Investigador� responsable:�MercedesCaridad;�Entidad�financiadora:�MINISTERIO�de�Ciencia�e�Innovación.�Duración:2009-2012.�Referencia:�CSO2009-12291�(SUBPROGRAMA�SOCI).

INE.�Encuesta de Población Activa (EPA)�(25�de�julio�de�2013).�[7-10-2013].�Dispo-nible�en�Internet:�http://www.ine.es/daco/daco42/daco4211/epa0213.pdf

INE.�Producto Interior Bruto regional. Año 2012. [7-10-2013].�Disponible�en�Internet:http://www.ine.es/prensa/np774.pdf

MORALES GARCÍA,�Ana�María.�La Sociedad de la Información: políticas y acciones en

Europa.�Bogotá�:�Rojas�Eberhard,�2008.MORALES GARCÍA,�Ana�María;�CARIDAD SEBASTIÁN,�Mercedes;�GARCÍA LÓPEZ,�Fátima.

«The�social�impact�and�the�competence�of�the�spanish�telecenters�in�the�Informa-tion�Society:�evaluation�methodology�from�indicators�and�multivariable�methodsof�analysis».�v.37,�nº.2,�Brasília�Mar./Aug.�2008.�[7-102013].�Disponible�en�Inter-net:� http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010019652008000200006&script=sci_arttext

MORALES GARCÍA,�Ana�María;�CARIDAD SEBASTIÁN,�Mercedes;�GARCÍA LÓPEZ,�Fátima.«Telecentros� en� España:� redes� y� contenidos».� El profesional de la información,v.18,� nº.� 2,� marzo-abril� 2009.� [7-10-2013].� Disponible� en� Internet:http://www.elprofesionaldelainformacion.com/Contenidos/2009/marzo/06.pdf

La aLfabEtización digitaL En España como mEdio dE incLusión sociaL...

200

Parte IIIPolítIcas

Políticas de alfabetización mediática: el papelde la UNESCO y la Comisión EuropeaCarmen�Fuente�Cobo

I. EL PROBLEMA DE LA TERMINOLOGÍA EN LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓNMEDIÁTICA

Es� interesante�comprobar�cómo�la�mayor�parte�de� los� textos�exploratorios�de� laspolíticas�promovidas�desde�organismos�como�UNESCO,�Comisión�Europea�y�los�dife-rentes�programas�adscritos�o�promovidos�por�los�mismos,�como�el�de�Alianza�de�Civi-lizaciones,�remiten�indefectiblemente�a�la�cuestión�terminológica�y�a�las�dificultadesque�supone�la�aplicación�de�conceptos�que�no�son�unívocos.�Así�se�pone�de�mani-fiesto,�por�ejemplo,�en�el�informe�de�resultados�de�uno�de�los�principales�proyectos�deI+D+i�desarrollados�en�España�en�esta�materia1,�en�el�que�se�hace�notar�la�amplia-ción� semántica� que� se� ha� vivido� en� las� cuatro� últimas� décadas.� Esta� ampliación� seextiende�por�una�parte�al�concepto�de�alfabetización,�hoy�en�día�superado�por�los�de«alfabetizaciones»,�«alfabetizaciones�múltiples»�y�«nuevas�alfabetizaciones»�y,�por�otra,al�objeto�y�contenido�de�dicha�alfabetización:�«alfabetización�informacional»,�«alfabe-tización� en� medios� de� comunicación»,� «alfabetización� audiovisual»,� «alfabetización

203

1 Proyecto� coordinado� La competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital:

diagnóstico de necesidades en tres ámbitos sociales: enseñanza universitaria, enseñanza obligatoria

y profesionales de la comunicación.�Financiado�por�el�Ministerio�de�Ciencia�y�Competitividad�e�inte-grado�a�su�vez�por�tres�subproyectos:�La enseñanza universitaria ante la competencia en comunica-

ción audiovisual en un entorno digital (EDU2010-21395-C03-01),�coordinado�por�Joan�Farrés�desdela�Universidad�Pompeu�Fabra;�Los profesionales de la comunicación ante la competencia en comu-

nicación audiovisual en un entorno digital ((EDU2010-213915-C03-02),� coordinado� por� AgustínGarcía�Matilla�desde�la�Universidad�de�Valladolid;�y�La enseñanza obligatoria ante la competencia

en comunicación audiovisual en un entorno digital (EDU2010-C03-03)� coordinado� por� IgnacioAguaded�desde�la�Universidad�de�Huelva.

digital»,� «alfabetización� multimedia»…� Históricamente,� la� alfabetización� informacio-nal,� audiovisual� y� digital� han� estado� separadas� pero� en� la� actualidad� es� imposibleentender�unas�competencias�sin�las�otras�(Pérez-Rodríguez�et.al.,�2015,�pp.�59-60).

Esta�evolución�puede�rastrearse�en�los�principales�documentos�generados�en�lastres� décadas� de� historia� de� la� educación� mediática,� cuyos� hitos� principales� son� laDeclaración�Grünwald�de�1982,�primer�documento�en�el�que�este�concepto�se�inclu-ye�explícitamente�en�la�agenda�de�la�UNESCO;�la�Declaración�de�Fez�de�2011,�en�laque�el�concepto�de�Alfabetización�Mediática�se�amplía�hacia�la�Alfabetización�Infor-macional�(MIL,�por�sus�siglas�en�inglés);�y�la�Declaración�de�París�de�2014�sobre�laAlfabetización�Mediática�e�Informacional�en�la�Era�Digital,�en�la�que�las�competen-cias�en�materia�mediática�e�informacional�se�integran�la�agenda�digital�(Frau-Meigs,Velez,�Flores,�2017).

En�este�contexto�también�resulta�de�interés�la�distinción�introducida�por�algunosautores�entre�los�conceptos�de�educación�mediática�y�educomunicación,�que�reflejana� su� vez� enfoques� diferenciados.� Así,� el� concepto� de� educación� o� alfabetizaciónmediática�se�emplea�más�en�el�ámbito�anglosajón�y�tiene�carácter�funcionalista�e�ins-trumental�y�en�la�actualidad�es�el�dominante,�mientras�que�el�concepto�de�educomu-nicación�tiene�sus�raíces�en�el�ámbito�iberoamericano�y�se�vincula�con�objetivos�detransformación�social�(Barbas�Coslado,�2013,�p.120).

2. LA UNESCO Y LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA E INFORMACIONAL (AMI)

Sobre�el�concepto�de�alfabetización,�la�UNESCO�(Grizzle,�2017)�señala�que�cadavez�está�más�extendida� internacionalmente� la�necesidad�de�adoptar�una�definiciónexpandida�de�dicho�concepto,�que�vaya�más�allá�de�la�habilidad�de�escribir,�leer�yentender�palabras�(competencias�de�lectoescritura).�En�este�sentido,�el�concepto�deMedia�and�Information�Literacy�(MIL)�adoptado�por�la�UNESCO�en�2007�se�planteacomo�un�concepto�compuesto,�que�cubre�las�competencias�relativas�tanto�a�la�alfa-betización�mediática�como�a�la�informacional�y�a�la�informática�e�incluye�también�laalfabetización�digital�o�tecnológica.�La�UNESCO�promueve�una�aproximación�críticaal�concepto,�en� la�medida�en�que�el�objetivo�de� toda�alfabetización�no�es� tanto� lageneración�de�competencias�instrumentales�cuanto�la�capacitación�de�los�individuospara�que�puedan�cuestionarse�críticamente�lo�que�leen,�oyen�y�aprenden.

Desde�esta�perspectiva,�la�MIL�integra�competencias�muy�variadas�que�van�desdelas�relativas�a�la�capacidad�para�buscar,�evaluar�críticamente,�utilizar�y�generar�infor-mación�y�contenidos,�a�las�que�se�refieren�a�la�gestión�de�los�propios�derechos�online,� a� la� interacción� con� medios� y� redes� para� combatir� el� discurso� de� odio� o� elciberacoso,�a�la�comprensión�de�las�cuestiones�éticas�implicadas�en�el�acceso�a�la�infor-mación�y�al�uso�de�los�medios�y�herramientas�tecnológicas�para�promover�la�igualdad,la�libertad�de�expresión�y�la�tolerancia,�el�diálogo�intercultural�e�interreligioso,�la�paz,

POlítiCaS dE alfabEtizaCióN mEdiátiCa: El PaPEl dE la UNESCO y la COmiSióN EUrOPEa

204

etc.�Prueba�de�esta� ampliación�es�el� interés� creciente�que� suscita�en�estos�últimosaños�la�posible�contribución�de�la�alfabetización�mediática�e�informacional�a�la�pre-vención�de�la�radicalización�y�el�discurso�del�odio�entre�los�jóvenes,�cuestión�a�la�queUNESCO� ha� dedicado� ya� un� informe� dedicado� al� discurso� de� odio� en� las� redes(Gagliardone�et.�al,�2015)�y�ha�lanzado�un�estudio�internacional�sobre�redes�socialesy�radicalización�de�los�jóvenes,�de�próxima�publicación2.�En�definitiva,�la�alfabetiza-ción�mediática�e�informacional�entronca�de�pleno�con�los�derechos�humanos,�comose�pone�de�manifiesto�en�el�informe�anual�sobre�alfabetización�mediática�y�diálogointercultural�(MILID),�dedicado�en�2016�a�la�contribución�de�la�alfabetización�mediá-tica�e�informacional�al�refuerzo�de�los�derechos�humanos�y�la�lucha�contra�la�radica-lización�y�el�extremismo�(Singh�et�al.,�2016).

Por�otra�parte,� la�UNESCO�entiende�en� la� actualidad�que� la�MIL�es�una�herra-mienta� fundamental�para� la�consecución�de� los�objetivos�contenidos�en� la�Agenda2030�sobre�Desarrollo�Sostenible�aprobada�por�la�ONU�en�2015�(Singh�et�al,�2015).Así�se�indica�en�las�Recomendaciones�del�Segundo�Foro�Europeo�sobre�Alfabetiza-ción�Mediática�e�Informacional�celebrado�en�Riga�en�junio�de�2016,�en�las�que�seinsiste�en�el�carácter�nuclear�de�la�AMI�para�el�desarrollo�sostenible�y�se�reclama�unamayor�implicación�de�la�industria�vinculada�a�internet.

3. HERRAMIENTAS Y REDES

Para� trasladar� todos� estos� conceptos� a� la� práctica,� la� UNESCO� ha� desarrolladopolíticas�y�estrategias�(UNESCO,�2013)�y�ha�puesto�en�marcha�iniciativas�centradasen�la�generación�de�herramientas�encaminadas�a�potenciar�los�elementos�centrales�dedichas�políticas.�El�foco�de�atención�se�ha�puesto�en�primer�lugar�en�el�ámbito�edu-cativo�y,�dentro�de�este,�en�quienes�actúan�como�educadores�y�profesores,�tanto�enentornos�de�educación�formal�como�en�los�de�educación�informal.�Este�es�el�sentidodel�Currículum�de�Alfabetización�Mediática�e�Informacional�para�Profesores�(Wilsonet�al.,�2011),�que�constituye�el�primer�gran�paso�dado�en�esta�dirección.�El�artículoque� hemos� seleccionado� de� Carolyn� Wilson,� expresidenta� de� la� Asociación� enMedios�de�Canadá�y�una�de�las�autoras�del�Currículum�UNESCO,�repasa�los�funda-mentos�y�contenidos�del�mismo�y�ofrece�una�visión�general�de�su�alcance�y�potenciala�la�vez�que�ofrece�recomendaciones�para�su�implantación�(Wilson,�2016).

La�creación�de�redes�estables�capaces�de�trasladar�estrategias�e�iniciativas�globales�alos�ámbitos�nacionales�se�revela�también�como�una�herramienta�clave�de�la�UNESCOen�su�promoción�de�la�Albetización�Mediática�e�Informacional.�La�red�más�importante,en�este�sentido,�es�la�Global�Alliance�for�Partnerships�on�Media�and�Information�Lite-

Carmen Fuente Cobo

205

2 https://en.unesco.org/news/unesco-calls-research-proposals-social-media-and-youth-radicaliza-tion-digital-age?language=fr

racy�(GAPMIL),�lanzada�en�el�Global�Forum�for�Partnerships�on�MIL�(GFPMIL)�celebra-do�en�Abuja,�Nigeria,�en�junio�de�2013�y�respaldada�por�la�UNESCO�y�otras�organiza-ciones� fundamentales�como�la�Alianza�de�Civilizaciones� (United�Nations�Alliance�ofCivilizations-UNAOC),�UNICEF,�Open�Society�Foundation,�Irex�y�la�Comisión�Europea.

El�objetivo�final�de�GAPMIL,�en�cuyo�International�Steering�Committee�participa�elespañol� José� Manuel� Pérez� Tornero,� es� reposicionar� el� concepto� de� AlfabetizaciónMediática�e� Informacional�en� torno�a�objetivos�concretos�entre� los�que�se� incluye�elpoder�dotar�a�toda�la�comunidad�que�respalda�y�apoya�la�Alfabetización�Mediática�eInformacional�de�una�voz�única�y�articulada�susceptible�de�ser�oída�en�materias�críticasy�en�relación�con�la�adopción�de�políticas�que�afectan�a�este�ámbito�de�la�AMI.�Dentrode�GAOMIL,�el�brazo�investigador�y�académico�es�la�MILID�Network,�red�mundial�deuniversidades�entre�las�que�se�incluye�la�Universidad�Autónoma�de�Barcelona.

4. POLÍTICAS EUROPEAS

Para�comprender�la�evolución�de�las�políticas�nacionales�y�supranacionales�segui-das�en�Europa�en�el�campo�de�la�educación�mediática�es�fundamental�la�obra�PublicPolicies� in�Media�and� Information�Literacy� in�Europe.�Cross-Country�Comparisons,publicada�en�2017,�y�que�es�resultado�de�una�amplia�investigación�(proyecto�TRANS-LIT)� llevada�a�cabo�en�28�países�europeos�más�Turquía,� financiada�por� la�AgenciaNacional�de�Investigación�de�Francia�(ANR)�y�dirigida�por�Divina�Frau-Meigs�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017).

Por�lo�que�se�refiere�al�análisis�de�las�políticas�nacionales�adoptadas�en�materia�dealfabetización�mediática,�la�revisión�realizada�en�el�marco�de�la�citada�investigaciónindica�que�salvo�proyectos�parciales�como�los�desarrollados�en�el�ámbito�de�institu-ciones�e�iniciativas�como�Nordicom�Clearinghouse�(von�Feilitziten�&�Carlsson�2004),The�European�Audiovisual�Observatory� (McGonagle�2012),�The�European�Associa-tion�for�Viewers’�Interests�(DTI�2011,�Celot�2014)�y�el�proyecto�EMEDUS�(Pérez�Tor-nero�2014),�la�literatura�existente�es�escasa�e�insuficiente.�Y�ello�a�pesar�de�la�rápidaevolución� regulatoria� en� Europa� de� la� que� son� expresión� la� Recomendación2009/625/CE�de�la�Comisión,�de�20�de�agosto�de�2009,�sobre�la�alfabetización�mediá-tica�en�el�entorno�digital�para�una�industria�audiovisual�y�de�contenidos�más�compe-titiva�y�una�sociedad�del�conocimiento�incluyente�y�el�artículo�33�sobre�alfabetiza-ción�mediática�incluido�en�la�Directiva�de�Servicios�de�Comunicación�Audiovisual,que�insta�a�los�Estados�miembros�a�la�presentación�de�un�informe�cada�tres�años�sobreel�estado�de�la�alfabetización�mediática�en�sus�respectivos�países3.

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3 Directiva�2010/13/UE�del�Parlamento�Europeo�y�del�Consejo,�de�10�de�marzo�de�2010,�sobrela�coordinación�de�determinadas�disposiciones�legales,�reglamentarias�y�administrativas�de�los�Esta-dos�miembros�relativas�a�la�prestación�de�servicios�de�comunicación�audiovisual�(Directiva�de�ser-vicios�de�comunicación�audiovisual).

A�pesar�de�esta�dinámica�reguladora�en�el�ámbito�supranacional,�los�resultadosdel� proyecto� TRANSLIT� apuntan� a� una� cierta� sensación� de� estancamiento� de� laalfabetización�mediática�en�los�ámbitos�nacionales.�En�cualquier�caso,�hay�pococonocimiento� de� las� políticas� desarrolladas� por� los� Estados� miembros� y� sobrecómo�definen�y�aplican� la�Educación�Mediática,�concepto�que�ha�evolucionadohacia� el� de� Alfabetización� Mediática� y� de� ahí� al� de� Alfabetización� Mediática� eInformacional.

5. EL PROYECTO EMEDUS

Como�se�ha�indicado�más�arriba,�la�implantación�de�la�educación�mediática�en�elámbito�escolar�ha�sido�objeto�de� investigación�en�el�marco�del�proyecto�EuropeanMedia�Literacy�Education�Study.�Research�on�Existing�Media�Education�Policies�(EME-DUS),�financiado�por�la�Comisión�Europea�y�coordinado�por�el�Gabinete�de�Educa-ción�y�Comunicación�de�la�Universidad�Autónoma�de�Barcelona.�El�estudio,�que�ana-liza�la�presencia�de�la�educación�mediática�en�los�currículos�educativos�de�27�paísesde�la�UE,�advierte�la�existencia�de�importantes�carencias�en�la�mayor�parte�de�los�paí-ses�analizados,�que�pueden�ser�fruto�por�una�parte�del�énfasis�puesto�más�en�el�desa-rrollo�de�habilidades�digitales,�que�en�el�de�competencias�mediáticas�y,�por�otra,�dela� descoordinación� e� incluso� inexistencia� de� políticas� públicas� que� impulsen� demanera�global�la�educación�mediática�para�que�la�inclusión�de�esta�en�la�educaciónformal� no� sea� «dispersa,� poco� coherente� y� conceptualmente� poco� desarrollada(muchos� elementos� pero� difícilmente� relacionables)»� (Durán-Becerra� &� Tejedor-Calvo,�2015,�p.153).�Con�este�objeto,�se�recomienda�la�inclusión�curricular�de�la�alfa-betización�mediática�en�todos�los�niveles�de�educación,�para�lo�que�se�sugiere�incor-porar�la�alfabetización�mediática�como�componente�transversal�y�obligatorio�en�loscurrículos�de�primaria�y�secundaria,�además�de�la�inclusión�de�una�asignatura�espe-cífica�en�los�países�con�menos�desarrollo�de�la�alfabetización�mediática�y�una�asig-natura�optativa�en�los�más�desarrollados.�Se�insiste�también�en�la�necesidad�de�pro-mover� la�oferta� sistemática�y�obligatoria�de�capacitación�docente�en�alfabetizaciónmediática;�en�el�uso�de�terminologías�comunes�y�en�su�incorporación�a�las�políticaspúblicas�nacionales;�en�la�creación�de�una�herramienta�común�que�pueda�ser�utili-zada�en�toda�la�UE�para�la�evaluación�de�los�niveles�de�alfabetización�mediática;�yen�la�creación�de�un�Observatorio�Europeo�de�Alfabetización�Mediática�e� Informa-cional�(Durán-Becerra,�2015,�pp.�50-51).

6. EN BUSCA DE UN MARCO INSTITUCIONAL ESTABLE

Por�lo�que�se�refiere�a�las�políticas�generadas�desde�la�propia�Unión�Europea,�cabeadvertir�que�el�cambio�de�ubicación�de�este�campo�dentro�de�diferentes�direcciones

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generales�no�ha�favorecido�la�implementación�de�la�educación�mediática�a�nivel�localdebido,�tal�vez,�a�una�cierta�desconexión�temporal�entre�las�recomendaciones�reali-zadas�desde�la�Comisión�Europea�y�su�aplicación�en�acciones�concretas�de�los�Esta-dos�miembros�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017,�p.�19).�En�general,�explican�estasautoras,�la�alfabetización�mediática�e�informacional�ha�pasado�de�manera�alternativadel� ámbito�de� las� políticas� educativas� (entendida� como�conjunto�de� competenciasincorporadas�a�la�educación�formal),�a�la�agenda�más�amplia�de�competencias�incor-poradas�a�la�agenda�digital�de�la�UE,�dentro�de�las�que�la�AMI�es�un�subconjunto�más,objeto�de�la�atención�de�todo�tipo�de�agencias�nacionales,�incluidas�las�que�se�ocu-pan�de�la�regulación�del�sector�audiovisual.�Desde�una�perspectiva�cronológica,�lasprimeras�políticas�en�torno�a� la�educación�mediática�arrancaron�de�la�mano�de�losprogramas�de�desarrollo�del�e-learning�promovidos�entre�los�años�2001�y�2004,�bajoel�paraguas�de�la�Dirección�General�de�Sociedad�de�la�Información�y�Medios�(2001-2009).� De� ahí� pasó� a� la� Dirección� General� de� Educación� y� Cultura� (2010-2014),desde�donde�salto�en�2015�de�nuevo�al�ámbito�de�las�políticas�digitales,�dentro�de�laDirección�General�de�Redes�de�Comunicación,�Contenido�y�Tecnología�(DG�CON-NECT),�heredera�de�la�anterior�DG�de�Sociedad�de�la�Información�y�Medios.

La�definición�de�Alfabetización�mediática�adoptada�por�la�UE�en�2007�como�«lacapacidad�de�acceder�a�los�medios�de�comunicación,�comprender�y�evaluar�con�sen-tido�crítico�diversos�aspectos�de�los�mismos�y�de�sus�contenidos,�así�como�de�esta-blecer�formas�de�comunicación�en�diversos�contextos»4 se�ha�visto�sometida�no�soloa�las�tensiones�propias�de�la�evolución�y�convergencia�de�redes�y�servicios�propia�deluniverso�digital,�sino�también�a�circunstancias�históricas�como�la�incorporación�de�lospaíses�bálticos�y�los�de�los�Balcanes�Orientales�a�la�UE,�que�han�aportado�concep-ciones� diferentes� de� la� alfabetización� mediática� e� informacional� y� de� las� políticaspúblicas,�más�centradas�en�las�habilidades�tecnológicas�en�los�antiguos�países�comu-nistas,�mientras�que�las�democracias�occidentales�se�ha�puesto�más�énfasis�en�la�com-ponente�«medios»�de�la�definición�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017,�p.�20).

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4 Comunicación�de� la�Comisión� al� Parlamento� Europeo,� al�Consejo,� al�Comité� Económico�ySocial�Europeo�y�al�Comité�de�las�Regiones:�Un planteamiento europeo de la alfabetización mediá-

tica en el entorno digital.�Bruselas,�20.12.2007�COM(2007)833�Final.

Principales contenidos y valores de las políticas de Alfabetización Mediáticae Informacional

7. HACIA LA TRANSALFABETIZACIÓN

Un�objetivo�fundamental�de�la�investigación�liderada�por�Frau-Meigs�ha�sido�pre-cisamente�el�de�rastrear�e�identificar�las�diferentes�acepciones�del�concepto�de�alfa-betización�mediática�manejadas�en�las�políticas�nacionales�de�los�Estados�miembrosde�la�UE�y�Turquía.�De�hecho,�la�cuestión�terminológica�y�conceptual�se�plantea�endicha�investigación�como�una�de�las�seis�dimensiones�objeto�de�análisis,�entre�las�quese�reparten�50�variables�distintas.�Respecto�a�esta�cuestión,�advierten�que�el�concep-to�de�Alfabetización�Mediática�e�Informacional�adoptado�en�la�actualidad�con�carác-ter�general�incorpora�hasta�cuatro�diferentes�tipos�de�alfabetización:

– Educación�o�alfabetización�Mediática�(Media�Education,�concepto�más�empleadohasta�la�Declaración�de�Fez�de�2011)

– Alfabetización�Informacional�(Information�Literacy)– Alfabetización�informática�(Computer�literacy,�concepto�presente�en�todos�los

países,�aunque�no�está�clara�su�relación�con�la�alfabetización�mediática�e�infor-macional,�como�pone�de�manifiesto�la�investigación�comentada)

– Alfabetización�Digital

Estas�cuatro�percepciones�de�alfabetización�vinculada�a�medios,�redes,�servicios�ycontenidos�de�información�y�comunicación�están�presentes�en�las�políticas�desarrolla-das�en�todos�los�países�objeto�de�estudio,�pero�con�diferente�peso.�Entre�las�observa-ciones�más�relevantes�destaca�la�que�señala�una�presencia�mayoritaria�de�la�noción�de«Media�Education»�en�las�políticas�actuales,�que�se�va�desplazando�gradualmente�haciala�de�«Digital�literacy»,�que�se�prevé�dominante�en�los�próximos�años�y�que�es�muchomás�porosa�y�desdibujada�que� la�de�educación�mediática.�Esta� tendencia,� según� losautores,�«apunta�hacia�una�nueva�proximidad�entre�la�alfabetización�digital�y�las�alfa-betizaciones�informacional�e�informática,�con�una�reordenación�de�competencias,�aun-que�los�datos�no�permiten�entrever�todavía�qué�disciplinas�se�verán�más�afectadas�poresta�reordenación�y�cómo�se�verán�impactadas»�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017,�31).El�hecho�de�que,�sea�cual�sea�el�término�paraguas�empleado,�este�tiene�en�la�actualidad

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Integración deestudios de cine,cultura y artesaudiovisuales enla educaciónmediática

Habilidades degestión yprocesamientode informaciónque incrementanla empleabilidad

Promoción de laparticipaciónciudadana ypolítica y de la e-democracia

Ética de losmedios yprotección de losconsumidores

Habilidadestécnicas y deproducción

Fuente: Trültzsch-Wijnen, Murru, Papaionnou 2017, p. 104.

un� carácter� de� amalgama� o� compuesto� de� diferentes� alfabetizaciones,� permite� a� losautores� apuntar� a� la� posibilidad� de� que� emerja� la� noción� de� «transalfabetización»,noción�adicional�e�integradora�de�las�demás,�definida�como�la�convergencia�de�alfabe-tización�mediática,�informacional�e�informática�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017,�p.35).�La�transalfabetización�se�presenta�así�como�una�noción�unificadora�en�torno�a�lacultura�de�la�información,�que�permitiría�mantener�la�prioridad�del�pensamiento�crítico,objetivo�históricamente�vinculado�al�concepto�de�educación�mediática,�sobre�las�ten-dencias�más�mercantilistas� agrupadas� en� torno� a�objetivos�de� capacitación� laboral� yhabilidades�tecnológicas�(Frau-Meigs,�Velez�&�Flores,�2017,�p.�75).

8. EL PAPEL DE LAS ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL

Entre�los�múltiples�aspectos�de�la�alfabetización�mediática�e�informacional�analiza-dos,�el�estudio�centra�su�atención�en�la�participación�de�actores�no�gubernamentales�ono�oficiales�en�la�definición�y�puesta�en�marcha�de�iniciativas.�La�información�recaba-da�de�los�diferentes�países�muestra�una�tendencia�creciente�a�la�incorporación�de�estetipo�de� actores,� cuestión�que� se�observa� claramente� en� el� informe�del�ObservatorioEuropeo�del�Audiovisual,�Mapeo de Prácticas y acciones de alfabetización mediática

en la Europa de los 28, que�forma�parte�de�este�capítulo,�que�pone�de�manifiesto�quecasi�un�tercio�de�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�actualmente�en�marcha�en28�países�de�la�UE�tienen�como�protagonistas�o�impulsores�a�actores�identificados�como«sociedad�civil».�Frau-Meigs,�Velez�y�Flores�apuntan�que�esta�contribución�creciente�dela�sociedad�civil�genera�un�doble�efecto�de�trampantojo:�«Por�una�parte,�la�participaciónde�otros�actores�compensa�los�déficits�de�las�políticas�públicas�y�del�sector�público;�porotra,�la�participación�de�otros�actores�reorienta�la�capacidad�de�producción�de�recursosy�de�formación�por�la�externalización�de�estas�dos�dimensiones�hacia�actores�diferentesde�los�vinculados�a�la�educación�formal»�(2017,�p.78).

La�combinación�de�indicadores�permite�a�las�citadas�autoras�identificar�tres�tiposde�actitudes,�más�que�de�políticas,�de�los�gobiernos�hacia�la�educación�mediática�einformacional:

– Países�con�alto�nivel�de�rendimiento�en�educación�mediática�e�informacional,�enlos�que�la�calidad�de�la�formulación�de�políticas�públicas�(claridad�de�objetivos,existencia�de�documentos�oficiales,�herramientas�de�seguimiento�y�control,�etc.)se�combina�con�una�coordinación�adecuada�con�otros�actores�(sociedad�civil).

– Países�con�rendimiento�medio-alto,�caracterizados�por�un�alto�grado�de�dele-gación�en�instancias�no�públicas,�deficiente�marco�general�aunque�buena�coor-dinación,�entre�los�que�se�incluye�España.

– Países�con�rendimiento�medio-bajo,�caracterizados�por�deficiencias�tanto�en�la�for-mulación�de�las�políticas�públicas�como�en�su�coordinación�e�implementación.

POlítiCaS dE alfabEtizaCióN mEdiátiCa: El PaPEl dE la UNESCO y la COmiSióN EUrOPEa

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Tras�la�presentación�del�informe�del�proyecto�TRANSLIT�en�2014,�tres�recientesdocumentos� orientan� el� futuro� de� la� Alfabetización� Mediática� e� Informacional� enEuropa�(Drotner,�FrauMeigs�&�Kotilainen,�2017,�278):

– La� Declaración� de� París� sobre� la� promoción� de� la� ciudadanía� y� los� valorescomunes�de�libertad,�tolerancia�y�no�discriminación�a�través�de�la�educación,de�17�de�marzo�de�2015,�que�pone�el�énfasis�en�la�radicalización�ideológica�yen�la�propaganda.

– Las� conclusiones� del� Consejo� Europeo� sobre� el� desarrollo� de� la� educaciónmediática�y�el�pensamiento�crítico�a� través�de� la�educación�y� la� formación5,que�reconoce�que�«la�competencia�digital,�que�incluye�el�uso�seguro,�creativoy� crítico� de� las� TIC,� constituye� un� componente� crucial� de� la� alfabetizaciónmediática».

– La�Directiva�de�Servicios�de�Comunicación�Audiovisual,�revisada�en�2017�y�encuyo�primer�borrador�se�eliminó�la�mención�a�la�alfabetización�mediática�con-tenida�en�el�art.�133,�aunque�finalmente�volvió�a�ser�reintroducida�gracias�a�lapresión�de�diferentes�grupos,�entre�ellos�el�GAPMIL.

Esta�última�batalla�puede�ser�fundamental,�en�la�medida�en�que�los�dos�primerosdocumentos�no�pasan�de�ser�declarativos�e� inspiradores,�mientras�que� la�Directivaobliga�a�los�Estados�miembros.

9. VISIÓN DE LA DG CONNECT

La� orientación� actual� de� la� Comisión� Europea� y� su� visión� sobre� la� educaciónmediática� queda� reflejada� en� las� palabras� de� Roberto� Viola,� Director-General� forCommunications,�Networks,�Content�and�Technology�en�la�sesión�de�apertura�de�laMedia�and�Learning�Conference�celebrada�en�Bruselas�el�10�de�marzo�de�2016,�unaño� después� de� que� esta� Dirección� General� se� hiciera� cargo� de� esta� área.� ExplicaViola� que� una� de� las� primeras� tareas� encargadas� a� su� equipo� fue� consultar� conmuchos�actores�y�partes�interesadas,�sobre�el�concepto�de�«Media�literacy»,�para�ter-minar�proponiendo�la�siguiente�definición�operativa�de�dicho�concepto,�que�sirve�deparaguas�para�distintos�tipos�de�elementos:�«La�alfabetización�mediática�incluye�todaslas�capacidades�técnicas,�cognitivas,�sociales,�cívicas�y�creativas�que�permiten�a�losciudadanos� acceder� a� los� medios,� tener� una� comprensión� crítica� de� los� medios� einteractuar�con�ellos.�Todas�estas�capacidades�permiten�que�los�ciudadanos�partici-pen�en�los�aspectos�económicos,�sociales�y�culturales�de�la�sociedad,�y�que�desem-

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5 http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-9641-2016-INIT/es/pdf

peñen un papel activo en el proceso democrático.» (Viola, 2016). Y aunque el con-cepto tiene diferentes acepciones según países, señala Viola que un eje central detodas las posibles definiciones es el desarrollo de pensamiento crítico por parte delusuario o ciudadano. Las habilidades digitales, que aparecen contempladas en laEstrategia para el Mercado Único Digital, son unas de los muchos componentes de laalfabetización mediática, que aparece así vinculada con la alfabetización digital. Laslíneas centrales del programa de Viola para promover la alfabetización mediática enEuropa parecen, con todo, relativamente modestas en su alcance y objetivos: en pri-mer lugar, señala, el objetivo es continuar documentando y extendiendo buenas prác-ticas en este campo. En segundo, continuar facilitando la creación de redes y coope-ración entre los diferentes actores y los Estados miembros. Y en tercer lugar, el obje-tivo que se plantea la DG es continuar explorando sinergias entre las diferentes polí-ticas de la UE y las iniciativas generadas en el campo de la alfabetización mediática,especialmente en el ámbito de las políticas audiovisuales.

De manera más concreta, la principal iniciativa abordada por esta DG es el lan-zamiento en octubre de 2017 del proyecto piloto «Media literacy for all», dotado con250.000€ y cuyo objetivo es desarrollar acciones encaminadas a incrementar el pen-samiento crítico hacia los medios de ciudadanos de todas las edades y testar la via-bilidad y utilidad de dichas acciones.

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POlítiCaS dE alfabEtizaCióN mEdiátiCa: El PaPEl dE la UNESCO y la COmiSióN EUrOPEa

214

Alfabetización mediática e informacional:proyecciones didácticas1

Carolyn�Wilson

1. Introducción

En�2007,� la�Conferencia�General�de� la�UNESCO,�en� su�34ª� sesión,� invitó�a� su

Director�General�a�explorar�nuevas�iniciativas�para�otorgarle�un�apoyo�adicional�a�la

alfabetización�mediática�e�informacional�(MIL)�(Media�and�Information�Literacy),�con

el�objetivo�general�de�otorgar�a�los�usuarios�la�oportunidad�de�realizar�juicios�infor-

mados�sobre�las� fuentes�mediáticas�y�de�información�y�de�ampliar�su�participación

cívica�en�los�medios�de�comunicación.�En�2011,�la�UNESCO�dio�un�paso�significati-

vo�en�esa�dirección:�la�introducción�de�un�currículum�en�MIL�para�profesores�lo�que

permitiría�a�los�docentes�desarrollar�una�mayor�comprensión�del�papel�de�los�medios

de�comunicación,�y�de�las�tecnologías�de�la�información,�en�sus�propias�vidas�y�en

las�vidas�de�sus�estudiantes.

La�alfabetización�mediática�e�informacional�es�definida�como�«las�competencias

esenciales�–habilidades�y�actitudes–�que�permiten�a�los�ciudadanos�interactuar�con

los�medios�de�comunicación�y�otros�proveedores�de�información�de�manera�eficaz

y�desarrollar�el�pensamiento�crítico�y�las�aptitudes�para�el�aprendizaje�a�lo�largo�de

la�vida�para�la�socialización�y�la�puesta�en�práctica�de�la�ciudadanía�activa».�La�MIL

está�relacionada�con�el�proceso�de�entendimiento�y�uso�de�los�medios�de�comuni-

cación� y� otros� proveedores� de� información,� así� como� con� las� tecnologías� de� la

información�y�la�comunicación.�Está�vinculada�con�la�ayuda�a�los�profesores�y�a�los

215

1 Artículo�publicado�originariamente�por�la�revista�Comunicar, vol.�XX,�núm.�39,�2012,�dedica-

do�a�«La�formación�de�profesores�en�educación�en�medios:�el�curriculum�UNESCO».�[DOI:�10.3916/

C39-2012-02-01].

estudiantes�para�el�desarrollo�de�una�comprensión�crítica�e�informada�sobre�cómo

operan�diferentes�medios�de�comunicación�y�las�tecnologías,�sobre�cómo�pueden

los�actores�educativos�hacer�uso�de�ellos,�sobre�cómo�se�organiza�la�información�y

se� crean� significados� en� los� medios� de� comunicación,� y� sobre� cómo� evaluar� la

información�que�ellos�transmiten.�La�alfabetización�mediática�e�informacional�tam-

bién�involucra�el�uso�ético�de�los�medios,�de�la�información�y�de�la�tecnología,�así

como�la�participación�democrática�y�el�diálogo�intercultural.�Es,�a�la�vez,�un�área

de�contenido�y�una�forma�de�enseñar�y�aprender;�no�se�trata�solo�de�la�adquisición

de� habilidades� técnicas,� sino� que� comprende� también� el� desarrollo� de�marcos� y

acercamientos�de�sentido�crítico.

Está�claro�que�en�la�era�de�la�información�necesitamos�adoptar�una�definición�más

amplia�de�la�alfabetización,�que�incluya�a�los�medios�y�a�la�información�impresa,�a

las�comunicaciones�basadas�y�mediadas�por�pantallas�y�a�los�medios�electrónicos.�La

alfabetización�mediática�e�informacional�faculta�a�los�estudiantes,�en�palabras�de�Frei-

re�y�Macedo�(1987)�para�«leer�la�palabra�y�el�mundo»:�para�entender�la�palabra�en�la

página�y�la�imagen�en�la�pantalla,�y�para�ser�capaces�de�analizar�y�evaluar�la�infor-

mación� y� sus� representaciones� del�mundo,� transmitidas� a� través� de� los�medios� de

comunicación.�Para�muchos� educadores,� el� acceso� a� la� alfabetización�mediática� e

informacional�es�una�cuestión�de�justicia,�ya�que�reconocen�que�la�alfabetización�clá-

sica,�basada�en�la�lectura�y�comprensión�de�textos�e�información�escrita,�ya�no�pro-

porciona�a�los�estudiantes�las�competencias�necesarias�para�la�vida�y�el�trabajo�del

siglo�XXI.�Muchos�educadores�reconocen�que�no�tener�acceso�a�la�formación�en�alfa-

betización�mediática�e�informacional�significa�una�desventaja�significativa�y�una�dis-

minución�de�poder�para�el� individuo.�En�las�palabras�de�un�educador�de�Namibia:

«No�queremos�que�nuestros�maestros�y�estudiantes�estén�un�paso�por�detrás».

Existen�varios�factores�que�apoyan�la�necesidad�de�un�estudio�crítico�y�coherente

del�estudio�de�la�alfabetización�mediática�e�informacional�como�parte�de�la� forma-

ción�del�profesorado.�Estos�factores�incluyen:

• La�proliferación�de�las�telecomunicaciones�globales,�así�como�una�concentra-

ción�de�la�propiedad�y�el�control�de�los�medios�de�comunicación�(Karppinen,

2009).

• Estudios�realizados�en�muchos�países�industrializados�indican�que�los�jóvenes

pasan�más�tiempo�en�los�medios�de�comunicación�que�lo�que�pasan�realizan-

do� cualquier� otra� actividad,� con� la� excepción� de� dormir� (Roberts� &� Foehr,

2008).

• La�necesidad�de�crear�una�igualdad�de�condiciones�entre�quienes�producen�la

información�con�sus�propios�intereses,�y�aquellos�que�la�consumen�inocente-

mente,�como�noticias�o�entretenimiento�(Livingstone,�2002).

• La�necesidad�de� saber� cómo� los� jóvenes�están� interactuando�con�y�creando

proyectos�a�través�de�los�medios�de�comunicación�para�adaptar�la�alfabetiza-

AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs

216

ción� mediática� e� informacional� a� sus� necesidades� cotidianas� (Dezuanni� &

Monroy,�2012).

• El�aumento�exponencial�consecuente�de� los� textos�y�de� los�mensajes�de� los

medios�de�comunicación�(procedentes�de�múltiples�autores,�con�valores,�pre-

cisión�y�propósitos�muy�diferentes)�(Wilson�&�al.,�2011).

• Los�controles�(evidentes�y/o�encubiertos)�que�se�ejercen�sobre�el�acceso�a,�y�a

la�disponibilidad�de,�los�textos�y�mensajes�dirigidos�a�los�ciudadanos�(Wilson

&�al.,�2011).

• El�reconocimiento�de�los�derechos�comunicativos�como�tercera�generación�de

los�derechos�humanos,�que�incluyen�el�derecho�al�acceso�y�al�intercambio�de

información,�así�como�el�acceso�a�aquellas�habilidades�y�debates�que�permi-

ten�a� los�ciudadanos� interpretar,�expresar�y�producir� sus�propios�mensajes�y

comunicaciones�(Abbott�&�Masterman,�1997).

El�currículum�de�UNESCO�en�alfabetización�mediática�e�informacional�está�dise-

ñado�para�apoyar�a�profesores�en�el�desarrollo�de�cuestiones�críticas�y�aproximaciones

relacionadas�con�el�diseño,� la� implementación�y� la�evaluación�de� los�programas�de

alfabetización�mediática�e�informacional�de�estudiantes�de�secundaria.�El�currículum

ofrece�un�plan�de�estudios�introductorio�y�flexible�para�su�uso�en�la�formación�del�pro-

fesorado,�desde�el�cual�se�ofertan�diferentes�componentes�del�programa�de�la�alfabeti-

zación�mediática�e�informacional�que�pueden�ser�seleccionados,�desarrollados�y�adap-

tados�para�responder�a�las�necesidades�y�capacidades�de�cada�situación�individual.�Los

módulos�del�currículum�se�centran�en�asuntos�como�los�medios�de�comunicación�nue-

vos�y�tradicionales,�la�representación,�los�lenguajes�mediáticos,�la�audiencia,�las�noti-

cias�y�la�ética�de�la�información,�la�publicidad�y�la�alfabetización�informacional�y�habi-

lidades�bibliotecarias.�En�cada�módulo,�los�profesores�disponen�de�objetivos�de�apren-

dizaje,�aproximaciones�pedagógicas�y�actividades�de�ejemplo�para�trabajar�con�estu-

diantes�de�secundaria.

El�currículum�de�la�UNESCO�se�centra�en�la�teoría�y�la�práctica�de�la�alfabetización

mediática�e�informacional�y�ofrece�una�variedad�de�puntos�de�partida�para�profesores

y�alumnos.�El�plan�de�estudios�también�plantea�un�número�de�objetivos�de�la�alfabeti-

zación�mediática�e�informacional�relacionados�con�las�competencias�de�los�profesores

en� áreas� específicas:� desarrollo� de� políticas,� currículum� y� evaluación,� pedagogía� y

desarrollo�profesional�de�los�profesores.�Varias�competencias�clave�relacionadas�con

la�pedagogía�y�el�currículum,�incluyen:

• Los�profesores�deben�entender�cómo�la�alfabetización�mediática�e�informacio-

nal�puede�ser�utilizada�en�el�currículum�escolar.

• Los�profesores�deben�ser�capaces�de�evaluar�críticamente�los�textos�mediáticos

y�las�fuentes�de�información�a�la�luz�de�las�funciones�atribuidas�a�los�medios�y

a�otras�fuentes�particulares�de�información.

Carolyn Wilson

217

• Los� profesores� deben� adquirir� las� capacidades� pedagógicas� necesarias� para

enseñar�la�alfabetización�mediática�e�informacional�a�los�estudiantes.

• Los�profesores�deben�adquirir�el�conocimiento�sobre�las�interacciones�de�los�estu-

diantes�con�y�las�respuestas�a�los�medios�de�comunicación�como�el�primer�paso

para�generar�el�soporte�a�su�proceso�de�alfabetización�mediática�e�informacional.

• Los�profesores�deben�comprender�los�conceptos�centrales,�las�herramientas�de�inves-

tigación�y�las�estructuras�de�la�disciplina�para�crear�experiencias�de�aprendizaje�que

ayuden�a�construir�un�aprendizaje�significativo�para�los�estudiantes�y�los�prepare�para

el�desempeño�de�su�rol�como�ciudadanos�(Wilson,�Grizzle�&�al.,�2011:�29).

Estas�competencias�apoyan�los�módulos,�las�unidades�y�las�temáticas�específicas

del�currículum,�tanto�como�los�acercamientos�pedagógicos�sugeridos�y�las�activida-

des�encontradas�en�cada�uno�de�los�módulos.

2. Las competencias centrales y el currículum

La�adquisición�de�las�competencias�en�alfabetización�mediática�e�informacional

para�profesores�está� ligada�al�conocimiento�y� la�comprensión�de�varias�áreas�clave

que�vale�la�pena�explorar�en�detalle.�Estas�áreas�incluyen�un�marco�conceptual�u�orga-

nizacional,�posibles�perspectivas�para� la� adaptación�del� currículum,�acercamientos

pedagógicos�para�el�aula�y�recomendaciones�para�el�éxito�del�programa�de�planifica-

ción.�Estas�áreas�clave�se�describen�acontinuación.

2.1. Marco conceptual u organizacional

En� la�utilización�del�currículum�en�alfabetización�mediática�e� informacional� las

competencias�de�los�profesores�y�el�desarrollo�del�plan�de�estudios�pueden�ser�orga-

nizados�en�torno�a�tres�grandes�programas�que,�en�efecto,�representan�cada�uno�de

los�lados�del�«triángulo»�de�la�alfabetización�mediática.�Este�triángulo�de�la�MIL�(cuyos

orígenes�pueden�ser�encontrados�en�Eddie�Dick�y�en�el�Scottish�Film�Council)�inclu-

ye�las�áreas�de�producción,�texto�y�mensaje.�El�triángulo�puede�ofrecer�a�los�profeso-

res�tanto�un�marco�conceptual�para�el�desarrollo�de�la�planificación�del�currículum

(identificando� qué� puede� ser� enseñado),� como� ciertas� orientaciones� pedagógicas

(señalando�cómo�puede�ser�enseñado).

2.1.1. Producción y uso de los medios de comunicación

Esta�área�del�programa�involucra�múltiples�vías�a�través�de�las�cuales�los�medios�y

la�información�textual�son�producidos,�y�el�contexto�político,�económico�y�social�de

AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs

218

esa�producción.�Dentro�de�ella�se�incluyen�las�formas�en�las�que�los�medios�de�comu-

nicación�y�las�tecnologías�de�la�información�pueden�ser�utilizados,�y�los�roles�y�res-

ponsabilidades�de�los�medios�y�de�los�proveedores�de�información.

Las�competencias�en�alfabetización�mediática�e�informacional�capacitan�a�los�indi-

viduos�para�acceder,�organizar�y�evaluar�la�información,�y�para�producir�medios�y�tex-

tos�informativos.�Cuando�se�considera�cómo�han�sido�producidos�los�textos�informa-

tivos,� se� reconoce�que�cada�medio�o� fuente�de� información�crea�una� significación

diferente�utilizando�para�ello�cierto�vocabulario,�ciertas�técnicas�y�estilos,�o�determi-

nados�códigos�o�convenciones.�El�desarrollo�de�las�habilidades�en�alfabetización�per-

mite�a�los�individuos�no�solamente�la�decodificación�y�la�comprensión�de�los�textos

producidos�por� los�medios,� sino� también�apreciar� sus� características� estéticas,� y� la

comprensión� de� que� cada� medio,� o� forma� de� representación� informativa,� puede

influir�y�delinear�el�contenido�y�la�información�emitida.

Examinar�el�contexto�político,�económico�y�social�implica�una�exploración�sobre�la

propiedad�y�el�control�de�los�medios�de�comunicación,�tanto�como�determinar�el�rol�y

las� funciones�de� los�medios�y�demás�proveedores�de� información�en� las� sociedades

democráticas.� La� alfabetización�mediática�e� informacional� también� incluye�una�con-

cienciación�sobre�el�derecho�al�acceso�a�la�información,�así�como�la�importancia�del

uso�ético�de�las�tecnologías�de�la�información�para�comunicarse�con�los�otros.�Hoy�la

tecnología�permite�a�los�individuos�participar�en�el�diálogo�intercultural�como�miem-

bros�de�la�«aldea�global».�En�esta�«aldea»,�las�posibilidades�para�una�ciudadanía�global

pueden�ser�exploradas,�a�partir�del�uso�responsable�de�los�medios�y�de�la�tecnología

que�desplaza�a� los�usuarios�desde� la�autonomía�crítica�a� la� solidaridad�crítica,�en� la

medida�en�que�los�usuarios�se�conectan�con�otras�personas�en�todo�el�mundo.

2.1.2. Textos mediáticos y fuentes de información: evaluación y análisis

Esta�área�del�programa�se�centra�en�la�información,�los�mensajes�y�los�valores

que�se�transmiten�a�través�de�los�diferentes�medios�de�comunicación�y�de�las�fuen-

tes�informativas.�Se�reconoce�en�ella�el�papel�de�la�agencia�humana�en�la�produc-

ción�de�los�textos�mediáticos�y�en�el�hecho�de�que�los�productores�–tanto�aficio-

nados�como�profesionales–�tienen�sus�propias�prioridades�y�creencias�que�pueden

moldear�los�mensajes�y�la�información�que�se�emite.�Una�parte�de�ser�alfabetizado

mediática�e�informacionalmente�significa�que�los�profesores�y�los�estudiantes�pue-

den�evaluar�qué�información�–y�cuál�no–�está�incluida�en�los�mensajes�mediáticos,

qué�voces�son�escuchadas�y�cuáles�silenciadas,�y�quién�es�–y�de�qué�manera–�está

representado�en�los�medios.�El�currículum�en�alfabetización�mediática�e�informa-

cional�ofrece�acercamientos�al�análisis�de�una� importante�variedad�de�medios�de

comunicación�y�de�mensajes�mediáticos,�examinando�cómo�son�producidos,�por

quién�y�con�qué�propósito.

Carolyn Wilson

219

Cuando� el� currículum� reconoce� las� necesidades� de� desarrollar� competencias� para

identificar�y�acceder�a� la� información,� también� reconoce� la� importancia�de�analizar�el

amplio�contexto�en�el�que�la�información�–o�el�texto�mediático�singular–�existe.�Por�ejem-

plo,�una�noticia�es�examinada�por�la�información�y�el�mensaje�que�es�transmitido,�pero

también�debe�analizarse�en�términos�del�contexto�del�emisor�de�la�noticia�y�del�contexto

en�el�que� la�noticia�aparece.�El� contexto�es�examinado�desde� su�propia�construcción,

desde�los�mensajes�y�los�valores�transmitidos�a�través�de�éste,�y�desde�las�maneras�en�las

que�los�significados�pueden�ser�alterados�si�el�contexto,�o�sus�elementos�básicos,�cambian.

2.1.3. Audiencias mediáticas: debate democrático y participación social

Esta�área�del�programase�dirige�hacia�los�potenciales�efectos�políticos�y�sociales

que� pueden� darse� como� resultado� de� la� información� transmitida� a� través� de� los

medios�de�comunicación�y�de�otras�fuentes�de�información,�incluyendo�la�legitimi-

zación�de�las�ideologías�políticas,�de�los�valores�sociales�y�del�dominio�cultural.�Hace

énfasis� también�en�la�ciudadanía�activa:�el�derecho�al�acceso�a�la� información�y�la

participación�en�debates�democráticos.�Lo�anterior�se�refiere�a�la�importancia�de�vin-

cular� las� normas� internacionales� dentro�de� los� contextos� locales,� incluyendo� entre

ellos� la�Declaración�Universal� de� los�Derechos�Humanos� (DUDH)� y� las� garantías

constitucionales�a�la�libertad�de�expresión,�así�como�sus�limitaciones�(por�ejemplo,�el

discurso�del�odio,�la�difamación�y�los�derechos�de�privacidad).

También�reconoce�la�importancia�de�examinar�y�entender�a�los�individuos�y�gru-

pos�como�públicos�objetivo�y�como�audiencias�activas.�Se�trata�de�comprender�las

formas�en�que�la�audiencia�es�segmentada�en�públicos�objetivo,�cómo�es�posiciona-

da� en�mensajes�mediáticos� y� cómo� el� contenido� de� los�medios� de� comunicación

puede�organizar�a�la�audiencia�en�grupos�comerciales.�El�hecho�se�refiere�a�la�com-

prensión�de�las�formas�de�comunicación�utilizadas�con�una�audiencia�prevista�para�el

cumplimiento�de�un�propósito�particular,�y�el�conocimiento�de�que� las�audiencias

pueden�hacer�uso�de�estrategias�de� interpretación�para� responder� a� los�medios�de

comunicación�y�a�la�información.�La�alfabetización�mediática�e�informacional�reco-

noce�que�cada�individuo�interpreta�o�negocia�mensajes�e�información�de�modo�dife-

rente,�sustentados�en�la�edad,�la�cultura,�las�experiencias�de�vida,�los�valores�y�cre-

encias,�y�reconoce�que�las�audiencias�son�capaces�de�aceptar�ciertos�mensajes�y�de

rechazar�otros�sobre�la�base�de�sus�conocimientos,�experiencias�y�bagaje�personal.

2.2. Adaptación curricular

Existen�varios�acercamientos�para� la�enseñanza�de�la�alfabetización�mediática�e

informacional�y�para�organizar�los�contenidos�de�programas�que�son�apoyados�por�el

AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs

220

currículum� de� la� UNESCO.� El� currículum� en�MIL� tiene� aplicaciones� transversales

sobre�un�número�variado�de�disciplinas�temáticas,�y�puede�contribuir�al�diseño�y�al

desarrollo�de�un�programa�independiente�o�integrado.�Los�profesores�pueden�querer

hacer�uso�de�más�de�una�variante�de�apropiación�dependiendo�de�las�necesidades�y

de�los�intereses�de�sus�estudiantes,�así�como�de�las�circunstancias�locales.�Varias�apro-

ximaciones�que�pueden�ser�utilizadas�en�el�trabajo�con�el�currículum�en�MIL�están

enunciadas�de�la�siguiente�manera:

• El�enfoque�basado�en�el�medio�implica�el�estudio�de�un�medio�de�comunica-

ción�en�particular,�tales�como�Internet,�la�televisión�o�el�cine.�Los�principales

elementos� y� las� características� del�medio� de� comunicación� son� explorados,

incluyendo�las�formas�en�las�que�el�propio�medio�puede�influir�o�determinar�el

contenido�y�la�información�que�se�transmite.�Este�enfoque�también�incluye�una

exploración�del�papel�y�de�la�función�de�los�medios�de�comunicación�y�de�las

tecnologías�en�determinados�contextos�sociales�o�históricos.

• El�enfoque�temático�consiste�en�la�exploración�de�un�tema�o�de�un�asunto�par-

ticular�a�través�de�varios�medios�de�comunicación.�Un�tema�como�la�ciudada-

nía�global�o�la�representación�de�género�puede�ser�examinado�en�función�de

la�eficacia�con�que�se�representa�en�una�variedad�de�mensajes�mediáticos�y�de

fuentes�de�información,�y�por�su�potencial�impacto�en�las�audiencias.

• Las�unidades�pueden�ser�módulos�independientes�dentro�de�un�curso.�Los�pro-

fesores�seleccionan�un�módulo,�tema�o�contenido�y�los�estudiantes�lo�exploran

intensivamente�durante�dos�o�tres�semanas.

• La�integración�en�otras�áreas�del�currículum�configura�el�enfoque�holístico�que

puede�crear�una�experiencia�auténtica�de�aprendizaje�para�los�estudiantes.�Debi-

do�a�la�omnipresencia�de�los�medios�de�comunicación,�de�la�información�y�de

la�tecnología�en�nuestra�sociedad,�es�difícil�explorar�la�alfabetización�mediática

e� informacional�de� forma�aislada:�el� análisis�de� las�películas�documentales� se

necesita�en�Historia,�así�como�los�medios�de�comunicación�y�la�representación

de�género�deben�ser�parte�de�los�cursos�de�Sociología.�El�punto�clave�es�que�las

temáticas�de�aprendizaje�pueden�beneficiarse�tanto�de�la�enseñanza�«sobre»�los

medios� de� comunicación� como� del� aprendizaje� «a� través»� de� los� medios� de

comunicación.�En�caso�contrario,�los�educadores�estarían�descuidando�el�uso�de

importantes�herramientas�críticas�(Wilson�&�Duncan,�2009:�134).

2.3. Enfoques pedagógicos

Una�recomendación�esencial�para�la�enseñanza�de�la�alfabetización�mediática�e

informacional�es�que�los�profesores�no�la�vean�como�una�forma�de�protección,�sino

como�una�oportunidad�para�preparar�a�los�estudiantes�para�su�participación�como�ciu-

Carolyn Wilson

221

dadanos� y� consumidores,� y� para� la� participación� efectiva� de� ellos� en� las� acciones

democráticas.� La� experiencia� de� la� alfabetización�mediática� e� informacional� debe

involucrar�a�los�estudiantes�en�un�proceso�de�análisis�crítico,�de�producción�y�de�diá-

logo,�en�lugar�de�un�proceso�cuyo�resultado�e�interpretación�es�controlado�por�el�pro-

fesor.�En�el�desarrollo�de�competencias�de�los�profesores�y�los�estudiantes�es�también

importante�comenzar�a�partir�del�conocimiento�que�los�actores�ya�tienen.�Conocer�el

tipo�de�comprensión�y�uso�que�los�estudiantes�tienen�y�hacen�de�los�medios�de�comu-

nicación�y�de�las�tecnologías�de�la�información�es�un�importante�punto�de�partida�que

ayudará�a�determinar�el�enfoque�pedagógico�más�adecuado�para�cada�aula.

Dentro�de�cada�enfoque�pedagógico,�las�actividades�en�cada�uno�de�los�módulos

deben�incluir�un�adecuado�andamiaje,�de�modo�que�el�aprendizaje�se�introduzca�paso

a�paso,�con�actividades�que�aumentan�paulatinamente�su�grado�de�dificultad�a�medida

que� los� estudiantes� adquieran� las� habilidades� y� conocimientos� necesarios� para� cada

etapa�del�proceso�de�aprendizaje.�Cada�módulo�debe� también� incluir�oportunidades

para�la�meta-cognición,�en�las�que�los�profesores�y�los�estudiantes�identifiquen�y�refle-

xionen�sobre�las�capacidades�utilizadas�en�cada�módulo.�Así,� las�estrategias�efectivas

pueden�ser�aplicadas� intencionalmente�a�otras�situaciones.�Se�supone�que�para�cada

módulo�las�estrategias�y�actividades�que�involucran�al�alumno�en�el�análisis�y�la�pro-

ducción� también� serán�desarrolladas.� El� currículum� identifica� una� serie� de� enfoques

pedagógicos�para�la�enseñanza�de�la�MIL.�Ejemplos�específicos�de�estos�enfoques,�así

como�las�estrategias�para�el�análisis�y�la�producción,�se�describen�a�continuación.

2.3.1. Análisis textual

Esta�estrategia�está�basada�en�el�análisis�detallado�de�un�medio�individual�o�del

texto� informativo�e� involucra�una�detallada�descripción�de� los�elementos�clave�del

texto,�tales�como�imágenes,�sonidos,�fuentes,�vocabulario,�tipos�y�ángulos�de�cáma-

ra,�colores,�etc.�(Rayner,�Wall�&�Kruger,�2004).�Los�estudiantes�determinan�el�signifi-

cado�de�un�texto�a�partir�de�las�connotaciones�y�de�las�asociaciones�invocadas�por

varios�elementos�configuradores�del�texto.�Basados�en�el�análisis�de�los�«ingredientes

clave»�–técnicos�y�simbólicos–�y�en�los�mensajes�transmitidos,�los�juicios�son�también

producidos�sobre�el�texto�como�conjunto.

2.3.2. Análisis contextual

Esta�estrategia�se�sustenta�en�el�examen�del�contexto�de�un�medio�de�comunicación

o�de�un�texto�informativo�particular.�Por�ejemplo,�los�estudiantes�pueden�examinar�el

contexto�de�una�página�web,�así�como�el�texto�de�una�noticia�sencilla�presente�en�ese

sitio�web,�o�pueden�analizar�el�contexto�de�una�campaña�política�tanto�como�la�infor-

AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs

222

mación�transmitida�a�través�de�un�único�anuncio�publicitario�relacionado�con�la�cam-

paña�política.�Estudiar�el�contexto�también�requiere�la�consideración�de�la�recepción�del

mensaje�por�la�audiencia,�así�como�la�observación�de�las�personas�responsables�de�pro-

ducir� los�textos�informativos.�La�estrategia�evalúa�la�importancia�del�contexto�para�la

creación�de�significados:�los�estudiantes�exploran�cómo�los�significados�cambian�cuan-

do�una�imagen�o�una�parte�de�información�es�sacada�de�su�contexto.

La�investigación�de�los�estudiantes�puede�involucrar�ciertos�asuntos�como�quién�pro-

duce�el�texto�informativo,�el�negocio�o�la�industria�comprometida�en�su�distribución,�las

diversas�funciones�de�producción�que�intervienen�en�el�proceso,�así�como�el�marketing�y

la�distribución�de�un�texto�particular.�El�trabajo�de�los�estudiantes�también�implica�la�bús-

queda�y�la�identificación�de�las�audiencias�objetivas,�y�la�clarificación�de�cómo�y�por�qué

las�audiencias�pueden�aceptar�o�rechazar�determinados�textos�informativos�o�mediáticos.

2.3.3. Estudio de caso

Las�estrategias�usadas�en�este�caso�pueden�variar:�los�estudiantes�se�pueden�cen-

trar�en�la�producción,�en�el�marketing�y�en�el�consumo�de�un�medio�de�comunica-

ción�particular�o�en�un�texto�informativo�–a�menudo�como�una�extensión�del�análi-

sis� contextual–;� los� estudiantes� pueden� también� adelantar� un� análisis� de� varios

medios�de�comunicación�sobre�un�hecho�o�tema�de�interés�particular�y�sobre�la�pre-

sentación�que�hacen�los�medios�o�diferentes�proveedores�de�información�del�mismo

suceso;� los� estudiantes�pueden�centrarse�en�el� análisis�de� la� audiencia� a� través�de

cuestionarios,�en�cuestas,�etc.�sobre�un�tema�particular.�El�estudio�de�caso�puede�tam-

bién�incluir�la�investigación�de�una�única�compañía�mediática�o�de�un�proveedor�de

información�(como�el�caso�de�una�compañía�global,�de�una�pequeña�empresa�inde-

pendiente�o�de�una�organización�local),�el�estreno�de�una�película,�el�lanzamiento�de

una�nueva�campaña�de�publicidad,� la�ubicación�y�presentación�de� información�en

una�biblioteca�o�un�museo,�o�el�papel�de�los�medios�y�de�la�tecnología�de�la�infor-

mación�en�el�activismo�producido�en�Internet.

2.3.4. Traducción

Esta�estrategia�implica�la�exploración�de�un�hecho�o�temática�particular�y�la�repre-

sentación�o�forma�de�presentación�que�éste�adquiere�en�diferentes�formatos�mediáti-

cos.�La�modalidad�puede�ser�realizada�a�través�del�análisis�o�de�la�producción�y�ayuda

a�los�estudiantes�a�darse�cuenta�de�las�posibilidades�y�limitaciones�de�los�diferentes

medios�de�comunicación�y�de�las�fuentes�de�información�en�la�transmisión�de�la�pro-

fundidad�y�de�la�amplitud�de�un�tema�o�problema�complejo.�El�enfoque,�en�este�caso

es�tanto�textual�como�contextual.

Carolyn Wilson

223

2.3.5. Simulación

La�simulación�es�un�enfoque�pedagógico�efectivo�para�el�aprendizaje�(Adcock�&

al.,�2011).�Esta�estrategia�sitúa�a�los�estudiantes�en�el�papel�de�los�productores�de�los

medios.�Es�particularmente�útil�para�formular�preguntas�sobre�la�producción�–roles�y

procesos�de�las�industrias�mediáticas–�y�cómo�los�productores�logran�equilibrar�las

limitaciones�éticas,�financieras,�técnicas�e�institucionales�en�su�trabajo.

Por�ejemplo,�los�estudiantes�pueden�ser�requeridos�para�seleccionar�las�fuentes�de

información�más�apropiadas�para�un�propósito�particular�y�para�acceder,�recuperar�y

almacenar�la�información�obtenida�de�dichas�fuentes.�Ellos�pueden,�también,�desarro-

llar�búsquedas�y�estrategias�de�interrogación�en�la�medida�en�que�efectúan�los�procesos

de�investigación�y�de�recopilación�de�información.�Asimismo,�pueden�ser�requeridos

para�desarrollar�un�esquema�del�uso�de� los�medios�de�comunicación�para� transmitir

información�a�una�audiencia�determinada.

2.3.6. Producción

Los� estudiantes,� trabajando� individualmente� o� en� grupos,� pueden� producir� un

medio�de�comunicación�o�un�texto�informativo�original.�Las�asignaciones�deben�ser,

inicialmente,� a� una� escala� pequeña� y�manejable� –� por� ejemplo,� el� Public� Service

Announcement�(PSA)�o�un�folleto�informativo–.�Los�estudiantes�son�requeridos�para

identificar,�acceder�y�sintetizar�la�información�y,�posteriormente,�para�seleccionar�el

medio�a�través�del�cual�serán�capaces�de�comunicar�su�información�y�sus�mensajes

de�forma�efectiva.�La�construcción�de�la�decisión�por�parte�de�los�estudiantes�les�ayu-

dará�a�reflexionar�sobre�sus�audiencias�y�propósitos�y�sobre�la�representación�de�gru-

pos,�individuos�o�eventos�que,�en�una�estrategia�única�de�análisis�textual,�puede�resul-

tar�demasiado�abstracta.�El�«lenguaje»�de�un�medio�particular�y�su�impacto�en�el�sig-

nificado�puede�llegar� también�a�ser�más�explícito�dentro�de�esta�estrategia.�La�pro-

ducción�puede�relacionarse�con�el�análisis�y�la�meta-cognición,�de�manera�que�los

estudiantes�reciben�un�incentivo�para�desarrollar�la�conciencia�crítica�sobre�las�deci-

siones�de�producción�que�toman�y�de�sus�impactos.�La�estrategia�otorga�la�oportuni-

dad�de�explorar�la�relación�entre�la�intención�y�los�resultados,�así�como�el�significa-

do�que�es� construido�cuando� se�unen�varios� elementos�de�producción� (y,� algunas

veces,�en�formas�que�los�estudiantes�no�han�anticipado)�(Buckingham,�2003).

3. Alfabetización mediática e informacional, instrucción diferenciada

y evaluación

Como� se� ha�mencionado� anteriormente,� la�MIL� es� tanto� un� área� de� contenido

como�una�forma�de�enseñar�y�de�aprender.�Lo�que�es�significativo�sobre�los�diferen-

tes�enfoques�pedagógicos�descritos�es�que�ilustran�la�forma�en�que�la�alfabetización

AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs

224

mediática� e� informacional� contribuye� a� la� instrucción� diferenciada.� La� enseñanza

diferenciada�está�sustentada�en�la�idea�de�que,�en�razón�a�que�los�estudiantes�difie-

ren� significativamente� en� sus� intereses,� estilos� de� aprendizaje,� habilidades� y� expe-

riencias,�los�enfoques�pedagógicos�y�los�recursos�deben�ser,�igualmente,�variados�y

diversificados�(Ministerio�de�Educación,�2005).�La�enseñanza�diferenciada�y�el�currí-

culum�en�MIL�facilitan�todo�tipo�de�aprendizaje.�Esto�significa�que�los�profesores�ofre-

cen�estrategias�variadas�de�instrucción/evaluación,�desafían�a�los�estudiantes�sobre�un

nivel� apropiado,� y� usan� una� gran� variedad� de� agrupaciones� de� estudiantes� para

encontrar�las�necesidades�de�los�alumnos�(trabajo�individual,�en�pareja,�en�grandes�y

pequeños�grupos).�La�instrucción�diferenciada�está�siempre�alineada�con�la�voluntad

del�estudiante�(conocimiento�actual,�nivel�de�habilidad�y�experiencia),�sus�intereses

(temas,�materias�y�proyectos)�y�sus�perfiles�de�aprendizaje�(estilo�de�aprendizaje,�pre-

ferencias,�género�y�cultura)�(Ministerio�de�Educación,�2005).

Los�enfoques�pedagógicos�en�el�currículum�en�alfabetización�mediática�e�informa-

cional� reconocen�que� los�perfiles�de� aprendizaje�de� los� estudiantes� varían� constante-

mente.�Los�estudiantes�prefieren�modos�de�interiorizar,�procesar�y�comunicar�informa-

ción�de�carácter�visual,�táctil�o�quinesiológico.�Los�enfoques�también�reconocen�que�la

diferenciación�puede�ocurrir�en�términos�de�las�formas�en�las�que�los�contenidos�son�pre-

sentados�a�los�estudiantes,�en�el�proceso�en�el�que�los�alumnos�se�involucran�y�en�cómo

son�motivados�para�producir�como�un�método�de�comprobación�del�aprendizaje.

Los�enfoques�pedagógicos�y�las�competencias�de�los�profesores�relacionadas�con

la�alfabetización�mediática�e�informacional�también�se�apoyan�sobre�diferentes�for-

mas�de�evaluación:�de�diagnóstico,� formativa�y�acumulativa.�En�pocas�palabras,� la

evaluación� de� diagnóstico� o� evaluación� para� el� aprendizaje� ofrece� a� los�maestros

información�acerca�de�las�habilidades�de�los�estudiantes�y�del�conocimiento�previo�al

comienzo�de�la�instrucción.�La�evaluación�formativa,�también�conocida�como�la�eva-

luación�como�aprendizaje,�ofrece�a�los�estudiantes�y�profesores�información�sobre�el

aprendizaje�mientras�se�encuentra�en�progreso.�Los�estudiantes�y�los�profesores�pue-

den�poner�en�práctica�cualquier� retroalimentación�proporcionada�para�modificar�o

ajustar�su�aprendizaje�y�las�estrategias�de�enseñanza�cuando�sea�necesario.�La�eva-

luación� final,� acumulativa,�o�evaluación�del�aprendizaje,� se�utiliza�para� resumir�el

aprendizaje�en�un�momento�determinado,�y�proporciona�a�los�profesores�y�a�los�estu-

diantes�información�sobre�un�producto�final,�o�sobre�lo�que�los�estudiantes�han�edi-

ficado�para�demostrar�su�aprendizaje�(Ministerio�de�Educación,�2010).�El�currículum

ofrece�oportunidades�para�que� los� estudiantes�demuestren� sus� conocimientos� y� su

grado�de�comprensión,�su�pensamiento�y�su�investigación,�sus�habilidades�de�comu-

nicación,�y�para�que�manifiesten�la�aplicación�de�la�teoría�y�práctica�de�la�MIL.

4. Recomendaciones

El�hecho�de�que�los�programas�de�alfabetización�mediática�e�informacional�hayan

permanecido�fuera�de�la�formación�del�profesorado�y�los�programas�de�capacitación,

Carolyn Wilson

225

al�mismo�tiempo�en�que�los�medios�de�comunicación�y�las�fuentes�de�información

han�llegado�a�dominar�muchos�aspectos�de�la�vida�de�los�profesores�y�de�los�estu-

diantes,�habla�de�los�desafíos�de�la�transformación�de�la�formación�de�los�profesores

en�el�presente�y�de�su�posicionamiento�para�el�futuro.�Mientras�el�currículum�de�la

alfabetización�mediática�e�informacional�de�la�UNESCO�marca�un�hito�importante�en

la�identificación�y�el�desarrollo�de�un�programa�que�es�esencial�para�la�educación�de

los�profesores�en� la�actualidad,�hayvarios� factores�que�deben�considerarse�a� fin�de

garantizar�su�éxito�y�maximizar�su�impacto.

1) Los�líderes�del�currículum�deben�estar�disponibles�para�la�capacitación,�apoyo

y�consulta,�en�cuanto�que�las�instituciones�comienzan�a�adaptar�e�implemen-

tar�el�currículum.

2) Una�asociación�o�red�para�los�profesores�(local,�nacional�o�internacional)�debe

ser�establecida�para�que�los�maestros�que�han�estado�trabajando�puedan�seguir

colaborando�y�los�nuevos�profesores�puedan�encontrar�apoyo�para�su�trabajo.

3) Debe�haber�un�enfoque�en�el�desarrollo�de�documentos�de�políticas�pertinentes

que� formalizarán� la� inclusión�de� la�MILen� la� educación�para�profesores� y� estu-

diantes�y�apoyo�continuo�en�el�currículum�y�el�desarrollo�de�la�profesión�docente.

4) Los�educadores�que�participen�en� la� formación�del�profesorado� tendrán�que

dar�prioridad�a�las�áreas�del�currículum�que�ayudarán�a�desarrollar�las�compe-

tencias�necesarias�para�los�profesores.�La�identificación�de�estas�competencias

debe�ser�hecha�tanto�por�los�educadores�como�por�los�profesores�que�reciben

la� formación,� ya�que� los� profesores� serán� capaces�de� reconocer� sus�propias

necesidades� en� relación� con� sus� situaciones� individuales.� Los� profesores� en

nivel�secundario�también�serán�capaces�de�identificar�aquellas�áreas�de�cono-

cimientos,� habilidades� y� actitudes� necesarias� para� sus� estudiantes.� En� otras

palabras,� las� decisiones� sobre� la� implementación�del� currículum� tendrá� que

hacerse�consultando�con� los�profesores�que� trabajan�en� la�MIL�en�una�base

cotidiana,�y�con�los�estudiantes�de�secundaria.

5) Los�profesores�necesitan�acceso�a�los�recursos�que�sean�pertinentes�y�los�dere-

chos�de�autor�autorizados�para�uso�en�el�aula,�incluyendo�las�tecnologías�rele-

vantes�y�materiales�del�currículum,�como�libros�de�texto�(en�línea�o�en�papel),

acceso�a�Internet�y�los�materiales�audiovisuales.

6) El�desarrollo�profesional�continuo�será�esencial�para�hacer�frente�a�los�cambios�y

desarrollos�en�el�campo�y�para�responder�con�adecuadas�estrategias�pedagógicas.

7) La�colaboración�entre�padres,�estudiantes,�maestros,�administradores�y�profe-

sionales�de�los�medios�es�esencial�para�que�los�profesores�que�han�sido�entre-

nados�en�alfabetización�mediática�e�informacional�puedan�compartir�sus�cono-

cimientos�y�experiencias�con� la�comunidad�en�general.�La�diversidad�de� los

asociados�interesados�puede�proporcionar�el�respaldo�necesario�y�los�recursos

para�el�programa.

AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs

226

8) Es�necesario�realizar�investigaciones�en�la�alfabetización�mediática�e�informa-

cional,�que�se�centren�en�las�mejores�prácticas,�modelos�de�evaluación�y�eva-

luación�del�modelo�de�currículum�y�el�éxito�del�estudiante.

Es�encomiable�que�la�UNESCO�haya�ofrecido�este�currículum�como�punto�de�par-

tida�para�la�formación�del�profesorado�en�la�alfabetización�mediática�e�informacional.

La�educación�debe�ser�vista�como�un�componente�esencial�de�los�programas�de�for-

mación�del�profesorado.�Así�vincula�el�desarrollo�de�competencias�de�los�docentes�en

ayudar�a�los�estudiantes�a�explorar�sus�experiencias�con�los�medios�y�a�abordar�sus

necesidades�de�información�de�manera�significativa�y�auténtica.

Está�claro�que�para�los�profesores�y�estudiantes�la�alfabetización�mediática�e�infor-

macional�es�una�necesidad�básica�que�es� fundamental�para� tomar�decisiones� infor-

madas,�influir�en�el�cambio�y�ejercer�un�cierto�grado�de�poder�sobre�las�decisiones

que�se�toman�en�la�vida�cotidiana.�Es,�quizás,�en�las�áreas�de�ciudadanía�activa�y�el

debate�democrático,�la�participación�social�y�el�empoderamiento,�donde�la�alfabeti-

zación�mediática�e�informacional�puede�hacer�los�aportes�más�significativos.

El�documento�curricular�de�alfabetización�mediática�e�informacional�es�un�paso

importante�para�garantizar�un�enfoque�sistemático�para�la�educación�en�las�escuelas.

Idealmente,�la�adaptación�e�implementación�exitosa�del�currículum�se�traducirá�en�un

efecto� «multiplicador»,� ya� que� los� profesores� capacitados� trabajarán� y� educarán� a

colegas�mediante�programas�e�instituciones.

Con�el�fin�de�que�esto�tenga�lugar,�el�currículum�de�la�MIL�tiene�que�ser�recono-

cido�como�un�comienzo,�no�como�un�final;�como�un�conjunto�de�ideas�y�de�aproxi-

maciones� que� perfilan� las� posibilidades� para� dirigirla�MIL,� pero� que� no� agotan� el

campo�de�actuación.� El� currículum�es�el�primer�paso�para� introducir�un�programa

esencial,�pertinente�para�las�instituciones�de�formación�del�profesorado�y�para�los�res-

ponsables�políticos,�de�quienes�se�espera�que�tomen�las�necesarias�decisiones�para

asegurar�que�el�importante�trabajo�de�la�alfabetización�mediática�e�informacional�no

se�detenga.

REfEREncIAS

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AlfAbetizAción mediáticA e informAcionAl: proyecciones didácticAs

228

Mapeo de prácticas y acciones de alfabetizaciónmediática en la Europa de los 281

Observatorio�Europeo�del�Audiovisual

PRÓLOGO

En�un�entorno�digital�en�el�que�los�límites�entre�las�responsabilidades�de�los�distin-

tos�medios�se�encuentran�en�continuo�desarrollo�se�vuelve�cada�vez�más�importante

garantizar�un�nivel�adecuado�de�concienciación�entre�la�audiencia.�Trabajar�en�su�alfa-

betización�–ya�sea�bien�en�forma�de�programas�de�educación�mediática�en�los�colegios

o�de�acciones�extracurriculares�dirigidas�a�mejorar�sus�habilidades�digitales�puede�ser

una�medida�determinante�para�asegurar�que�las�herramientas�de�protección�de�que�se

dispone�sean�eficazmente�utilizadas,�pero�también�para�contribuir�a�mejorar�el�nivel�de

concienciación�de�los�usuarios�cuando�se�trata�de�su�comportamiento�en�línea.

La�«alfabetización�mediática»�es�un�concepto�amplio�que,�de�acuerdo�con�la�defi-

nición�elaborada�por�el�Grupo�de�Expertos�en�Alfabetización�Mediática�de�la�Unión

Europea�(MLEG),2 «incluye�todas�las�capacidades�técnicas,�cognitivas,�sociales,�cívi-

229

1 El�texto�que�se�ofrece�en�estas�páginas�está�extraído�del�informe�Mapping of media literacy prac-

tices and actions in EU-28 (2017),� preparado�por� el�Observatorio� Europeo�del�Audiovisual� para� la

Comisión�Europea,�con�redacción�de�Martina�Chapman.�Se�incluyen�aquí�tres�partes�del�informe�final:

el�prólogo,�el�resumen�ejecutivo�y�el�resumen�nacional�dedicado�a�España.�El� informe�completo�en

inglés�puede�consultarse�en�el�siguiente�enlace:�http://www.obs.coe.int/documents/205595/8587740/

Media+literacy+mapping+report+-+EN+-+FINAL.pdf2 La� Comisión� Europea� reúne� a� entidades� interesadas� en� alfabetización� mediática� en� un

Grupo�de�expertos�en�la�materia�que�se�coordina�anualmente�para�identificar,�documentar�y�dar

a�conocer�buenas�prácticas�en�el�ámbito�de�esta�disciplina,� facilitar�el� trabajo�en�red�entre�dife-

rentes�actores�interesados,�con�el�objetivo�de�enriquecerse�mutuamente,�explorar�sinergias�entre

las�diferentes�políticas�de�la�UE�y�apoyar�programas�e�iniciativas�de�alfabetización�mediática.�Para

más� información,� consulte� https://ec.europa.eu/digital-singlemarket/en/news/meetings-media-lite-

racy-expert-group.

cas�y�creativas�que�permitan�a�los�ciudadanos�acceder,�tener�un�conocimiento�crítico

de� los�medios� e� interactuar� con� ellos».� Las� acciones�de� alfabetización�mediática� e

informativa� que� responden� a� esta� definición� están� bastante� extendidas,� existiendo

varios� estudios� disponibles� sobre� políticas� nacionales� en� toda� Europa.3 Lo� que� ha

venido�faltando�hasta�ahora�es�un�mapeo�sistemático�de�las�prácticas�y�acciones�de

alfabetización�mediática�en�toda�la�UE.

La�Comisión�Europea�ha�considerado�que�este�mapeo�es�necesario�para�identifi-

car�las�buenas�prácticas�y�promover�la�transferencia�de�conocimiento�entre�los�Esta-

dos�miembros,�y�ha�pedido�al�Observatorio�Audiovisual�Europeo�(EAO),�organismo

que�forma�parte�del�Consejo�de�Europa�con�sede�en�Estrasburgo�que�prepare�un�infor-

me�sobre�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�más�importantes�tanto�de�cober-

tura�nacional�como�regional�llevados�a�cabo�desde�enero�de�2010.

Obviamente,�a� la�hora�de� llevar�a�cabo� tal� trabajo�nos�encontramos�con� limita-

ciones�metodológicas�inevitables�que�están�relacionadas�con�varios�factores:

n la�ausencia�de�un�marco�de�evaluación�común�a�fin�de�hacer�comparaciones

efectivas�entre�un�amplio�abanico�de�proyectos�de�alfabetización�mediática;

n la� ausencia� de� una� definición� de� alfabetización� mediática� universalmente

aceptada�lo�que�ocasiona�diferencias�en�cómo�se�entiende�este�concepto;

n la�ausencia�de�una�idea�común�sobre�lo�que�es�«significativo»,�lo�que�ocasiona

que�una�multitud�de�factores�culturales,�sociales�y�políticos�sean�relevantes�a

la�hora�de�determinar�cómo�debe�entenderse�el�nivel�de�significación.

No�existe,�por�tanto,�ni�un�orden�ni�una�evaluación�en�el�conjunto�de�estos�pro-

yectos�en�el�informe�sino�una�clasificación�de�acuerdo�con�un�conjunto�de�paráme-

tros�que�permitan�su�comparación.�No�se�trata,�por�tanto,�de�proporcionar�una�ima-

gen�completa�del�paisaje�de�la�alfabetización�mediática�en�toda�Europa�sino�que�el

único�propósito�de�este�informe�es�proporcionar�una�instantánea�de�algunas�tenden-

cias�en�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�llevados�a�cabo�por�las�distintas�par-

tes�interesadas�en�los�28�estados�miembros�de�la�UE,�con�el�objetivo�de�resaltar�algu-

nos�de�los�proyectos�más�distintos,�interesantes�e�innovadores�y�ello�con�la�esperan-

za�de�alentar�futuras�colaboraciones�en�toda�Europa.

Queremos�expresar�nuestro�agradecimiento�a�la�Profesora�Divina�Frau-Meigs,�de

la�Universidad�de�Sorbona�Nueva,�miembro�también�del�Comité�Asesor�del�EAO,�por

los�comentarios�tan�útiles�que�nos�proporcionó�sobre�los�aspectos�metodológicos�al

comienzo�de�nuestro�trabajo�y�por�sus�observaciones�sobre�el�borrador�del�informe

comparativo.

Mapeo de prácticas y acciones de alfabetización Mediática en la europa de los 28

230

3 Véase�próxima�publicación�Frau-Meigs�D.,�Velez�I.,�y�Flores-Michel�J.�(eds),�Public Policies

in Media and Information Literacy in Europe. Cross-Country Comparisons, Routledge,�Londres,

2017.

También�queremos�expresar�nuestro�agradecimiento�a� los�miembros�nacionalesdel�MLEG�por�sus�aportaciones�con�las�fichas�de�información�por�países�lo�que�nosha�ayudado�a�detectar�posibles�errores�en�la�interpretación�de�las�respuestas�nacio-nales�y�a� rectificar�allí�donde�ha�sido�necesario.�Paolo�Celot,� secretario�general�deEAVI� también� tiene� nuestro� reconocimiento� por� sus� valiosos� comentarios� durantetodo�el�proceso.

Y,�por�último,�me�gustaría�darle�nuestras�más�sinceras�gracias�a�la�autora�del�infor-me,�Martina�Chapman,�Directora�de�Mercury�Insights,�quien�ha�analizado�todos�losdatos�previamente�recopilados�por�el�EAO�y�los�ha�transformado�en�un�análisis�com-parativo.�Su�dedicación�durante�todo�el�proceso�ha�sido�de�valor�incalculable�dado�ellimitado�marco�temporal�del�que�se�dispuso.

Para�que�esta�recopilación�de�datos�sobreviva�a�la�vida�útil�de�un�informe�sería,por�supuesto,�muy�valioso�repetir�el�ejercicio�de�forma�periódica.�De�esta�forma�seríaposible�verificar�si�la�idea�de�potenciar�futuras�actividades�en�toda�Europa�se�ha�con-vertido�en�realidad.

Estrasburgo,�diciembre�de�2016

Maja CappelloJefa�del�Departamento�de�Información�Legal�del�Observatorio�Audiovisual�Europeo

Observatorio Europeo del Audiovisual

231

ResuMen ejeCutivO

Teniendo�en�cuenta�el�mandato�del�Observatorio�Audiovisual�Europeo�(EAO),�elinforme�«Mapeo�de�las�prácticas�y�acciones�de�alfabetización�mediática�en�la Euro-pa�de�los�28»�se�centra�en�proyectos�relacionados�con�servicios�de�medios,�suminis-trados�mediante�redes�de�comunicación�electrónica�tanto�lineales�como�no lineales,y�en�servicios�de�información�en�los�casos�pertinentes,�mientras�que�la�prensa,�radioy�los�medios�fuera�de�línea�no�están�incluidos�en�el�ámbito�del�informe.�Teniendoen�cuenta�la�existencia�de�estudios�específicos�sobre�acciones�relacionadas�con�losprogramas�de�enseñanza�escolares,�la�Comisión�Europea�ha�pedido�que�se�incluyansólo� las� acciones� de� alfabetización�mediática� que� han� tenido� lugar� fuera� de� loscolegios.

A�la�hora�de�elaborar�el�informe,�el�EAO�recopiló�información�mediante�un�cues-tionario�que�fue�elaborado�en�estrecha�colaboración�con�la�Comisión�Europea�e�invo-lucró�a�expertos�nacionales�en�cada�país�de�la�UE�(dos�expertos�en�el�caso�de�Bélgi-ca;�uno�por�cada�comunidad)�en�la�recogida�de�las�respuestas.�El�grupo�de�expertosnacionales� procedía� de�universidades� activas� en� investigación� sobre� alfabetizaciónmediática,�organismos�reguladores�con�responsabilidad�en�esta�área,�centros�especia-lizados�en�alfabetización�mediática�y�expertos�independientes.�Se�les�pidió�que�iden-tificasen�veinte�proyectos� significativos�de�alfabetización�mediática�en� sus�países�yque� proporcionasen�más� información,� de� tipo� analítico,� sobre� los� cinco� proyectosmás�destacados�de�entre�los�veinte;�estos�cinco�proyectos�destacados�se�han�utiliza-do�para�una�investigación�de�estudio�de�caso.

El�cuestionario�se�distribuyó�en�abril�de�2016�y�hacía�mención�a�la�identificaciónde�la�siguiente�información:

n las� partes interesadas principales involucradas� en� proyectos� de� alfabetizaciónmediática�(mundo�académico,�proveedores�de�contenido�audiovisual,�plataformasen�línea,�autoridades�públicas,�autoridades�reguladoras�de�los�medios�y�sociedadcivil),�la�naturaleza�del�compromiso (estatutario�o�no�estatutario)�y�sus�redes;

n los� tipos�de�proyectos en� los�que�se�han� involucrado� los�actores�principalesidentificados�(investigación,�recursos,�campañas,�provisión�de�fondos,�platafor-mas�de�redes,�desarrollo�de�políticas�y�compromiso�del�usuario�final);

n las� habilidades�de� alfabetización�mediática� a� las� que� se�han�dedicado�estosproyectos� (creatividad,� pensamiento� crítico,� diálogo� intercultural,� uso� demedios,�participación�e�interacción);

n la�dimensión de�los�proyectos�(local,�nacional,�europeo)�y�el�período�de�tiem-

po de�la�actividad;n el�grado�de�importancia de�los�proyectos�de�acuerdo�con�un�conjunto�de�pará-

metros�(el�tamaño�del�público�objetivo,�el�presupuesto�total�o�el�costo�del�pro-yecto,�el�éxito�del�proyecto�(resultados�/�impacto�en�comparación�con�los�obje-

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

232

tivos),�el�nivel�de�conocimiento�público�del�proyecto�y�el�nivel�de�compromi-so�del�público�objetivo

Las�respuestas�de�los�expertos�nacionales�se�recopilaron�entre�mayo�y�septiembrede�2016�y�se�cotejaron�con�las�de�los�miembros�del�Grupo�de�expertos�en�alfabeti-zación�mediática�de�la�UE�(MLEG).�En�cuanto�a�los�principales�hallazgos�que�se�pre-sentaron�en�la�reunión�anual�de�MLEG�en�noviembre�de�2016,�estos�se�pueden�resu-mir�de�la�siguiente�manera:

n De�los�939�partes�interesadas�principales�que�se�identificaron�en�el�campo�dela�alfabetización�mediática,�más�de�un�tercio�se�categorizaron�como�«sociedadcivil»� (305),� seguidos�de� «autoridades�públicas»� (175)� y� «mundo�académico»(161).�Más�de�dos�tercios�no�tienen�responsabilidad�legal�(estatutaria)�en�estaárea�y�basan�su�participación�en�motivaciones�diversas.�Se� identificaron�189redes�y�la�gran�mayoría�de�ellas�(135)�operaban�a�nivel�nacional;

n Dado�que�el�nivel�de�actividad�difiere�mucho�entre�países,�del�total�de�580�pro-yectos�(20�posibles�proyectos�por�cada�uno�de�los�29�encuestados,�aunque�notodos�pudieron�encontrar�20�proyectos�en� su� territorio)� sólo� se� identificaron547.�El�tipo�de�proyecto�más�común�fue�el�de�«recursos»�(173)�y�el�segundo,«compromiso�del�usuario�final»�(107).�Estos�dos�tipos�de�proyectos�representanmás�de�la�mitad�de�todos�los�proyectos�analizados,�lo�que�demuestra�que�pro-porcionar�soporte�directo�a�los�ciudadanos�es�una�prioridad.

n En� cuanto� a� las� habilidades� de� alfabetización� mediáticas� abordadas,� las� de«pensamiento�crítico»�fueron�el�claro�ganador,�siendo�abordadas�por�403�de�los547�proyectos,�seguidas�por�«uso�de�los�medios»�(385).�Esta�tendencia�tambiénse�vio�confirmada�por�el�análisis�de�estudio�de�caso�de�los�145�proyectos�másimportantes,�los�cuales�también�incorporan�proyectos�sobre�«diálogo�intercul-tural»�(46�de�145),�incluyendo�habilidades�sobre�el�reto�de�la�radicalización�yel�discurso�de�odio�en�línea.

n En�cuanto�a�la�dimensión,�más�de�un�tercio�de�los�proyectos�analizados�(228de�547)�fueron�resultado�de�la�«colaboración�intersectorial»�y�la�gran�mayoríade�ellos�eran�de�tipo�nacional�(409),�con�95�categorizados�como�regionales�y43�como�europeos.�Esta�tendencia�es�confirmada�por�los�análisis�de�estudio�decaso,�con�16�países�con�proyectos�que� fueron�claramente�el� resultado�de� lacolaboración�intersectorial.

n En�cuanto�al�grado�de�importancia�de�los�145�mejores�proyectos,�por�un�lado,�elgrupo�objetivo�más�común�se� refiere�a�«adolescentes�y�estudiantes�adultos»,�yesto�a�pesar�de�la�exclusión�de�los�proyectos�basados�en�el�currículo�educativo.Por�otro�lado,�solo�7�proyectos�tenían�como�grupo�objetivo�«personas�mayores».

Todos�los�hallazgos�son�analizados�en�el�informe�comparativo�que�incluye�textoy�gráficos,�y�que�tiene�en�cuenta�tanto�todos�los�proyectos�presentados�(547)�como

Observatorio Europeo del Audiovisual

233

los�proyectos�de�estudio�de�caso�(145).�El�informe�va�acompañado�de�un�conjunto�deanexos:

n El�Anexo�1�contempla�los�resúmenes�nacionales�que�muestran�los�resultadosrelativos�a�cada�uno�de�los�28�estados�miembros�de�la�Unión�Europea;

n El�Anexo�2�contiene�la�lista�de�los�547�proyectos�presentados;n El�Anexo�3�resume�los�145�proyectos�de�estudio�de�caso;n El�Anexo�4�contiene�las�respuestas�de�los�29�expertos�nacionales�a�las�que�se

puede�acceder�en�archivos�separados,�disponibles�en�el�sitio�web�de�la�Comi-sión�Europea;

1. intROduCCiÓn

1.1. Objetivo

El�objetivo�de�esta�investigación�es�proporcionar�un�mapeo�junto�con�la�descrip-ción�de�los�proyectos�más�significativos,�tanto�de�cobertura�nacional�como�regional,en�la�promoción�de�la�alfabetización�mediática�en�los�Estados�miembros�de�la�UniónEuropea�de�los�28,�desde�enero�de�2010.

Los�resultados�de�este�estudio�proporcionan�una�foto�de�algunas�de�las�tendenciasen�proyectos�de�alfabetizaciones�mediática�en�toda�Europa,�con�miras�a�resaltar�algu-nos�de�los�proyectos�más�diversos,�interesantes�e�innovadores,�y�ello�con�la�esperan-za�de�inspirar�y�alentar�la�actividad�y�la�colaboración�futura�en�toda�Europa.

Este�informe�no�pretende�proporcionar�una�imagen�completa�del�panorama�de�laalfabetización�mediática�en�Europa�o�en�cada�uno�de�los�países�de�la�UE-28.�Además,los� proyectos� destacados� en� este� informe� no� se� presentan� siguiendo� un� orden� deimportancia�o�valor.�Cada�proyecto�ha�sido�seleccionado�por�representantes�nacio-nales�debido�a�la�importancia�del�proyecto�en�ese�país.

1.2. Resultados clave

1.2.1. La sociedad civil juega un papel muy activo en los proyectos de alfabetizaciónmediática

Casi�un�tercio�(305)�de�los�939�actores�principales�identificados�en�alfabetizaciónmediática�en�los�28�países�de�la�UE�fueron�clasificados�como�«Sociedad�civil»�y�todoslos�países�documentaron�actores�procedentes�de�ese�entorno.

Las� siguientes� categorías� más� comunes� fueron� «Entidades� públicas»� con� 175� y«Mundo�Académico»�con�161�entidades�pertenecientes�a�estos�sectores.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

234

1.2.2. La mayoría de las partes interesadas clave en alfabetización mediática notienen una responsabilidad legal en este entorno

Más�de�dos�tercios�de�las�principales�partes�interesadas�identificadas�en�este�estu-dio�no�tienen�una�responsabilidad�legal�en�esta�área�aunque�tienen�otras�motivacio-nes�para�participar.�Es�probable�que�esas�motivaciones�difieran�de�un�sector�a�otro�eincluso�de�una�organización�a�otra.

A�pesar�de�que�está�fuera�del�alcance�de�este�estudio,�un�análisis�de�cuáles�sonesas�motivaciones�podría�promover�una�mayor�participación�y�colaboración�de� laspartes�interesadas.

1.2.3. un total de 189 redes de alfabetización mediática fueron identificados en laue-28

De� las�189� redes� identificadas,� la�gran�mayoría�de�ellas� (135)�operaban�a�nivelnacional.

1.2.4. el nivel de actividades sobre alfabetización mediática varía significativamenteentre países

Mientras�que�a�algunos�entrevistados�les�resultó�difícil�seleccionar�únicamente�20�pro-yectos,�otros�no�pudieron�encontrar�20�proyectos�con�el�suficiente�peso�como�para�incluir-los�en�esta�encuesta.�Como�resultado�de�esta�situación,�el�número�total�de�proyectos�quese�señalaron�como�«más�significativos»�fue�de�547�de�un�total�de�580�proyectos�posibles.

1.2.5. Proporcionar apoyo directo a los ciudadanos es una prioridad en losproyectos de alfabetización mediática

El�tipo�de�proyecto�más�común�es�el�de�«Recursos»�con�173�proyectos�categori-zados�como�tales�de�los�547�totales.�El�siguiente�tipo�más�común�es�el�de�«Com-promiso� del� usuario� final»� que� representa� 107� proyectos.� Combinadas� estas� doscategorías� representan� más� de� la� mitad� de� los� 547� proyectos� de� alfabetizaciónmediática� que� se� destacaron� para� este� estudio,� lo� que� sugiere� que� proporcionarapoyo�directo�a�los�ciudadanos�es�una�prioridad�para�los�proyectos�de�alfabetiza-ción�mediática�(fuera�del�sistema�escolar)�y�esto�mismo�se�refleja�también�de�formaindividualizada�en�varios�países.

«Recursos»�es�también�la�categorización�más�común�de�tipo�de�proyecto�entre�los145�proyectos�«estudio�de�caso»,�representando�casi�un�tercio�(48)�de�estos�proyec-tos.�El�siguiente�tipo�de�proyecto�fue�«Campañas»�con�26�proyectos.

Observatorio Europeo del Audiovisual

235

1.2.6. Las habilidades vinculadas al «pensamiento crítico» son las dominantesentre los proyectos de este estudio

Las�habilidades�de�alfabetización�mediática�vinculadas�al�«pensamiento�crítico»�seabordaron�en�403�de�los�547�proyectos,�mientras�que�las�habilidades�de�alfabetiza-ción�mediática�sobre�«Uso�de�los�medios»�estuvieron�presentes�en�385�de�los�547�pro-yectos.

De� forma�esperanzadora,� las�habilidades�vinculadas� a� las� categorías�de� «pensa-miento�crítico»�que�están�más�estrechamente�asociadas�con�la�evaluación�del�conte-nido�se�abordan�en�más�de�100�de�de�los�145�proyectos�tipo�«estudio�de�caso»,�mien-tras�que�las�habilidades�relacionadas�con�la�seguridad�y�protección�en�línea�están�pre-sentes�en�más�de�la�mitad�de�los�proyectos�(82).

La�habilidad�de�alfabetización�mediática�que�menos�figura�en�los�145�proyectos«estudio�de�caso»�es�«Diálogo�intercultural»,�estando�sólo�presente�en�46�de�los�145proyectos�de�este�tipo.�Bajo�este�epígrafe�se�incluían�habilidades�sobre�el�desafío�dela�radicalización�y�el�discurso�de�odio�en�línea.�Por�lo�tanto,�puede�haber�potencialpara� futuros�proyectos�de�alfabetización�mediática�que�exploren�completamente�elárea�de�«Diálogo�intercultural».

1.2.7. trabajar en partenariado es un aspecto clave a la hora de llevar a cabo unproyecto de alfabetización mediática

Más� de� un� tercio� (228� de� 547)� de� los� proyectos� presentados� se� categorizaroncomo�«colaboración�intersectorial»,�indicando�cada�país�la�existencia�de�cierto�nivelde�colaboración�intersectorial.

En�total,�nueve�países�señalaron�que�sus�cinco�proyectos�«estudio�de�caso»�fueronfruto�de�la�colaboración�intersectorial�y�otros�siete�países�informaron�que�4�de�cada5�de�sus�proyectos�de�este� tipo�fueron,� también,�el� resultado�de�esta�colaboración.Esto�muestra�claramente�que�existe�una�tendencia�hacia�la�colaboración�intersectorialen�relación�con�proyectos�importantes�de�alfabetización�mediática.

1.2.8. La mayoría de los proyectos en el estudio eran de tipo nacional

La� gran�mayoría� (409�de� 547)� de� los� proyectos� se� categorizaron� como�de� tiponacional,�con�95�de�nivel�regionales�y�la�otra�mitad�(43)�como�europeos�/�internacio-nales.� El�nivel� relativamente�bajo�de�proyectos�de�alcance�europeo� /� internacionalentre� los� 547� proyectos� presentados� podría� indicar� que� existe� un� potencial� paraaumentar�la�colaboración�paneuropea�en�proyectos�de�alfabetización�mediática.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

236

1.2.9. «Adolescentes y estudiantes adultos» es el grupo más común al que sedirigen los proyectos en este estudio

Aunque�este�estudio�no�incluyó�proyectos�de�alfabetización�mediática�basados�enel�modelo�curricular,�80�de�los�145�proyectos�tipo�«estudio�de�caso»�se�dirigieron�alamplio�grupo�de�«Adolescentes�y�estudiantes�adultos».

La�mitad�de� los�proyectos�dirigidos�a�este�grupo�objetivo�estaban�dirigidos�apadres�(40�proyectos�de�los�80�posibles),�hecho�este�que�tal�vez�nos�haga�pregun-tarnos� sobre� el� nivel� de� apoyo�proporcionado� a� los� padres� sobre� alfabetizaciónmediática.

En�el�otro�extremo,�sólo�7�de�los�145�proyectos�«estudio�de�caso»�se�dirigieron�algrupo�«Personas�mayores».�Este�hallazgo�podría�plantear�algunas�preguntas�sobre�elnivel�de�apoyo�disponible�para�que�las�personas�mayores�desarrollen�habilidades�dealfabetización�mediática,�especialmente�en�un�contexto�donde�el�número�de�perso-nas�mayores�que�se�involucran�digitalmente�y�usan�plataformas�y�servicios�en�línea�escada�vez�mayor.

1.2.10. el programa «internet más seguro» parece haber financiado, inspirado ofacilitado el desarrollo y / o la ejecución de proyectos significativos en 22de los 28 países de la ue

Organismos� internacionales� como� la�Unión� Europea,� el� Consejo� de� Europa,� laUNESCO,�el�Consejo�Nórdico�de�Ministros�además�de�diferentes� fuentes�de� finan-ciación�de�la�UE�como�Creative�Europe,�Connecting�Europe�(CEF),�Erasmus�+�y�otroshan� venido� desempeñado� un� papel� importante� incrementando� la� concienciaciónsobre�la�alfabetización�mediática,�la�investigación,�el�desarrollo�de�políticas�educati-vas�y�la�promoción�de�buenas�prácticas.

Para�este�estudio�se�proporcionó�información�financiera�para�89�proyectos�y,�deestos,�casi�la�mitad�(42)�recibió�algún�tipo�de�financiación�de�la�UE.

De�particular�interés�fue�el�Programa�Safer�Internet�(Internet�más�seguro)�el�cual,según�los�datos�disponibles�en�este�estudio,�ha�financiado,�inspirado�o�facilitado�eldesarrollo�y�/�o�la�ejecución�de�los�proyectos�presentados�en�22�de�los�28�países�dela�UE.�Son�varios�los�factores�que�pueden�haber�contribuido�a�esta�amplia�participa-ción,�incluyendo�entre�ellos:

n El�acceso�a�financiaciónn Una�red�consolidada�de�‘nodos’�para�facilitar�la�creación�de�partenariadosn Temas�y�mensajes�centrales

Observatorio Europeo del Audiovisual

237

2. MetOdOLOGíA

2.1. Alcance del proyecto

Este�proyecto�se�centra�en�proyectos�de�alfabetización�mediática�relacionados�conservicios�de�medios�suministrados�en�redes�de�comunicación�electrónica,�tanto�linealescomo�no�lineales,�y�en�servicios�de�la�sociedad�de�la�información�en�los�casos�perti-nentes.�Los�proyectos�que�fueron�llevados�a�cabo�por�la�prensa�(incluso�en�la�moda-lidad�en�línea),�la�radio�y�los�medios�fuera�de�línea�no�son�el�objeto�de�este�estudio.Sin�embargo,�en�algunos�casos�los�proyectos�que�implican�a�estos�actores�como�partede�una�red�sí�se�han�incluido.�Las�iniciativas�regionales�se�han�descrito�por�separadocuando�se�han�considerado�relevante.

Además�de�algunos�de�los�temas�de�alfabetización�mediática�históricamente�máscomunes�de�pensamiento�crítico,�la�inclusión�digital,�la�seguridad�en�línea�y�protecciónde� los�menores,�proyectos�de�alfabetización�mediática�que�promueven�una�demo-cracia�saludable,�el�empoderamiento�de�personas�en�un�panorama�de�medios�cam-biante�y�cada�vez�más�complejo,�el�desafió�de�la�radicalización�y�el�discurso�de�odioen�línea,�contrarrestar�la�propaganda�política�y�promover�los�derechos�fundamentalesfueron�de�especial�interés.

Las�acciones�relacionadas�con�los�programas�educativos�fueron�mapeadas�previa-mente�por�el�European�Media�Literacy�Education�Study�(EMEDUS)4 Por�lo�tanto�sonlas�acciones�de�alfabetización�mediática�que�se�han�llevado�a�cabo�fuera�de�los�cen-tros�escolares�las�que�centran�este�estudio.�Este�enfoque�no�excluye�algunas�interaccio-nes�relacionadas�con�los�centros�escolares.

En�consecuencia,�este�estudio�no�debe�verse�como�una�imagen�completa�o�inte-gral�de�la�alfabetización�mediática�en�toda�Europa.

2.2. Metodología del Projecto

2.2.1. desafíos metodológicos

Al�desarrollar�la�metodología�del�proyecto,�se�tuvieron�en�cuenta�una�serie�de�fac-tores;�a�saber:

n La�ausencia�de�un�marco�común�de�evaluación�que�facilitase�el�hacer�compa-raciones�de�forma�efectiva�entre�una�amplia�gama�de�proyectos�de�alfabetiza-ción�mediática.

n La� ausencia� de� una� definición� universalmente� aceptada� de� alfabetizaciónmediática�lo�cual�ha�dado�lugar�a�diferencias�en�cómo�se�entiende�la�alfabeti-zación�mediática�tanto�entre�los�países�como�dentro�de�ellos.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

238

4 http://fr.slideshare.net/MediaLearning/ml-2012-the-emedus-european-media-literacy-education-study-by-jose-manuel-perez-tornero.

n Definir�qué�significa�«significativo»�en�este�contexto,�especialmente�cuando�losfactores�culturales,�sociales�y�políticos�tienen�el�potencial�de�perfilar�como�seentiende�y�mide�la�importancia�en�diferentes�proyectos�y�países.

2.2.2. enfoque metodológico

2.2.2.1. Crear una comprensión común de la alfabetización mediática

A�los�efectos�de�este�proyecto,�se�entenderá�la�alfabetización�mediática�tal�comose�define�en�el�mandato�del�Grupo�de�Expertos�en�Alfabetización�Mediática�de�la�UE:«La alfabetización mediática se refiere a todas las capacidades técnicas, cognitivas,

sociales, cívicas y creativas que nos permiten acceder y tener comprensión crítica de

e interactuar con los medios. Estas capacidades nos permiten ejercitar el pensamien-

to crítico al tiempo que participamos en los aspectos económicos, sociales y cultu-

rales de la sociedad y jugar un papel activo en el proceso democrático»5

Este� concepto� cubre� todo� tipo� de� interacciones� con� los�medios� (radiodifusión,radio,�prensa,�Internet,�redes�sociales)�y�aborda�las�necesidades�de�todas�las�edades.

2.2.2.2. Recopilación de datos

En�ausencia�de�una�red�de�entrega�común�o�de�un�marco�de�evaluación�para�pro-yectos�de�alfabetización�mediática,� se� estableció�un�único�punto�de�contacto�paracada�uno�de�los�Estados�miembros�de�la�UE-28�y�ello�con�el�objetivo�de�facilitar�larecopilación�de�información.

Estos�puntos�de�contacto�se�describen�como�los�«expertos�nacionales»�y�fueron�res-ponsables�de�recopilar�los�datos�relacionados�con�sus�países�y�completar�entre�mayoy�octubre�de�2016�un�cuestionario�estandarizado.

Se�rellenó�un�cuestionario�por�país�con�la�excepción�de�Bélgica,�donde�se�completóun�cuestionario�por�la�comunidad�de�habla�francesa�y�otro�por�la�comunidad�flamenca.

El�grupo�de�expertos�nacionales�procedía�de�las�siguientes�áreas:

n Universidades�que�hacen�investigación�sobre�alfabetización�mediática,n Organismos�reguladores�con�responsabilidad�o�interés�en�esta�área,n Centros�especializados�en�alfabetización�mediática,n Expertos�independientes�con�amplia�experiencia�en�el�área.

Ciertos�datos�no�pudieron�obtenerse�por�razones�de�confidencialidad.�Esto�ocurriócon�cierta�frecuencia�con�información�relacionada�tanto�con�los�presupuestos�comocon�los�resultados�de�los�proyectos.

Observatorio Europeo del Audiovisual

239

5 https://ec.europa.eu/digital-single-market/media-literacy

2.2.2.3. Análisis de los datos

Con�el�fin�de�comparar�proyectos�entre�países,�se�creó�un�conjunto�estándar�depreguntas�con�el�objetivo�de�proporcionar�un�marco�general�que�sirviese�para�la�reco-gida�y�análisis�de�los�datos�comparándolos�contra�criterios�específicos.

Se�solicitó�a�cada�experto�nacional�que�proporcionara�la�siguiente�información:

n Partes�interesadas�tanto�estatutarias�como�no�estatutarias;n Redes�existentes�de�alfabetización�mediática;n Los�20�proyectos�más�significativos,�incluyendo�detalles�tales�como�el�nombre�del

proyecto,�tipo�de�proyecto,�sector,�habilidades�de�alfabetización�mediática�abor-dadas,�alcance�geográfico,�calendario,�motivo�y�nivel�de�importancia�del�proyecto;

n Resúmenes�más�detallados�de�los�cinco�proyectos�más�importantes,�incluyen-do�información�sobre�el�público�objetivo,�presupuestos,�actores�interesados�yresultados�del�proyecto�y�evaluación.

2.2.2.4. Interpretación de los datos

Se�analizaron�los�cuestionarios�recibidos�para�ver�si�faltaba�información,�creándo-se�una�tabla�de�datos�para�cada�país�que�fue�verificada�por�cada�experto�nacional�conel�objeto�de�asegurar�que�los�datos�fueran�interpretados�correctamente.

Teniendo�en�cuenta�los�diferentes�contextos�en�los�que�los�entrevistados�estabanoperando,�proyectos�similares�se�han�interpretado�de�diferentes�maneras.�Por�ejem-plo,�el�proyecto�EU�Kids�Online�y�Safer�Internet�Day�aparecieron�de�forma�regular�enlos�20�proyectos�más� importantes,�pero�no� todos� los�países� lo� categorizaron�de� lamisma�manera�en�relación�con�el�tipo�de�proyecto�o�sector.

Las�preguntas� tres�y�cuatro�del�cuestionario� investigaron�las�habilidades�de�alfa-betización�mediática�que�resultaron�de�los�proyectos�seleccionados.�En�la�preguntatres,�se�proporcionaron�cinco�categorías6 comunes�de�habilidades�de�alfabetización

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

240

6 Las�cinco�categorías�de�habilidades�eran:Creatividad:�comprende�actividades�tales�como�crear,�desarrollar�y�generar�contenido�multimedia.Pensamiento�crítico:�tales�como�comprender�cómo�funciona�la�industria�de�los�medios�y�cómo

se�construyen�los�mensajes�en�esta�industria;�cuestionar�las�motivaciones�de�los�productores�de�con-tenido�para�tomar�decisiones�informadas�sobre�la�selección�y�uso�del�contenido;�reconocer�diferen-tes�tipos�de�contenido�de�los�medios�y�evaluar�el�contenido�teniendo�en�cuenta�la�veracidad,�fiabi-lidad�y�relación�calidad�precio;�reconocer�y�administrar�riesgos�de�seguridad�y�protección�on�line.

Diálogo�intercultural:�como�desafiar�la�radicalización�y�el�discurso�de�odio.Uso�de�medios:�como�la�capacidad�de�buscar,�encontrar,�navegar�y�usar�contenido�y�servicios

de�los�medios.Participación�e�interacción:�interrelación,�compromiso�y�participación�en�los�aspectos�económi-

cos,�sociales,�creativos�y�culturales�de�la�sociedad�a�través�de�los�medios�de�comunicación�y�pro-mocionar�la�participación�democrática�y�los�derechos�fundamentales.

mediática�con�la�opción�adicional�de�«Otro».�En�la�pregunta�cuatro�se�establecieronnueve�categorías�de�habilidades,�también�con�la�opción�de�«Otro»,�que�proporciona-ba�información�adicional�sobre�las�habilidades�relacionadas�con�«Pensamiento�críti-co»�y�«Participación�e�interacción».

Algunos�encuestados�no�abordaron�directamente�las�habilidades�de�alfabetizaciónmediática�a�nivel�individual�debido�a�la�naturaleza�del�proyecto�(por�ejemplo,�pro-yectos�nacionales�de�investigación�/�mapeo�de�proyectos).�En�estos�casos,�todas�lasopciones�de�habilidades�de�alfabetización�mediática� (cinco�o�nueve,� según� la�pre-gunta)�se�seleccionaron�durante�el�análisis.

2.2.2.5. Comprender el significado

Una�característica�clave�de�esta�investigación�fue�examinar�los�proyectos�«más�sig-nificativos»�en�cada�país.

Para�facilitar�una�comprensión�común�de�lo�que�puede�entenderse�por�«significa-tivo»�en�este�contexto,�a�los�encuestados�se�les�proporcionó�tanto�definiciones�comodirectrices�y�criterios�generales,�y�se� les�sugirió�que�«significativo»�podía�referirse�auna�gama�de�medidas�tales�como:

n El�tamaño�del�público�objetivon El�presupuesto�total�o�el�coste�del�proyecton El�éxito�del�proyecto�(resultados�/�impacto�en�comparación�con�los�objetivos)n El�nivel�de�conocimiento�público�del�proyecton El�nivel�de�compromiso�de�la�audiencia�objetivon O�alguna�otra�medida�que�fuese�relevante�para�ese�proyecto.

La�valoración�final,�en�última�instancia,�fue�a�discreción�del�experto�nacional.�Porlo�tanto,�este�estudio�no�se�debe�considerar�como�una�lista�absoluta�de�los�«mejores»proyectos,�sino�una�selección�de�proyectos�que�se�consideraron�«significativos»�poruna�serie�de�razones.

2.2.2.6. Partes interesadas

La�información�contenida�en�este�informe�sobre�las�partes�interesados�es�indicati-va�más�que�exhaustiva.

El� objetivo� principal� de� la� pregunta� sobre� las� partes� interesadas� era� identificaraquellos�sectores�que�eran�más�activos�y�detectar�si�surgieron�tendencias�o�patrones,especialmente�en�relación�con�las�entidades�con�obligaciones�legales.

Observatorio Europeo del Audiovisual

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Dependiendo�de� la� infraestructura� de� alfabetización�mediática� de� cada�país,� elnúmero�de�partes�interesadas�involucradas�varió�significativamente�y�no�entraba�en�elalcance�de�este�proyecto�el�tratar�de�identificar�a�cada�actor�en�el�campo�de�la�alfa-betización�mediática�en�cada�país.

Se�pidió�a�los�expertos�nacionales�que�identificaran�a�las�principales partes�invo-lucradas�en�la�promoción�de�la�alfabetización�mediática�e�indicaran�cuales�tenían�unaobligación�legal�y�cuáles�no�en�relación�con�la�alfabetización�mediática.

En�algunos�países�fue�más�difícil�identificar�la�distinción�entre�responsabilida-des� legales� y� no� legales.� Algunos� encuestados� entendieron� estatutario� como� laobligación�de�llevar�a�cabo�actividades�de�alfabetización�mediática�debido�al�esta-tus�de�la�institución�(establecido�por�ley),�y�otros�incluyeron�a�partes�interesadasque�tenían�un�contrato�con�instituciones�públicas.�Algunos�encuestados� tambiénconsideraron�que�las�instituciones�dedicadas�a�la�alfabetización�mediática�teníanuna�obligación�legal.

En�algunas�ocasiones,�la�categorización�de�los�actores�interesados�en�sectores�con-cretos�precisó�que�el�experto�nacional�tomase�una�decisión�sobre�esta�situación�por-que�se�podía�considerar�que�algunas�de�estas�partes�interesadas�podían�pertenecer�amás�de�un�sector.�Por�ejemplo,�la�diferencia�entre�plataforma�en�línea�y�proveedoraudiovisual�no�era�muy�clara�en�algunos�casos.

2.2.2.7. Redes

Del� mismo� modo,� el� propósito� de� la� pregunta� sobre� redes� de� alfabetizaciónmediática�era�el�de�proporcionar� información�sobre�la� infraestructura�de�alfabetiza-ción�mediática�que�existe�en�cada�país�y�si�como�resultado�de�ello�se�podía�detectaralgunas�tendencias�o�patrones.

Una�vez�más�cabe�señalar�que�la�información�contenida�en�este�informe�sobreredes�es�indicativa�más�que�exhaustiva�y�ello�es�debido�a�que�algunas�redes�operanproyecto�a�proyecto�o�al�hecho�de�que�la�alfabetización�mediática�es�sólo�una�partede�las�actividades�de�la�red�y�como�se�preguntaba�por�las�principales�redes,�algu-nos�de�los�expertos�nacionales�tuvieron�que�decidir�qué�se�incluía�y�que�no�en�esteestudio.

2.2.2.8. Sectores

Es�necesario�señalar�que�en�los�20�proyectos�más�significativos,�se�idéntico�un�sec-tor�concreto�sólo�si�el�proyecto�no�era�intersectorial.�Esta�decisión�se�tomó�debido�alvolumen�de�proyectos�que�precisaron�de�análisis.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

242

A�los�entrevistados�también�se�les�pidió�que�identificaran�los�principales�sectoresinvolucrados�en�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�más�importantes.

Cabe�observar�que�al�identificar�el�sector�principal�involucrado�en�cada�uno�de�los20�proyectos�más�significativos,�el�entrevistado�sólo�podía�seleccionar�un�sector.�Sivarios�sectores�estaban�involucrados�en�un�proyecto,�entonces�se�tenía�que�seleccio-nar�la�pestaña�«colaboración�intersectorial».

Por�lo�tanto,�algunos�de�los�sectores�implicados�en�las�colaboraciones�intersecto-riales�pueden�no�estar�identificados�de�forma�concreta�en�la�larga�lista�de�los�proyec-tos�de�alfabetización�mediática�más�significativos.

Sin�embargo�todos�los�sectores�involucrados�en�los�145�proyectos�del�tipo�estudiode�caso�están�identificados.

2.2.2.9. Tipos de proyectos

A�los�entrevistados�se�les�pidió�que�seleccionaran�una�de�las�siete�categorías�«tipode�proyecto»�para�cada�uno�de�los�20�proyectos�más�significativos�que�habían�identi-ficado.�Algunos�proyectos�estaban�en�más�de�una�categoría�(por�ejemplo,�Recursos�eInvestigación).

En�estos�casos,�se�pidió�a�los�entrevistados�que�seleccionaran�la�categoría�que�con-sideraban�más�relevante.�En�algunos�casos,�este�hecho�pudo�afectar�al�número�de�cier-to�tipo�de�proyectos�presentados�en�los�veinte�proyectos�más�importantes�destacadospor�los�expertos�nacionales.

2.2.2.10. Subjetividad y verificación de la información

Dada�la�naturaleza�de�esta�metodología,�se�anticipó�que�podría�surgir�un�ciertonivel�de�subjetividad�durante�el�proceso�de�selección�de�los�proyectos�más�significa-tivos,�y�también�en�la�descripción�de�estos�proyectos.

Para�mitigar�este�riesgo,�se�solicitó�a�los�expertos�nacionales�que�entablasen�con-tacto� con� las� partes� interesadas� en� alfabetización�mediática� de� diversos� sectorespara�garantizar�que�se�incluía�una�amplia�variedad�de�proyectos�en�la�actividad�demapeo.�Los�sectores�con�los�que�se�solicitó�a�los�expertos�nacionales�que�se�invo-lucraran�fueron:

n Autoridades�políticas;n Autoridades�públicas;n Autoridades�reguladoras�de�los�medios�de�información;n Poveedores�de�contenidos�audiovisuales;

Observatorio Europeo del Audiovisual

243

n Asociaciones�de�periodistas;n Sociedad�civil.

Además,�se�inició�un�proceso�de�revisión�en�dos�etapas.Basándose� en� la� información�proporcionada�por� el� experto�nacional,� cada�país

preparó�un�Resumen�Nacional.�Este�resumen�se�envió�al�experto�nacional�y,�comoprimera�parte�del�proceso�de�revisión,�se�les�solicitó�que�verificasen�la�informacióndel�Resumen�y�su�grado�de�exactitud.�En�esta�etapa,�los�expertos�nacionales�tambiéntuvieron�la�oportunidad�de�corregir�o�cambiar�la�información�contenida�en�este�resu-men� y,� si� lo� consideraban� necesario,� agregar� alguna� información� de� contexto� alcomienzo.

El�segundo�paso�en�el�proceso�de�revisión�consistió�en�solicitar�a� los�miembrospertinentes�del�Grupo�de�Expertos�en�Alfabetización�Mediática�de�la�UE�que�revisa-sen�los�resúmenes�nacionales�e�hiciesen�comentarios�sobre�la�precisión�y�pertinenciade�la�información�contenida�en�ellos.

3. COnCLusiOnes

3.1. Partes interesadas

A�los�entrevistados�se�les�pidió�que�identificaran�a�los�actores�principales�intere-sados�en�alfabetización�mediática�en�cada�país�y�que�indicaran,�además,�el�sector�alque�pertenecían.

En�los�28�países�de�la�UE�se�identificaron�un�total�de�939�partes�interesadas�claveen�el�campo�de�la�alfabetización�mediática.�Como�se�muestra�en�el�Gráfico�1�a�con-tinuación,� 878�de� estas� se� clasificaron�dentro�de� siete� amplios� sectores� y� otras� 61como�«Otro».�Las�categorías�eran:

n Sociedad� civil,� que� incluye� fundaciones,� organizaciones� sin� fines� de� lucro,entidades�artísticas�y�culturales,�organizaciones�benéficas,�grupos�de�expertos,comunidades�de�interés�y�redes�comunitarias�(deportes,�salud,�pasatiempos�yreligión).

n Autoridades�públicas,�incluyendo�ministerios�/�departamentos�gubernamenta-les,�autoridades�locales�y�consejos,�organizaciones�semiestatales,�legisladores.

n Mundo�académico,�que�incluye�instituciones�académicas,�universidades�y�pro-veedores�de�educación�de�enseñanza�superior.

n Proveedores�de�contenido�audiovisual,� incluyendo�emisoras�y�proveedores�ala�carta�(tanto�medios�de�comunicación�de�servicio�público�como�comerciales)y�proveedores�de�contenido�para�juegos�y�aplicaciones�en�línea.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

244

n Plataformas�en�línea�que�incluyen�a�los�propietarios�y�operadores�de�platafor-mas�en�línea�(tales�como�sitios�web�de�redes�sociales�y�motores�de�búsqueda).

n Autoridades�reguladoras�de�los�medios�de�comunicación.n Asociaciones�de�periodistas.

De� estas� 878� partes� interesadas,� 305� se� agruparon� dentro� del� sector� «SociedadCivil».�Las�siguientes�categorías�más�comunes�fueron�«Autoridades�Públicas»�con�175interesados�y�«Mundo�Académico»�con�161.

El�sector�de�«Proveedores�de�contenido�audiovisual»�contó�con�114�interesados,mientras� que� «Plataformas� en� línea»� contabilizó� 64,� y� 44� se� categorizaron� como«Autoridades�Reguladoras�de�Medios�de�comunicación»�en�alfabetización�mediática.

El�sector�con�el�menor�número�de�partes�interesadas�principales�en�alfabetizaciónmediática�fue�«Asociaciones�de�Periodistas».

Menos�de�un�tercio�de�las�principales�partes�interesadas�identificadas�en�alfabeti-zación�mediática�tenían�responsabilidad�estatutaria�en�esta�área.�Por�lo�tanto,�más�dedos� tercios�de� las�partes�principales� identificadas�en�este�estudio� tienen�algún�otromotivo�para�participar�en�alfabetización�mediática,�siendo�posible�que�esas�motiva-ciones�difieran�de�un�sector�a�otro,�e�incluso,�de�una�organización�a�otra.

Analizar,�aunque�no�forma�parte�del�ámbito�de�este�estudio,�cuáles�son�estas�moti-vaciones�podría�facilitar�una�mayor�participación�y�colaboración�por�parte�de�los�acto-res�implicados.

Observatorio Europeo del Audiovisual

245

GRáfiCO 1. Principales partes interesados en alfabetización mediática en los28 países de la ue y sectores que representan

Cuando�se�observa�el�desglose�por�sectores�en�los�distintos�países�se�obtiene�lasiguiente�imagen:

El�número�de�partes� interesadas�categorizadas�como�«Mundo�Académico»�varióbastante,�pasando�de�una�(en�dos�países)�a�17�en�Polonia.�En�el�caso�de�«Plataformasen�línea»�12�países�no�tenían�ninguna�clasificada�como�tal.�En�el�resto�de�países�lasituación�pasó�de�tener�una�entidad�a�nueve�(en�el�caso�de�Lituania)�en�el�sector�de«Plataformas�en�línea»

En�«Autoridades�públicas»,�el�número�de�actores�principales�varió�desde�una�(entres�países)�a�23�en�Portugal.

La�imagen�de�los�actores�provenientes�de�«Sociedad�Civil»�indica�un�mayor�nivelde�compromiso�por�parte�de�este�sector.�Todos� los�países� tienen�partes� interesadasprovenientes� de� este� sector� y� solamente� cinco� países� registraron� tres� o�menos.� Elnúmero� medio� de� partes� interesadas� en� alfabetización� mediática� provenientes� de«Sociedad�Civil»�fue�de�ocho,�correspondiendo�el�número�más�alto�a�España,�con�42.

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246

1000

800

600

400

200

0

939

698

305241

161 175

15 44 61 64114

Asociac

ión

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Lega

l

Otro

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Total

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

Pregunta 1: Liste, por favor, las principales entidades interesadas en alfabetización mediática en su país e

identifique a qué sector pertenecen (por ejemplo, mundo académico, proveedores de contenido audiovi-

sual, plataformas en línea, autoridades públicas, autoridades reguladoras de medios de comunicación,

sociedad civil).

Indique, por favor, qué entidades tienen una responsabilidad legal en la alfabetización mediática y cuáles no

tienen un interés estatutario/ compromiso en las actividades de alfabetización mediática.

En�el�otro�extremo,�solo�nueve�países�presentaron�partes�interesadas�en�alfabeti-zación�mediática�clasificados�como�«Asociaciones�de�periodistas»,�siendo�el�prome-dio�en�este�sector�de�dos.�Sin�embargo,�es�probable�que�el�número�total�de�«Asocia-ciones�de�Periodistas»�en�Europa�haga�de�este�un�sector�relativamente�pequeño.

Tres�países�no�contaron�con�ninguna�entidad�proveniente�del�sector�de�la�regula-ción�de�los�medios.�17�países�contaron�con�una�entidad�del�sector�pero�la�mayor�can-tidad�la�presentó�Lituania�con�nueve.

Al�considerar�estas�cifras,�es�importante�tener�en�cuenta�el�tamaño�relativo�decada�uno�de�estos� sectores�en�cada�país.�Por�ejemplo,�hay�un�número� finito�deAutoridades�Reguladoras�de�los�Medios�en�cada�país�y�generalmente�sólo�uno�odos�de�éstas�tienen�interés�en�alfabetización�mediática,�por�lo�que�la�cifra�de�44Autoridades�Reguladoras�de�los�Medios�identificadas�como�interesadas�en�alfabe-tización�mediática�sugiere�un�nivel�de�compromiso�relativamente�alto�por�parte�deeste�sector.

El�número�total�de�«proveedores�de�contenido�audiovisual»�que�fueron�catego-rizados�como�partes�principales�en�alfabetización�mediática�en�todos�los�países�dela�UE-28�es�114.�Sin�embargo,�cinco�países� representan�más�de� la�mitad�de�estenúmero�(64)�y�otros�cinco�no�tienen�interesados�clasificados�como�tales.

Analizando�detalladamente�estos�resultados�vemos�que�en�17�países�el�númerode� partes� interesadas� principales� categorizadas� como� «Proveedores� de� contenidoaudiovisual»�es�de�dos�o�menos.�La�definición�de�Proveedor�de�Contenido�Audio-visual�incluye�tanto�a�los�medios�de�servicio�público�como�a�los�medios�comercia-les�por� lo�que�este� resultado�plantea� la�cuestión� sobre� si�hay�más�oportunidadespara�la�colaboración�intersectorial�con�los�«Proveedores�de�Contenido�Audiovisual»especialmente�cuando�la�promoción�de�la�alfabetización�mediática�es,�a�menudo,competencia�de�los�organismos�públicos�de�radiodifusión.

Los�entrevistados�no�tenían�establecido�un�límite�sobre�el�número�de�partes�inte-resadas�que�podían� incluir�en�su� respuesta,�dependiendo�este�número�de�su�opi-nión.�Sin�embargo,�se�les�solicitó�a�que�consultaran�con�varios�interesados�en�suspaíses�y�ello�como�parte�del�proceso�de�toma�de�decisiones.

Como�puede�verse�en�el�Gráfico�2,�el�número�de�partes�interesadas�principalesidentificadas�en�cada�país�varió�considerablemente.�El�menor�número�se�registróen�Malta�y�Chipre�(ocho)�y�el�más�grande�en�Finlandia�(101).�El�número�medio�fuede�24.

Observatorio Europeo del Audiovisual

247

Gráfico 2. Número de partes principales interesados en alfabetización mediáticaidentificados, por país

3.2. redes

Se solicitó a los entrevistados que indicaran qué tipo de redes de alfabetización

mediática existían en cada país con las cuales las partes interesadas podrían involu-

crarse, y si estas redes operaban a nivel regional, nacional o internacional. Los entre-

vistados podían incluir tantas redes como considerasen apropiado y era a discreción

del entrevistado decidir cómo se tomaba esa decisión.

Como algunas redes operan proyecto a proyecto, y la alfabetización mediática

es sólo una parte del cometido de la red, esta información es más indicativa que

exhaustiva.

Los entrevistados identificaron un total de 189 redes de alfabetización mediática

en los países de la UE de los 28 con las que los interesados interactuaron. (Para ver

la lista completa de redes en cada país se debe consultar los Resúmenes nacionales).

De las 189 redes identificadas, la gran mayoría (135) operaban a nivel nacional.

Como se muestra a continuación en el Gráfico 3, el número de redes varía

ampliamente en la muestra. Tres países señalaron que no funcionan redes de alfa-

Mapeo de prácticas y acciones de alfabetización Mediática en la europa de los 28

248

120

100

80

60

40

20

0

101

83

76

55 57

63

48

2933 33 34 36

18 18 19 20 22 23 24 25 25

8 8 11 1114 14 15 16

MT

CY

LU

RO

SE

EE

AT

CZ

UK

SK

DE

SL

BE

(BW

F)

NL

BG

GR

IT HU

HR

IRL

DK

BE(F

L)

LV

FR

PT

PL

ES

LT

FI

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo

Pregunta 1: Enumere, por favor, las principales organizaciones interesadas en alfabetización mediática en

su país e identifique a qué sector pertenecen (por ejemplo, mundo académico, proveedores de contenido

audiovisual, plataformas en línea, autoridades públicas, autoridades reguladoras de medios de comunica-

ción, sociedad civil).

Indique, por favor, qué organizaciones interesadas tienen una responsabilidad legal en la alfabetiza-

ción mediática y cuales tienen un interés / compromiso no legal en las actividades de alfabetización

mediática.

betización�mediática�en�su�territorio.�Casi�la�mitad�de�la�muestra�(14)�informó�tenercuatro�o� incluso�menos� redes.�Siete�países� informaron�que�había�11�o�más� redesprincipales�operando�en�su�país.�Francia�registró�el�mayor�número�de�redes�con�untotal�de�25.

GRáfiCO 3. Redes de alfabetización mediática con las que interactuaronlos interesados

3.3. Los 547 proyectos presentados

3.3.1. Contexto

Se�pidió�a�los�entrevistados�que�identificaran�los�20�proyectos�de�alfabetizaciónmediática�más�significativos�que�se�habían�llevado�a�cabo�en�su�país�desde�2010.

También�se�les�pidió�que�seleccionaran�la�categoría�más�adecuada�para�el�tipode�proyecto,�los�sectores�responsables�de�los�proyectos,�el�tipo�de�habilidades�dealfabetización�mediática�que�se�abordaron�y�la�razón�por�la�cual�el�proyecto�fuesignificativo.

Mientras�que�algunos�entrevistados�encontraron�difícil�reducir�sus�proyectos�asólo�20,� otros� no�pudieron� encontrar� 20�proyectos� que� considerasen� suficiente-mente�significativos�como�para�incluirlos.�Como�resultado,�el�número�total�de�pro-yectos�destacados�como�«más�significativos»� fue�de�547�de�un� total�de�580�pro-yectos.

Observatorio Europeo del Audiovisual

249

30

25

25

20

15 15

15

11 11 1112

109 9 9 9

7

5 56

54 4 4

2 2 2 23 3 3

0 0 01

0

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo

P2: ¿Con qué tipo de redes interactúan los actores principales en alfabetización mediática en su país?

Describa, por favor, estas redes e incluya cómo funcionan, quién gestiona la red y si operan a nivel local,

nacional, europeo o internacional.

3.3.2. tipos de proyecto

Se�pidió�a�los�entrevistados�que�para�cada�uno�de�los�20�proyectos�significativosque�habían�señalado�seleccionaran�una�categoría�de�una�lista�de�siete�categorías�de«tipo�de�proyecto».�También�podían�elegir�categorizar�un�proyecto�como�«Otro».

Estas�categorías�eran:

n Recursos:� incluye� todos� los� resultados� temáticos� relacionados�con�una�únicainiciativa�de�alfabetización�mediática.�Podía�incluir�televisión�y�/�o�contenidopublicado�en�línea,�incluidos�folletos�de�información,�video,�audio,�leccionesindividuales,�módulos�curriculares,�sitios�web,�etc.

n Compromiso�del�usuario�final:�incluye�proyectos�de�base�que�brindan�soportee�información�a�los�usuarios�finales�a�través�del�contacto�cara�a�cara,�contactotelefónico�o�contacto�en�línea.

n Investigación:�incluye�investigación�significativa,�cualitativa�o�cuantitativa,�sobrecualquier�aspecto�de�la�alfabetización�mediática�que�ha�sido�publicado�y�/�o�esampliamente�utilizado�por�los�profesionales�de�alfabetización�mediática.

n Plataformas� de� redes� de� información:� incluye� conferencias,� seminarios,� reu-niones,�foros�en�línea�y�fuera�de�línea,�boletines�y�bases�de�datos.

n Provisión�de�fondos:� incluye�la�provisión�de�fondos�para�actividades�de�alfa-betización�mediática�realizadas�por�terceros.�La�financiación�se�puede�propor-cionar�a�través�de�subvenciones,�concurso�público�e�invitaciones�a�licitar.

n Campañas:�estas�suelen�ser�una�combinación�de�actividad�de�sensibilizacióncon� un� deseo� de� cambio� de� comportamiento.� Una� Campaña� generalmentetiene�una�«llamado�a�la�acción»�específica,�por�ejemplo:�«No�compartas�dema-siado�en�línea»�o�«Conoce�cómo�comprobar�la�veracidad�de�la�información�enlínea».�Las�campañas�pueden�ser�del�tipo�en�las�que�participan�múltiples�par-tes� interesadas,� como� la�campaña� «Día�de� Internet�más� seguro»�o�campañasmultiplataforma�y�pueden�incluir�promociones�en�TV�/�radio�/�en�línea�/�otrasformas�de�participación�pública.

n Desarrollo�de�políticas:�incluye�consultas�importantes,�informes�ya�publicadosy�recomendaciones

Algunos�proyectos�de�alfabetización�mediática�pueden�categorizarse�como�perte-necientes�a�más�de�una�categoría� (por�ejemplo,�Recursos�e� Investigación).�En�estoscasos,�se�pidió�a�los�entrevistados�que�seleccionasen�la�categoría�que�considerabanmás�relevante.�En�algunos�casos,�este�hecho�pudo�afectar�al�número�de�ciertos�tiposde�proyectos�representados�en�la�lista�general�de�los�547�proyectos.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

250

GRáfiCO 4. tipos de proyectos en los 547 proyectos destacadosde alfabetización mediática

Como�se�muestra�en�el�Gráfico�4,�el�tipo�de�proyecto�más�común�es�«Recursos»,con�173�de�los�547�proyectos.�El�siguiente�es�«Compromiso�del�usuario�final»�con�untotal�de�107�proyectos.

Tres�tipos�de�proyectos�fueron�clasificados�con�niveles�similares;�«Investigación»con�78�proyectos,�«Campañas»�con�77�y�«Plataformas�de�Redes»�con�66�proyectos.

En�el�otro�extremo�encontramos�que�sólo�13�de�los�547�proyectos�totales�en�todaEuropa�se�categorizaron�como�«Provisión�de�fondos»,�21�como�«Desarrollo�de�políti-cas»�y�12�proyectos�se�categorizaron�como�«Otros».

La�combinación�de�«Recursos»�y�«Compromiso�del�usuario�final»�representan�másde�la�mitad�de�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�que�se�destacaron�en�esteestudio,�sugiriendo�que�proporcionar�apoyo�directo�a�los�ciudadanos�(fuera�del�siste-ma�escolar)�es�una�prioridad�para� los�proyectos�de�alfabetización�mediática�y�estomismo�se�refleja�también�en�varios�países.

Analizando�de�forma�específica�el�tipo�de�proyecto�«Recursos»�podemos�observarque�está�muy�presente�en�varios�países.�En�Bélgica�(BWF)�estos�proyectos�suponen�12de�los�20�proyectos�«destacados».�En�la�República�Checa�e�Italia,�11�de�los�20�pro-yectos�se�categorizaron�como�«Recursos».�En�Francia,�Rumania�y�Dinamarca,�la�mitadde�los�proyectos�presentados�(10�de�20)�también�se�clasificaron�como�«Recursos».�EnEspaña�y�Grecia,�el�número�de�proyectos�categorizados�como�‘Recursos’�es�de�9.

Observatorio Europeo del Audiovisual

251

600

500

400

300

200

100

0

547

173

66 77 78107

12 13 21

Otro

s Tip

o de

Pro

yecto

Prov

isión

de Fo

ndos

Des

arro

llo d

e Po

líticas

Platafor

mas

de re

d

Campa

ñas

Inve

stiga

ción

Compr

omiso

del U

suar

io Fin

al

Recur

sos

Total

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más

importantes que se han desarrollado en su país desde 2010.

Seleccione la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el tipo de habi-

lidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia.

Analizando�de�forma�específica�el�tipo�de�proyecto�«Recursos»�podemos�observarque�está�muy�presente�en�varios�países.�En�Bélgica�(BWF)�estos�proyectos�suponen�12de�los�20�proyectos�«destacados».�En�la�República�Checa�e�Italia,�11�de�los�20�pro-yectos�se�categorizaron�como�«Recursos».�En�Francia,�Rumania�y�Dinamarca,�la�mitadde�los�proyectos�presentados�(10�de�20)�también�se�clasificaron�como�«Recursos».�EnEspaña�y�Grecia,�el�número�de�proyectos�categorizados�como�‘Recursos’�es�de�9.

Una� imagen�similar�aparece�para�el� tipo�de�proyecto� «Compromiso�del�usuariofinal»,�que�cuenta�con�13�proyectos�en�Estonia,�11�en�Luxemburgo,�9�en�Alemania�y8�en�los�Países�Bajos�y�Croacia.

El� tipo�de�proyecto�más�común�en�Bulgaria�y�Letonia�es� «Investigación»,� repre-sentando�9�de�los�20�proyectos�presentados�en�ambos�países.

3.3.3. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los 547 proyectospresentados

Con�la�finalidad�de�llevar�a�cabo�esta�investigación,�se�proporcionó�cinco�categoríasprincipales�de�habilidades�de�alfabetización�mediática�a�los�entrevistados�y�se�les�pidióque�identificaran�qué�habilidades�se�contemplaban�en�los�20�proyectos�más�significa-tivos�de�alfabetización�mediática�de�sus�países�desde�2010.�Las�categorías�fueron:

n Creatividad:�como�crear,�desarrollar�y�generar�contenido�multimedia.n Pensamiento� crítico:� entender� cómo� funciona� la� industria� de� los� medios� y

cómo�se�crean�los�mensajes;�cuestionar�las�motivaciones�de�los�productores�decontenido�con�el�objetivo�de�tomar�decisiones�informadas�sobre�la�selección�yuso�del�contenido;�reconocer�diferentes�tipos�de�contenido�y�evaluar�éste�porsu�veracidad,�fiabilidad�y�relación�calidad-precio;�reconocer�y�administrar�losriesgos�de�seguridad�y�protección�en�línea.

n Diálogo�intercultural:�asumir�el�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�de�odio.n Uso�de�los�medios:�capacidad�de�buscar,�encontrar,�navegar�y�usar�contenido

y�servicios.n Participación�e�interacción:�relación,�compromiso�y�participación�en�los�aspec-

tos�económicos,�sociales,�creativos�y�culturales�de�la�sociedad�a�través�de�losmedios�de�comunicación�y�promoción�de�la�participación�democrática�y� losderechos�fundamentales.

Como�se�muestra�seguidamente�en�el�Gráfico�5,�la�mayoría�de�los�547�proyectosabordaron�tres�categorías�de�habilidades�de�alfabetización�mediática.

Las�habilidades�de�alfabetización�mediática�vinculadas�a�«pensamiento�crítico»�seabordaron�en�403�proyectos,�mientras�que�las�habilidades�de�alfabetización�mediáti-ca�sobre�el�«Uso�de�los�medios»�se�presentaron�en�385�proyectos.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

252

Las�habilidades�asociadas�con�«Participación�e�interacción»�se�registraron�en�323proyectos,�mientras�que�justo�casi�la�mitad�de�los�proyectos�abordaron�habilidades�dealfabetización�mediática�vinculadas�a�la�creatividad�(264).

Menos�de�un�tercio�de�los�proyectos�abordaron�el�enfoque�«Diálogo�intercultural»que�incluye�temas�como�el�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�de�odio.

En�Bélgica�(BWF)�y�la�República�Checa,�«pensamiento�crítico»�fue�la�habilidad�dealfabetización�mediática�vinculadas�a�los�20�proyectos�presentados,�y�en�Portugal�el«Uso�de�los�medios»�estuvo�presente�en�todos�los�20�los�proyectos�presentados.

GRáfiCO 5. Habilidades de alfabetización mediática abordadaspor los 547 proyectos presentados

3.3.4. sectores implicados en los 547 proyectos destacados

A�los�entrevistados�se�les�pidió�que�identificaran�los�sectores�involucrados�en�los�20proyectos�de�alfabetización�mediática�más�significativos�de�la�siguiente�lista�de�categorías:

n Mundo�Académico;7

Observatorio Europeo del Audiovisual

253

400

300

200

100

0

Pensamiento

CríticoUso de los

MediosParticipación e

InteracciónCreatividad Dialogo

InterculturalOtros

403385

323

264

162

58

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

P3: Utilizando la siguiente tabla, identifique, por favor, los 20 proyectos de alfabetización mediática más

importantes que se han llevado a cabo en su país desde 2010.

Seleccione por favor la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el tipo

de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia.

7 Incluyendo�instituciones�académicas,�universidades�y�proveedores�de�educación�superior.

n Proveedor�de�Contenidos�Audiovisuales;8

n Autoridades�Públicas;9

n Autoridades�reguladoras�de�medios�de�comunicación;

n Plataformas�Online;10

n Sociedad�Civil;11

n Colaboración�intersectorial;12

n Otros

Se�les�indicó�que�sólo�se�podía�seleccionar�un�sector�para�cada�proyecto.�Si�el�sec-

tor�responsable�del�proyecto�no�estaba�recogido�en�los�seis�sectores�identificados,�se

podía�seleccionar�la�categoría�«Otro».�Si�más�de�un�sector�estaba�involucrado�en�un

proyecto,�se�le�pidió�al�entrevistado�que�seleccionara�la�categoría�de�«colaboración

intersectorial».

Por� lo� tanto,�algunos�de�los�sectores� implicados�en�ciertas�colaboraciones� inter-

sectoriales� pueden�no� estar� específicamente� identificados� en� los� 547�proyectos� de

alfabetización�mediática�más�importantes.

Como�se�muestra�en�el�Grafico�6,� la�mayoría�de� los�proyectos�presentados�se

categorizaron�como�«colaboración�intersectorial».�Todos�los�países�reportaron�cola-

boración� intersectorial;� desde� 15� de� los� 20� proyectos� presentados� en� Bélgica

(región�BWF)�hasta�dos�proyectos�en�España.�Esto�sugiere�que�trabajar�en�colabo-

ración�es�un�aspecto�clave�a�la�hora�de�llevar�a�cabo�un�proyecto�de�alfabetización

mediática�significativo.

Nueve�países�presentaron�proyectos�de�colaboración�intersectorial�en�10�o�más�de

los�20�proyectos�presentados.�Estos�países�fueron:�Bélgica�(15�en�BWL�y�11�en�FL),

Bulgaria� (14),� Polonia� (14),� Países�Bajos� (12),� Francia� (12),� Italia� (12),�Chipre� (11),

Dinamarca�(11),�y�Reino�Unido�(11)

Mapeo de prácticas y acciones de alfabetización Mediática en la europa de los 28

254

8 Incluyendo�organismos�de�radiodifusión�y�proveedores�bajo�demanda�(tanto�medios�de�servi-

cio�público�como�comerciales)�y�proveedores�de�contenidos�para�servicios�online,�juegos�y�apps.9 Incluyendo�ministerios�/departamentos�gubernamentales,�autoridades�locales�y�distritos�muni-

cipales,�organizaciones�semiestatales,�legisladores.10 Incluyendo�a�propietarios�y�operadores�de�plataformas�en� línea� (como�sitios�web�de� redes

sociales�y�motores�de�búsqueda)11 Incluyendo�fundaciones,�organizaciones�sin�ánimo�de�lucro,�entidades�artísticas�y�culturales,

organizaciones�benéficas,�grupos�de�expertos,�comunidades�de�interés�y�redes�comunitarias�(depor-

tes,�salud,�pasatiempos,�religión).12 Incluyendo�proyectos�que�implican�a�varios�actores�principales�de�diferentes�sectores.�Como

ejemplo,�el�modelo�en�el�que�se�basa�«Safer�Internet�Day»�(Día�de�Internet�más�segura),�podría�con-

siderarse�un�proyecto�de�colaboración�intersectorial.

Cuando�se�analizan�los�sectores�que�contaron�con�participación�individual�en�losproyectos�de�alfabetización�mediática�presentados,�se�observó�que�124�de� los�547proyectos�tuvieron�participación�de�la�«sociedad�civil»�por�lo�que�este�sector�es�el�queparticipa�con�mayor�frecuencia.

El�siguiente�sector�fue�«Autoridades�Públicas»�que�representa�63�proyectos,�segui-do�de�cerca�por�«Mundo�Académico»�con�50�proyectos�y�«Proveedores�de�ContenidoAudiovisual»�con�44�proyectos.�Los�dos�sectores�con�menor�participación�individualen�los�547�proyectos�fueron�los�de�«Autoridades�reguladoras�de�medios»�y�«Platafor-mas�en�línea».

Vale�la�pena�señalar�que�algunos�de�los�sectores�con�una�participación�individualrelativamente�baja�pueden,�en�algunos�casos,�haber�participado�en�colaboracionesintersectoriales.

GRáfiCO 6. sectores implicados en los 547 proyectos destacadosde alfabetización mediática

3.3.5. Alcance geográfico de los 547 proyectos destacados

Se�solicitó�a�los�entrevistados�que�indicaran�el�alcance�geográfico�de�los�20�pro-yectos�que�seleccionaron�como�los�más�importantes�en�su�país.

Observatorio Europeo del Audiovisual

255

600

500

400

300

200

100

0

547

228

124

63

11 12 1644 49

Otro

Platafor

mas

Onl

ine

Autor

idad

Reg

ulad

oras

de..

Prov

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Autor

idad

es P

úblic

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Socied

ad C

ivil

Colab

orac

ión

intersec

toria

l

Total

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

P3: Utilizando la siguiente tabla identifique, por favor, los 20 proyectos de alfabetización mediática más

importantes que se han llevado a cabo en su país desde 2010.

Seleccione por favor la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el tipo

de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia.

El�Gráfico�7�indica�que�la�gran�mayoría�(409)�de�estos�proyectos�fueron�de�tiponacional,�95�regionales�y�otros�(43)�categorizados�como�europeos�/�internacionales.

En�la�mayoría�de�los�países�casi�todos�los�proyectos�se�clasificaron�como�«Nacio-nal»,�pero�hay�cinco�excepciones�notables�en�donde�la�mitad�o�más�de�los�proyectosfueron�categorizados�como�«Regional»:�Bélgica�(BWF)�con�14�de�20�proyectos,�Repú-blica�Checa�con�12�de�20,�Eslovenia�con�11�de�20,�España�con�10�de�20�y�Austriacon�6�de�10�proyectos.

Grecia�tuvo�el�mayor�número�de�proyectos�«europeos�/�internacionales»�con�7�de20,�mientras�que�el�Reino�Unido�y�Letonia�tuvieron�6�de�20�proyectos�cada�uno�yFrancia�con�5.

El�bajo�nivel�alcanzado�por�los�proyectos�«europeo�/�internacional»�en�los�547�pro-yectos�presentados�puede�indicar�que�existe�potencial�para�aumentar�la�colaboraciónpaneuropea�en�proyectos�de�alfabetización�mediática.

GRáfiCO 7. Alcance geográfico de los 547 proyectos destacados

3.4. Los 145 proyectos «estudio de caso»

A�cada�entrevistado�se�le�pidió�que�seleccionara�de�su�lista�inicial�de�20�proyec-tos�más�significativos,�cinco�proyectos�y�que�proporcionara�información�más�detalla-da�sobre�estos�últimos.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

256

600

500

400

300

200

100

0

Total Regional Nacional Europeo / Internacional

547

409

95

43

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

P3: Utilizando la siguiente tabla identifique, por favor, los 20 proyectos de alfabetización mediática

más importantes que se han llevado a cabo en su país desde 2010.

Seleccione, por favor, la categoría más adecuada para el tipo de proyecto, los sectores responsables, el

tipo de habilidades de alfabetización mediática que se abordaron, así como la razón de su importancia.

3.4.1. tipos de proyectos en los proyectos de «estudio de caso»

Tal�como�ocurrió�con�los�547�proyectos�presentados,�«Recursos»�es�la�categoriza-ción�más�frecuente�de�tipo�de�proyecto�entre�los�145�proyectos�«estudio�de�caso»�y,como�se�muestra�en�el�Gráfico�8,�a�continuación,�esta�categoría�representa�casi�un�ter-cio�(48)�de�los�proyectos.

En�Italia,�cuatro�de�los�cinco�proyectos�de�estudio�de�caso�se�categorizaron�como«Recursos»�mientras�que�en�Bélgica�(BWF),�Bélgica�(FL),�la�República�Checa,�Dina-marca,�Suecia�y�Rumania,�tres�de�los�cinco�proyectos�de�estudio�de�caso�fueron�cla-sificadas�como�«Recursos».

El�segundo�tipo�de�proyecto�más�común�es�«Campañas»�(que�fue�el�cuarto�tipode�proyecto�más�común�en�los�547�proyectos�totales�presentados).�Los�cinco�pro-yectos�de�estudio�de�caso�de�Portugal�se�clasifican�como�«Campañas».

El�proyecto�tipo�«Compromiso�del�usuario�final»�se�seleccionó�en�24�proyectos«estudio�de�caso».�Dos�países�(Francia�y�Eslovenia)�registraron�el�número�más�altode�este�tipo�de�proyecto,�con�tres�proyectos�cada�uno.

20�proyectos� «estudio�de�caso»� se�categorizaron�como� «Investigación»�con�14presentaciones� categorizándose� al�menos� un� proyecto� como� «Investigación».�Unpaís� –Bulgaria–� registró� cuatro� de� sus� cinco� proyectos� «estudio� de� caso»� como«Investigación»;

13�proyectos�«estudio�de�caso»�se�categorizaron�como�«Plataformas�de�redes»�y11�presentaciones�tenían�al�menos�un�proyecto�de�este�tipo.�Tres�países�RepúblicaCheca,�Grecia�y�Polonia�registraron�dos�proyectos�como�«Plataformas�de�Redes»;

Al�igual�que�con�los�547�proyectos�«destacados»,�«Provisión�de�fondos»�y�«Desa-rrollo�de�políticas»�son�los�tipos�de�proyectos�menos�comunes�en�los�145�proyectos«estudio�de�caso»,�con�solo�cinco�y�seis�proyectos�clasificados�como�tales,�respecti-vamente.

Irlanda�presentó�dos�de�sus�proyectos�«estudio�de�caso»�como�proyectos�del�tipo«Provisión�de�fondos»,�y�Austria,�Estonia�y�Malta�registraron�un�proyecto�cada�uno.

Malta�registró�como�«estudio�de�caso»�dos�de�los�seis�proyectos�del�tipo�«Desarro-llo�de�políticas»�junto�con�Bélgica�(BWF),�Alemania,�Letonia�y�Lituania,�que�tambiénregistraron�un�proyecto�cada�uno.

Observatorio Europeo del Audiovisual

257

GRáfiCO 8. tipos de proyectos en los 145 proyectos de «estudio de caso»

3.4.2. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los proyectos de«estudio de caso»

Como�se�destaca�en�el�gráfico�5,�las�habilidades�de�alfabetización�mediática�máscomunes�abordadas�por� los�547�proyectos�presentados� fueron�las�de�«Pensamientocrítico»�seguido�de�«Uso�de�los�medios».

Esta�tendencia�es�aún�más�pronunciada�en�los�proyectos�de�«estudio�de�caso».�ElGráfico�9�muestra�como�135�de�las�145�habilidades�registradas�en�los�proyectos�deeste�tipo�están�vinculados�al�tipo�«pensamiento�crítico»�y�111�vinculadas�al�«uso�delos�medios».

Todos�los�países� informaron�que�las�habilidades�relacionadas�con�«pensamientocrítico»�fueron�abordadas�al�menos�en�cuatro�de�los�cinco�proyectos�«estudio�de�caso»pero�sólo�dos�países�indicaron�que�las�habilidades�de�alfabetización�mediática�vin-culadas�a�«diálogo�intercultural»�fueron�abordadas�en�cuatro�de�los�cinco�proyectosde�este�tipo.

Si�bien�es�tentador�sugerir�que�los�niveles�reportados�–relativamente�bajosde�habi-lidades�relacionadas�con�el�diálogo�intercultural�pueden�deberse�al�enfoque,�relati-vamente�reciente,�sobre�el�desafío�de�la�radicalización�y�el�discurso�de�odio�en�líneaa� través�de� la�alfabetización�mediática� (c2012),�es� importante�señalar�que�antes�de

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258

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24 26

3 5 613

20

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

Q4B: Por favor, clasifique el proyecto marcando una de las siguientes categorías.

establecer�un�vínculo�entre�el�diálogo�intercultural�y�el�discurso�del�odio�y�la�radica-lización,�el�diálogo�intercultural�se�asoció�a�la�lucha�contra�los�estereotipos.

Por� lo� tanto,� puede� haber� potencial� para� futuros� proyectos� de� alfabetizaciónmediática�en�el�área�del�«diálogo�intercultural».

GRáfiCO 9. Habilidades de alfabetización mediática en los proyectosde «estudio de caso» (5 categorías)

Se�pidió�a�los�entrevistados�encuestados�que�clasificaran�las�habilidades�de�alfabetiza-ción�mediática�en�los�145�proyectos�de�«estudio�de�caso»�según�las�siguientes�categorías:

n Uso�de�medios:�capacidad�de�buscar,�encontrar,�navegar�y�usar�contenido�yservicios�de�los�medios.

n Pensamiento� crítico:� entender� cómo� funciona� la� industria� de� los� medios� ycómo�se�crean�los�mensajes.

n Pensamiento�crítico:�cuestionar�las�motivaciones�de�los�productores�de�conte-nido�para�así�poder�tomar�decisiones�informadas�sobre�la�selección�y�el�uso�delcontenido.

n Pensamiento�crítico:�reconocer�diferentes�tipos�de�contenidos�de�los�medios�yevaluar�el�contenido�para�su�veracidad,�fiabilidad�y�la�relación�calidad-precio.

n Pensamiento�crítico:�reconocer�y�gestionar� los�riesgos�de�seguridad�y� la�pro-tección�en�línea.

n Habilidades�creativas:�crear,�desarrollar�y�generar�contenido�multimedia.

Observatorio Europeo del Audiovisual

259

150

100

50

0

Pensamiento

Critico

Uso de los

Medios

Participación y

Compromiso

Habilidades

Creativas

Dialogo

Intercultural

Otros

135

111 108

81

46

8

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

Q4E: indique, por favor, el tipo de habilidades o capacidades de alfabetización mediática que se aborda-

ron en el proyecto.

n Participación� y� compromiso:� interacción,� compromiso� y� participación� en� losaspectos�económicos,�sociales�y�culturales�de�la�sociedad�a�través�de�los�medios.

n Participación�y�compromiso:�promoción�de�la�participación�democrática�y�losderechos�fundamentales

n Diálogo�intercultural:�Incluyendo�el�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�deodio�en�línea.

Con�estos�datos�complementarios,�las�cifras�de�la�categoría�«pensamiento�crítico»pueden�desglosarse�para�proporcionar�una�comprensión�más�detallada�de�las�habili-dades�abordadas�en�los�145�proyectos�«estudio�de�caso».�Además,�las�cifras�de�«Par-ticipación�e�interacción»�pueden�también�ser�examinadas�con�más�detalle.

GRáfiCO 10. desglose de las habilidades de alfabetización mediática abordadaspor los proyectos de «estudio de caso» (9 categorías)

Como�se�muestra�en�el�Gráfico�10,�las�habilidades�vinculadas�a�los�proyectos�«estudiode�caso»�promueven�una�amplia�gama�de�habilidades�de�alfabetización�mediática,�reco-giendo�todas�las�habilidades�sobre�las�que�se�preguntadas�en�la�mencionada�encuesta.

Tranquiliza�saber�que�las�habilidades�vinculadas�a� las� tres�categorías�de�«pensa-miento�crítico»�que�están�más�estrechamente�asociadas�con�la�evaluación�del�conte-nido�se�abordan�en�más�de�100�de�los�145�proyectos.�La�cuarta�categoría�de�habili-dades�de�«pensamiento�crítico»�(seguridad�en�línea)�también�se�presenta�en�más�de�lamitad�de�los�proyectos�(83).

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

260

Otros

Desafiando la radicalización y el discurso del odio (Diálogo

Intercultural)

Participación democrática y derechos fundamentales(Participación y Compromiso)

Habilidades Creativas

Seguridad y protección en línea (Pensamiento Crítico)

Reconocer y evaluar diferentes contenidos (Pensamiento

Crítico)

Cómo funcionan los medios y se crea el mensaje

(Pensamiento Crítico)

Interacción, compromiso y participación (Participación yCompromiso)

Tomar decisiones debidamente informadas (PensamientoCrítico)

Acceder, buscar, encontrar, navegar y usar (Uso de los

Medios)

0 20 40 60 80 100 120

8

46

78

81

83

99

100

101

104

111

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

Q4E: Por favor, indique el tipo de habilidades o capacidades de alfabetización mediática que se aborda-

ron en el proyecto.

Las habilidades relacionadas con «Interacción, compromiso y participación en los aspec-

tos económicos, sociales y culturales de la sociedad a través de los medios» se abordan en

101 de los 145 proyectos, mientras que las habilidades vinculadas a «Promoción de la par-

ticipación democrática y los derechos fundamentales» están presentes en 78 proyectos.

La habilidad de alfabetización mediática que menos figura en los 145 proyectos

«estudio de caso» es «diálogo intercultural» estando presente en 46 de los 145 pro-

yectos. Comprende habilidades sobre el reto que supone la radicalización y el dis-

curso de odio en línea.

3.4.3. Sectores involucrados en los 145 proyectos «estudio de caso»

Los entrevistados tuvieron la oportunidad de proporcionar información detallada

en los 145 proyectos de «estudio de caso» incluyendo todas las partes interesadas y

sectores involucrados en los proyectos.

A nivel general, como se muestra seguidamente en el Gráfico 11, los 108 proyectos

de «estudio de caso» fueron el resultado de la colaboración intersectorial, con la impli-

cación de la sociedad civil y las autoridades públicas en la mayoría de estos proyectos.

Gráfico 11. Desglose de los sectores involucrados en los 145 proyectosde «estudio de caso»

En total, nueve países indicaron que sus cinco proyectos «estudio de caso» fue-

ron el resultado de la colaboración intersectorial y otros siete países reportaron que

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2026

3

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

Q4F: Incluya, por favor, el nombre de la organización interesada, es sector y el rol que cada entidad jugo.

cuatro�de�cinco�de�estos�proyectos�fueron�también�el�resultado�de�colaboración�sec-torial.

Cuatro�países�–Croacia,�Hungría,�España�y�Suecia–� informaron�que�solamente�dos�omenos�de�sus�cinco�proyectos�de�esta�modalidad�conllevaron�colaboración�intersectorial.

Este�hecho�muestra�claramente�que�existe�una�tendencia�a�la�colaboración�inter-sectorial�en�relación�con�proyectos�importantes�de�alfabetización�mediática.

El�Gráfico�12�muestra�el�desglose�de�los�sectores�implicados�en�esas�109�colabo-raciones�intersectoriales.

Una�vez�más�«sociedad�civil»�es�el�sector�que�participa�con�mayor�frecuencia�enlos�proyectos�«estudio�de�caso»,�estando�presente�en�83�de�109�colaboraciones�inter-sectoriales,�seguido�de�«Autoridades�Públicas»�que�estuvo�involucrado�en�78�colabo-raciones�intersectoriales.

El�«Sector�Mundo�Académico»�está�involucrado�en�53�colaboraciones�intersecto-riales,�mientras�que�48�partes�interesadas�participaron�en�colaboraciones�intersecto-riales�que�fueron�categorizadas�como�«Otro»

De� las�109�colaboraciones� intersectoriales,�un� tercio� (37)� implicaron�a�«Provee-dores�de�contenido�audiovisual»�y�24�contaron�con�«Autoridades�reguladoras�de�losmedios»�mientras�que�19�incluyeron�«Plataformas�en�línea».

Las� asociaciones� de� periodistas� participaron� en� tres� de� las� 109� colaboracionesintersectoriales�en�los�proyectos�«estudio�de�caso».

GRáfiCO 12. desglose de los sectores implicados en colaboraciones intersectorialesen los proyectos de «estudio de caso»

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

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109

7883

4853

37

1924

3

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

Q4F: Por favor, incluya el nombre de la organización interesada, el sector y el rol que c ada actor juega.

GRáfiCO 13. Participación de sectores individuales en 36 proyectos«estudio de caso» sin colaboración intersectorial

Hubo�36�proyectos� «estudio�de�caso»�que�no�se� registraron�como�colaboraciónintersectorial.�Por�lo�tanto,�un�sector�determinado�fue�el�responsable�del�proyecto.�ElGráfico�13�anterior�ilustra�los�sectores�responsables�de�esos�36�proyectos.

Una�vez�más,�«Sociedad�Civil»�aparece�con�fuerza�y�representa�13�de�estos�pro-yectos,�mientras�que�«Autoridades�Públicas»�es�responsable�de�9�proyectos�y�«MundoAcadémico»�de�8.

3.4.4. Alcance geográfico de los 145 proyectos «estudio de caso»

Como�se�muestra�en�el�Gráfico�14,�el�alcance�geográfico�de� los�145�proyectos«estudio�de�caso»�es�similar�al�alcance�geográfico�del�total�de�los�547�proyectos�pre-sentados�en�el�sentido�de�que�la�gran�mayoría�de�los�proyectos�entran�dentro�de�lacategoría�«Nacional».�En�general,�cerca�de� la�mitad�de� la�muestra� (12�países)� infor-maron�que�todos�sus�proyectos�«estudio�de�caso»�se�categorizaron�como�«Nacional».

Sin�embargo,�comparado�con�los�547�proyectos,�se�observa�que�hay�un�porcenta-je�significativamente�menor�de�proyectos�a�nivel�regional.�El�mayor�número�de�pro-

Observatorio Europeo del Audiovisual

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Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

Q4F: Por favor, incluya el nombre de la organización interesada, el sector y el rol que cada actor juega.

yectos�«estudio�de�caso»�categorizados�como�«Regionales»�fue�de�4�y�se�registraron�enBélgica� (región�BWF).�El�número�de�proyectos�«estudio�de�caso»�clasificados�como«europeo�/�internacional»�fue�de3�y�procedían�de�Grecia�e�Italia.

GRáfiCO 14. Alcance geográfico de los 145 proyectos «estudio de caso»

3.4.5. destinatarios de los 145 proyectos «estudio de caso»

Para�comprender�quienes�son�los�destinatarios�clave�de�los�proyectos�de�alfabeti-zación�mediática,�se�pidió�a�los�encuestados�que�indicaran�las�audiencias�principalesde�los�145�proyectos�«estudio�de�caso».

Las�respuestas�se�han�agrupado�en�cinco�grandes�categorías�con�fines�ilustrati-vos,�aunque�en�las�presentaciones�originales�de�los�países�que�figuran�en�el�Anexo5� se�ofrece�más�detalles� sobre� los� grupos� específicas�para� cada�uno�de� los�pro-yectos.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

264

Nacional 115

Europeo /

Internacional15

Regional 15

Total 145

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Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.P4C: por favor indique si el proyecto fue de ámbito nacional o regional.

GRáfiCO 15. destinatarios de los 145 proyectos «estudio de caso»

Lo�que�muestra�el�Gráfico�15�(figura�superior)�y�ello�a�pesar�de�que�el�estudio�noincluyó�proyectos�de�alfabetización�mediática�basados�en�propuestas�curriculares,�escomo�81�de�los�145�proyectos�«estudio�de�caso»�se�dirigieron�al�amplio�grupo�«Ado-lescentes�y�estudiantes�adultos».�Todos�los�cinco�proyectos�«estudio�de�caso»�de�Gre-cia�se�dirigieron�a�este�colectivo.�Cinco�países� informaron�que�cuatro�de�sus�cincoproyectos� bajo� esta�modalidad� se� dirigieron� a� esta� audiencia;� estos� países� fueron:Estonia,�Hungría,�los�Países�Bajos,�Rumania�y�Eslovaquia.

La�siguiente�categorización�más�común�de�público�objetivo�fue�la�de�«Profesiona-les»�(que�incluía�profesores,�cuidadores,�monitores�juveniles�e�investigadores/acadé-micos)�con�76�proyectos�dirigidos�a�este�grupo.�También�todos�los�cinco�proyectosde� este� tipo� de�Rumania� se� clasificaron� como� «Profesionales».�Otros� cuatro� países–Bélgica� (región�BWF),�Dinamarca,�Hungría� y� Suecia� indicaron�que� cuatro�de� suscinco�proyectos�«estudio�de�caso»�se�dirigieron�a�este�mismo�grupo.

Más�de�un�tercio�de�los�145�proyectos�«estudio�de�caso»�concretamente�51�pro-yectos�estaban�dirigidos�al�grupo�objetivo�«Niños».�Sólo�un�país,�Dinamarca,�señalóque�cuatro�de�sus�cinco�proyectos�de�este�tipo�estaban�dirigidos�a�«Niños»�y�un�país,Hungría,�indicó�que�tres�de�sus�cinco�proyectos�de�esta�modalidad�se�dirigieron�a�estegrupo.

Un�poco�más�de�la�mitad�de�los�proyectos�dirigidos�a�adolescentes�y�estudiantesadultos�(80)�estaban�dirigidos�a�padres�(41�proyectos),�lo�que�suscita�dudas�sobre�elgrado� de� apoyo� en� alfabetización�mediática� que� se� brinda� a� los� padres.� El�mayor

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Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

4G: Por favor, indique, cuando sea posible, la edad, género, grupo socioeconómico, ubicación y cualquier

otra característica clave del grupo objetivo. Siempre que sea posible, indique también el tamaño de éste.

número� de� proyectos� «estudio� de� caso»� dirigidos� a� padres� se� registró� en� Bélgica(región�BWF).�Otros�tres�países�–Dinamarca,�Hungría�e�Italia�indicaron�que�tres�de�suscinco�proyectos�de�esta�modalidad�estaban�dirigidos�a�«Padres».

El�grupo�objetivo�«Público�General»� fue�abordado�por�34�proyectos�«estudio�decaso».�República�Checa,�Alemania,�Eslovaquia�y�Eslovenia�señalaron�que�tres�de�suscinco�proyectos�se�dirigieron�a�este�grupo.

En�el�otro�extremo,�sólo�7�de� los�145�proyectos� «estudio�de�caso»�se�dirigen�algrupo�objetivo�de�«Personas�mayores».�Los�cinco�proyectos�«estudio�de�caso»�sobre«Personas�mayores»�procedían�de�Bélgica�(FL),�Estonia,�Grecia,�Luxemburgo�y�Espa-ña.�Este� resultado�podría�plantear�preguntas�sobre�el�nivel�de�apoyo�existente�paraque�las�personas�mayores�desarrollen�habilidades�de�alfabetización�mediática,�espe-cialmente�en�el�contexto�de�un�creciente�número�de�personas�mayores�que�se�invo-lucran�digitalmente�y�usan�plataformas�y�servicios�en�línea.

3.4.6. financiación para los proyectos «estudio de caso»

Se�pidió�a�los�entrevistados�que�incluyeran,�cuando�fuese�posible,�el�presupuestoanual�y�total�del�proyecto�y�las�fuentes�de�financiación�pertinentes.

De�los�145�proyectos�de�esta�modalidad,�70�proyectos�proporcionaron�informa-ción� sobre� su� presupuesto.� El� presupuesto� de� estos� proyectos� varió� drásticamente,oscilando�desde�2.000�€ a�más�de�10�millones�de�euros.�Como�se�muestra�a�conti-nuación�en�el�Gráfico�16,�la�mayoría�de�los�proyectos�sobre�los�que�se�obtuvo�infor-mación� financiera� tenían� un� presupuesto� comprendido� de� entre� los� 10.000� y� los20.000�euros.

Además,�también�se�proporcionó�información�parcial�sobre�las�fuentes�de�finan-ciación�de�otros�20�proyectos.�En�total,�se�obtuvo�información�financiera�de�90�pro-yectos,�y�de�estos,�casi�la�mitad�(42)�recibió�algún�tipo�de�financiación�de�la�UE.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

266

GRáfiCO 16. desglose presupuestario de los 70 proyectos «estudio de caso»

3.5. Programas y proyectos transnacionales y paneuropeos

3.5.1. Perspectiva general de los programas transnacionales y paneuropeos

Organismos�internacionales�como�la�Unión�Europea,�el�Consejo�de�Europa,�la�UNES-CO,�el�Consejo�Nórdico�de�Ministros�y�también�diferentes�programas�de�financiación�dela�UE�como�Europa�Creativa,�Conectar�Europa�(CEF),�Erasmus�+�y�otros�han�desempe-ñado� un� papel� importante� en� la� concienciación� sobre� la� alfabetización�mediática,� lainvestigación,�el�desarrollo�de�políticas�educativas�y�la�promoción�de�buenas�prácticas.

La�puesta�en�marcha�de�proyectos�que�requieren�la�participación�de�una�serie�depaíses� tanto�en�su�desarrollo�como�en�su�ejecución�es,�a�menudo,�un� requisito�deestos�programas.

Del�total�de�los�145�proyectos�«estudio�de�caso»,�15�tenían�carácter�internacional.�Tresde�los�cinco�proyectos�de�este�tipo�procedían�de�Grecia�e�Italia,�y�dos,�de�Polonia.�Losotros�países�que�informaron�de�la�dimensión�internacional�de�sus�proyectos�«estudio�decaso»�fueron�Austria,�Chipre,�Estonia,�España,�Francia,�Letonia,�Eslovaquia�y�Eslovenia.

A�continuación�se�muestran�algunos�ejemplos�de�estos�proyectos:El�Proyecto�Mythos�se�lleva�a�cabo�en�Pyrgos�(Región�de�Grecia�Occidental),�pero

su�impacto�es�internacional.�Es�el�taller�de�cine�multinacional�sobre�creación�audio-visual�juvenil�en�Europa�de�mayor�antigüedad.�Comenzó�en�2011�y�desde�entonces,con�la�participación�de�400�jóvenes�de�16�países,�ha�producido�55�cortometrajes.�El«Proyecto�Mythos»�se�lleva�a�cabo�con�la�colaboración�del�Festival�Dutch�Student�Fes-

Observatorio Europeo del Audiovisual

267

+ de 2 Millones

+ 500K

100- 500K

50 - 100K

de 10- 50K

hasta 10K

Número total de projectos

0 10 20 30 40 50 60 70 80

4

13

12

11

21

8

70

Fuente: 29 respuestas a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo

P4D:�por�favor,�incluya�la�duración�del�proyecto,�las�fechas�y,�cuando�sea�posible,�el�presupuesto�anual�ytotal�y�las�fuentes�de�financiación.

tival�NFFS�(Festival�Nacional�de�Cine�voor�Scholieren)�y�está�coordinado�por�el�Olym-pia�International�Film�Festival�for�Children.

También� de� Grecia� es� «Bookmarks� Combating� Hate� Speech� Online� throughHuman�Rights� Education»� («Marcadores� –� La� lucha� contra� el� discurso� del� odio� enlínea�a�través�de�la�educación�en�derechos�humanos»)�que�está�conectado�al�movi-miento�«No�al�discurso�de�odio»�del�Consejo�de�Europa.

El�proyecto� ‘EUFORIA’� también�en�Grecia� tiene�como�objetivo�crear� la� infraes-tructura�necesaria�para�apoyar�y�garantizar�la�sostenibilidad�de�la�educación�cinema-tográfica�en�este�país.�El�proyecto�potencia�el�desarrollo�de�un�Plan�de�Acción�paraser�realizado�por�una�red�transcultural�que�incluye�a�Polonia�y�Hungría.�Proporcionaideas�útiles,�métodos�de�práctica,�experiencias�y�consultas�al�Plan�de�Acción.

En�Italia,�el�proyecto�«e-Engagement�Against�Violence»�(«e-compromiso�contra�la�vio-lencia»)�ha�sido�financiado�por�el�programa�DAPHNE�2012-2014�y�en�él�han�participadosiete� países� europeos� (Austria,� Bélgica,� Bulgaria,� Francia,� Italia,� Eslovenia� y� el� ReinoUnido).�Combina�la�investigación�y�la�provisión�de�recursos�educativos�con�el�fin�de�con-trastar�el�nuevo�populismo�de�derechas�y�la�discriminación�transmitida�a�través�de�mediosdigitales�y�redes�sociales,�promoviendo�la�conciencia�de�los�jóvenes�sobre�los�contenidosviolentos� de� los�medios� y� empoderándolos� a� través� del� compromiso� cívico,� especial-mente�a�través�del�e-compromiso�basado�en�los�medios�y�la�alfabetización�digital.

El�proyecto�Emedus�implicó�a�27�países�de�la�UE.�Su�coordinación�correspondióa�España.

En� Chipre,� el� proyecto� «IndentifEYE:� Children,� Data� and� Emerging� Identities»(«IndentifEYE:�Niños,�información�e�Identidades�Emergentes»)�fue�identificado�comouno�de�los�cinco�proyectos�«estudio�de�caso».�Este�mismo�proyecto,�sin�embargo,�nofiguraba�como�un�proyecto�«presentado»�o�«estudio�de�caso»�por�los�otros�dos�paísessocios�(Países�Bajos�y�el�Reino�Unido)�del�proyecto.

Del�mismo�modo,�EAVI�ha�producido�una�serie�de�dibujos�animados�de�alfabeti-zación�mediática� titulada� «A� Journey� to�media� literacy»� («Viaje� a� la� alfabetizaciónmediática»).�El�primer�episodio�está�disponible�en�los�siguientes�19�idiomas:�inglés,francés,�italiano,�alemán,�ruso,�árabe,�sueco,�croata,�polaco,�macedonio,�turco,�búl-garo,�lituano,�finlandés,�portugués,�español,�rumano,�catalán�y�holandés.�El�segundoepisodio�también�está�disponible�en�seis�idiomas�y�el�tercero�está�a�punto�de�ser�tra-ducido.�A�pesar�del�atractivo�internacional�de�este�proyecto,�ningún�país�lo�identificócomo�un�proyecto�«destacado»�o�un�«estudio�de�caso».

Por�su�naturaleza,�los�proyectos�transnacionales�involucran�a�socios�de�más�de�unpaís.�Las�diferentes�prioridades�culturales,�políticas�y�sociales�en�cada�país�influyen�enlo�que�hace�que�los�proyectos�sean�significativos�o�no�en�cada�país.�Por�lo�tanto,�esde�esperar�que�algunos�de�los�países�socios�que�participan�en�proyectos�transnacio-nales�vean�el�proyecto�como�más�relevante�que�otros�países.�Por�ello,�es�difícil�dibu-jar�una�imagen�completa�de�todos�los�países�involucrados�en�proyectos�paneuropeoso�transnacionales�utilizando�la�información�de�este�estudio.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

268

Sin�embargo,�es�posible�identificar�algunos�temas�comunes�de�los�proyectos�«estu-dio�de�caso»�de�naturaleza�transnacional:

n Festival�internacional�de�cine�y�festivales�(MYTHOS,�EUFORIA)�;n El�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�del�odio�(¡No�al�Discurso�del�Odio!�e-

Compromiso�contra�la�violencia,�violencia�en�la�información,�BRICKS,�PRISM);n Niños,�Información�e�Identidades�Emergentes�(IdentifEYE);n Seguridad� y� resiliencia� infantil� en� línea� (Día� de� Internet� más� segura,� redes

INHOPE);n Investigación�(EMEDUS,�EU�KIDS�online).

3.5.2. Programa internet más seguro, Comisión europea

El�Programa�Safer�Internet�(Internet�más�segura)�de�la�Comisión�Europea�ha�finan-ciado�o�parcialmente�financiado�«Safer�Internet�nodes»�(«nodos�de�Internet�más�segu-ros»)�en�toda�Europa.�En�la�lista�de�547�proyectos�presentados�se�identificaron�15�pro-yectos�de�«Internet�más�segura»,�uno�en�cada�uno�de� los�siguientes�países:�Austria,Bélgica�(BWF),�Bélgica�(FL),�Croacia,�Chipre,�Alemania,�Hungría,�Irlanda,�Italia,�Leto-nia,�Lituania,�Polonia,�Rumania,�Eslovenia�y�Suecia.�Ocho�de�estos�proyectos�se�des-criben�con�más�detalle�en�los�proyectos�estudio�de�caso.

Otros�seis�proyectos,�destacados�en�la�sección�de�estudio�de�caso,�están�relacio-nados�o� fueron� financiados�por�el�programa�EC�Safe� Internet� (Internet�más�segura).Estos�proyectos�son:�«Children,�teachers�and�parents�against�hate�speech�and�discri-mination»�de�Bulgaria;�«Smartly�on�the�Web»,�Estonia;�‘The�Grocery�Store’�(Pantopo-leion),�Grecia;�‘BeSmartOnline!�Proyecto,�de�Malta;�‘Child�in�the�Web’�de�Polonia;‘The�Sheeplive�project’�en�Eslovaquia;�y�EU�Kids�Online,�que�fue�citado�por�4�países:Irlanda,�Chipre,�Letonia�y�el�Reino�Unido.

Safer�Internet�Day�(Día�de�Internet�más�segura)�también�se�usó�como�punto�focalpara�que�los�proyectos�se�complementasen�entre�sí.�Por�ejemplo,�el�proyecto�danés«Online�goes�online»�se�lanzó�en�el�Safer�Internet�Day�2011�y�«So�you�got�naked�onli-ne?»�se�llevó�a�cabo�junto�con�el�Safer�Internet�Center�(centro�para�una�Internet�mássegura)�en�Dinamarca.�En�Finlandia,�la�Semana�anual�de�alfabetización�mediática�estáprogramada�para�tener�lugar�en�la�misma�semana�que�el�Día�de�Internet�más�segura.

A�partir�de�la� información�disponible,�el�Programa�«Safer� Internet»� (Internet�mássegura)�parece�haber�financiado,�inspirado�o�facilitado�el�desarrollo�y�/�o�la�entregade�proyectos�presentados�en�este�estudio�en�22�de�los�28�países�de�la�UE.�Varios�fac-tores�pueden�haber�contribuir�a�esta�amplia�participación,�entre�los�que�se�incluyen:

n Acceso�a�financiaciónn Una�red�ya�establecida�de�nodos�que�facilita�la�creación�de�partenariadosn Temas�y�mensajes�unificados

Observatorio Europeo del Audiovisual

269

4.9. es –Alfabetización mediática en españa– Resumen nacional

4.9.1. Observaciones metodológicas

Este�resumen�nacional�es�parte�del�proyecto�Media�Literacy�Mapping�(Mapeo�dela�alfabetización�mediática)�encargado�por�la�Comisión�Europea�el�cual�trata�de�lasactividades�de�alfabetización�mediática�que�tienen�lugar�fuera�del�currículo�escolar�yexcluye�aquellos�elementos�de�la�alfabetización�mediática�que�entran�dentro�del�sis-tema�educativo�formal.

Por�lo�tanto,�este�documento�pretende�proporcionar�una�instantánea�de�algunosde�los�temas�principales�y�de�las�mejores�prácticas�en�España�con�vistas�a�inspirar�yalentar�actividades�y�una�futura�colaboración�en�Europa�entre�aquellos�que�promue-ven�la�alfabetización�mediática�y�quienes�la�practican.

4.9.2. Contexto

Como� resumen�general,�hay�aproximadamente�76�partes� interesadas� clave13 enalfabetización�mediática�en�España,�distribuida�en�cinco�de�los�sectores�incluidos�enla�encuesta.

La�mayoría�(42�de�76)�de�estos�actores�clave�se�categorizan�como�«Sociedad�Civil»,mientras�que�11�lo�están�como�«Autoridades�Públicas»,�y�otros�11�como�«Mundo�Aca-démico».�9�se�clasifican�como�«Proveedores�de�contenido�audiovisual»,�mientras�que3�entran�en�la�categoría�de�«Autoridades�reguladoras�de�los�medios».

Como�puede�verse�a�continuación�en�el�Gráfico�80,�9�de�estos�actores�principalestienen�responsabilidad�legal�en�lo�referido�a�alfabetización�mediática�en�España.

Para�ver�la�lista�completa�de�estos�actores,�por�favor,�consulte�la�presentación�com-pleta�en�español�en�el�Anexo�4.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

270

GRáfiCO 17. Principales actores en alfabetización mediática en españa,sectores representados y responsabilidad legal

Se�solicitó�a�los�entrevistados�que�indicaran�qué�tipo�de�redes�de�alfabetizaciónmediática�existían�en�cada�país�con�las�que�las�partes�interesadas�podían�interactuar,y� si� estas� redes� operaban� a� nivel� regional,� nacional� o� internacional.� Estos� podíanincluir�tantas�redes�como�considerasen�y�era�a�discreción�del�entrevistado�decidir�esteextremo.

Como�algunas�redes�operan�proyecto�a�proyecto�o�debido�a�que�la�alfabetizaciónmediática�es�sólo�una�parte�de�las�actividades�de�la�red,�esta�información�es�de�tipoindicativa�más�que�exhaustiva.

Muchas�de� las�partes� interesadas�clave�en�alfabetización�mediática�en�Españagestionan� redes� vinculadas� a� proyectos� de� alfabetización�mediática� y� contenido.Estas� organizaciones� incluyen:� Organismos� Reguladores,� Ministerio� Nacional� deEducación� y� Cultura,� Ministerio� de� Telecomunicaciones,� Gobiernos� regionales,Archivos�audiovisuales,�Institutos�de�investigación�sobre�alfabetización�mediática,Fundaciones,� emisoras� nacionales� a� nivel� nacional� y� regional,� cadenas� privadas,fundaciones�enfocadas�a�la�promoción�de�competencias�digitales�y�audiovisuales,Sociedad�Civil� junto�con�ONGs�con�programas� sobre�contenidos�y�proyectos�dealfabetización�mediática.�Trabajan�a�nivel�nacional,� regional�y�europeo,�especial-mente�en�el�caso�de�los�institutos�de�investigación�u�observatorios�centrados�en�pro-yectos�europeos.

Observatorio Europeo del Audiovisual

271

80706050403020100

76

42

67

9 11 11 9

3

Asociac

ión

de P

erio

dista

s

Platafor

mas

en

línea

Autor

idad

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ión

Lega

l

Con O

bligac

ión

Lega

l

Autor

idad

es P

úblic

as

Total

Otro

s

Fuente: respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual.

P1: Enumere, por favor, las principales entidades/actores principales en alfabetización mediática en su país e iden-

tifique a qué sector pertenecen (por ejemplo, mundo académico, proveedores de contenido audiovisual, plata-

formas en línea, autoridades públicas, autoridades reguladoras de medios de comunicación, sociedad civil).

Indique, por favor, qué entidades tienen responsabilidad legal en el tema de la alfabetización mediática y cuáles

no tienen interés / compromiso legal en las actividades de alfabetización mediática.

Además,�hay�cuatro�redes14 principales�operando�en�España�que�están�dedicadasa�la�alfabetización�mediática.�Estas�redes�son:

n Cinema�Hall�(Junta�Andalucía):�juntadeandalucia.es/culturaydeporte/auladecine/n La�linterna�mágica:�magic-lantern.orgn La�Asociación�de�Televisión�Educativa�y�Cultural�Iberoamericana�(ATEI)�infan-

ciaycomunicacion.org/n Fundación�Atresmedia:�antena3.com/fundacion/

4.9.3. Proyectos más significativos de alfabetización mediática desde 2010

Se�pidió�a�los�entrevistados�que�identificasen�los�20�proyectos�de�alfabetizaciónmediática�más�significativos�que�se�habían�llevado�a�cabo�en�sus�países�desde�2010.También�se�les�pidió�que�seleccionaran�la�categoría�más�adecuada�por�tipo�de�pro-yecto�para�cada�uno�de�los�proyectos�destacados,�los�sectores�responsables,�el�tipo�dehabilidades�de�alfabetización�mediática�que�fueron�abordadas�y�la�razón�por�la�cualel�proyecto�fue�considerado�significativo.

Tabla�9:�Nombres�de�los�20�proyectos�«destacados»�en�España:�se�indican�los�nom-bres�de�los�20�proyectos�sin�ningún�orden�de�importancia�o�prevalencia�en�particular.

tAbLA 9. nombres de los 20 proyectos «destacados» en españa

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

272

1 Educa Lab

2 Observatorio para la Innovación de los Informativos en la Sociedad Digital - Oi2

3 Emedus Study - www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/en/news/emedus-study--

4 AulaDcine. Junta de Andalucia

5 Chaval.es - http://formacion.chaval.es/contenidos

6 Programa de TV de TVE1 - La aventura del saber

7 Radio y Televisión de Andalucía a través de Canal Sur

8 Televisió de Catalunya - Aquí Tv3

9 Películas de animación estudiantil en Galicia TV - Nos támen creamos

10 El Archivo Audiovisual de la Junta de Andalucía - Forum Filmoteca

11 Filmoteca Canaria 30 años

12 Filmoteca a les escoles - La Mirada creadora: taller de creación en torno al imaginariode Joan Brossa

13 Menuda Filmo - Instituto Valenciano de Cinematografía Ricardo Muñoz Suay (IVAC),que ahora forma parte de CulturArts

releases-new-reports-media-education

14 La�información�contenida�en�este�informe�sobre�redes�quiere�ser�fundamentalmente�de�tipoindicativo�más�que�exhaustivo,�ya�que�algunas�redes�operan�proyecto�a�proyecto,�o�la�alfabetizaciónmediática�es�sólo�una�parte�de�la�operativa�de�la�red.

4.9.3.1. Tipos de proyectos

Se�pidió�a�los�encuestados�que�seleccionaran�una�de�las�siete�categorías�de�«tipo

de�proyecto»�por�cada�uno�de�los�20�proyectos�«destacados»�que�habían�selecciona-

do.�También�se�podía�clasificar�un�proyecto�como�«Otro».

Algunos�de�los�proyectos�de�alfabetización�mediática�seleccionados�podían�enca-

jar�en�más�de�una�categoría�(por�ejemplo,�Recursos�e�Investigación).�En�estos�casos,

se�pidió�a�los�entrevistados�que�seleccionaran�aquella�categoría�que�considerasen�más

relevante.�En�algunos�casos,�esta�decisión�pudo�afectar�al�número�final�de�cierto�tipo

de�proyectos�presentados.

El�Gráfico�81�muestra�que�seis�de�los�tipos�de�proyectos�sobre�los�que�se�pregun-

taba�en�la�encuesta�estaban�presentes�en�los�20�proyectos�de�alfabetización�mediáti-

ca�llevados�a�cabo�en�España�desde�2010.

Casi� la�mitad�de�los�proyectos�se�categorizaron�como�«Recursos».15 La�siguiente

categoría�fue�«Compromiso�del�usuario�final»16 que�incluyó�siete�proyectos,�mientras

que�«Investigación»17«Plataformas�de�redes»,18 «Campañas»19 y�«Desarrollo�de�políti-

cas»20 cada�una�tenía�un�proyecto.

Observatorio Europeo del Audiovisual

273

14 TVE Defensa del espectador

15 El Audiovisual en la Escuela - Recommendations for Media literacy Awards

16 Barcelona Aula Mòbil - El Observatorio Europeo de la TV Infantil (OETI)

17 Pantallas Amigas

18 Crea Cultura

19 Think Big -Talentum Schools

20 Ciudadanía Digita (Digital Citizenship)

r

15 Recursos�incluye�todos�los�resultados�temáticos�relacionados�con�una�única�iniciativa�de�alfa-

betización�mediática.�Puede�incluir�televisión�y�/�o�contenido�publicado�en�línea,�incluidos�folletos

de�información,�video,�audio,�lecciones�individuales,�módulos�curriculares,�sitios�web,�etc.16 Compromiso�del�usuario�final�incluye�proyectos�de�base�que�brindan�soporte�e�información

a�los�usuarios�finales�a�través�de�contacto�cara�a�cara,�contacto�telefónico�o�contacto�en�línea.17 Investigación�cualitativa�o�cuantitativa�importante,�sobre�cualquier�aspecto�de�alfabetización

mediática�que�haya�sido�publicado�o�que�es�ampliamente�utilizado�por�los�profesionales�de�alfabe-

tización�mediática.18 Incluyendo� conferencias,� seminarios,� reuniones,� foros� en� línea� y� fuera� de� línea,� boletines,

bases�de�datos.19 Las�campañas�generalmente�combinan�concienciación�con�un�deseo�de�cambio�de�compor-

tamiento.�Una�Campaña�generalmente�tiene�una�«llamada�a�la�acción»�concreta.�Por�ejemplo,�«No

compartas� demasiado� en� línea»� o� «Conoce� cómo� comprobar� la� veracidad� de� la� información� en

línea».�En�las�campañas�pueden�participar�múltiples�interesados,�como�Safer�Internet�Day�(«Día�de

Internet�más�Segura»)�o�pueden�ser�campañas�multiplataforma�y�pueden�incluir�promoción�en�TV�/

radio�/�en�línea�y�/�u�otras�formas�de�participación�pública.20 Incluyendo�consultas,�informes�ya�publicados�y�recomendaciones.

En�España,�ninguno�de�los�proyectos�«destacados»�fue�clasificado�como�«Provisiónde�fondos»21.

GRáfiCO 18. tipos de proyectos en los 20 proyectos «destacados»de alfabetización mediática en españa

4.9.3.2. Sectores implicados en los 20 proyectos «destacados»

A�los�entrevistados�se�les�pidió�que�identificasen�los�sectores�implicados�en�los�20�pro-yectos�«destacados»�de�alfabetización�mediática�de�entre�la�siguiente�lista�de�categorías:

n Mundo�Académico;22

n Proveedor�de�contenidos�audiovisuales;23

n Autoridades�Públicas;24

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

274

21 Incluyendo�la�aportación�de�fondos�para�actividades�de�alfabetización�mediática�realizadaspor�terceros.�La�financiación�se�puede�proporcionar�a�través�de�subvenciones,�concurso�público�einvitaciones�a�licitar.

22 Incluye�instituciones�académicas,�universidades�y�proveedores�de�educación�superior.23 Incluye�emisoras�y�proveedores� a� la� carta� (tanto�medios�de� servicio�público�como�medios

comerciales)�y�proveedores�de�contenido�en�línea,�juegos�y�aplicaciones�en�línea.24 Incluye�ministerios�/�departamentos�gubernamentales,�autoridades�locales�y�distritos,�organi-

zaciones�semiestatales,�responsables�políticos.

20

16

12

8

4

0

Otros Provisión de

FondosInvestigación Campañas Plataformas

de Redes

Compromiso

Usuario

Recursos

9

7

1 1 1

Fuente: respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual.

P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más

importantes que se han realizado en su país desde 2010. Seleccione la categoría más adecuada para el

tipo de proyecto, los sectores donde se llevan a cabo, el tipo de habilidades de alfabetización mediáti-

ca que se abordaron, así como la razón de su importancia.

n Autoridades�reguladoras�de�los�Medios;n Plataformas�en�línea;25

n Sociedad�civil;26

n Colaboración�intersectorial;27

n Otro.

Para�cada�proyecto�sólo�se�podía�seleccionar�un�sector.�Si�el�sector�responsabledel�proyecto�no�estaba�presente�en�los�seis�sectores�identificados,�se�podía�seleccio-nar�la�categoría�«Otro».�Si�en�un�proyecto�participaban�más�de�un�sector,�se�pidió�alentrevistado�que�seleccionara�la�categoría�de�«colaboración�intersectorial».

Por�lo�tanto,�algunos�de�los�sectores�que�participaron�en�determinadas�colabora-ciones�intersectoriales�pueden�no�estar�identificados�de�forma�concreta�en�los�20�pro-yectos�«destacados»�de�alfabetización�mediática.

A�continuación,�en�el�Gráfico�82�se�muestran�los�cinco�sectores�principales�quehan�participado�en�estos�proyectos�en�España.�El�tipo�más�común�de�categoría�de�pro-yectos�fue�«Proveedores�de�contenido�audiovisual»�con�diez�proyectos,�seguidos�de«Sociedad�civil»�con�cuatro�proyectos.�Dos�proyectos�eran�de�«Autoridades�Públicas»,mientras�que�«Mundo�Académico»�y�«Autoridades�Reguladoras�de�los�Medios»�sólotenían�un�proyecto�cada�uno.

Dos�de�los�proyectos�‘destacados’�se�clasificaron�como�«Colaboración�intersec-torial».

Observatorio Europeo del Audiovisual

275

25 Incluye�a� los�propietarios�y�operadores�de�plataformas�en� línea� (como�sitios�web�de� redessociales�y�motores�de�búsqueda).

26 Incluye�fundaciones,�organizaciones�sin�fines�de�lucro,�entidades�artísticas�y�culturales,�orga-nizaciones�benéficas,�grupos�de�expertos,�comunidades�de�interés�y�redes�comunitarias�(deportes,salud,�pasatiempos,�religión).

27 Incluye�proyectos�que�involucran�a�varios�interesados�de�diferentes�sectores.�Como�ejemplo,el�modelo�en�el�que�se�basa�el�Día�de�Internet�más�Segura�(Safer�Internet�Day)�podría�considerarseun�proyecto�de�colaboración�intersectorial.

GRáfiCO 19. Los 20 proyectos «destacados» de alfabetización mediática en españa,categorizados por sector

4.9.3.3. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los 20 proyectos

«destacados»

A�efectos�de�esta�investigación,�a�los�entrevistados�se�les�facilitó�cinco�categoríasprincipales�de�habilidades�de�alfabetización�mediática�y�se�les�pidió�que�identificaranqué� habilidades� abordaban� los� 20� proyectos� «destacados».� Las� categorías� eran� lassiguientes:

n Creatividad:�crear,�desarrollar�y�generar�contenido�multimedia.n Pensamiento�crítico:�comprender�cómo�funciona�la�industria�de�los�medios�y

cómo�se�crean�los�mensajes;�cuestionar�las�motivaciones�de�los�productores�decontenido�con�el�objetivo�de�tomar�decisiones�informadas�sobre�la�selección�yuso�de� los� contenidos;� reconocer� diferentes� tipos�de� contenido� y� evaluar� elcontenido�teniendo�en�cuenta�su�veracidad,�fiabilidad�y�relación�calidad�pre-cio;�reconocer�y�administrar�los�riesgos�de�seguridad�y�protección�en�línea.

n Diálogo�intercultural:�el�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�de�odion Uso�de�los�medios:�capacidad�de�buscar,�encontrar,�navegar�y�usar�contenido

y�servicios.n Participación� e� interacción:� intercambio,� compromiso� y�participación� en� los

aspectos�económicos,�sociales,�creativos�y�culturales�de�la�sociedad�a�través�delos�medios�de�comunicación�y�promoción�de�la�participación�democrática�ylos�derechos�fundamentales.

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

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10

1 1 2 24

La encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual.

P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más

importantes que se han realizado en su país desde 2010. Seleccione la categoría más adecuada para el

tipo de proyecto, los sectores donde se llevan a cabo, el tipo de habilidades de alfabetización mediática

que se abordaron, así como la razón de su importancia.

Como�puede�verse�en�el�Gráfico�83,�en�España,�19�de�los�20�proyectos�«destaca-dos»� abordaron� las� habilidades� de� alfabetización� mediática� vinculadas� al� «pensa-miento�crítico»,�mientras�que�15�proyectos�se�ocuparon�de�las�habilidades�relaciona-das�con�el�«Uso�de�los�medios».

Habilidades�de� alfabetización�mediática� sobre� «creatividad»� estaban�presentesen�12�proyectos,�mientras�que�las�habilidades�asociadas�a�«Participación�e�interac-ción»�y�«Diálogo�intercultural»�se�abordaron�en�cuatro�y�tres�proyectos,�respectiva-mente.

En�cuanto�a�la�categorización�de�«Otro»,�uno�de�los�20�proyectos�«destacados»�dehabilidades�de�alfabetización�mediática�se�categorizo�como�tal.

GRáfiCO 20. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los 20proyectos «destacados» de alfabetización mediática en españa desde 2010

4.9.4. Los cinco proyectos «estudio de caso» de españa

A�cada�entrevistado�se�le�pidió�que�seleccionara�cinco�proyectos�de�su�lista�inicialde�20�proyectos�más�«destacados»�y�que�proporcionara�información�detallada�sobreestos�cinco�proyectos.

Observatorio Europeo del Audiovisual

277

Otros

Dialogo Intercultural

Participación e Interacción

Creatividad

Uso Critico de los Medios

Pensamiento Crítico

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

1

3

4

12

15

19

Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Europeo Audiovisual.

P3: Utilizando la siguiente tabla, por favor, identifique los 20 proyectos de alfabetización mediática más

importantes que se han realizado en su país desde 2010. Seleccione la categoría más adecuada para el

tipo de proyecto, los sectores donde se llevan a cabo, el tipo de habilidades de alfabetización mediática

que se abordaron, así como el motivo de su importancia.

4.9.4.1. Tipos de proyectos en los cinco proyectos de «estudio de casos»

Se�seleccionó�una�categoría�diferente�para�cada�proyecto�de�los�5�proyectos�deltipo� «estudio� de� caso».� Las� categorías� son:� «Campañas»,� «Compromiso� del� usuariofinal»,�«Recursos»,�«Investigación»�y�«Plataformas�de�red».

4.9.4.2. Sectores involucrados

Para�cada�uno�de�los�cinco�proyectos�«estudio�de�caso»�se�proporcionó�una�ima-gen�más�detallada�de�los�sectores�involucrados.�El�Gráfico�84�nos�muestra�que�dos�delos�cinco�proyectos�fueron�el�resultado�de�la�«Colaboración�intersectorial».

Los�sectores�«Mundo�Académico»,�«Autoridades�Públicas»�y�«Proveedores�de�Con-tenido�Audiovisual»�participaron�en�dos�proyectos�cada�uno�de�ellos.

GRáfiCO 21. Los cinco proyectos «estudio de caso» de alfabetización mediáticaen españa, categorizados por sector

4.9.4.3. Habilidades de alfabetización mediática abordadas

Para�los�cinco�proyectos�del�tipo�«estudio�de�caso»,�se�pidió�a�los�entrevistados�queclasificaran�las�habilidades�de�alfabetización�mediática�de�acuerdo�con�las�siguientescategorías:

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

278

Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

Q4F: Incluya, por favor, el nombre de la organización interesada, el sector y el rol que jugó cada actor

interesado.

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2 2 2 2

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n Uso�de�medios:�la�capacidad�de�buscar,�encontrar�y�navegar�y�usar�contenidoy�servicios.

n Pensamiento� crítico:� entender� cómo� funciona� la� industria� de� los� medios� ycómo�se�crean�los�mensajes.

n Pensamiento�crítico:�cuestionar�las�motivaciones�de�los�productores�de�contenidopara�así�tomar�decisiones�informadas�sobre�la�selección�y�el�uso�del�contenido.

n Pensamiento�crítico:�reconocer�los�diferentes�tipos�de�contenido�de�los�mediosy�evaluar�el�contenido�por�su�veracidad,�fiabilidad�y�la�relación�calidad-precio.

n Pensamiento�crítico:�reconocer�y�gestionar� los�riesgos�de�seguridad�y� la�pro-tección�en�línea.

n Habilidades�creativas:�crear,�desarrollar�y�generar�contenido�multimedia.n Participación� y� compromiso:� interacción,� compromiso� y� participación� en� los

aspectos�económicos,�sociales�y�culturales�de�la�sociedad�a�través�de�los�medios.n Participación�y�compromiso:�promoción�de�la�participación�democrática�y�los

derechos�fundamentales.n Diálogo�intercultural,�que�incluye�el�reto�de�la�radicalización�y�el�discurso�de

odio�en�línea

Con�esta� información�adicional,� las�cifras�de�«pensamiento�crítico»�pueden�des-glosarse�para�proporcionar�una�comprensión�más�detallada�de�las�habilidades�abor-dadas�en�los�cinco�proyectos�de�este�tipo.�Además,�las�cifras�de�«Participación�e�inter-acción»�también�pueden�investigarse�más�de�cerca.

Como�se�muestra�a�continuación�en�el�Gráfico�85,�los�cinco�proyectos�de�alfabe-tización�mediática�más�importantes�en�España�promueven�una�amplia�gama�de�habi-lidades�de�alfabetización�mediática,�incluyendo�todas�las�habilidades�que�se�solicita-ban�en�la�encuesta.

Todos�los�cinco�proyectos�abordaron�dos�categorías�de�alfabetización�mediática:«Pensamiento�crítico�reconocimiento�de�los�diversos�medios»�y�«Pensamiento�crítico:evaluación�de�la�verdad�y�la�fiabilidad».

Se�abordaron�seis�categorías�de�habilidades�en�cuatro�proyectos;�estas�catego-rías�son:�«Uso�y�acceso�Buscar�y�navegar»,�«Pensamiento�crítico:�cómo�funcionanlos�medios�y�como�se�crean�los�mensajes»,�«Pensamiento�crítico:� tomar�decisio-nes�informadas»,�«Pensamiento�crítico�seguridad�y�protección�en�línea»,�«Partici-pación� democrática� y� derechos� fundamentales»,� e� «Interacción,� compromiso� yparticipación».

Dos�proyectos�abordaron�las�habilidades�relacionadas�con�«El�reto�de�la�radicali-zación�y�el�discurso�de�odio»,�mientras�que�las�«habilidades�creativas»�y�las�habilida-des� relacionadas�con� «Uso�y�acceso�–�Técnico»� fueron�abordadas�por�un�proyectocada�una.

Observatorio Europeo del Audiovisual

279

GRáfiCO 22. Habilidades de alfabetización mediática abordadas por los cincoproyectos de alfabetización mediática «estudio de caso» en españa desde 2010

4.9.4.3. Grupos objetivo abordados por los cinco proyectos

En�España,�como�se�muestra�en�el�Gráfico�86,�cinco�grupos�específicos�diferentes�fue-ron�el�objetivo�de�los�5�proyectos�de�alfabetización�mediática�tipo�«casos�de�estudio».

Cuatro�de�los�cinco�amplios�grupos�destinatarios�incluidos�en�la�encuesta�fueronseleccionados� por� dos� proyectos� cada� uno.� Estos� grupos� son� «Personas�mayores»,«Padres»,�«Adolescentes�y�estudiantes�adultos»�y�«Profesionales»�(incluyendo�profeso-res,�cuidadores,�monitores�juveniles�e�académicos).

La�única�excepción�fue�el�grupo�de�audiencia�«Niños»�que�fue�objetivo�de�un�pro-yecto.� En�dos�de� los�proyecto,� los�grupos�destinatarios� fueron�categorizados�como«Otro».

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

280

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4

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4

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2

1

Reconocer Medios veracidad/fiabilidad (Pensamiento

Critico)5

Tomar decisiones informadas

(Pensamiento crítico y evaluación)

Cómo funciona la Industria de medios y crear mensaje

(Pensamiento Crítico)

Acceder, buscar, encontrar, navegar y usar (Uso Medios)

Seguridad Online (Pensamiento Crítico)

P.Democrática/D. Fundamentales (Participación y

Compromiso)

Interacción, Participación, Compromiso

Reto de la radicalización y el discurso del odio

Habilidades Creativas

Otros

Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

Q4E: indique, por favor, el tipo de habilidades o capacidades de alfabetización mediática que se aborda-

ron en el proyecto.

GRáfiCO 23. destinatarios de los cinco proyectos de alfabetización mediática«estudio de caso» en españa desde 2010

4.9.5. Resúmenes�de�los�cinco�proyectos�más�significativos�en�España

4.9.5.1. Observatorio para la Innovación de los Informativos en la Sociedad Digital Oi2

El�objetivo�del�proyecto�OI2�es�observar�la�información�narrativa�en�la�sociedaddigital�y�analizar�las�posibles�implicaciones�sociales,�empresariales,�industriales�y�eco-nómicas�de�cualquier� cambio,� e� identificar�oportunidades�potenciales�para�nuevosmodelos�innovadores�de�negocio�en�el�sector.

La�televisión�pública�española,�RTVE,�promueve�la�adaptación�de�esta�evoluciónsirviendo�de�punto�de�encuentro�con�otros�actores�que�promueven�la�innovación�enlos�formatos�de�noticias:�universidades,�escuelas�de�negocios�y�empresas�de�tecnolo-gía�entre�otros.

Oi2�traduce�estas�reflexiones�a�la�sociedad�y�permite�que�ésta�vea�a�RTVE�comoactor�y�líder�en�innovación.�Los�asociados�de�este�proyecto�son�RTVE,�Gabinete�decomunicación�y�educación,�Universidad�Autónoma�de�Barcelona�(UAB)�y�Universi-dad�CEU�San�Pablo.

Observatorio Europeo del Audiovisual

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Gente Mayor

Niños

Adolescentes /Estudiantes adultos

Padres

Profesionales

Otros

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2

1

2

2

2

2

Fuente: Respuesta española a la encuesta estandarizada del Observatorio Audiovisual Europeo.

Q4G: Por favor, indique donde sea posible, la edad, género, grupo socioeconómico, ubicación y cualquier

otra característica clave del público objetivo. Siempre que sea posible, indique también el tamaño del

público objetivo.

4.9.5.2. Proyecto Emedus, España

El� proyecto� EMEDUS� lleva� a� cabo� una� amplia� revisión� y� un� profundo� análisisbibliográfico�de�las�tres�principales�líneas�relacionadas�con�la�alfabetización�mediáti-ca�en�toda�Europa.�En�primer�lugar,�se�realizó�un�análisis�de�la�inclusión�y�presenciade�la�alfabetización�mediática�curricular�en�los�planes�de�estudio�de�27�países�de�laUnión�Europea�(UE).�El�estudio�también�analizó�las�iniciativas�educativas�tanto�en�elsector�educativo�tradicional�como�en�la�educación�no�formal,�y�los�grupos�en�riesgode�exclusión.

El�análisis�fue�llevado�a�cabo�por�la�Oficina�de�Educación�y�Comunicación�de�laUniversidad�Autónoma�de�Barcelona�(UAB).�Describe�los�resultados�obtenidos�en�elámbito�de�la�educación�formal�y�la�relación�de�la�alfabetización�mediática�con�los�sis-temas�educativos�formales�europeos�y�concretamente�en�este�caso,�con�el�español.Este�análisis�incluye�una�comparación�descriptiva�sobre�la�manera�en�que�la�alfabeti-zación�mediática�ha�sido�incluida�en�programa�de�estudios�nacional,�una�reflexiónsobre� las�habilidades�de� los�docentes� en� relación� con� su� formación�en�medios�decomunicación,�así�como�una�breve�referencia�a�la�identificación�de�herramientas�paramedir�las�habilidades�mediáticas�que�tienen�los�estudiantes.�Finalmente,�las�principa-les�recomendaciones�hechas�a�la�Comisión�Europea�(CE)�se�hicieron�con�la�intenciónde�fortalecer�la�presencia�y�el�desarrollo�del�plan�de�estudios�de�alfabetización�mediá-tica�a�nivel�de�la�UE,�e�identifica�al�«Observatorio�europeo�de�alfabetización�e�infor-mación�mediática»�como�un�gran�resultado�del�proyecto.

4.9.5.3. Chaval

Desde�2002�chaval.es viene�desarrollando�un�trabajo�relevante�en�el�campo�dela�alfabetización�mediática,�fomentando�prácticas�seguras�entre�los�niños.�El�obje-tivo�del�proyecto�es�alertar�a�los�padres,�educadores�y�niños�sobre�los�riesgos�delas� nuevas� tecnologías.� También� tiene� como� objetivo� educar� y� capacitar� a� losniños�en�el�uso�correcto�de�las�nuevas�tecnologías�y�presentarles�nuevos�desafíosy�contenidos.

El�proyecto�está�diseñado�para�incentivar�a�los�niños�a�pedir�consejo�a�padres�yeducadores�cuando�se�enfrentan,�en�su�uso�de�las�nuevas�tecnologías,�a�un�problemao�una�situación�anómala�relacionada�con�el�contenido,�y�promueve�la�comunicaciónentre�ellos�y�padres�y�profesores�sobre�este�tema.�También�se�analiza�la�diferencia�queexiste�entre�realidad�virtual�y�la�realidad�física.

Este�proyecto�lo�lleva�a�cabo�Red.es�que�es�la�institución�legal�encargada�de�imple-mentar� la�agenda�digital�en�España;�Red.es� forma�parte�del�Ministerio�de� Industria,Energía�y�Turismo�(MINETUR).

MapEo dE prácticas y accionEs dE alfabEtización MEdiática En la Europa dE los 28

282

4.9.5.4. TVE-Defensa del espectador

Este�proyecto�se�lanzó�para�abordar�todos�los�comentarios�y�preguntas�de�los�tele-videntes�de�la�televisión�pública.

Además�de�proporcionar�respuestas�a�los�comentarios�y�preguntas�de�los�especta-dores,� también� pone� a� disposición� entrevistas� que� responden� a� las� preguntas� delespectador� sobre� temas� de� particular� interés� para� el� público.� Produce� videos� paraexplicar�cómo�se�hacen�los�programas�de�televisión,�analizando�los�procesos�de�pro-ducción�y�editorial.

4.9.5.5. Ciudadanía Digital iCmedia

Ciudadanía�Digital�2020�es�una�iniciativa�de�iCmedia�en�la�que�se�ofrecen�sesio-nes�de�formación�a�padres,�profesores�y�niños,�impartidas�por�expertos�en�contenidodigital�y�en�uso�de�herramientas�para�la�nueva�ciudadanía�digital�y�ello�con�vistas�a:

n Facilitar� la� información� necesaria� sobre� el� uso� y� el� consumo� de� contenidoaudiovisual�adecuado�a�las�necesidades�de�cada�grupo;

n Reducir�la�«brecha�digital»�que�separa�a�padres�e�hijos;Contribuir�al�empoderamiento�de�los�ciudadanos.

Desde�2012,�iCmedia�promueve�un�programa�de�capacitación�para�padres,�edu-cadores�y�familias�destinado�a�aumentar�la�información�sobre�los�contenidos�audio-visuales�y,�de�ese�modo,�la�protección�de�los�niños�como�consumidor�final.

Observatorio Europeo del Audiovisual

283

Parte IV

ImPacto socIal

Alfabetización mediática, públicos vulnerablesy empoderamiento ciudadanoCarmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado

Desde hace décadas se viene hablando de la necesidad de alfabetizar en losmedios a los públicos más vulnerables, especialmente en etapas como la infancia yla adolescencia. El foco de atención se ha puesto principalmente y casi en exclusivaen estos colectivos y en su falta de capacidad crítica frente a contenidos como losofrecidos, en sus inicios, por un único medio, la televisión. Los estudios mostrabanque, desde que empieza a ver televisión con pocos años hasta que alcanza su mayo-ría de edad, el niño o la niña vive y experimenta emociones mediáticas que debesaber cómo encauzar porque se enfrenta a multitud de decisiones.

Tal y como manifiestan Gros y Contreras (2006) parece obvio que la penetra-ción de las tecnologías de la información y la comunicación afecta a la mayor partede la actividad humana, lo que plantea nuevas necesidades educativas. Proponenque, frente al proceso de fragmentación de las sociedades en función de sus com-petencias informacionales, esas desigualdades se pueden combatir con un usoextensivo de la Red.

Su propuesta sobre qué competencias debe perseguir la alfabetización digitalhace referencia a nueve aspectos: (1) la capacidad para realizar juicios de valor acer-ca de la información que se obtenga en línea; (2) las destrezas de lectura y compren-sión en un entorno de hipertexto dinámico; (3) las destrezas de construcción delconocimiento proveniente de diversas fuentes, con capacidad para evaluar tanto elhecho como la opinión; (4) las habilidades de búsqueda con los motores disponiblesen Internet; (5) la gestión del flujo multimedia, con selección de fuentes y mecanis-mos de distribución; (6) la concienciación de la existencia de otras personas para con-tactar con ellas y debatir o pedir ayuda; (7) la capacidad para comprender un proble-ma y seguir un conjunto de pasos para resolver esa necesidad de información; (8) lavaloración de las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales

287

del contenido, y (9) la precaución al juzgar la validez y exhaustividad del materialaccesible a través de los enlaces de hipertexto (Gros y Contreras, 2006).

Buena parte del mundo desarrollado, y también del menos desarrollado, ha con-vergido en los últimos años hacia una sociedad mediática multipantalla. A la panta-lla del televisor, se han sumado la del ordenador, la del teléfono móvil o la tablet, loque ha traído consigo un nuevo régimen de la mirada y nuevos usos (Pérez, 2008).El acceso a las tecnologías y a Internet está teniendo consecuencias positivas en todoslos niveles: personal, familiar, profesional y social. Sin embargo, el uso o la utiliza-ción de estas tecnologías y de sus contenidos no se ha acompasado con el fomentode la alfabetización mediática (García, Ramírez y Rodríguez, 2014).

En este contexto, los efectos colaterales sobrevenidos por las posibilidades de esteecosistema digital en el que existimos y convivimos, abren la puerta no solo a unaforma diferente –cuantitativa y cualitativamente– de ver y usar los medios de comu-nicación, sino también a un mayor espectro de públicos vulnerables. Paradójicamen-te, cuando el desarrollo y avance de la tecnología nos permite ser menos vulnerables,al mismo tiempo se convierte en un vehículo propicio para que aparezcan nuevasvulnerabilidades, dependencias y riesgos ligados a nuestra existencia digital. Es ladoble cara de una misma moneda.

No obstante, la vulnerabilidad a la tecnología o al medio digital no se solucionaposicionándose en contra de la tecnología, sino con la tecnología. El reconocimien-to del «Soy digital, luego existo», haciendo una analogía con el pensamiento de Des-cartes «pienso, luego existo», requiere de una formación desde las etapas inicialespara poder hacer un uso integral y seguro de los medios de comunicación que losindividuos tienen a su alcance, y en la que se impliquen todos aquellos agentes quecumplen una función socializadora: padres, educadores, los propios medios, los polí-ticos, e incluso el sistema judicial, en tanto en cuanto, las sanciones son formas deaprendizaje para aquellos que hacen un uso delictivo de los nuevos medios.

Wilson y Grant (2017) en su trabajo #not without me. A digital world for all? pro-porciona una serie de recomendaciones para ayudar a desarrollar políticas innovado-ras en esta área. Adicionalmente, el informe, realizado a lo largo de cuatro años enel Reino Unido, recoge de manera sencilla el reto que tienen por delante de cara a lainclusión digital de jóvenes vulnerables. La percepción social de los jóvenes comonativos digitales, es decir, como sujetos que cuentan con unas habilidades digitalesbásicas y están alfabetizados digitalmente, dista mucho de la realidad desde elmomento en que son muchos los jóvenes que se consideran que disponen de esashabilidades porque son capaces, por ejemplo, de escribir con soltura un tuit, subir ensegundos una foto a Instagram o dar un «me gusta» en Facebook. Pero la formaciónsobre los nuevos medios como herramientas que proporcionan información, conoci-miento, capacidad de movilización y todo un sinfín de posibilidades más allá delentretenimiento y el ocio, es aún una demanda más que una realidad (García Galera,Fernández Muñoz y Porto Pedrosa, 2017).

AlfAbetizAción mediáticA, públicos vulnerAbles y empoderAmiento ciudAdAno

288

Hasta el momento, se ha mostrado con evidencias científicas la necesidad de unaalfabetización para la existencia real (diferenciada de la digital), una alfabetizaciónencabezada por agentes de socialización tradicionales que se hacen cargo de dar aconocer y transmitir a las nuevas generaciones las normas sociales básicas para laconvivencia. El cambio traumático se produce cuando las nuevas generaciones seenfrentan a unas tecnologías de la comunicación ante las que los agentes encargadostradicionalmente de la educación (padres, educadores) no pueden guiarles porque nodisponen de las herramientas necesarias para hacerlo, lo que les convierte en ele-mentos vulnerables del sistema social tanto a unos como a otros.

VULNERABILIDAD Y ALFABETIZACIÓN

Los medios de comunicación tradicionales han sido considerados también comouno más de esos agentes de socialización, en tanto en cuanto, han sido responsablesde informar y formar a una gran parte de la audiencia. Y también aquí el debatecomenzaba cuando se ponía sobre la mesa la necesidad de alfabetizar en el uso deestos medios: el impacto de sus contenidos podía resultar bastante negativo cuandose hacía referencia a hechos violentos o no fácilmente comprensibles para ciertoscolectivos, carentes de capacidad crítica para poder discernir entre qué es social-mente correcto o qué no. Una vez más, esos efectos adversos podían afectar espe-cialmente a la parte más sensible de la población: la infancia y la adolescencia.

No obstante, más allá del planteamiento de Butler (2004) sobre la vulnerabilidadcomo una condición de la existencia humana, ahora es más difícil acotar o asumir laexistencia de un único colectivo especialmente sensible o vulnerable en el actualcontexto mediático.

Así se pone de manifiesto en el artículo de Leopoldo Abad Alcalá (2014) que seincluye en este capítulo: «Diseño de programas de e-inclusión para la alfabetizaciónmediática de personas mayores». Llegados a este punto, la vulnerabilidad no debeentenderse como algo negativo o complejo, sino más bien el prerrequisito para laalfabetización de estos colectivos. La tecnología nos ha de posibilitar ser menos vul-nerables, pero para ello precisamente este grupo social tiene que ser objeto de for-mación.

Los elementos del mundo digital les han llegado en una etapa de su vida en la queresulta más complejo enfrentarse al tsunami de las tecnologías, no por falta de expe-riencia vital (que les sobra), sino por negación colectiva de subirse a un tren que vademasiado deprisa y pensar que éste no es su viaje. No obstante, como indica AbadAlcalá (2014), resulta necesario hacer comprender y formar a las personas mayorescon programas de inclusión digital, lo que les permitirá alcanzar una calidad sufi-ciente en su vejez, con una vida participativa más plena, y que esa formación puedaservir así de instrumento esencial en el fomento de su participación cívica.

Carmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado

289

El artículo describe los pasos que es necesario dar desde la administración parallegar a la e-inclusión de este colectivo: en primer lugar, el acceso de los ciudadanosa los equipamientos y dispositivos tecnológicos; en segundo lugar, la alfabetización,es decir, la formación de los potenciales usuarios en las competencias que requiereel manejo de las TIC, así como en sus posibles utilidades; estos dos pasos previos serí-an condición necesaria para el desarrollo y promoción de productos y servicios conbase en la Red, desde el comercio a la administración electrónica, pasando por el e-

learning u otras utilidades para la vida social (ocio, trabajo, economía, relaciones per-sonales, etc.).

Sin lugar a dudas, el conocimiento crítico de los medios, de los nuevos y de lostradicionales, así como un uso responsable de los mismos, se presentan como ele-mentos indispensables para conseguir el empoderamiento ciudadano, para la partici-pación cívica de la que también hablan Culver y Jacobson (2012) en su artículo «Alfa-betización mediática como método para fomentar la participación cívica». En este tra-bajo, sus autores reflexionan sobre tres programas que utilizan un currículum escolaren medios de comunicación e información para comprometer a los estudiantes enconceptos como democracia y gobernanza, libertad de expresión, independencia edi-torial y diversidad en los medios. Estos conceptos enmarcan sus actividades, su currí-culum y sus resultados de aprendizaje. En cada caso, crear un compromiso ciudada-no era la meta esencial, y la alfabetización mediática e informacional ha sido el puen-te usado para hacerlo posible. Si la tecnología no va acompañada de un aprendizaje,perderá su sentido y no cumplirá con las expectativas que permitan avanzar comociudadanos digitales.

EMPODERAMIENTO Y ALFABETIZACIÓN

Para la Real Academia de la Lengua, empoderar significa «hacer poderoso o fuer-te a un individuo o grupo social desfavorecido», es decir, a aquellos que presentanuna mayor vulnerabilidad, entendido en el contexto digital como los colectivos quese exponen o son expuestos a los contenidos mediáticos sin una alfabetización o for-mación, lo que les convierte por alguna razón en frágiles digitales. Para Fuente (2017)la vulnerabilidad, en un sentido amplio, se predica no solamente de aquellos que for-man parte de colectivos en situación de riesgo de exclusión, sino que se utiliza tam-bién para referirse a individuos y grupos susceptibles de sufrir daño en su acceso yexposición a los medios y servicios de la sociedad de la información. El miedo quemuchos experimentan por el hecho de estar «desconectados» es también una formade vulnerabilidad.

Con las tecnologías de la información, las personas adquieren nuevas habilidadesy formas de participar y expresarse en una sociedad claramente interconectada. ParaMäkinen (2006), a esto se le puede llamar empoderamiento digital, que no es una

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consecuencia directa de tener y usar las tecnologías, sino que es fruto de un procesode diferentes fases para obtener mejores oportunidades de colaboración en red,comunicación y cooperación, para aumentar la competencia de individuos y comu-nidades, para actuar, en definitiva, como participantes influyentes en la sociedad dela información.

Por lo tanto, la apertura a este ecosistema digital, con todo lo que supone, impli-ca necesariamente buenas prácticas que desarrollen la competencia mediática enentornos socioeducativos, tal y como recogen en su artículo Rocío Cruz Díaz, Rosa-rio Ordóñez Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco. En este trabajo,los autores van más allá del estado de la cuestión e indagan en diferentes experien-cias desarrolladas en el ámbito educativo de cara a la alfabetización mediática decolectivos vulnerables.

Asimismo, estos autores apuestan por seguir trabajando para que el currículumescolar se ocupe de la alfabetización mediática como elemento fundamental para laformación de ciudadanos «prosumidores» que participen activamente en la sociedadcon un marcado carácter crítico y analítico. Empoderar al ciudadano supone implíci-tamente no solo facilitarle las herramientas que le permitan navegar entre los nuevosmedios y los tradicionales, sino también proporcionarle las instrucciones necesariasque le permitan evitar las vulnerabilidades derivadas tanto de su uso como de laausencia del mismo. No disponer de las herramientas tecnológicas o no saber utili-zarlas son formas de vulnerabilidad que llevan a la exclusión social.

La seguridad, o más exactamente la falta de ella, relacionada con el uso de las herra-mientas digitales nos convierte a todos y cada uno de nosotros en sujetos vulnerables.Pero este hecho nos hace ver que la existencia virtual o digital tiene los mismos pro-blemas o situaciones que la existencia en el mundo real, solo que su novedad nos haceaún desconocer las dimensiones en que sus usuarios somos vulnerables.

Los medios y la tecnología pueden incluir o aislar; permitir la participación y elempoderamiento ciudadano o la marginalidad cívica. Es necesario adquirir compe-tencias mediáticas digitales –es el futuro en el presente– que ayuden a los individuosa sentirse parte del sistema. Como afirma Fuente (2017), el acceso a las herramientastecnológicas y redes de comunicaciones constituye una de las condiciones básicaspara la plena participación social.

Si algo caracteriza a los nuevos medios y los diferencia de los tradicionales es laposibilidad de participación activa de sus audiencias y de poder hacer llegar sus men-sajes sin límites temporales o espaciales. Un tuit, por ejemplo, es una forma de res-puesta, de queja, de crítica, de solidaridad, de estar de acuerdo, de información, endefinitiva, de participación y empoderamiento ciudadano. Pero hay que saber, másallá de poseer la habilidad técnica de su uso, las implicaciones de su inmediatez, denuestra responsabilidad ante lo que se escribe, de sus efectos en terceros; saber quela existencia digital no es diferente de la existencia real: los actos tienen sus conse-cuencias, unas veces morales, otras sociales, otras legales.

Carmen García Galera, Jesús del Olmo Barbero y Mercedes del Hoyo Hurtado

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Relacionada con el trabajo sobre buenas prácticas mencionado anteriormente ycon esta función de alfabetización, se abre paso en este capítulo la aportación deMaría Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel MuñozRodríguez (2015). Ellos nos muestran una experiencia de alfabetización mediática através del aprendizaje informal en el artículo titulado «Aprendizaje informal, alfabeti-zación mediática e inclusión social. Descripción de una experiencia». Los autoresponen el acento en los aspectos positivos de los escenarios educativos informales, yaque promueven formas de aprendizaje más activas para los sujetos, más motivadorasen tanto que están dirigidas por lo que quieren o necesitan aprender y, a la vez, másinteractivas, como resultado de los intercambios colectivos entre comunidades deaprendizaje o comunidades de interés.

Lo que viene a demostrar que los caminos para llegar al fin –la alfabetización–pueden ser tan diversos como la creatividad pueda evocar, pero que no hay salida nimarcha atrás del ecosistema digital en el que nos movemos. La fórmula para evitar lasmuy diferentes vulnerabilidades a la que se está expuesto y la posibilidad de incre-mentar el protagonismo del individuo en la sociedad, pasa necesariamente por elaprendizaje y la formación crítica en todas las etapas de la vida, ya no solo en la etapade la que la vulnerabilidad era exclusiva –la infancia–. La alfabetización mediática, omedia literacy en los contextos europeos, empodera a los individuos para ser actoresy pensadores críticos, comunicadores efectivos y ciudadanos activos.

El valor de la alfabetización mediática reside precisamente en poder transmitir losvalores que caracterizan a nuestra existencia mediática y digital. Valor y valores, portanto, como términos necesarios para formar a los ciudadanos como partícipes nece-sarios de una nueva época que se abrió paso hace algunos años y que no tiene mar-cha atrás. Pero hay que estar preparados, formados. Por lo tanto, la responsabilidad ala hora de enfrentarse a este gran desafío mediático tiene necesariamente que ser con-junta, de padres, educadores, medios, políticos. Es un trabajo conjunto, equilibradoy de sentido común, donde las tareas se reparten pero los resultados, sin lugar adudas, se pueden llegar a multiplicar, de manera positiva en la educación mediáticacomo nuevos ciudadanos digitales. No podemos cambiar la vulnerabilidad comocondición existencial, pero sí podemos aprender y enseñar a contrarrestarla.

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Leopoldo�Abad�Alcalá

1. Introducción y estado de la cuestión

El�cambio�demográfico�que�hemos�sufrido�en�España�ha�sido�rápido,�progresivo�yprofundo.�En�un�futuro�próximo�casi�una�tercera�parte�de�la�población�serán�personasmayores.�Este�incremento�obedece�fundamentalmente�al�aumento�de�la�esperanza�devida�junto�al�descenso�de�los�índices�de�natalidad.�Después�de�Japón,�las�proyeccio-nes�para�el�2050�sitúan�a�nuestro�país�entre�los�más�longevos�del�mundo.�Prueba�deello�es�que�si�se�compara�el�número�de�personas�mayores�a�principios�del�siglo�XXcon�el�padrón�en�España�del�año�2007,�que�ascendió�a�45.200.737,�la�población�paraesa�fecha�ya�se�había�duplicado�en�2,4�veces�(Barrio�&�al.,�2009).�Por�su�parte,�en2008�el� número�de�personas�mayores� se� había�multiplicado�por� 8� con� respecto� a1900.�Su�evolución�había�pasado�del�5,2%�de� la�población� total�de�principios�delsiglo�XX�a�triplicarse�para�esa�fecha�(16,7%).

El�último�censo�del�año�2011�confirma�esa�tendencia.�El�total�de�personas�mayo-res� de� 65� años� ascendía� a� 7.914.359,� de� los� cuales� 3.372.808� son� varones� y4.541.549�mujeres�(INE,�2012).�Debido�al�envejecimiento�de�la�pirámide�poblacio-nal,�las�proyecciones�a�largo�plazo�del�INE�para�2009-2049�señalan�que�la�poblaciónmayor�de�64�años�se�duplicará�en�40�años�y�pasará�a�representar�el�31,9%�del�total,siendo�el�crecimiento�natural�de�la�población�negativo�desde�el�2020.�Así,�«por�cada10�personas�en�edad�de�trabajar,�en�2049�residirían�en�España�casi�nueve�personaspotencialmente� inactivas� (menor� de� 16� años� o� mayor� de� 64).� Es� decir,� la� tasa� de

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1 Artículo�publicado�originariamente�en� la�revista�Comunicar, vol.�XXI,�núm.�42,�2014�[DOI:https://doi.org/10.3916/C42-2014-17]

dependencia�se�elevaría�hasta�el�89,6%,�desde�el�47,8%�actual»� (INE,�2011:�3).�Seproyecta�una�población�para�el�2060�de�15.679.878�personas�mayores�de�65�años�ypor�cada�niño�habrá�2,3�personas�mayores.

Desde� una� perspectiva� continental,� la� Unión� Europea� en� su� «Ambient� AssistedLiving�(AAL)�Joint�Programme»�indica�que�la�esperanza�de�vida�en�Europa�se�ha�incre-mentado�de�55�años�en�1920�a�80�años�hoy�en�día.�En�2020�alrededor�de�un�cuartode�la�población�de�Europa�tendrá�más�de�65�años�y�el�número�de�personas�con�eda-des�entre�los�65�y�los�80�años�crecerá�hasta�cerca�del�40%�de�la�población�europeaentre�2010�y�2030.�Una�población�que�va�envejeciendo�supone�un�cambio�en� lasestructuras�económicas,�sociales� (IMSERSO,�2009)�y� tecnológicas�para�un�país.�Laspersonas�mayores�se�ven�compelidas�por�las�circunstancias�a�desarrollar�habilidadesy�destrezas�en�el�uso�de�las�tecnologías�de�la�información�y�la�comunicación�(TIC)�yasí�disminuir�la�brecha�digital�entre�conectados�(jóvenes�y�adultos)�y�no�conectados(personas�mayores).

El�propósito�del�artículo�es�proponer�nuevas�perspectivas�para�abordar�la�alfabeti-zación�mediática�de�las�personas�mayores�sustentadas�en�estudios�cualitativos�sobreeste�grupo�poblacional,�basándonos�más�en�criterios�socio-culturales�que�en�gruposde�edad,�enfoque�mayoritario�hasta�ahora.�Ello�permitiría�el�diseño�de�programas�for-mativos�más�eficientes�y�adecuados�para�la�ruptura�de�la�brecha�digital�generacionaly�así�posibilitar�la�e-inclusión�de�las�personas�mayores�incidiendo�más�en�las�compe-tencias�operacionales�que�en�la�mera�usabilidad�y�acceso.

2. Personas mayores y uso de las nuevas tecnologías

Si�analizamos�los�datos�que�hacen�referencia�al�uso�de�las�nuevas�tecnologías�yespecíficamente�Internet�entre�las�personas�mayores,�podemos�distinguir�claramenteentre� el� acceso� y� su� uso.� Debemos� orientarnos� hacia� la� necesidad� de� fomentar� elempleo�provechoso�de�las�TIC,�no�valorando�únicamente�aspectos�cuantitativos�sobreel�uso�vinculado�al�acceso�a�Internet�y�el�empleo�de�herramientas�ofimáticas.

El� Informe� «Las�personas�mayores� en�España»�publicado�por� el� IMSERSO�sobre2008� establecía� en� su� Capítulo� 6� dedicado� a� «Vida� cotidiana,� actitudes,� valores� yemociones�en�la�vejez»�(Barrio�&�al.,�2009)�una�serie�de�parámetros�muy�ilustrativossobre�el�uso�de� las�TIC�por� las�personas�mayores,�destacando�respecto�al�acceso�aInternet�que�sólo�un�50,5%�de�las�personas�entre�65�y�74�años�se�conectaban�al�orde-nador� diariamente;� un� 31,5%� semanalmente;� 8,3%� mensualmente� y� un� 9,8%� notodos�los�meses.�Los�servicios�de�Internet�empleados�principalmente�son�«Búsquedasde�información»�(79,9%),�«Recibir�o�enviar�correo»�(78,7%)�y�«Otros»�(62,7%).�Muypor�debajo�quedan�funciones�que�podemos�considerar�útiles�para�este�grupo�socialtales�como�«Buscar�información�sobre�temas�de�salud»�(37,9%),�«Obtener�informaciónde� páginas� web� de� la� Administración»� (30,1%),� «Compra� de� bienes� y� servicios»

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(20,2%)�o�«Descargar�formularios�oficiales»�(16,8%).�Si�nos�atenemos�a�las�formas�deadquisición� de� conocimientos� informáticos,� encontramos� que� un� 75,5%� han� sidoautodidactas,�un�60,6%�han�aprendido�a�través�de�personas�de�su�entorno�social�y�un30,9%�en�cursos�de�aprendizaje�en�centros�de�educación�para�adultos.�Sin�embargo,según�datos�publicados�recientemente�por�el�IMSERSO�y�el�CSIC�en�el�Informe�titu-lado� «Un�perfil� de� las�personas�mayores� en�España,�2012.� Indicadores� estadísticosbásicos»�(Abellán�&�Ayala,�2012),�el�porcentaje�de�personas�de�edades�comprendidasentre�65�y�74�años�que�habían�usado�Internet�en�los�últimos�tres�meses�había�des-cendido�a�un�15,6%.�Este�criterio�de�exclusión�de�las�personas�mayores�en�el�accesoa� Internet� también�queda�de�manifiesto� en� el� Informe�Anual� «La� Sociedad� en�Red2010»�del�Observatorio�Nacional�de�las�Telecomunicaciones�y�de�la�Sociedad�de�laInformación�referido�a�2010�(Urueña�&�al,�2011),�donde�se�indica�que�si�centramosel�análisis�en�la�variable�edad,�observamos�cómo�se�diferencia�claramente�el�uso�dela�Red,�pues�a�menor�edad�mayor�uso�de� Internet,�e� inversamente,�a�mayor�edad,menor�porcentaje�de�internautas.

Para�el�ámbito�europeo,�los�datos�contemplados�en�los�Indicadores�de�la�AgendaDigital�2011�en�el�Pilar�6�dedicado�a�competencia�digital�muestran�que�mientras�el90%�de�las�personas�entre�16�y�24�años�son�usuarios�habituales�de�Internet,�sólo�loson�el�46%�de�las�personas�comprendidas�entre�los�55�y�64�años�disminuyendo�estaproporción�al�25%�entre�las�personas�entre�65�y�74�años.�Este�segmento�baja�espe-cialmente�al�20%�cuando�se�trata�de�personas�de�entre�55�y�74�años�con�niveles�bajosde�educación.

Basándonos�en�estos�datos,�observamos�la�existencia�de�una�brecha�digital�de�carác-ter�generacional,�entendida�como�las�diferencias�en�cuanto�al�acceso�y�uso�de�las�TICen� diferentes� entornos� sociales.� Vinculada� a� Internet,� Castells� (2011:� 311)� la� definiócomo�«la�disparidad�entre�los�que�tienen�y�los�que�no�tienen�Internet».�Por�su�parte�laOrganización�para�la�Cooperación�y�el�Desarrollo�Económico�(OCDE)�conceptualizó�labrecha�digital�como�«el�desfase�o�división�entre�individuos,�hogares,�áreas�económicasy�geográficas�con�diferentes�niveles�socioeconómicos�con�relación�tanto�a�sus�oportu-nidades�de�acceso�a�las�tecnologías�de�la�información�y�la�comunicación,�como�al�usode�Internet�para�una�amplia�variedad�de�actividades»�(OCDE,�2011:�5).

En�el�ámbito�de�los�estudios�sobre�el�uso�de�Internet�un�importante�número�de�tra-bajos�se�han�centrado�principalmente�en�aspectos�vinculados�con�variables�regiona-les�y�en�cómo�influyen�las�variables�económicas�y�sociodemográficas�y�los�diferentesprecios�del�servicio�según�regiones�en�la�decisión�de�instalar�Internet�en�los�hogares(Chaudhuri�&�al.,�2005);�o�donde�se�analizan�para�14�países�europeos�los�determi-nantes�del�uso�individual�de�Internet�y�su�intensidad�de�uso�a�partir�de�variables�indi-viduales� (Demoussis�&�Giannakopoulos,�2006)�o� trabajos� similares� aplicados� a�15países�europeos�(Vicente�&�López,�2006).�En�el�caso�español�la�principal�literatura�alrespecto�está�vinculada�a�estudios�que�analizan�las�diferencias�de�carácter�territorialen�el�uso�de�Internet�(Carmona�&�García,�2007;�Jordana�&�al.,�2005).�Un�estudio�algo

Leopoldo Abad Alcalá

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más�completo�incluye�factores�de�carácter�sociodemográficos�llegando�a�la�conclusiónde�que�a�medida�que�aumenta�la�edad,�la�probabilidad�de�utilizar�Internet�disminuyeen�un�1,47%�(Lera-López,�Gil�&�Billón,�2009).�Otra�investigación�significativa�en�estesentido�es�llevada�a�cabo�por�Agudo,�Pascual�y�Fombona�circunscrita�a�Asturias,�dondese�establece�que�valores�como�la�edad,�el�género,�la�forma�de�convivencia�o�el�lugar�deresidencia�no�son�variables�determinantes�del�uso�de�las�TIC�con�finalidades�lúdicas,�síinfluye�el�nivel�de�estudios�condicionando�el�uso�de�Internet�con�fines�informativos�y�elestado�civil�determina�el�uso�con�finalidades�comunicativas�de�las�TIC,�destacando�lasmujeres�mayores�solteras�(Agudo,�Pascual�&�Fombona,�2012).

En�el�ámbito�de�la�literatura�sobre�la�vinculación�entre�uso�de�Internet�y�edad�des-tacan�trabajos�donde�se�incide�no�tanto�en�datos�cuantitativos�sobre�el�uso�de�Inter-net�como�en�aspectos�relacionados�con�el�alcance�e�intensidad�en�el�uso�de�Internetpor�parte�de�las�personas�mayores�(Loges�&�Jung,�2001);�otros�donde�se�abordan�lasdiferencias�entre�zonas�metropolitanas�y�no�metropolitanas�(Mills�&�Whitacre,�2003);donde�se�observa�que�la�diferencia�entre�usuarios�y�no�usuarios�de�Internet�está�vin-culado�a�la�edad�y�los�ingresos,�pero�no�al�sexo�o�la�raza�(Rice�&�Katz,�2003);�se�exa-minan�patrones�y�determinantes�del�uso�de�la�tecnología�de�la�información�en�cincopaíses:�Estados�Unidos,�Suecia,�Japón,�Corea�del�Sur�y�Singapur,�estableciendo�dife-rencias� en� el� acceso� a� las� TIC� según� sexo,� edad,� educación� e� ingresos� (Ono� &Zavodny,�2007);�o�se�valoran�las�diferencias�de�uso�de�Internet�entre�personas�de�altosingresos�y�nivel�educativo�elevado�frente�a�personas�con�bajos�ingresos�y�niveles�edu-cativos�bajos�(Goldfarb�&�Prince,�2008).�Uno�de�los�aspectos�importantes�relativos�aluso�de�Internet�por�las�personas�de�más�edad�puede�reflejar�una�distinta�combinaciónde�factores�como�las�habilidades�de�uso�de�Internet,�menores�en�las�personas�mayo-res�(Demunter,�2005;�Hargittai,�2003);�las�necesidades�y�beneficios�percibidos�en�suuso,�menor�también�entre�los�mayores�(OCDE,�2007);�así�como�actitudes�y�estilos�devida�asociados�a�distintos�grupos�de�edad�(Chaudhuri�&�al.,�2005).�Otros�estudios�vin-culan� la�edad�con�el�género� llegando�a� la�conclusión�de�que� la�pertenencia�a�unadeterminada�generación�no�es�ni�el�único�ni�el�más�importante�predictor�de�las�dife-rencias�de�género�en�el�uso�de�Internet.�La�etapa�vital�(medida�como�nivel�de�empleoy�estado�civil)� influencia� las�diferencias�entre�hombres�y�mujeres�o� tenía�un�efectoindependiente�para�la�mayoría�de�las�actividades�estudiadas,�incidiendo�en�aspectosque�desarrollaremos�posteriormente�(Helsper,�2010).

3. Análisis y resultados Iniciativas públicas para la e-inclusión de personas

mayores

La�preocupación�por�la�necesidad�de�incluir�a�las�personas�mayores�en�las�TIC�hasido�asumida�por�diversas�administraciones�públicas�y�organizaciones�internaciona-les�dando� lugar�a�un� importante�número�de� iniciativas�de�alfabetización�mediática

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para� este� sector� de� la�población.� Entre� algunos�de� los�proyectos� interesantes�debemencionarse� el� financiado� por� la� Comisión� Europea� de� carácter� intergeneracionaldenominado�«Grandparents�and�grandsons»�que�se�dirige�a�personas�mayores�de�55años.� Prevé� la� implicación� de� jóvenes� estudiantes� de� formación� profesional� y� deescuelas�secundarias�con�el�rol�de�«facilitadores�digitales»�que�asisten�de�modo�indi-vidual�a�personas�mayores�guiándolas�en�el�uso�de�Internet�y�del�correo�electrónico1.

Destaca�también�en�el�marco�comunitario�la�creación�de�un�ámbito�de�trabajo�espe-cífico�dentro�de�la�Agenda�Digital�adoptada�por�la�Comisión�Europea�en�mayo�de�2010en�el�Pilar�6�(Mejorando�la�alfabetización�digital,�habilidades�e�inclusión).�La�Comisiónpropone�una�serie�de�medidas�para�promover�el�acercamiento�de�las�tecnologías�digi-tales�a�los�potencialmente�desfavorecidos,�incluyendo�entre�estos�a�las�personas�mayo-res�(European�Commision,�2011).�Formando�parte�de�las�políticas�de�e-Inclusión�y�espe-cíficamente�en�la�«European�i2010�initiative�on�e-inclusion»,�la�Comisión�ha�puesto�enmarcha�un�grupo�de�acciones�para�mejorar�la�e-Accesibilidad�de�las�personas�mayores.Esta�propuesta�complementa�la�iniciativa�adoptada�en�2007�denominada�«Ageing�Wellin�the�Information�Society�Action�Plan».�Especialmente�significativo�es�el�Programa�AALpara�estimular�y�desarrollar�tecnologías�que�ayuden�a�las�personas�a�continuar�su�vidaen�su�hogar�(dotado�con�600�millones�de�euros)�o�la�financiación�de�proyectos�sobrepersonas�mayores�y�TIC�en�el�VII�Programa�Marco�de�Investigación�de�la�Comisión�Euro-pea�vinculados�a�la�promoción�de�la�vida�independiente�y�la�inclusión.

Uno�de� los�estudios�más�ambiciosos� sobre� la�cuestión�ha� sido�el� titulado�«SocialImpact�of�ICT»�realizado�bajo�los�auspicios�de�la�Dirección�General�de�Sociedad�de�laInformación� de� la� Comisión� Europea� y� donde� han� participado� varias� universidadeseuropeas�(European�Commission,�2010).�Una�de�las�principales�recomendaciones�quese�derivan�de�este�estudio�es�precisamente�que�la�e-inclusión�no�debe�enfocarse�al�acce-so�a�las�TIC,�sino�especialmente�a�las�competencias�operacionales�y�a�formas�más�avan-zadas�de�alfabetización�digital,�proponiendo�apoyar�a�aquellos�grupos�que�corren�elriesgo�de�quedar�marginados�de�este�proceso,�especialmente�las�personas�mayores.

En�España,�las�políticas�públicas�han�fundamentado�su�acción�de�cara�a�la�e-inclu-sión�en�el�acceso�a�las�infraestructuras�de�red,�siendo�uno�de�los�programas�principa-les�en�este�sentido�la� instalación�de�redes�de�telecentros�de�titularidad�pública�quesegún�Red.es�tienen�como�finalidad�«facilitar�y�dinamizar�el�acceso�a�Internet�de�ciu-dadanos�del�medio�rural�y�a�núcleos�urbanos�desfavorecidos�con�difícil�acceso�a�lasTIC�a� través�de�los� telecentros�y�bibliotecas�conectados�en�red».�En�España,� la�pro-moción�de�las�TIC�se�ha�desarrollado�en�tres�fases�sucesivas:�infraestructuras,�fomen-to�y�dinamización�del�uso�de�las�TIC�y�servicios.

La�primera�de�las�fases�tendría�por�objeto�facilitar�el�acceso�de�los�ciudadanos�alos� equipamientos� y� dispositivos� tecnológicos� necesarios� para� su� incorporación� a

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1 Programa�Grandparents�&�Grandchildren.�(www.geengee.eu/geengee)�(13-12-2012).

Internet�en�las�mejores�condiciones�técnicas�disponibles�mediante�el�fomento�estatalde�la�compra�de�equipos�y�la�contratación�de�servicios�de�conexión�a�la�Red�con�ope-radores�privados.

Una�vez�completada�esta�fase,�la�segunda�buscaría�alentar�el�uso�efectivo�de�lasmismas,�mediante�la�formación�de�los�potenciales�usuarios�en�las�competencias�querequiere�el�manejo�de�las�TIC�así�como�en�sus�posibles�utilidades.�Esto�sería�condi-ción�antecedente�a�la�tercera�fase�en�esta�estrategia,�el�desarrollo�y�promoción�de�pro-ductos�y�servicios�con�base�en�la�Red,�desde�el�comercio�a�la�administración�electró-nica,�pasando�por�el�e-learning�u�otras�utilidades�para� la�vida�social� (ocio,� trabajo,economía,�relaciones�personales,�etc.).

Respecto�a�la�relación�de�las�personas�mayores�con�las�TIC�en�estas�tres�fases,�pare-ce�oportuno�hacer�hincapié�en�la�necesidad�de�valorar�hasta�dónde�las�políticas�públi-cas�se�han�centrado�en�la�primera�de�ellas,�algo�en�la�segunda�aunque�sin�los�resultadosesperados,�lo�que�ha�imposibilitado�el�acceso�a�la�tercera.�No�obstante,�existen�iniciati-vas�tales�como�el�Programa�«i-Mayores»�del�Gobierno�de�la�Rioja,�el�Programa�de�Volun-tariado�Dixital�de�la�Xunta�de�Galicia�o�Mayores�en�la�Red�del�Ayuntamiento�de�Zara-goza2,�por�citar�algunos�de�ellos�que�son�una�buena�muestra�de�la�voluntad�real�de�tra-bajar�en�la�alfabetización�digital�por�parte�de�las�Administraciones�públicas.

3.2. Propuestas metodológicas para el diseño de programas de e-inclusión

de personas mayores

Todos�los�estudios�citados�anteriormente�muestran�la�dificultad�para�integrar�a�lospersonas�mayores�en�una�utilización�activa,�ventajosa�y�productiva�de�las�TIC.�En�estesentido,�la�necesidad�de�evitar�la�denominada�brecha�digital�entre�este�grupo�pobla-cional�sin�capacidades�y�habilidades�para�el�uso�eficiente�de�las�TIC�se�hace�impres-cindible,�dando�lugar�al�concepto�de�e-inclusión�entendido�como�la�capacidad�paraacceder�de�forma�habitual�y�sencilla�a�los�distintos�servicios�y�programas�existentestanto�«online»�como�«offline»�y�realizar�un�aprovechamiento�de�sus�utilidades�vincu-lado�a� las�necesidades�específicas�de�cada�usuario.� La� importancia�de� la� inclusióndigital�ha�sido�puesta�de�manifiesto�por�los�diversos�documentos�de�la�Cumbre�Mun-dial�sobre�la�Sociedad�de�la�Información�que�tuvo�lugar�en�Ginebra�en�2003�y�Túnez2005�auspiciada�por�la�Unión�Internacional�de�Telecomunicaciones�dependiente�dela�ONU,�donde�se�definió�la�inclusión�digital�como�el�«conjunto�de�políticas�públicasrelacionadas�con�la�construcción,�administración,�expansión,�ofrecimiento�de�conte-

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2 Programa�«i-Mayores»�desarrollado�por�el�Gobierno�de�la�Rioja�(www.conocimientoytecnolo-gia.org/cibertecas/formacion/i_mayores/index.htm),�el�Programa�de�Voluntariado�Dixital�de�la�Xuntade� Galicia� (http://voluntariadodixital.xunta.es/es/51/el-proyecto)� o� Mayores� en� la� Red� del� Ayunta-miento�de�Zaragoza�(www.zaragoza.es/ciudad/sectores/mayores/mayores_red09.htm)�(13-12-2012).�

nidos�y�desarrollo�de�capacidades�locales�en�las�redes�digitales�públicas,�alámbricase�inalámbricas,�en�cada�país�y�en�la�región�entera»3.

Como�paso�previo�a�la�inclusión�digital�se�hace�imprescindible�la�alfabetizacióndigital,�entendida�como�«la�capacidad�para�entender�y�usar�información�en�múltiplesformatos�de�un�amplio�grupo�de�fuentes�cuando�se�presente�vía�ordenadores.�El�con-cepto�de�alfabetización�va�más�allá�de�la�simple�capacidad�para�leer,�ha�significadosiempre�la�capacidad�para�leer�con�sentido�y�comprender»�(Gilster,�1997:�1).�Identifi-ca�el�pensamiento�crítico�más�que�la�competencia�técnica�como�el�elemento�centralde�la�alfabetización�digital,�y�enfatiza�la�evaluación�crítica�de�qué�se�encuentra�en�laweb�más�que�las�destrezas�técnicas�requeridas�para�acceder�a�ella.�Martin�(2006:�19),por�su�parte,�define�la�alfabetización�digital�como�«la�conciencia,�actitud�y�capacidadde�los�individuos�para�un�uso�apropiado�de�las�herramientas�digitales�y�las�facilida-des� para� identificar,� acceder,� gestionar,� integrar,� evaluar,� analizar� y� sintetizar� losrecursos� digitales,� construir� nuevo� conocimiento,� expresarse� a� través� de� diversosmedios� y� comunicarse� con� otros,� en� el� contexto� de� situación� vital� específico,� enorden�a�permitir�una�acción�social�constructiva;�y�reflejarla�mediante�este�proceso».

Teóricamente� existen� tres� niveles� en� el� desarrollo� de� la� alfabetización� digital:� 1)Competencia�digital;�2)�Uso�digital;�y�3)�Transformación�digital.�La�competencia�digitalimplica�buscar�información�en�la�web,�preparación�y�procesamiento�de�documentos,comunicación�electrónica,�creación�y�manipulación�de�imágenes�digitales,�empleo�dehojas�de�cálculo,�creación�de�presentaciones,�publicar�en� la�web,�creación�y�uso�debases� de� datos,� juegos� digitales� e� interactivos,� producción� de� objetos� multimedia� ydominio�de�ambientes�de�aprendizaje�digital.�El�uso�digital�supone�el�empleo�exitosode�las�competencias�digitales�en�las�situaciones�vitales,� la�apropiada�aplicación�de�lacompetencia�digital�en�la�profesión�específica�o�en�contextos�propios,�dando�pie�a�uncorpus�de�usos�digitales�específicos�para�un�individuo,�grupo�u�organización.�La�trans-formación�digital�es�lograr�que�los�usos�digitales�que�se�han�desarrollado�posibiliten�ypermitan�la�innovación�y�la�creatividad�y�estimulen�cambios�significativos�dentro�delámbito�profesional�o�de�conocimiento�o�en�el�contexto�personal�o�social.

Así�hay�que�entender�el�interés�actual�por�la�usabilidad�de�las�tecnologías�o�por�lainiciativa�comunitaria�de�«alfabetización�mediática»�que�no�se�limita�al�aprendizaje�ins-trumental�de�las�tecnologías,�sino�que�comprendería�algunas�de�las�competencias�quese�adscriben�a�lo�que�denomina�«capital�informacional»�entendido�como�la�capacidadintelectual�para�filtrar�y�evaluar�la�información,�pero�también�la�motivación�para�bus-carla�activamente�y�la�habilidad�para�aplicarla�a�las�prácticas�sociales�(Hamelink,�2000).

Para�abordar�la�alfabetización�mediática�de�las�personas�mayores�es�necesario�par-tir�de�la�base�de�la�complejidad�al�abordar�el�envejecimiento�como�ponen�de�mani-

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3 Declaración�de�Principios�de�Ginebra,�el�Plan�de�Acción�de�Ginebra,�Compromiso�de�Túnezy� la�Agenda�de�Túnez�para� la�Sociedad�de� la� Información� (https://www.itu.int/wsis/index-es.html)(16-122012).

fiesto�diversos�gerontólogos�(Binstock,�Fishman�&�Johnson,�2006;�Settersten,�2006)�y�lanecesidad�de�tener�en�cuenta�las�diferentes�características�de�la�vejez.�Las�categorías�tra-dicionales�por�grupos�de�edad�(50-64,�65-74�y�más�de�75)�empleadas�por�las�estadísti-cas�y�las�aproximaciones�cuantitativas�no�son�adecuadas�y�siguiendo�a�estos�autores�sehace�necesario�emplear�los�siguientes�grupos�cuando�se�aborda�una�investigación�sobreesta�materia:�1)�Edad�más�o�menos�cercana�a�la�jubilación�(período�de�pre-jubilación);2)� Edad� autónoma� como� pensionista� (período� de� vida� independiente);� 3)� Edad� conincremento�de�los�hándicaps�(comienzo�del�período�de�vida�dependiente);�4)�Edad�depersonas�mayores�dependientes�(período�de�vida�dependiente�hasta�el�final�de�la�vida).La�mayoría�de�los�proyectos�sobre�brecha�digital,�envejecimiento�y�e-inclusión�han�esta-do�vinculados�con�el�E-learning�y�pocos�estudios�se�han�centrado�en�las�necesidades�delas�personas�mayores�respecto�de�las�nuevas�tecnologías�y�específicamente�sobre�la�uti-lidad�de�Internet.�Uno�de�los�estudios�más�completos�en�este�sentido�es�el�desarrolladopor�un�equipo�dirigido�por�Ala-Mutka�sobre�el�potencial�de�las�TIC�en�el�aprendizaje�delos�mayores�para�permitirles�una�vida�activa.�Usando�esta�perspectiva�multipolar�abo-gan�por�desarrollar�mejores�herramientas�de�investigación�para�predecir�las�necesidadesfuturas�de�aquellos�que�todavía�no�son�mayores.�Parten�de�la�necesidad�de�rediseñar�elcontenido�de�los�cursos�de�formación�sobre�uso�de�las�TIC�para�favorecer�la�alfabetiza-ción�mediática,�así�como�la�necesidad�de�financiación�de�proyectos�de�I+D�que�des-arrollen�nuevas�herramientas�formativas,�orientadas�a�este�colectivo�involucrando�a�susmiembros�en�su�diseño�(Ala-Mutka�&�al.,�2008).

Todo�ello�nos�conduce�a�la�propuesta�de�una�serie�de�planteamientos�metodoló-gicos� que� deberían� considerarse� para� el� diseño� de� programas� de� alfabetizaciónmediática.�El�primero�de�ellos�supone�partir�de�la�incongruencia�de�la�existencia�deprogramas�formativos�para�personas�mayores�sobre�uso�de�Internet�y�TIC�sin�un�aná-lisis�de�las�circunstancias�personales�y�sociales�de�cada�uno�de�ellos.�Como�indicanFerrés�y�Piscitelli,�«de�poco�sirve�la�radiografía�de�un�producto�si�no�va�acompañadao�precedida�por�la�radiografía�de�las�reacciones�de�la�persona�que�interacciona�coneste�producto.�De�poco�sirve�el�análisis�de� la�significación�de�un�mensaje�si�no�vaacompañado�del�análisis�del�efecto�que�produce�en�la�persona�que�se�enfrenta�a�él.Y�de�poco�sirve�la�radiografía�de�lo�que�piensa�la�persona�sobre�un�producto,�si�no�vaacompañada�de�la�radiografía�de�lo�que�siente�ante�él»�(Ferrés�&�Piscitelli,�2012:�79).Especialmente� significativa� es� la� propuesta� de� dimensiones� e� indicadores� de� estosautores�donde�incluyen�como�elemento�esencial�a�valorar�en�la�competencia�mediá-tica�las�transformaciones�derivadas�de�la�neurociencia.�Aplicada�esta�nueva�variableal�proceso�de�alfabetización�mediática�de�las�personas�mayores,�consideramos�nece-sario�una�nueva�aproximación�a�indicadores�específicos�para�este�sector�poblacionalsegún�los�criterios�expresados�en�este�artículo.

La�segunda�propuesta�metodológica,�implica�la�conveniencia�de�que�las�políticastanto�públicas�como�privadas�de�alfabetización�mediática�permitan�un�tránsito�fluidoentre�la�competencia�y�el�uso�digital,�pero�desarrollando�especialmente�el�segundo,

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que�supone�un�empleo�de�las�herramientas�tecnológicas�vinculado�con�un�aumentode�la�calidad�de�vida�en�las�personas�mayores.�Se�trata�en�definitiva�de�potenciar�eldenominado�conocimiento�crítico,�que�incluye�el�entendimiento�del�contenido�de�losmedios�y�su�función,�el�conocimiento�de�los�medios�y�su�regulación�y�el�aprovecha-miento�por�los�usuarios�(Celot�&�Pérez-Tornero,�2009),�para�lo�que�se�hace�necesarioconocer�las�especificidades�de�este�grupo�poblacional.�Ante�ello�creemos�necesarioabordar�éstas,�basándonos�en� las�diferencias� significativas�de� las�personas�mayoressegún� su� situación�económica,� lazos� sociales,� intereses�personales�o� entorno�vital.Parece�claro�que�«los�diferentes�grupos�necesitan�diferentes�formas�y�niveles�de�apoyosi�quieren�usar�Internet�para�aprender»�(Eynon�&�Helsper,�2010:�548).

La�tercera�propuesta�metodológica�plantea�que�el�diseño�de�los�programas�forma-tivos�debería�partir�de�la�selección�de�miembros�de�este�grupo�social�organizados�enfunción�de�los�criterios�anteriormente�expresados�y�la�realización�de�una�aproxima-ción�de�carácter�cualitativo�a�éstos,�que�permitiera�establecer�grados�de�consenso�delgrupo�con�respecto�al�deber�ser,�fundamentales�para�el�análisis�porque�se�conviertenen�escenarios�discursivos�sobre�los�cuales�las�instituciones�sociales�y�políticas�toma-rán�decisiones�operativas�futuras�(Callejo,�2002).

4. Discusión y conclusiones

El�estudio�de�la�brecha�digital�no�puede�limitarse�al�análisis�del�acceso�a�Internet(primera�brecha�digital),�sino�que�debe�dar�un�paso�más�e�involucrarse�en�el�análisisy� la�determinación�de�los�usos�y� la� intensidad�del�uso�de�Internet� (segunda�brechadigital),�donde�adquieren�una�mayor�incidencia�conceptos�como�alfabetización�digi-tal,�competencias�digitales�o�inclusión�digital.

Deberían� aplicarse� las� denominadas� métricas� de� la� sociedad� de� la� informaciónentendidas�como�sistemas�de�indicadores�que�permiten�analizar�el�desarrollo�y�obte-ner�una�visión�adecuada�de�la�situación,�en�un�momento�determinado�y�en�un�entor-no�social�concreto.�Definir�nuevas�métricas�dirigidas�no�a�estudiar�las�tipologías�deuso�de�Internet�en�las�personas�mayores,�sino�los�aspectos�que�condicionan�tales�usos.

En� este� sentido,� se� considera� necesario� un� enfoque� cualitativo� previo� para� unamejor�definición�de�los�programas�formativos�sobre�TIC�para�las�personas�mayores,pues�este�enfoque�«intenta�comprender�el�significado�o�naturaleza�de�la�experienciade� las� personas� al� explorar� áreas� sustantivas� sobre� las� cuales� se� conoce� poco� omucho,�pero�se�busca�obtener�un�procedimiento�nuevo.�Indaga�la�vida�de�la�gente,las�experiencias�vividas,�los�comportamientos,�emociones�y�sentimientos,�así�como�elfuncionamiento�organizacional,�los�movimientos�sociales,�los�fenómenos�culturales»(Strauss�&�Corbin,�2002:�12).�El�grupo�focal�entendido�como�una�discusión�cuidado-samente�diseñada�para�obtener�las�percepciones�sobre�un�particular�área�de�interéspermitiendo� una� reconstrucción� discursiva� del� grupo� social� al� cual� pertenecen� los

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participantes�que�a�la�vez�les�distancia�de�otros�grupos�sociales.�Se�trata�de�un�grupoque�se�construye�y�rehace�discursivamente�sobre�sus�ideas�de�referencia.�De�ellos�seobtienen�el�deber�ser,�es�decir�la�norma�de�lo�que�se�considera�es�el�fenómeno�deestudio�a�indagar�(Callejo,�2002).

Por� tanto,�una�primera�aproximación�de�carácter�cualitativo�puede� incidir�en� loque� para� el� diseño� de� políticas� de� alfabetización� digital� establecieron� Cochrane� yAtherton� (1980)� aplicado�a� las� condiciones�para� la�puesta� en�práctica�de� accionespara�romper�la�brecha�informacional.�Los�programas�de�alfabetización�digital�debendiseñarse�teniendo�como�principios�el�contextualismo�que�permite�ajustar�los�mate-riales�al�entorno�cultural�y�social�(diferenciando�en�el�caso�de�las�personas�mayoresen�función�no�de�la�edad�sino�de�su�dependencia�y�situación�económica,�lazos�socia-les,�intereses�personales�y�entorno�vital),�el�incrementalismo,�que�lleva�a�decidir�cuán-do�debe�hacerse�cada�fase�(vinculando�los�programas�formativos�con�los�tres�nivelesantes�mencionados�de�la�alfabetización�digital:�competencia,�uso�y�transformación),la�motivación�que�posibilita�evaluar�la�receptividad�de�los�procedimientos�y�el�pro-ceso�de�absorción�que�proporciona�criterios�sobre�cuál�es�la�mejor�forma�de�accedera�las�habilidades�y�capacidades�(para�lo�que�no�es�suficiente�el�análisis�cuantitativobasado�en�porcentajes�de�acceso�sino�la�valoración�del�uso�como�empleo�exitoso�delas�competencias).

Uno� de� los� objetivos� de� la� alfabetización� digital� de� las� personas� mayores� y� suinclusión�en�la�sociedad�de�la�información�debería�ser�lograr�una�calidad�de�vida�sufi-ciente�en�su�vejez,�que�puedan�permitir�a�las�personas�mayores�una�vida�más�plenay�participativa�y�puedan�servir�de�instrumentos�esenciales�en�el�fomento�de�su�parti-cipación�cívica�(Culver�&�Jacobson,�2012).�En�este�sentido�los�estudios�basados�en�loscriterios�anteriores�perseguirían�desarrollar�propuestas�formativas�que�vincularan�uso,empleo�y�aprovechamiento�de�las�TIC�asociados�con�la�calidad�de�vida�que�incluye:salud,�habilidades�funcionales,�condiciones�económicas,�relaciones�sociales,�mante-nerse�activo,�acceso�a�los�servicios�sociales,�calidad�en�el�propio�domicilio�y�en�elcontexto�inmediato,�satisfacción�con�la�propia�vida�y�oportunidades�culturales�y�deaprendizaje�(Fernández�Ballesteros,�1997).�La�clave�de�la�ruptura�de�la�brecha�digitalen� las�personas�mayores�no�es�preguntarse� la�mejor� forma�de� llevar� las�TIC�a�estegrupo�poblacional�sino�cuál�es�la�forma�óptima�de�que�las�personas�mayores�saquenventajas�de�las�TIC�para�mejorar�su�situación�personal�y�social.

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Leopoldo Abad Alcalá

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Alfabetización mediática como método parafomentar la participación cívica1

Sherri�H.Culver�y�Thomas�Jacobson

1. Introducción

¿Qué� significa� ser� un� ciudadano� comprometido� con� su� comunidad� o� con� elmundo?�¿Es�votar�en�unas�elecciones�locales�o�nacionales�un�signo�de�participaciónactiva?� ¿Los� recientes� cambios� en� tecnología� crearon�oportunidades� y� expectativaspara�un�nuevo�tipo�de�ciudadanía�participativa�en�la�que�los�ciudadanos�comprome-tidos�son�los�que�bloguean,�postean,�«twittean»,�publican,�crean�y�de�otra�forma�inter-actúan�con�otros�on-line�como�prueba�de�su�profundo�compromiso�con�su�comuni-dad�o�nación?

Los�medios�de�comunicación�representaron�esta�realidad�emergente�en�2011�connumerosas�comunidades�de�individuos�y�países�usuarios�de�los�foros�online�y�en�deba-tes�sobre�periodismo�ciudadano�y�fotoperiodistas,�en�comunidades�de�blogueros�quemarcan�agendas�para�el�discurso�cívico�y�eventualmente�para�la�acción�cívica.�Desde�la«Primavera�Árabe»,�en�varios�países�africanos�hasta�los�movimientos�«ocupa»,�comen-zando�por�el�de�Wall�Street�en�la�ciudad�de�Nueva�York,�y�más�tarde�en�el�resto�delMundo,�los�ciudadanos�sintonizan�con�la�portabilidad,�la�accesibilidad,�la�rapidez�y�lafuerza�que�ofrece�el�compromiso�cívico�global�on-line.�La�cultura�de�la�participaciónestá�«donde�los�miembros�creen�que�sus�contribuciones�importan»,�según�apunta�Jen-kins�(2006)�en�su�ponencia�«Afrontando�los�desafíos�de�la�cultura�participativa»�(Con-fronting�the�Challenges�of�Participatory�Culture).�Para�los�adultos,�estos�métodos�decompromiso�a�menudo�se�entrecruzan�con� los�paradigmas�culturales�en� los�cuales

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1 Artículo�publicado�originariamente�en� la� revista�Comunicar, vol.�XX,�núm.�39,�2012.� [DOI:10.3916/C39-2012-02-07].

vivimos.�¿Cómo,�entonces,�la�gente�joven�va�a�reforzar�sus�conocimientos�reflexivos,las�competencias�analíticas�necesarias�para�comprometerse�como�activos�participan-tes�cívicos,�ya�sea�en�su�comunidad�local�o�nacional?

«La�interactividad�es�una�propiedad�de�la�tecnología,�mientras�la�participación�esuna�propiedad�de�la�cultura.�La�cultura�participativa�está�emergiendo�como�la�cultu-ra�que�absorbe�y�responde�a�la�explosión�de�las�nuevas�tecnologías�de�medios�quehacen�posible�para�la�media�de�los�consumidores�archivar,�anotar,�apropiarse,�y�vol-ver�a�poner�en�circulación�el�contenido�de� los�medios�de�comunicación�mediantenuevas�y�poderosas�vías.�Un�enfoque�de�la�expansión�del�acceso�a�las�nuevas�tecno-logías�no�nos�lleva�muy�lejos�si�no�fomentamos�las�habilidades�y�el�conocimiento�cul-tural�necesario�para�implementar�esas�herramientas�hacia�nuestros�propios�fines»�(Jen-kins,�2006).

La� gobernanza� democrática� requiere� de� ciudadanos� informados� y� libres� paraexpresar�opiniones.�Esta�libertad�se�consagra�en�el�desarrollo�de�documentos�funda-cionales�de�muchas�naciones�y�también�de�organizaciones.�Se�encuentra�en�la�Cons-titución�de�Estados�Unidos,�en�la�Primera�Enmienda�de�la�Carta�de�Derechos,�tambiénse�expresa�en�el�Artículo�19�de�la�Declaración�Universal�de�los�Derechos�Humanosadoptada�por�las�Naciones�Unidas�en�1948.

En�las�democracias�occidentales�una�garantía�para�esta�libertad�se�buscó�antes�através�de�la�prensa�privada�que�del�gobierno.�Los�autores�de�«Cuatro�teorías�para�laprensa»� identificaron�cuatro�posibles�sistemas,�cada�uno�con�una�diferente�relaciónentre�la�prensa�y�el�estado�incluyendo�la�Teoría�de�la�Responsabilidad�Social�y�la�Teo-ría� Libertaria.� Los� propietarios� privados� fueron� solo� una� de� las�maneras� en� que� la«correcta»�información�se�pudo�compartir�y�crear�a�ciudadanos�informados�(Seibert,Petersen�&�Schramm,�1963).

La�evolución�de�las�modernas�corporaciones�de�medios�de�comunicación�ha�mos-trado�que�esta�atención�en�las�estructuras�de�los�propietarios�no�refleja,�de�forma�ade-cuada,�las�condiciones�necesarias�para�comprometer�a�los�ciudadanos�en�el�diálogo.Las�corporaciones�modernas�de�medios�de�comunicación�son�administradas�de�mane-ra�privada�pero�no�está�claro�que�esas�corporaciones�provean�siempre�un�canal�porel�cual� los�ciudadanos�puedan�expresarse� lo�suficiente.�A�menudo,� los�ciudadanosestán�más�en�posición�de�consumidores�de�noticias�e�información�que�expresando�susnecesidades�y�puntos�de�vista�como�participantes�activos.�Por�ello,�debe�activarse�undebate�verdadero.�Los�desacuerdos�reales�deben�explicitarse�y�buscarse�compromisosreales� (Gutmann�&�Thompson,�1998).�Esto�es� lo�que�hemos� llamado�la�«teoría�dis-cursiva�de�la�democracia».

Es�de�vital�importancia�un�profundo�debate�entre�los�ciudadanos�y�sus�necesida-des�específicas�e�intereses�como�ciudadanía�activa.�Este�equilibrio�entre�teoría�y�prác-tica�es�el�elemento�esencial�de�lo�que�Paulo�Freire�llamaba�«praxis»�o�acción�infor-mada.�Freire�(2007)�cree�que�las�acciones�en�educación�tienen�éxito�cuando�el�pro-fesor�y�el�estudiante�dialogan�y�debaten,�ya�que�es�mediante�el�diálogo,�a�veces�difí-

AlfAbetizAción mediáticA como método pArA fomentAr lA pArticipAción cívicA

310

cil,�cuando�puede�llevarse�a�cabo�una�verdadera�alineación�y�acción.�El�concepto�de«acción� investigadora� participativa»,� desarrollado� en� el� trabajo� de� Freire,� reconoceque�el�cambio�social�requiere�de�la�participación�de�todos�para�reflexionar�sobre�untema,�y�sobre�todo�para�cambiarlo�y�mejorarlo�(Wadsworth,�1998).�A�menudo�estosdebates�tienen�lugar�en�espacios�públicos�como�plazas.�Hoy,�este�tipo�de�participa-ción�tiene�lugar�de�manera�creciente�en�formato�on-line�a�través�de�móviles�y�otrastecnologías�fácilmente�accesibles.�Para�los�jóvenes�estas�interacciones�a�menudo�sedan�incluso�en�el�aula�o�en�ámbitos�informales�de�la�educación.

Henry� Jenkins� demanda� desarrollar� las� habilidades� y� el� conocimiento� culturalnecesario�para�fomentar�estas�herramientas;�se�refiere�así�a�la�necesidad�de�las�insti-tuciones�educativas�de�responder�a�estos�nuevos�requerimientos�de�compromiso�cívi-co,�enseñando�las�habilidades�necesarias�en�el�aula.�Las�lecciones�cívicas�en�los�últi-mos� cursos� de� primaria� y� en� la� secundaria�muy� a�menudo�utilizan� un� currículumbasado�en�métodos�anticuados�de�compromiso�cívico.�El�Consejo�Nacional�para�losEstudios�Sociales�señala�que�«en�el�siglo�XXI,�la�participación�en�educación�en�mediosde�comunicación�y�educación�cívica�es�inextricable»�(Rheingold,�2008).�Según�el�pro-yecto�«Internet�y�la�vida�americana»,�del�Pew�Research�Center,�desde�2009,�cerca�del93%�de�los�adolescentes�usa�Internet,�el�60%�de�los�jóvenes,�de�entre�12-17�años,�seconecta�para�obtener�noticias�e�información�sobre�eventos�de�actualidad�o�política,�ymás�del�70%�usa�una�red�social�en�Internet�(Pew�Internet�and�the�American�Life�Pro-ject,�2011).�Sin�embargo,�los�centros�de�primaria�y�secundaria�en�Estados�Unidos�rara-mente�integran�los�recursos�on-line�o�las�tecnologías�en�el�aula�como�un�método�decompromiso�cívico�o�ciudadanía�activa.

Este�trabajo�reflexiona�sobre�tres�programas�que�utilizan�un�currículum�en�mediosde� comunicación� e� información�para� comprometer� a� los� estudiantes� en� conceptoscomo�democracia� y� gobernanza,� libertad� de� expresión,� independencia� editorial,� ydiversidad�en�los�medios�de�comunicación.�Estos�conceptos�enmarcan�sus�activida-des,�su�currículum�y�sus�resultados�de�aprendizaje.�En�cada�caso,�crear�un�compro-miso�ciudadano�era�la�meta�esencial,�y�la�alfabetización�mediática�e�informacional�hasido�el�puente�usado�para�hacerlo�posible.

Estos� programas,� en� sintonía� con� el� Currículum�UNESCO� sobre� AlfabetizaciónMediática� e� Informacional� para� Profesores� (http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001929/192971e.pdf),�específicamente�el�Módulo�1:�Ciudadanía,�Liber-tad�de�Expresión�y�de�Información,�Acceso�a�la�Información,�Discurso�Democrático�yAprendizaje�Continuo�y�la�Unidad�2�sobre�Alfabetización�Mediática�e�Informacionaly�Participación�Cívica.�Los�objetivos�de�aprendizaje�se�centran�en:�1)�Entendimientoy�descripción�de�funciones�de�medios�de�comunicación�y�otros�proveedores�de�infor-mación�como�aquéllos�relativos�al�acceso�a�la�información�y�el�conocimiento,�auto-expresión�y�participación�en�procesos�democráticos;�y�2)�Identificar�las�condicionesnecesarias�para�otros�proveedores�de�información�que�realizan�esas�funciones�(Wil-son�&�al.,�2011).

Sherri H.Culver y Thomas Jacobson

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2. Resultados

2.1. Conexiones globales e intercambio en África

En�el�otoño�de�2010�estudiantes�de�África�y�Estados�Unidos�comenzaron�un�pro-yecto�de�varios�años�de�intercambio�cultural� titulado,�«Educando�a� jóvenes�en�Redcomo�ciudadanos�globales,�alfabetizados�mediáticamente,�en�la�era�digital»�(Cultiva-ting�the�NetGeneration�of�Youth�as�Global�Citizens�and�Media�Literate�Leaders�in�aDigital�Age).�Tres�escuelas�en�África�fueron�emparejadas�con�tres�de�Estados�Unidos:Sudáfrica�con�California,�Uganda�con�Connecticut,�y�Zambia�con� Illinois.�Además,alumnos� y� profesores� de� los� seis� centros,� socios� en� el� proyecto,� se� implicaron� en«Conexión�Global»� (World�Link)�del�Departamento�de�Relaciones�Internacionales�yProgramas�de� Intercambio�de� los�Estados�Unidos� (United�States�State�Department’sGlobal�Connections�Exchange�Program)�(GCE),�y�«Generación�Jóvenes�en�Red»�(NetGeneration�of�Youth)�(NGY).�En�una�entrevista�personal,�Ronnie�Lowenstein,�directordel�proyecto,�señaló�que�éste�fue�un�programa�de�intercambio�virtual�y�presencial,�enel�que�los�estudiantes�de�bachillerato�compartieron�un�«compromiso�para�fomentar�lacolaboración�tecnológica�con�el�objeto�de�construir�puentes�de�entendimiento�en�unmundo�cada�vez�más�interconectado».

Los�colegios�implicados�participaron�en�una�investigación�y�un�proyecto�basadoen�el�modelo�del�aprendizaje�instruccional,�promovido�por�la�«Generación�Jóvenesen�Red»�(NetGeneration�of�Youth),�y�en�sintonía�con�el�Currículum�MIL�de�la�UNES-CO�para�profesores.�A�través�del�proyecto,�educadores�y�estudiantes�se�comprome-tieron� a� interaccionar� virtualmente,� usando� tecnologías� como� Skype,� la� red� socialNing�y�el�software�de�conferencias�Smart�Bridgit,�para�una�mayor�fluidez�de�las�cone-xiones�on-line.�Los�educadores�diseñaron�así�currículos�para�desarrollar�la�alfabetiza-ción�tecnológica,�así�como�habilidades�en�alfabetización�mediática�e�informacional.A�su�vez,�los�estudiantes�desarrollaron�habilidades�tecnológicas�y�exploraron�el�rol�delos�medios�de�comunicación�interactivos�en�sus�contextos�y�en�el�resto�del�mundo.Las�unidades�se�centraron�en�la�radio,�la�prensa,�la�televisión�y�los�medios�interacti-vos�de�sus�propios�países,�así�como�de�los�colegios�y�países�socios.�El�director�del�pro-yecto,�el�Dr.�Ronnie�Lowenstein,�señala�que�«el�proyecto�ha�sido�diseñado�para�for-mar�a�los�jóvenes,�no�solo�como�pensadores�analíticos�y�consumidores�críticos�de�losmedios,�sino�también�como�líderes�de�los�medios�y�productores�creativos�de�los�mis-mos,�que�puedan�construir�de�forma�efectiva�mensajes�multimedia�para�ser�compar-tidos�con�otros�jóvenes�y�los�adultos�de�todo�el�mundo».

Cada�colegio�estableció�un�NGY�Ambassador�Club�para�contar�con�estudiantes�ycon�un�espacio�para�sus�actividades.�Se�les�pidió�que�se�reunieran�semanalmente�paraparticipar�en�discusiones�sobre�alfabetización�mediática�e�informativa�y�en�foros�on-line.�Poco�a�poco�se�establecieron�vinculaciones�más�profundas�con�sus�colegas�detodo� el�mundo.� Jane�Nakasama,� una� adolescente� africana,� escribió� en� su� blog� en

AlfAbetizAción mediáticA como método pArA fomentAr lA pArticipAción cívicA

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junio�de�2011:�«Todos�estos�mensajes�que�informan,�entretienen�y�que�nos�vendentodos�los�días…

¿Cómo� los�vemos,� los�consumimos�con� facilidad,� los�condenamos,� los�comple-mentamos?�Es�también�parte�de�nuestros�deberes�cuando�somos�creadores�de�blogs�ymensajes�en�todas�partes,�pero�¿son�nuestros�objetivos�fuentes,�cursos…�analizamosla�multitud�a� la�cual� le�hacemos�un�llamado?».�Este�post�muestra�su�habilidad�paraanalizar�noticias�e�informaciones�que�recibe�de�los�medios,�así�como�su�propio�esti-lo�comunicativo,�utilizando�sus�habilidades�de�pensamiento�crítico,�sobre�el�cómo�yel�por�qué�los�medios�hacen�elecciones�en�cuanto�al�interés�público,�la�rendición�decuentas,�así�como�cuestionando�la�relevancia�de�las�noticias.�Como�Lowenstein�esta-blece,�«queremos�que�se�comprometan�a�la�vida�cívica�en�un�estado�global».

Ciertamente,�este� tipo�de�programas�globales�entre�diferentes�partes�del�mundohan�existido�desde�hace�tiempo,�si�bien�la�diferencia�ahora�radica�en�el�uso�de�la�alfa-betización�mediática�e�informacional�como�eje.�Lowenstein�considera�que�la�alfabe-tización�mediática�es�el�núcleo�central�del�proyecto.�«Las�personas�en�el�mundo�estándefinidas�por�los�medios�y�definen�a�su�vez�la�forma�de�éstos�en�su�cultura.�Si�no�diri-gimos�las�habilidades�y�los�entendimientos�para�que�nos�ayuden�a�estar�alfabetizadoscon�los�medios,�no�podemos�comprometernos�con�los�otros�de�manera�efectiva.�Esfundamental�en�los�tiempos�en�que�vivimos».

Todos�los�centros�tuvieron�su�propuesta�curricular�y�acceso�a�la�intranet�colabo-rativa�on-line�NING,�pero� la�concreción�e� implementación�del�programa� fue�con-cretada�por�los�equipos�de�educadores�y�estudiantes.�Esta�aproximación�constructi-vista�fue�intencional�para�que�cada�centro�pudiera�desarrollar�el�programa�ajustadoa�sus�necesidades.�Lowenstein�actuó�en�algunas�ocasiones�como�moderador�en�losdebates�virtuales,�motivando�a�los�estudiantes�a�ir�más�allá�del�simple�intercambiode� pensamientos� locales,� y� demandándoles� cuestiones� para� un� análisis� y� pensa-miento�crítico�más�profundo.�Les�indicó�que�una�situación�particular�podía�impactara�los�líderes�de�los�medios�del�futuro.�Seleccionando�momentos�específicos�para�ani-mar�a�los�estudiantes�a�considerar�su�papel�global�en�el�escenario�mundial,�Lowens-tein�fue�capaz�de�mantener�la�misión�del�proyecto�en�la�mente�de�los�estudiantes�yno�solo�ser�percibida�como�una�de�las�voces�adultas�que�intervienen.�En�sintonía�conlos�elementos�esenciales�de�la�Acción�Investigadora�Participativa�ayudó�a�fomentarque�el�equipo,�incluyendo�educadores�y�estudiantes,�recibieran�tanta�atención�comolos�que�lideraron�el�proyecto�y�los�asesores�profesionales.�Los�elementos�esencialesdel�Currículum�UNESCO�de�alfabetización�mediática�e�informacional�para�profeso-res,�en�el�módulo�sobre�ciudadanía,�libertad�de�expresión�y�acceso�a�la�información,se�integraron�en�diferentes�actividades.�A�los�estudiantes�se�les�pidió�constantemen-te�que�reflexionaran�acerca�de�su�acceso�a�la�información�y�sobre�la�forma�de�eva-luar�mejor�la�información�que�encontraban.�A�través�del�intercambio�de�reportajesde�interés�entre�países,�los�estudiantes�fueron�capaces�de�comparar�noticias�brevesy� fácilmente� discernir� cómo� los� nuevos�medios� dan� forma� al�mensaje� de�manera

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diferenciada�en�función�del�autor.�A�menudo,�las�publicaciones�en�los�blogs�y�losdebates� se� centran� en� el� impacto� de� la� independencia� editorial.� El� acceso� a� estedebate� sobre� alfabetización� mediática� puede� encontrarse� en:http://ngygce.ning.com/fo–�rum/categories/media-literacy-education/listForCategory.La�web�del�proyecto�es:�https://sites.google.com/site/ngygceafrica.

2.2. Academia de Salzburgo en Comunicación y Cambio Social

Un�aula�está�siempre�limitada�por�cuatro�paredes�y�una�pizarra,�pero�también�cual-quier�espacio�puede�convertirse�en�un�espacio�de�aprendizaje,�según�la�necesidad.Tal�es�el�caso�de�la�Academia�de�Salzburgo.�Cada�verano�desde�2007,�un�pequeñogrupo�de�estudiantes�de�bachillerato�y�profesores�se�encuentran�en�un�castillo�histó-rico� en� Austria� para� explorar� y� crear� nuevos�métodos� de� participación� ciudadanamediante�el�uso�de�los�medios�de�comunicación,�un�programa�internacional�para�eldiálogo�y�el�entendimiento.�La�Academia�introduce�debates�como:�«¿cómo�los�estu-diantes�pueden�ser�‘empoderados’�por�la�alfabetización�mediática�para�ser�ciudada-nos�globales�más�allá�de�las�fronteras�y�divisiones?,�¿cómo�los�jóvenes�pueden�usarlos�medios�para� tener� su�propia� voz?».� Estudiantes� y�profesores�de�diez�países�delmundo�asisten�a�la�Academia�durante�tres�semanas.�Según�las�palabras�del�directorPaul�Mihailidis,�los�estudiantes�se�sienten�atraídos�a�este�proyecto�por�diferentes�razo-nes:�un�aprendizaje�más�allá�de�sus�fronteras,�su�interés�por�los�medios�y�su�deseo�deviajar�al�extranjero.

Los�estudiantes�saben�que�el� tema�central�de� la�experiencia�es� la�alfabetizaciónmediática�y�participación�cívica,�pero�no�necesariamente�conocen�antes�de�llegar�enqué�van�a�trabajar.�Para�ayudar�a�este�heterogéneo�grupo�de�participantes,�se�les�pro-pusieron�lecturas�previas�sobre�alfabetización�mediática�y�ciudadanía,�así�como�reca-bar�datos�sobre�sus�países�y�el�uso�de�los�medios�en�todos�los�países�participantes�paraobtener� una� instantánea� global.� Estos� trabajos� previos� permitieron� conocer� datossobre�el�uso�personal�de�los�medios�y�las�tendencias�en�el�uso�social�de�los�medios.Una�vez�que� los�participantes�se� reunieron,�comenzó�el�aprendizaje�vivencial.�Lasprimeras�discusiones�se�centraron�en�aspectos�básicos�de�la�alfabetización�como�lasrepresentaciones�mediáticas.

Los�debates�y�conversaciones�fueron�complejos.�Los�participantes�a�menudo�lle-gan�al�programa�con�creencias� fuertemente�arraigadas�sobre� los�«otros»�y�cómo�losmedios�pueden�o�no�influir�en�sus�puntos�de�vista.�En�la�entrevista�personal�a�PaulMihailidis,�director�del�programa,�asegura�que�tratan�de�«hacerles�entender�que�todolo�que�se�ve�y�no�se�ve,�la�experiencia�vicarial,�el�conocimiento�y�la�realidad�son�cons-truidos�por�los�medios.�Queremos�que�se�formen�entendiendo�este�concepto�y�pro-duciendo�medios�sin�fronteras;�producir�medios�que�se�extiendan�más�allá�de�sus�pun-tos�de�vista�para�que� los� temas�puedan�ser�discutidos�más�allá�de� las� fronteras».�El

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ambiente�informal�ayuda�a�fomentar�la�conversación�libre�y�posibilita�diferentes�líne-as�de�diálogo�que�podrían�también�llevarse�a�cabo�en�un�aula�ordinaria.

Para�muchos� estudiantes,� ésta� es� su� primera� oportunidad� para� hacer� preguntassobre�problemas�mundiales�con�personas�que�han�vivido�un�evento�de�actualidad�yno�solo�como�una�noticia�más�en�el�informativo�televisivo.�Entender�cómo�una�per-sona�ve�y�siente�una�guerra�aporta�un�vital�y�diferente�punto�de�vista�para�los�estu-diantes�que�solo�la�conocen�a�través�de�reportajes�en�los�medios.�La�convivencia�enuna�residencia�y�el�gran�número�de�horas�que�los�estudiantes�pasan�juntos�ayuda�acrear�un�entorno�propicio�para�una�discusión� franca.�Los�estudiantes�participan�enuna�experiencia�de�reflexión�personal�en�la�cual�exploran�y�cuestionan�sus�propiosmarcos�culturales�y�consideran�cómo�los�medios�han�determinado�esos�marcos.

A�lo�largo�de�estas�semanas�los�estudiantes�trabajan�en�equipo,�con�la�colabora-ción�de�sus�profesores,�para�la�creación�de�módulos�de�aprendizaje�en�temas�diver-sos�como:�el�conflicto,�la�dieta�mediática,�la�libertad�de�prensa…�El�curso�concluyócon�las�presentaciones�por�parte�de�los�estudiantes,�incluyendo�un�resumen�del�tema,lecturas� recomendadas,�ejercicios,� tareas�y�elementos�multimedia.�En� la�web�de� laAcademia�están�disponibles�estos�elementos�para�educadores�gratuitamente.

Los�enfoques�pedagógicos�propuestos�en�el�Currículum�UNESCO�AOC�en�parti-cipación�cívica�están�integrados�en�los�programas�de�la�Academia,�como�los�concep-tos�de�verdad,�interés�público,�noticias�relevantes�e�independencia.�Muchos�debatesde�los�estudiantes�se�centran�en�cómo�conjugar�la�necesidad�de�la�participación�ciu-dadana�con�la�crítica�pública�en�los�medios�(en�muchas�ocasiones,�por�extensión,�algobierno)�con�el�establecimiento�de�la�privacidad.�Algunos�ejemplos�de�los�módulosde�aprendizaje�se�encuentran�en:�www.salzburg.umd.edu/salzburg/new/news/news.

El�programa�tiene�su�propio�enfoque�sobre�la�ciudadanía�global�y�la�alfabetizaciónmediática.�Convivir�y�trabajar,�aprender�y�jugar�juntos…�implica�que�los�participan-tes� deben� comprometerse� honestamente.� Mihaillidis� afirma� que� «nada� realmentereemplaza�el�tener�un�espacio�físico�donde�la�gente�se�vea�forzada�a�bajar�la�guardiay�comprometerse».�Si�los�diálogos�se�vuelven�menos�respetuosos�o�tolerantes,�se�lespide�a�los�estudiantes�autorreflexionar�sobre�ellos�mismos.�Así�se�les�dice:�«Se�os�pide,al�venir�aquí,�ser�agentes�de�cambio,�para�exponer�diferentes�ideas.�Si�discutimos�deforma� problemática� en� este� espacio� libre,� ¿qué� pasará� cuando� volvamos� a� casa?,¿podéis�llegar�a�un�punto�en�el�cual�poder�discutir�estos�problemas�con�aquéllos�quetienen�una�mirada�diferente?».

También�se�desarrollaron�programas�independientes.�Los�estudiantes�no�solo�estánaprendiendo�a�usar�tecnologías�para�contar�historias�o�compartir�información;�apren-den�a�pensar�de�manera�crítica�sobre�los�medios.�Sus�reflexiones�y�los�módulos�deaprendizaje� integran� la� esencia� de� los� ejes� de� la� alfabetización�mediática� sobre� laautoría,�el�acceso,�la�propiedad�y�los�valores.�Valoran�cómo�la�cultura�tiene�fuertesimpactos�en�la�propia�interpretación�de�las�noticias�y�cómo�esta�información�impac-ta�en�las�propias�decisiones�como�ciudadanos�comprometidos.

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2.3. Voces para los niños (Powerful Voices for Kids)

Estos� programas� hasta� el� momento� han� analizado� proyectos� de� alfabetizaciónmediática�e�informacional�para�estudiantes�universitarios�y�de�secundaria.�El�objetivodel�Laboratorio�de�Educación�en�Medios�de� la�Universidad�de�Temple�con�el�pro-yecto�«Voces�para�los�niños»�(Powerful�Voices�for�Kids)�(PVK)�era�desarrollar�un�pro-grama�con�un�enfoque�participativo�y�cívico�en�los�jóvenes.�Se�centró�en�un�públicoescolar,�de�niveles�de�primaria�y�de�secundaria�(de�cinco�a�catorce�años�de�edad)�enuna�escuela�urbana�en�Filadelfia�(Pennsylvania,�Estados�Unidos).�Los�alumnos�parti-cipantes�se�inscribieron�en�una�escuela�estival�de�recuperación�matinal�y�en�un�pro-grama�juvenil�suplementario�sobre�medios�de�comunicación�ofrecido�como�una�acti-vidad�optativa�para�la�tarde.�Según�el�director�del�programa,�David�Cooper�Moore,durante�una�entrevista�personal,�el�«Powerful�Voices�for�Kids»�fue�desarrollado�comoactividad�colaborativa�entre�universidad�y�escuela.�Durante�tres�semanas�participaroncerca�de�150�alumnos:�estudiantes�universitarios,�de�postgrado�y�ex�alumnos�de� laUniversidad� de� Temple� que� actuaron� como� formadores,� y� alumnos� de� primaria� ysecundaria,�matriculados�en� la�Escuela�Russell�Byers�Charter.�Un�rasgo�singular�deeste�programa�destacó�su�capacidad�para�crear�una�interesante�experiencia�académi-ca,�no�solo�para�los�chicos,�sino�también�para�los�estudiantes-profesores,�y�las�propiasescuelas.�El�objetivo�era�«fortalecer�la�capacidad�de�los�chicos�para�pensar�por�sí�mis-mos,�comunicarse�de�manera�efectiva,�usando�el�lenguaje�y�las�herramientas�tecno-lógicas,�y�utilizar�sus�‘poderosas’�voces�para�mejorar�la�calidad�de�vida�de�sus�fami-lias,�sus�escuelas,�sus�comunidades�y�el�mundo»�(http://mediaeducationlab.com/our-partners-rbcs).

En�el�primer�día,�los�estudiantes�fueron�agrupados�por�edad�en�las�aulas,�atendi-dos�por�un�educador:�estudiante�de�grado,�postgrado�o�ex-alumno.�No�solo�los�jóve-nes�estudiantes�aprenden�a�analizar�los�medios�de�comunicación�y�a�crear�mensajesde�los�medios.�Para�muchos�de�los�educadores,�ésta�era�su�primera�experiencia�enenseñanza� formal.� Otros� habían� ejercido� anteriormente,� aunque� tenían� una� cortaexperiencia�en�la�alfabetización�mediática�e�informacional.

Como�nota�llamativa�de�la�experiencia,�no�se�contó�con�un�plan�de�estudios�pres-tablecido�para�los�formadores.�El�tiempo�de�clase�se�utilizó,�en�parte,�para�conocer�elinterés�de�los�niños�sobre�la�cultura�popular.�Los�profesores�intentaron�integrar�estostemas�en�su�programación�de�clase�desde�el�enfoque�de�alfabetización�mediática.�Lassesiones�del�equipo�formativo�se�basaban�en�intercambiar�ideas�y�solucionar�los�pro-blemas�del�día�anterior.�Las�áreas�temáticas�y�las�actividades�fueron�variando�confor-me�al�interés�de�los�chicos�y�la�experiencia�del�educador.�Así�si�uno�tenía�interés,�porejemplo,�en�la�producción�musical,�desarrolló�actividades�musicales.�El�requisito�bási-co�era�que�los�conceptos�fundamentales�de�la�alfabetización�mediática�se�integraranen�la�programación�de�la�clase.�Osei�Alleyne,�un�educador,�enseñó�a�sus�chicos�el«remix�musical».�Juntos�investigaron�sobre�la�historia�y�los�elementos�de�esta�cultura

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musical�y�debatieron�temas�como�derechos�de�autor�y�propiedad.�Además,�visitaronun�estudio�de�grabación�profesional�para�producir�su�propio�remix�con�los�clips�delconcierto�de�Eminem�«Not�Afraid»�y�Gyptian�de�«Hold�You».

Pero�las�dinámicas�no�solo�versaron�sobre�el�aprendizaje�de�las�tecnologías,�tam-bién�se�ejercitaron�en�actividades�de�uso�de�la�propia�voz�para�ser�ciudadanos�com-prometidos.�Los�primeros�debates�mostraron�la�preocupación�de�los�jóvenes�sobre�laviolencia�en�sus�barrios.�Su�remix�contenía�un�fuerte�mensaje�contrario�a�la�violencia.La�canción�fue�publicada�en�una�web�de�acceso�libre,�compartida�con�los�amigos,�lafamilia�y�la�comunidad�en�general.

Los�chicos�en�otro�aula�expresaron�su�preocupación�por�la�falta�de�viviendas,�des-pués�de�haber�visto�a�varias�personas�sin�hogar�en�su�camino�a�la�escuela.�Aprove-chando�el�propio�deseo�de�contar�a�los�otros�lo�que�habían�observado,�el�educadorles�animó�a�crear�un�proyecto�comunicativo�sobre� la� falta�de�vivienda�como�tema,decidiendo�escribir�una�canción�sobre�la�gente�sin�hogar.�El�educador�aprovechó�susmotivaciones�para�ayudarles�a�entender�la�importancia�de�comprender�múltiples�pun-tos�de�vista�al�contar�una�historia,�sobre�todo�cuando�ésta�se�refiere�a�sectores�de�lapoblación�oprimidos�o�minoritarios.�Como�parte�de�la�composición�de�la�canción,�loschicos�entrevistaron�a�gente�sin�hogar�de�su�municipio.�La�canción�final�recogió�imá-genes�de�los�«sin�techo»�que�se�ven�habitualmente�en�los�medios�de�comunicación�yse�compararon�con�sus�experiencias.

Otro� educador� centró� su� actividad� sobre� noticias� recientes� acerca� de� las� «flashmobs»,�ayudando�a�los�alumnos�a�hacer�comparaciones�entre�las�diversas�opcionesque�un�periodista�contempla�cuando�recopila�y�edita�noticias,�con�las�alternativas�deun�desarrollador�de�videojuegos�a�la�hora�de�diseñarlo.�Mediante�el�uso�del�progra-ma�Scratch,�los�alumnos�crearon�su�propio�videojuego,�usando�el�concepto�de�«flashmobs»�como�tema�central.�Aprendieron�a�evaluar�mensajes�de�los�medios�a�partir�deevento�local�como�ejemplo,�y�a�reconocer�el�impacto�que�los�mensajes�tienen�en�lademocracia�y�la�gobernanza.�Moore�señaló�que�«a�pesar�de�la�constante�evolucióndel� programa,� en� una� semana� algunos� estudiantes� ya�mostraban� una�mayor� com-prensión� de� los� conceptos� básicos� de� la� alfabetización�mediática� e� informacional,consistente�en� la� interacción�entre�esos�conceptos�y�su� impacto�en�el�compromisocívico�y�el�discurso�democrático».�Comenzaron�a�entender�cómo�las�imágenes�e�his-torias�que�se�perpetúan�en�los�medios�de�comunicación�afectan�a�sus�creencias�y�alas�personas�cercanas.�Adquirieron�habilidades�de�búsqueda�y�evaluación�de�las�fuen-tes�y�entendieron�mejor�el�papel�que�las�noticias�tienen�a�la�hora�de�alentar�o�des-alentar� la� participación� ciudadana.� Los� jóvenes� comenzaron� a� entender� cómo�unanoticia�podría�afectarles�personalmente,�el�impacto�de�una�noticia�mal�construida,�ylas�formas�en�que�la�información�incompleta�puede�llevar�a�la�apatía�ciudadana.

En�las�aulas,�después�de�las�clases,� los�chicos�hicieron�vídeos,�crearon�sencillosvideojuegos,�construyeron�sus�web,�analizaron�noticias,�visitaron�una�emisora�localde�televisión,�analizaron�anuncios�publicitarios,�y�participaron�en�debates�sobre�acon-

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tecimientos�de�actualidad.�Experimentaron�una�pedagogía�innovadora,�que�combinael�juego�y�el�aprendizaje�del�análisis�de�los�medios�con�las�actividades�creativas�decomposición�multimedia.�A�través�de�la�lectura,�visionado�y�audición�de�una�varie-dad�de�textos�propios�de�los�medios�populares�y�tradicionales,�aprendieron�a�pensarde�manera�abstracta�sobre�cuestiones�como�autoría,�público,�y�finalidad�en�los�dife-rentes�medios�de�comunicación.�Experimentaron� también� ser�autores�de�diferentestipos�de�producciones�mediáticas,�incluyendo�vídeos,�poesía,�música,�noticias,�vide-ojuegos,�cómics…�trabajando�tanto�a�nivel�individual�como�grupal.

3. Discusión

Estos�tres�programas�demuestran�que�es�posible�implementar�métodos�significativospara�desarrollar�sólidos�programas�de�alfabetización�mediática�e�informacional,�centradosen�la�participación�democrática.�Todos�estos�programas�inciden�en�partir�de�los�interesesde�los�alumnos�en�su�cultura�popular.�Para�los�más�jóvenes,�conectar�con�esta�cultura�esla�mejor�estrategia�para�atraer�su�atención,�ya�que�la�participación�democrática�parece�aúnun�asunto�distante�de�sus�vidas.�Estas�propuestas�integran�los�intereses�de�los�estudiantesen�su�programación�didáctica.�Así�si�el�objetivo�de�un�curso�de�ciudadanía�y�democraciaes,�en�última�instancia,�la�participación�de�los�estudiantes,�es�vital�que�sus�intereses�y�susnoticias�de�actualidad�estén�presentes�en�las�programaciones�didácticas.�Todos�estos�pro-gramas�descritos�se�realizaron�partiendo�de�una�actividad�dialógica�con�los�chicos�sobrelos�diferentes�temas,�aumentando�su�participación.�Los�educadores,�especialmente�aqué-llos�preocupados�por�ciertos�temas�clave�pueden�intentar�condicionar�la�dinámica�de�aulaa� sus� agendas� de� actualidad,� si� bien� se� busca� que� una� participación� verdaderamentedemocrática�genere�que�sean�los�estudiantes�los�que�exploren�por�sí�mismos�los�centrosde�interés.�Los�educadores�han�de�hacer�de�puentes�con�la�actualidad�para�generar�inte-rés�en�los�alumnos.�Para�muchos�jóvenes,�la�cultura�popular�es�aquélla�donde�ellos�sien-ten�que�su�voz�es�más�escuchada.�Ayudarlos�a�entender�cómo�usar�esa�voz�de�otra�formaa�través�de�los�medios�es�necesariamente�un�aprendizaje�exitoso.

Todos�estos�programas�contaron�con�educadores�conscientes�de�que�los�estudian-tes�estarían�interesados�en�las�noticias�de�actualidad,�porque�si�éstos�parten�desde�losintereses�y�preocupaciones�de�los�estudiantes,�los�alumnos�se�comprometen�de�mane-ra�entusiasta.�Usaron,�a�su�vez,�la�tecnología�como�el�medio�para�alcanzar�un�fin,�nocomo�último�objetivo.�En�cada�programa,�los�estudiantes�aprendieron�sobre�tecnolo-gías�y�cómo�usarlas,�siempre�al�servicio�de�un�objetivo�superior,�el�de�ayudar�a�losestudiantes�a�convertirse�en�participantes�cívicos�más�activos.�Así�aprendieron�a�utili-zar�tecnologías�concretas,�con�las�que�contar�su�historia�sobre�temas�concretos�queafectasen�a�su�comunidad�o�al�mundo.

Estos�proyectos�contaron�con�equipos�de�apoyo�para�los�educadores,�a�veces,�inte-grados� por� colegas� sin� experiencia� en� alfabetización�mediática� o� en� participación

AlfAbetizAción mediáticA como método pArA fomentAr lA pArticipAción cívicA

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democrática o en actividades específicas. No resultó relevante que el equipo fuera

experimentado en un área particular, sino más bien a que se reunieran de forma sis-

temática para discutir sobre ideas, desafíos y resultados, y sobre todo que tuvieran la

voluntad de experimentar. Existen en la actualidad numerosos programas que se están

desarrollando en Estados Unidos, centrados en la relación entre alfabetización mediá-

tica y el compromiso cívico. Prime Movers (www.primemoversmedia.org), Center for

News Literacy (www.-centerfornewsliteracy.org) y Project Look Sharp (www.projec-

tlooksharp.org) son solo algunos de estos programas.

Las tecnologías han provocado una nueva comunicación más sencilla, accesible e

instantánea entre las ciudades, entre los países y en el mundo. Para que esa comuni-

cación sea efectiva son necesarias habilidades duales de alfabetización mediática e

informacional, así como una conciencia de lo que significa ser un ciudadano res-

ponsable y comprometido. El mundo depende cada vez más de ambientes educati-

vos, agendas formales e informales, que ayuden a los jóvenes a adquirir las habilida-

des y conocimientos necesarios para expresar sus opiniones y participar en su propia

gobernanza.

Referencias

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AlfAbetizAción mediáticA como método pArA fomentAr lA pArticipAción cívicA

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Buenas prácticas que desarrollan lacompetencia mediática en entornossocioeducativos1

Rocío�Cruz-Díaz,�Rosario�Ordóñez-Sierra,�Sara�Román�Garcíay�Francisco�Pavón�Rabasco

1. Introducción

En�este�artículo�se�presenta�el�proyecto�extraído�del�estudio�denominado�La com-

petencia audiovisual de la ciudadanía andaluza. Estrategias de Alfabetización mediá-

tica en la sociedad del ocio digital.�La�iniciativa�parte�de�un�grupo�de�investigadoresde�la�Universidad�de�Huelva,�con�la�intención�de�implementar�en�la�ciudadanía�anda-luza� el� concepto� de� «competencia� audiovisual»� (audiovisual� skills),� diagnosticandorigurosamente�su�punto�de�partida,�detectando�sus�necesidades�y�carencias�y,�esta-bleciendo�un�amplio�programa�evaluativo�que�derivase�en�propuestas�formativas�ciu-dadanas�centradas�en�los�espacios�de�ocio�y�tiempo�libre�y�en�los�entornos�mediáti-cos�del�hogar,�a� través�de� los�medios�de�comunicación.�Para�el�desempeño�de� losobjetivos�propuestos�se�ha�tomado�como�referentes�las�aportaciones�de�los�expertosen� torno� al� concepto� de� competencia� audiovisual� en� entornos� digitales� (Aguaded,Ferrés,�Cruz,�Pérez,�Sánchez�&�Delgado,�2011;�Aguaded�&�CruzDíaz,�2014;�Ferrés,2006,�2007;�Ferrés�&�Pricitelli,�2012)�y�los�indicadores�de�las�dimensiones�definidassobre�la�misma�en�los�estudios�liderados�por�dichos�expertos.

Nos�cuestionamos,�a�menudo,�sobre�dónde�nos�encontramos�y�consultamos�losresultados�obtenidos�en�la�literatura�científica�(artículos,�informes,�investigaciones…)más�reciente�sobre�alfabetización�en�medios,�competencia�mediática�y�tecnologías�de

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1 Artículo� publicado� originariamente� en� Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,� núm.� 48,2016�[DOI:�http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.07]

la�comunicación�y�la�información.�Como�investigadores�nos�interesa�no�solo�el�esta-do�de�la�cuestión,�sino�indagar�sobre�procesos�de�adquisición�de�desempeños�y�res-puestas� de� los� ciudadanos� de� hoy,� en� todos� los� sectores� y� grupos� poblacionales–niños,�jóvenes,�adultos�y�mayores�ante�la�cultura�digital,�cultura�virtual,�cultura�elec-trónica,�etc.�Eco�de�las�afirmaciones�de�las�nuevas�formas�de�alfabetización�digital�jus-tificadas�por�instancias�e�instituciones�políticas,�económicas�y�educativas�nacionalese�internacionales�como�las�recomendaciones�de�la�Unión�Europea�(OECD-Agenda�deParís� para� la� Educación� en� Medios,� 2007;� Parlamento� Europeo,� 2008;� CCE� Reco-mendación�de�la�Comisión�Europea,�2009;�legislación�española-LOE,�2006;�Ministe-rio�de�Educación-MEC,�2011),�entre�otras.�Ello�implica�el�desarrollo�de�competenciasque�nos�permitan�superar�la�tan�proclamada�brecha�digital�y�les�faciliten�la�posibili-dad�de�leer,�interaccionar�y�ser�críticos�con�los�recursos�tecnológicos�y�las�pantallas(Santibáñez,�2013).

El�estudio�de�Costa,�Cuzzocrea�y�Nuzzaci�(2014)�sobre�las�diferentes�característi-cas�del�uso�de�Internet�en�un�ambiente�informal,�realizado�con�una�muestra�de�191sujetos,� a� partir� de� las� preguntas:� ¿Cómo� aprovechar� el� enorme� potencial� de� estaherramienta�para�ayudar�a�las�personas�en�su�aprendizaje?,�¿cuáles�son�las�caracterís-ticas�cognitivas�y�sociales�tanto�de�niños�y�jóvenes�como�de�adultos�y�mayores�quelas�emplean?,�¿qué�habilidades�se�necesitan�para�seleccionar�y�gestionar�la�informa-ción�y�la�comunicación?,�entre�otras,�evidencia�la�necesaria�reflexión�sobre�las�posi-bilidades�y�ventajas�que�pueden�derivarse�de�su�uso�en�la�educación.�Hoy�en�día�elacceso�a�las�Tecnologías�de�la�Información�y�Comunicación�(TIC)�está�teniendo�con-secuencias�fundamentalmente�positivas�en�la�ciudadanía,�tanto�a�nivel�personal�comofamiliar,�profesional�y�social,�sin�embargo,�la�influencia�de�los�medios�de�comunica-ción�muchas�veces�no�va�acorde�con�el�desarrollo�de�la�alfabetización�mediática.�Lasaportaciones�de�García,�Ramírez�y�Rodríguez�(2014),�nos�permiten�constatar�que�elnivel�de�competencia�mediática�de�los�niños�y�jóvenes�españoles�no�ha�conseguidoaún�un�nivel�óptimo,�por�lo�que�es�importante�seguir�trabajando�para�que�el�currícu-lum�escolar�se�ocupe�de�la�alfabetización�mediática�como�elemento�fundamental�parala�formación�de�ciudadanos�«prosumidores» que�participen�activamente�en�la�socie-dad�con�un�marcado�carácter�crítico�y�analítico.�Su�investigación,�de�ámbito�estatal,pretende�identificar�los�niveles�de�competencia�mediática,�encuestando�a�una�mues-tra�de�estudiantes�de�Educación�Infantil,�Primaria,�Secundaria�y�Bachillerato,�median-te�un�cuestionario�ad�hoc�online.

Los� resultados�ponen�de�manifiesto� que�una�parte� importante� de� la�muestra� escompetente�ante�los�medios,�en�un�nivel�aceptable,�pero�sin�embargo,�y�a�pesar�deque� pertenecen� a� la� generación� de� los� denominados� «nativos� digitales»� (Prensky,2001),�otros�no�poseen�las�habilidades�necesarias�para�ejercer�como�«prosumidoresmediáticos».�Concluyen�destacando� la�necesidad�de�complementar� la�competenciadigital�establecida�en�el�currículum�escolar�con�la�competencia�mediática,�como�ele-mento�clave�para�desarrollar�una�«cultura�prosumidora».�Para�Ramírez,�Renés�y�Sán-

Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos

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chez�(2013,�p.2)�la�cultura�digital�es�eminentemente�participativa,�«…que�los�ciuda-danos�sean�capaces�de�desarrollar�capacidades�y�estrategias�que�les�permitan�no�sola-mente�consumir�medios,�sino�producirlos,�crearlos,�diseñarlos,�ser�agentes�activos�delos�procesos�de�construcción�de�significados�digitalizados,�fomentando�asi�prosumi-dores�inteligentes».

En�la�misma�línea,�considerando�el�mundo�global�e�intercultural�de�hoy�en�día,Gutiérrez�y�Tyner�(2012)�abordan�el�papel�que�le�corresponde�a�la�educación�formaltanto� en� la� integración� curricular� de� los� medios� como� en� la� alfabetización� digitalnecesaria,�proponiendo�una�alfabetización�para�el�siglo�XXI:�mediática,�digital,�mul-timodal,� crítica� y� funcional.� Y� nos� advierten� del� peligro� de� reducir� la� educaciónmediática�al�desarrollo�de�la�competencia�digital�y�la�competencia�digital�a�su�dimen-sión�más�tecnológica�e�instrumental,�centrándose�en�los�conocimientos�técnicos,�enlos�procedimientos�de�uso�y�manejo�de�dispositivos�y�programas,�olvidando�las�acti-tudes�y�los�valores.�El�desarrollo�eficaz�de�las�destrezas�comunicativas�supone�en�elindividuo,�haber�adquirido�competencia�en�comunicación�audiovisual,�entendida�porFerrés�como�«la�capacidad�de�un�individuo�para�interpretar�y�analizar�desde�la�refle-xión�crítica�las�imágenes�y�los�mensajes�audiovisuales�y�para�expresarse�con�una�míni-ma�corrección�en�el�ámbito�comunicativo»�(2007,�p.�102).�El�autor�otorga�seis�gran-des�dimensiones�a�la�«Competencia�en�Comunicación�Audiovisual�en�la�era�digital»:el�lenguaje,�la�tecnología,�la�ideología�y�los�valores,�la�producción�y�programación,la�recepción�y�las�audiencias,�y�la�dimensión�estética.�Estas�dimensiones�se�desglosanen�categorías�según�el�análisis�y�la�expresión�de�las�mismas.

2. Instrumentos: Experiencias de «Buenas prácticas» en entornos socioeducativos

En�este�apartado�se�presenta�brevemente�el�marco�en�el�que�se�han�desarrolla-do�las�diferentes�experiencias�llevadas�a�cabo�en�los�8�escenarios�de�las�provinciasandaluzas:

• La Caza del Tesoro se�desarrolla�en�el�Centro�de�Educación�Infantil�y�Primaria(CEIP)� San� Walabonso� (Huelva).� Centro� ampliamente� vinculado� a� convocatorias� deProyectos�de�innovación,�en�concreto,�dentro�del�Proyecto�de�alfabetización�mediáti-ca�«Escuela�web�2.0».�La�persona�responsable�es�mujer,�de�50�años�con�amplia�expe-riencia�y�formación�en�alfabetización�mediática.�La�actividad�consiste�en�la�realizaciónpor� parte� del� alumnado� de� una� página� de� trabajo� en� formato� digital� (página� web),mediante�un�enlace�que�se�inserta�en�la�página�web�del�colegio.�El�objetivo�es�ampliarconocimiento�sobre�un�tema�en�concreto�desde�la�perspectiva�mediática,�elaborandopara�ello�un�diseño�web�y�aprendiendo�a�seleccionar�información�adecuada�en�la�red.

• Encargo profesional de fotografías para libro de farmacia. En�dicha�actividad,llevada�a�cabo�en�un�Instituto�de�Educación�Secundaria�(IES)�de�Almería,�participaron

Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco

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4�alumnos�de�Ciclo�Formativo�de�Grado�Medio�de�Laboratorio�de�Imagen,�3�profe-sores�de�dicho�Ciclo�y�una�profesora�(autora�del�libro�y�compañera�del�centro),�de�larama�sanitaria,�realizadora�de�las� fotografías�necesarias�para�un�manual�de�medica-mentos.�La�autora�(docente�del�centro)�interviene�activamente,�informando�sobre�elcontenido�de� las� fotografías,� en�este�caso� sobre� los�medicamentos,� sus� recetas,� lassimbologías,�etc.�Los�objetivos�han�sido�colocar�al�alumnado�ante�una�situación�realde�trabajo,�enfrentándolos�a� la�resolución�de�lo�planteado�según�las�exigencias�delcliente,� desarrollando� su� capacidad� de� autoformación,� documentación,� análisis� yresolución�autónoma,�manteniendo�un�nivel�de�calidad�profesional.

• Radio escolar «El�Trocadero».�Ésta�actividad�se�desarrolla�en�el�CEIP�«El�Troca-dero»�de�la�localidad�de�Puerto�Real�(Cádiz)�y�se�enmarca�en�un�Proyecto�educativopuesto�en�marcha�hace�ya�10�años.�La�observación�consiste�en�la�grabación�y�emi-sión�desde�el�colegio�público�del�programa�de�radio�preparado�por�el�alumnado�deInfantil�de�3�años,�grupo�C.�Era�el�último�programa�de�radio�del�año�académico,�unavez�en�el� recinto�de� la� radio�escolar,�con�el� saludo�de�bienvenida,�el�profesor� res-ponsable�da�instrucciones:�por�grupos�de�5�se�acercan�sucesivamente�a�la�gran�mesapara�intervenir.�Como�sesión�añadida,�y�por�ser�el�penúltimo�día�de�clase�antes�definalizar�el�curso�escolar,�se�entrevista�a�dos�alumnos,�chico�y�chica,�de�6º�curso,�quedicen�adiós�al�centro.�Mediante�la�realización�periódica�de�esta�actividad,�el�alumna-do�se�siente�protagonista�en�un�medio�de�comunicación�y�aprenden�a�valorarlo.

• El� taller� «Apaga� la� tele�y�enciende�un� libro»,� tiene� lugar�en�el�CEIP�Genil� (LaMontiela)�de�Córdoba.�Coincidiendo�con�el�comienzo�del�curso�escolar�se�desarrollala�experiencia,�con�un�grupo�de�3º�curso�de�Infantil,�consistente�en�el�visionado�delcorto�de�Disney�sobre�la�fábula�«Los�tres�cerditos»,�para�trabajar�el�tema�de�los�valo-res�transmitidos�a�través�de�las�fábulas�tradicionales�y�sus�películas,�que�llevan�ela-borando�desde�1º�curso�de�Infantil.�El�objetivo�inicial�es�desarrollar�en�el�alumnadolos�valores�de�responsabilidad,�tolerancia,�generosidad,�cooperación�y�respeto�mutuo,vinculados�a�la�competencia�mediática�si�tenemos�en�cuenta�que,�los�medios�trans-miten� valores� y� creencias� y� es,� precisamente� en� esta� etapa,� cuando� los� niños/asempiezan�a�socializarse�en�su�grupo�de�iguales�y�a�dar�sus�primeros�pasos�en�la�for-mación�de�su�personalidad.

• Taller de edición de fotos en�el�Centro�Guadalinfo�en�la�provincia�de�Granada,en�el�marco�del�proyecto�«Infancia�2.0».�El�taller�se�imparte�los�meses�de�verano�y�par-ticipan�11�niños/as�con�edades�entre� los�8�y� los�12�años.�La�docente� tiene�ampliaexperiencia�en�el�tema.�El�objetivo�principal�del�taller�es�que�los�niños/�as�aprendanlos�procedimientos�técnicos�vinculados�al�tratamiento�fotográfico�de�la�imagen�digi-tal:�buscar,�guardar�y�clasificar�fotografías�en�el�ordenador,�editarlas�posteriormenteen�un�software�on�line�específico�para�la�infancia.

• Taller de alfabetización mediática «Conocer�los�medios�de�comunicación»�para

Altas Capacidades Intelectuales. MENTORAC-UMA.�La�actividad�se�desarrolla�en�laUniversidad�de�Málaga�y�consiste�en�un�taller�sobre�medios�de�comunicación�desa-

Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos

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rrollado�en�el�marco�del�Programa�de�Mentorías�Universitarias�para�alumnado�conAltas�Capacidades�Intelectuales�en�la�Universidad�de�Málaga.�Los�objetivos�del�tallerfueron� distinguir� las� posibilidades� entre� los� diferentes� medios� de� comunicación� yalgunas�prácticas�comunicativas,�conocer�las�potencialidades�de�los�medios�de�comu-nicación�actuales�más�importantes�de�cara�a�la�elección�de�estudios�relacionados�coneste�ámbito�y�obtener�conocimientos�mínimos�para�analizar�críticamente�los�mensa-jes�de�los�medios�de�comunicación.�Los�asistentes�al�taller�son�estudiantes�de�perio-dismo�y�3�alumnas�de�AACC.�Los�alumnos/as�de�periodismo�se�reúnen�por�grupos�ydebaten�sobre�10�preguntas�clave�sobre�el�tema,�mientras�las�3�alumnas�de�AACC�res-ponden�a�un�cuestionario�sobre�su�uso�y�conocimiento�de�la�prensa,�la�radio,�la�tele-visión�e�Internet,�finalizando�con�un�debate.

• Taller sobre cómo crear y mantener cuentas de correo: El caso de Gmail. Laactividad�se�desarrolla�en�la�Asociación�de�exalumnos/as�del�Aula�abierta�de�Mayo-res�de�Castilleja�de� la�Cuesta� (Sevilla)�y�está�enmarcada�en�el�Programa�anual�deactividades�patrocinado�por�el�Programa�Universitario�«Aula�Abierta�de�Mayores»de� la� Universidad� Pablo� de� Olvide� y� la� Diputación� Provincial� de� Sevilla.� El� res-ponsable�de� la�actividad� tiene�experiencia�en�alfabetización�y� los�objetivos�de� lasesión� son� que� los� mayores� conozcan� los� recursos� de� comunicación� que� ofreceInternet;�aprendan�a�crear�y�a�mantener�un�correo�electrónico�y;�desarrollen�des-trezas�comunicativas�de�relación�interpersonal.�Las�edades�de�los�asistentes�oscilanentre�los�59�y�los�72�años.

• La actividad sobre las regiones francesas se�realiza�en�el�IES�AZ-ZAIT�de�Jaén,centro�TIC,�aunque�no�vinculado�a�Proyectos�de�Innovación�o�Alfabetización.�La�acti-vidad� consistente� en� recopilar� información� sobre� las� diferentes� regiones/� departa-mentos�de�Francia�elaborando�una�presentación�multimedia�sobre�la�región�asignada.Las�indicaciones�dadas�al�alumnado�para�la�elaboración�del�trabajo�son�las�siguien-tes:�La�presentación�debe�organizarse�pensando�en�que�debería�servir�a�un�turista�quefuese�a�visitar�la�región�por�primera�vez�y�deseara�realizar�allí�una�estancia�de�4�días.En�dicha�presentación�deben�situar�en�el�espacio�a�personas�que�nunca�han�visitadoesos�lugares,�así�como�mostrar�los�aspectos�más�importantes�de�la�región:�geografía,clima,�gastronomía,�ciudades�relevantes…�Además�deben�seleccionar�dos�ciudades�ydestacar�lo�más�importante�de�ellas�desde�el�punto�de�vista�turístico,�finalizado�el�tra-bajo,�los�diferentes�grupos�realizarán�su�exposición.

3. Metodología del estudio en su interés por «Indagar perfiles de experiencias de

‘Buenas prácticas’ en alfabetización audiovisual y contenidos de ocio digital»

El�trabajo�desarrollado�mediante�la�recogida�de�experiencias�de�buenas�prácticas,nos�permite�validar�la�metodología�de�observación,�así�como�poner�a�disposición�dela�comunidad�científica�unos�instrumentos�de�recogida�de�datos�que�podrían�utilizar-

Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco

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se�en�otros�contextos�de�educación�formal�y�no�formal.�Las�experiencias�aquí�recogi-das�no�pretenden�ser�representativas,�sólo�nos�indican�el�nivel�de�competencia�mediá-tica�en�cada�uno�de�los�casos�abordados�en�la�investigación.

Siguiendo�a�García,�Ramírez�y�Rodríguez�(2014)�el�establecimiento�de�grados�decompetencia�en�cada�caso,�nos�ayudará�a�determinar�cuáles�son�las�dimensiones�enlas�que�se�aprecian�más�carencias�y�por� tanto,�se� requiere�una�mayor� intervenciónpara�lograr�los�objetivos�de�la�alfabetización�mediática.

3.1. Objetivos del estudio

Son�objetivos�del�Proyecto�P10-SEJ-5823,�en�el�que�se�enmarca�este�estudio�reali-zado�mediante�la�técnica�de�observación�sobre�«Buenas�prácticas»�en�las�8�provinciasandaluzas,�los�siguientes:

• Detectar�las�necesidades�y�carencias�de�la�población�andaluza�seleccionada�enrelación�con�los�niveles�de�competencia�en�comunicación:�tecnología,�lectura�críticay�producción�audiovisual.

• Redefinir�los�indicadores�de�referencia�para�medir�el�grado�de�competencia�encomunicación� en� sectores� poblacionales� diferenciados� de� todas� las� provincias� deAndalucía.

• Diagnosticar� los�niveles�y�grado�de�competencia�audiovisual�de� las�muestrasseleccionadas.� Indagar�perfiles�de�experiencias�de�«Buenas�prácticas»�en�alfabetiza-ción�audiovisual�y�contenidos�de�ocio�digital.

3.2. Técnica de recogida de información: la observación

En�la�parte�del�estudio�que�se�presenta�aquí,�la�metodología�utilizada�para�el�tra-bajo�de�campo�ha�sido�la�observación�directa�de�las�prácticas�educativas;�los�objeti-vos�como�definíamos�anteriormente,�son�los�propios�de�investigaciones�de�tipo�des-criptivo,� analizar� características,� propiedades� o� relaciones� entre� grupos,� eventos� ofenómenos�sometidos�a�estudio,�y�aumentar�el�conocimiento�sobre�problemas�parti-culares�o�proporcionar�datos�para�estudios�futuros�en�profundidad�(Sabirón,�2006).

La�observación,�como�técnica�ha�sido�desde�siempre�una�de�las�fuentes�del�cono-cimiento�humano,�pero�es�muy�reciente�su�aplicación�sistemática�al�servicio�de�lassituaciones�educativas�(Fernández�Loya,�2010).�La�importancia�atribuida�se�debe�algran�abanico�de�posibilidades�que�ésta�tiene�dentro�del�ámbito�educativo.�Al�utilizarla�observación�como�método,�se�han�seguido�todas�las�fases�del�proceso:�delimitacióndel�problema,�recogida�y�registro�de�los�datos,�análisis�de�los�mismos�e�interpretaciónde�los�resultados.

Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos

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Con�respecto�a�la�muestra,�se�ha�realizado�una�observación�por�cada�provincia;seleccionando�«experiencias�educativas»�significativas�en�las�que�se�trabajen�aspectosvinculados�a�la�competencia�mediática.�Dichas�experiencias�nos�han�dado�a�conocercada�centro/institución�y�el�colectivo�en�el�que�están�enmarcados�(Infantil,�Primaria,Secundaria,� Universidad,� Adultos� y� Mayores),� ofreciéndonos� datos� de� relevanciasobre�la�realización�de�«Buenas�prácticas»�concretas.

Para�el�desarrollo�de� las�experiencias�presentadas�en�este�documento�el�equipoinvestigador�ha�contactado�directamente�con�estos�centros,�conociendo�el�interés�ybuena� disposición� de� los� profesionales� para� trabajar� la� competencia� mediática� encomunicación�audiovisual.

El�instrumento�consta�de�los�siguientes�apartados:

1. Datos�de�identificación.2. Descripción�de� la�actividad�detallando�sus�objetivos,�competencias,�conteni-

dos,�descripción,�recursos,�temporalización,�evaluación.�Junto�a�un�apartado�especí-fico�destacando�las�competencias�mediáticas�más�afines.

3. Observación�especifica�del�tiempo�de�inicio�y�desarrollo�de�la�actividad.4. Presentación�de�la�tarea�y�papel�del�responsable�(Véase�Tabla�nº�1).5. Descripción�del�ambiente�(Véase�Tabla�nº�2).

Las�variables�resultantes�del�análisis�de�las�observaciones�han�sido�obtenidas�de�lacategorización� de� las� competencias� mediáticas� descritas� en� el� estudio� de� Ferrés(2007)�–el�lenguaje,�la�tecnología,�la�ideología�y�los�valores,�la�producción�y�progra-mación,�la�recepción�y�las�audiencias,�y�la�dimensión�estética–.

4. Resultados de estudio de los casos de «Buenas prácticas»�en competencia

mediática

Para�el�presente�trabajo,�y�aunque�las�experiencias�llevadas�a�cabo�en�cada�unade�las�provincias�han�sido�muy�diferentes,�se�ha�utilizado�una�plantilla�con�indica-dores�comunes�para� los�8�escenarios�observados, al�mismo�tiempo�que�cada�res-ponsable�de�la�sesión�observada�debía�completar�unas�determinadas�tablas�(véanseTablas�1�y�2).

De�las�sesiones�observadas�4�se�ponen�en�práctica�en�Centros�de�Educación�Infan-til�y�Primaria,�2�observaciones�en�un�Instituto�de�Educación�Secundaria�y�uno�de�CicloFormativo�de�Grado�Medio;�las�dos�restantes�se�llevan�a�cabo�en�ambientes�universi-tarios:�Programa�de�Mentoría�Universitaria�y�Aula�Abierta�de�Mayores.�Respecto�a�losprofesionales�que�dirigen�las�experiencias�(4�mujeres�y�4�hombres),�todos�ellos�tienenamplia�experiencia�docente,�pero�6�de�ellos�no�tienen�formación�específica�en�com-petencia�mediática,�contrastando�con�los�otros�2�que�han�realizado�gran�cantidad�de

Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco

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cursos�relacionados�con�esta�materia�y�cuyos�Centros�además�están�vinculados�a�Pro-yectos�de�Innovación�y�alfabetización�mediática�(Huelva�y�Granada).

Sobre� los�datos�de� la�actividad,�se�dan�a�conocer�el�nombre,�objetivos,�compe-tencias,�contenidos,�recursos,�la�descripción�de�la�actividad,�criterios�de�evaluacióny,�por�último,�las�competencias�mediáticas�que�se�desarrollan�en�las�mismas.

Atendiendo�a�los�objetivos,�podemos�reseñar�que�encontramos�una�gran�variedaden�la�explicitación�de�los�mismos,� llegando�incluso�a�no�repetirse�en�las�diferentesactividades.�Entre�los�desarrollados�en�las�ocho�actividades�destacamos:

La�necesidad�de�«ampliar�conocimientos�sobre�el�tema�a�través�de�la�informaciónalmacenada�en�la�red»�(Huelva);�del�mismo�modo,�el�caso�de�Almería�pretende�«desa-rrollar�la�capacidad�de�hacer�trabajos�profesionales�mediante�la�autoformación,�docu-mentación,�análisis�y�resolución�autónoma�de�problemas»;�Cádiz�se�centra�en�«desa-rrollar�destrezas�comunicativas,�tanto�receptivas�como�productivas,�con�el�fin�de�rea-lizar�intercambios�de�información�dentro�y�fuera�del�aula».�Al�tiempo�que�Córdoba�seplantea�«describir�las�creencias�que�tienen�los�niños�en�cuanto�a�los�valores�que�trans-miten� los� cuentos� tradicionales»� y� Granada,� considera� de� especial� importancia«fomentar�la�capacidad�crítica,�comprendiendo�los�procesos�de�producción�digital».Málaga,�se�concentra�en�«distinguir�las�posibilidades�entre�los�diferentes�medios�decomunicación�y�algunas�prácticas�comunicativas»,�junto�con�Sevilla�en�dar�a�«cono-cer� los� recursos� de� comunicación� que� ofrece� Internet».� Por� último,� el� proyectoimplantado� en� Jaén� se� concentra� en� «desplegar� la� capacidad�de� comunicarse�oral-mente�y�por�escrito�de�forma�eficaz�en�situaciones�habituales�de�comunicación�a�tra-vés�de�tareas�específicas».

Atendiendo�a�las�competencias�mediáticas�que�se�pretenden�alcanzar�a�través�delas�distintas�actividades,�debemos�mencionar�que�encontramos�una�amplia�diversidadde�ellas.�Comenzando�por�Huelva,�centrada�en�las�Dimensiones Tecnológica, la Pro-

ducción y programación, la Ideológica y la Estética, entre�ellas:�«búsqueda�de�imá-genes�e�información�web»�(subirlas�y�dimensionarlas);�«creación�de�tablas»�(centrar-las,�crear�porcentajes�adecuados�en�un�90%�del�alumnado);�«realización�de�enlaces(centrarlas�y�posicionarlas�en�un�texto)»�y�«guardado�de�la�información�en�una�carpe-ta�específica�dentro�del�apartado�marcadores»;�«agradecimientos�a�las�páginas�web�suaportación� en� cuanto� información,� imágenes� y� documentación� proporcionada».Almería�dedica�su�atención�a�las�mismas�Dimensión del Lenguaje, Tecnología, Ideo-

logía y valores, Producción y programación, Estética:�«generar�imágenes�descriptivassin�renunciar�a�la�estética»;�«amplificar�las�capacidades�de�comunicación�del�alumna-do»;�«autoformación�y�documentación�en�la�fase�de�preproducción»;�«catalogación�yordenación»�y�«uso�de�nuevas�aplicaciones».�En�el�proyecto�de�Cádiz�encontramostodas�las�dimensiones mencionadas (Lenguaje, Tecnología, Ideología y valores, Pro-

ducción y programación) junto a la Recepción y las audiencias: «elaborar� informa-ción�propia»�que�llevarán�al�programa�de�radio;�«organizar�la�información�de�formacoherente»�destacando� los� aspectos�más� relevantes;� «utilizar� el� recurso� radio� en� la

Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos

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exposición�del�trabajo�asignado»;�«ser�originales�en�la�elaboración�y�una�buena�pre-sentación�de�lo�preparado».�Córdoba�tan�sólo�destaca�que�es�importante�«desarrollarvalores�de� responsabilidad,� tolerancia,� generosidad,� cooperación�y� respeto�mutuo»Dimensiones mediáticas de Ideología y valores. En�cambio�Granada,�hace�alusión�aun�mayor�número�de�competencias:�Se�centra�más�en�las�Dimensiones de Comuni-

cación; Producción y Audiencias: Dimensiones éticas y estéticas: las�imágenes�unaherramienta�básica�en�la�comunicación�digital,�búsqueda�de�imágenes);�«administra-ción� de� archivos� y� tratamiento� de� imagen»;� «producción� y� programación»;� «trata-miento�del� lenguaje�e� imagen�en�cuanto�aspectos� formales».�De� forma�paralela,� seimpulsa�la�creatividad�(decisiones�en�el�tratamiento�de�la�imagen�y�selección�previade�la�fotografía,�temática�etc.),�aprendizaje�autónomo�(el�tratamiento�de�la�fotografíaes�abierto),�el�sentido�estético�y�la�capacidad�crítica;�dimensiones�de�la�competenciamediática�y;�Competente�en�el�conocimiento e interacción junto�al�interés�por�la�«cul-tura�y�el�arte»;�y�el�aprendizaje�personal�«aprender�a�aprender»:�Málaga,�ciñe�sus�com-petencias�a�«distinguir�las�posibilidades�entre�los�diferentes�medios�de�comunicacióny�algunas�prácticas�comunicativas»;�«dar�a�conocer�las�potencialidades�de�los�mediosde�comunicación�actuales�de�cara�a�decidir�sobre�la�elección�de�estudios�relaciona-dos�con�este�ámbito»�y�«obtener�conocimientos�mínimos�para�analizar�críticamentelos�mensajes�de�los�medios�de�comunicación».�El�proyecto�de�Sevilla,�enmarca�suscompetencias�en�las�Dimensiones Tecnológica y de Lenguaje con el�«acceso�y�bús-queda�de�información»;�«análisis�de�los�distintos�códigos�lingüísticos�que�aparecen�enla�red»;�«utilización�de�diferentes�herramientas�tecnológicas»;�«diseñar�y�personalizarel�correo�electrónico»�y� «fomentar� la�comunicación�mediante�el�uso�de�esta�herra-mienta».�Jaén�a�lo�largo�de�la�sesión�desarrolla�competencias�mediáticas�ligadas�a�lasDimensiones de Lenguaje y Tecnológicas,�fundamentalmente,�interesándose�por�unlado�en:�«elaborar�información�propia�a�partir�de�la�búsqueda�de�información�a�travésde�Internet»,�«extraer�y�sintetizar�la�información�más�relevante�sobre�el�tema�asigna-do»;�«organizar�la�información�de�forma�coherente,�destacando�los�aspectos�más�rele-vantes»�y,�por�otro�en:�«utilizar�recursos�multimedia�en�la�exposición�del�trabajo�asig-nado»�y�«ser�originales�en�la�elaboración�y�presentación�de�la�información�recogida�através�de�la�red».

Atendiendo�a�los�contenidos,�como�es�de�esperar�están�relacionados�con�las�acti-vidades�desarrolladas�y,�por�tanto,�volvemos�a�encontrar�una�gran�diversidad�y�dife-rencia�en�el�planteamiento�de�los�mismos.�Tales�como:�«Descubrimiento�de�América»(Huelva);�contenidos�«Fotográficos�y�transversales»�(Almería),�aunque�entre�los�segun-dos�los�detalla�pormenorizadamente�dentro�de�la�maquetación,�documentación�y�Far-macia;�Cádiz,�recoge�contenidos�que�abarcan�la�«Comprensión,�interacción�y�memo-rización»;�«producción�de�mensajes�orales»;�«utilización�de�estrategias�que�potencienla�fluidez�y�eficacia�en�la�comunicación»;�«simulaciones»;�«aceptación�de�los�errorespropios»�y;�encontramos�que�Córdoba�se�centra�en�la�«comprensión�de�valores»;�«dife-renciación�de�los�roles�que�asumen�los�personajes�y�su�extrapolación�a�la�vida�diaria»

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y�«vinculación�de�conceptos�visionados�en�el�cuento�con�la�vida�cotidiana».�Los�len-guajes�multimedia�y�verbal�se�articulan�en�esta�actividad,�mediante�el�visionado�de�lapelícula�y�el�debate�que�se�establece�a�continuación.�En�cambio,�Granada�utiliza�la«búsqueda,�archivo�y�clasificación�de�imágenes»�y�«edición�digital�con�software�espe-cífico�para�la�edad�del�alumnado»;�Málaga�se�plantea�entre�sus�contenidos�grandesinterrogantes�«¿cómo�se�financia�un�medio�de�comunicación?»;�«¿cómo�puede�influirel�anunciante�en�el�contenido�de�un�medio?»;�«¿qué�es�el�product�placement?»;�«infor-mativos»;�«prensa�online�Vs�prensa�papel»;�«¿qué�debe�saber�un�espectador�de�televi-sión�ante� la�propaganda�mediática�de�partidos?»;� «estructura�de� la�prensa�de� tiradanacional»;�«entramado�empresarial�de�las�grandes�cadenas�de�televisión»�y,�«¿qué�esla�alfabetización�mediática?».�De�otro�lado,�Sevilla�concentra�sus�contenidos�en�«losmedios�de�comunicación�social�y�las�TIC»;�«los�recursos�y�herramientas�de�comuni-cación»;�«creación,�diseño�y�mantenimiento�del�correo�electrónico»;�«introducción�alGmail»,�etc.;�Y,�por�último,�Jaén�destaca�la�«comprensión�global�de�los�mensajes�másrelevantes�de�las�distintas�fuentes�presentadas»;�«interacción�y�memorización»;�«pro-ducción�de�mensajes�orales»;�«utilización�de�estrategias�que�potencien�la�fluidez�y�efi-cacia�en�la�comunicación»;�«representación�de�papeles�en�situaciones�simuladas�tra-bajadas�previamente»;�«desarrollo�de�habilidades�comunicativas;�perfeccionamientode� la� expresión� escrita,� organizando� las� frases� o� párrafos� proporcionados,� desarro-llándolos�y�añadiendo�información�de�manera�personalizada»;�«comprensión�globalde�mensajes�escritos»�y�«elaboración�de�productos�personales�y�creativos�por�mediode�proyectos�personales�que�permitan�una�expresión�personal».

Con� respecto�a� los� recursos�utilizados,�mayoritariamente�emplean�ordenadores,proyectores�y�la�pizarra�digital;�otros,�además�mencionan�el�vídeo,�televisión,�cáma-ras,�libros,�software,�equipos�de�audio�y�radio�escolar.

Sobre�la�evaluación,�cuatro�observaciones�presentan�los�criterios�para�evaluar�laactividad,�tres�realizan�una�valoración�muy�positiva�del�desarrollo�de�las�actividades:Huelva�valora�positivamente�la�participación�e�implicación�del�alumnado,�el�nivel�deaprendizaje�cooperativo�que�se�forja�en�el�aula,�el�aprendizaje�generado�en�el�proce-so�de�elaboración,�la�entrega�en�plazo�y�la�presentación�final�del�trabajo.�Respecto�ala�evaluación�de�la�actividad�en�Almería�señalar�que�está�implícita�en�el�propio�desa-rrollo�de�la�misma�y�en�la�consecución�de�un�buen�producto�final.�La�evaluación�finaldel�alumnado�la�hace�el�cliente�al�aceptar�o�no�las�fotografías,�consideramos�que�lapráctica�ha�sido�de�gran�utilidad�pedagógica;�finalizadas�las�intervenciones,�de�la�acti-vidad�realizada�en�Cádiz,�el�docente�comenta�los�aspectos�positivos�de�la�sesión�y�lesdesea�buen�verano.�Para�Granada�la�totalidad�de�los�alumnos/as�consiguen�los�obje-tivos�al�finalizar�la�sesión,�centrándose�en�la�administración�de�archivos�y�tratamien-to�de�la�imagen,�edición�de�fotografía�y�de�lenguaje;�en�Sevilla�la�sesión�es�calificadacomo� muy� interesante,� dinámica� y� participativa.� Las� impresiones� que� verbaliza� elalumnado�son�de�haber�aprendido�algo�útil,�algo�que�les�puede�servir�en�su�vida�coti-diana.�En�repetidas�ocasiones�se�menciona�durante�la�sesión�«el�miedo»�a�los�orde-

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nadores�que�durante�años�les�ha�retraído�en�su�utilización�y;�Málaga�no�presenta�nin-guna�aportación.

En�cuanto�al�tiempo�dedicado�al�desarrollo�de�la�actividad�en�su�inicio.�En�el�desa-rrollo�de�la�actividad�del�centro�ubicado�en�Huelva�emplean�45». La�sesión�se�iniciainstando�al�alumnado�a�pensar�en�un�tema�de�investigación.�Por�votación�la�temáticaelegida� es� el� descubrimiento� de� América.� Los� estudiantes� crean� una� carpeta� paradicho�trabajo,�con�el�asesoramiento�de�la�profesora�(búsqueda�de�imágenes�y�alma-cenaje)�y�desarrollan�una�página�web�siguiendo�la�estructura:�introducción,�pregun-tas�sobre�el�tema,�recursos,�reflexión�y�aportación�personal,�conclusión�y�créditos.�Encambio,�el�tiempo�empleado�en�el�proyecto�de�Almería�es�muy�amplio,�ya�que�se�des-tinan� 3� meses,� 96h� aproximadamente,� distribuidas� en� 8h� semanales� (2� tardes� ensemana)�y�en�ella�se�sigue�la�metodología�de�aprendizaje�por�servicio.�Han�trabajadopor�equipos,�y�a�la�vez�reciben�clases�dirigidas�por�los�docentes.�El�desarrollo�de�laactividad�ha�requerido�puntualmente�el�desplazamiento�del�alumnado�a�centros�hos-pitalarios� y� a� farmacias� para� la� realización� de� algunas� fotografías:� Cádiz� usa� en� eldesarrollo�de�su�actividad�120», en�el�recinto�de�la�radio�escolar,�el�profesor�respon-sable�da�instrucciones�y�comienza�la�sesión.�El�profesor-director�y�las�profesoras�ayu-dan�a�los�niños/as�de�3�años�a�sentarse�en�los�taburetes�móviles,�a�ponerse�los�cascosy�controlan�la�altura�de�los�micrófonos.�Comienza�la�sesión�y�la�grabación�se�pone�enmarcha.�El�profesor�es�experto,�sabe�captar�y�mantener�la�atención�de�los�pequeños,su�voz�es�pausada;�de�forma�natural�va�preguntando�a�cada�uno�su�nombre�y�ellosresponden�emocionados� sobre� temas�cercanos�a� los�niños.�Cada�grupo� termina� suintervención�de,�aproximadamente�10»,�con�una�canción�o�una�poesía,�dirigidos�porsu�profesora.�En�cambio,�Córdoba�y�Sevilla�sólo�dedican�10»,�pero�el�desarrollo�de�lamisma�es�al�menos�de�una�hora.�En�el�primer�caso,�para�la�realización�de�una�asam-blea�para�explicar�objetivos�y�después�en�un�pequeño�debate�deberán�explicar� lasdiferencias,� semejanzas�entre�ambos� formatos�y�señalar�qué� les�gustó�más�de�cadauno�y�qué�menos.�La�actividad�es�grupal�y�el�aprendizaje�cooperativo,�con�implica-ción�de�las�TIC.�Y,�en�el�segundo�caso,�el�docente�comienza�presentándose�e�invi-tando�a�explicar�los�conocimientos�y/o�vivencias�que�tiene�el�alumnado�presente�enrelación�a�los�ordenadores�y�a�Internet.�En�cambio,�Granada�desarrolla�la�actividaddurante�una�hora,�hay�un�inicio�grupal�y�sincronizado,�a�pesar�de�que�han�ido�lle-gando� progresivamente.� Posteriormente� hay� un� desarrollo� similar� de� la� segundasesión,�sin�interrupciones,�y�con�un�número�de�alumnos/�as�mayor.�Málaga�empleaun� tiempo�similar:�1h�y�15»,�en�el�que� los�asistentes�al� taller� se�presentan�y�dan�aconocer�sus�inquietudes�y�dudas�acerca�del�funcionamiento�de�los�medios�de�comu-nicación.� Los� alumnos� de� periodismo� elaboran� su� discurso� teórico� práctico� y� lasalumnas�de�AACC�responden�a�un�cuestionario�sobre�su�uso�y�conocimiento�de�laprensa,� la� radio,� la� televisión�e� Internet,� finalizando�con�una�exposición�oral� a� lasexplicaciones�y�el�debate�con�los�alumnos�de�AACC.�Por�último,�Jaén�dispone�de�45»,una�vez�comenzada�la�clase,�la�profesora�indica�que�se�van�a�llevar�a�cabo�las�expo-

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siciones�de� las�presentaciones�multimedia�elaboradas�por� los�diferentes�grupos.�Secolocan�junto�a�la�mesa�del�profesor�para�la�exposición.�Se�van�relatando�las�imáge-nes�y�el�texto�que�va�apareciendo�en�la�presentación;�los�estudiantes�llevan�un�guiónde�la�presentación�que�les�sirve�de�apoyo�en�la�exposición�de�la�misma.�Los�datos�dela�observadora�indican�que�el�alumnado�se�implica�más�en�la�realización�del�materialmultimedia.

Como�podemos�comprobar�en�la�Tabla�1,�y�mediante�un�análisis�porcentual,�evi-tando�asignaciones�por�provincias�o�buenas�prácticas encontramos que,� enla�Presentación de la tarea cuando�se�desarrolla�la�actividad,�los�observadores�apor-tan�datos�enmarcados�dentro�de�diferentes�categorías.�La�primera,�determina�el�siste-

ma de control que�utiliza�quien�monta�la�actividad,�los�datos�reflejan�que�en�cincoactividades�(62.5%)�el�sistema�de�control�es�autónomo;�el�37.5%�lo�considera�depen-diente�y�sólo�el�12.5%�lo�enmarca�dentro�de�la�categoría�«andamiaje».�Con�respectoa� la� interacción en� la� presentación� de� la� tarea� un� 62.5%� la� realiza� en� grupo� y� el37.5%�restantes�de�forma�dual,�del�mismo�modo,�otro�62.5%�utiliza�en�dicha�expo-sición�el�uso�de�TIC�Atendiendo�a�las�formas de aprendizaje, predomina�la�coopera-tiva�con�un�62.5%�de�la�muestra,�seguida�de�la�colaborativa�que�es�desarrollada�porun�50%�y�sólo�un�25%�se�decanta�por�el�autoaprendizaje.

Sobre�el�tipo�de�lenguaje�más�empleado�en�la�presentación�de�la�actividad,�comoera�de�esperar,�el�verbal�es�utilizado�por�el�87.5%�de�los�grupos,�si�es�interesante�rese-ñar�que�además�otro�50%�utiliza�además�hipermedia�y�multimedia,�respectivamente.El�100%�de�la�muestra�observada,�aclara�que�el�profesor�explica�de�manera�clara�elobjetivo�de�la�actividad,�sólo�1�caso�(12.5%),�responde�acto�seguido,�que�la�actividadque�ha�sido�propuesta�no�suscita�orientaciones�por�parte�del�alumnado.�El�37.5%,�delos�profesores�responsabiliza�al�alumnado�de�sus�aprendizajes.�Por�último,�cuando�sele�asigna�una�valoración�a�la�actividad�del�1�al�5,�en�el�que�1�es�sencilla�y�5�comple-ja;�encontramos�que�el�50%�lo�encuadra�en�un�nivel�intermedio�con�la�valoración�3,un�37.5%�estima�que�es�algo�compleja�ya�que�lo�encuadra�en�la�puntuación�nº�4,�sóloun�12.5%�considera�que�es�algo�sencilla.

Sobre�el�Papel del Responsable,�se�ha�facilitado�a�los�observadores�una�serie�decaracterísticas�que�van�del�1� con�valor�positivo�hasta� el�5� con�valor�negativo.�Porejemplo,�la�cualidad�más�elegida�ha�sido�la�de�responsable�que�motiva al�grupo,�el100%�de�los�observadores�lo�ha�ubicado�dentro�del�valor�positivo�1.�La�siguiente�máselegida�ha�sido�la�de�facilitador, por�un�87.5%�de�los�observadores�que�los�ha�enmar-cado�dentro�del�valor�1,�sólo�el�12.5%�restante�elige�el�valor�2;�dato�que�nos�aclaraque�nadie�ha�sido�encuadrado�en�el�valor�contrario�y�negativo�denominado�bloquea-

dor.�Las�cualidades�dinamizador�y�conciliador,�han�sido�elegidas�respectivamente�porun�75%,�otro�62.5%�considera�que�desarrollan�un�feedback�positivo.�Igualmente,�otro75%,�enmarca�a�los�responsables�en�el�valor�2,�que�sigue�poseyendo�bastantes�con-notaciones�positivas�dentro�de� las� cualidades� «receptivo,�organizado,� sistemático�yrealización�de�un�buen�seguimiento�orientado�a�los�logros».

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TaBla 1. Presentación de la tarea y papel del responsable

En�relación�a�las�características�asignadas�al�ambiente en�el�que�se�desenvuelve�laactividad�se�utiliza,�una�vez�más,�una�tabla�con�8�características�que�van�del�1�al�5.�Elmás�reseñado�dentro�del�valor�1,�ha�sido�«receptivo»�por�un�62,5%�de�los�casos,�segui-do�de�organizado�y�ambiente�en�el�que�se�respetan�las�normas�con�un�50%�en�sendoscasos.�En�el�valor�2,�encontramos�con�otro�62.5%�la�elección�de�las�cualidades�«coo-perativo� y� distendido».� En� el� valor� 3,� con� un� 37.5%,� se� ha� señalado� que� dichosambientes�se�podían�considerar�poco�organizados�o�respetuosos�con�las�normas.

Consideramos� importante,�aclarar�que�ningún�observador�ha�encuadrado�a�nin-guno�de�los�ambientes�observados�dentro�de�los�valores�1�y�2�(véase�Tabla�2).�Cuan-do�se�interpeló�sobre�el�tiempo�empleado�en�el�cierre�de�la�actividad�y�que�los�obser-vadores�pudieran�aportar�las�apreciaciones�que�consideraran�pertinente,�encontramosque,� para� el� cierre� de� la� actividad,� en� Huelva� se� emplean� 10»� recordando� cómodeben�entregarse�las�tareas�y�se�motiva�al�alumnado�recordando�lo�que�han�aprendi-do.�El�ambiente�observado�en�aula�es�de�trabajo�cooperativo,�caracterizado�por�el�res-peto�de�las�normas,�la�concentración�en�la�tarea�propuesta,�un�ambiente�distendido�ala�vez�que�organizado�y,�un�alumnado�estimulado�y�receptivo;�Almería,�cierra�cuan-do�el�cliente�da�el�visto�bueno�a�las�fotografías.�Las�fotografías�se�han�repetido�variasveces,�durante�ese�proceso�han�ido�trabajando�diferentes�aspectos�para�la�mejora�dela�misma,�ya�que�el�docente�dialogaba�sobre�cada�uno�de�los�trabajos,�hasta�quedarsatisfechos�el�equipo�antes�de�presentárselo�al�cliente.�La�experiencia�profesional�del

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Fuente Elaboración propia.

docente�es�extensa,�conoce�la�importancia�de�saber�relacionarse�y�presentarse�a�losclientes�y�así� lo� trasmite�al�alumnado,�pidiéndoles�que�presenten�sus� trabajos� foto-gráficos�al�cliente;�Genera�un�clima�de�confianza,�basando�sus�intervenciones�y�valo-raciones�hacia�la�mejora�del�producto�y�la�dialéctica.�El�alumnado�justifica�y�defien-de�su�criterio,�y�acepta,�por�el�resultado�si�les�convence,�las�sugerencias�del�docente.

TaBla 2. ambiente creado en el desarrollo de la actividad

Cádiz�emplea�en�el�cierre�de�la�actividad�diez�minutos.�Una�vez�finalizadas� lasintervenciones�de�los�diferentes�grupos,�el�profesor�comenta�los�aspectos�positivos;Córdoba�dedica�igualmente�10»�y�el�responsable�cierra�la�sesión�con�un�debate.�Entrelas�observaciones�incidimos�en�que�el�aula�está�organizada,�la�dinámica�del�aula�estranquila,� el� ambiente� distendido� y� cálido,� salvo� en� momentos� puntuales� que� semuestran�más�alterados.�La� sesión�se� inicia�en�el� tapiz�para� la�asamblea,�donde� ladocente�explica�que�van�a�ver�con�imágenes�el�libro�que�han�leído�en�clase�«Los�trescerditos».�Deben�permanecer�muy�atentos�para�encontrar�diferencias�entre�el�cuentoque� leyeron�y�el�vídeo�que�van�a�ver.�Tras�el� visionado,� se�establece�un�pequeñodebate�en�el�que�los�niños/as�explican�las�diferencias�y�semejanzas�que�han�encon-trado�entre�ambos�formatos�y�señalan�lo�que�más�y�lo�que�menos�les�gusta�de�cadauno�de�ellos;�Granada�plantea�un�cierre�abierto.�Todas�las�actividades�que�se�realizanestán�enmarcadas�en�líneas�estratégicas�del�centro:�emprendedores,�inclusión,�Gua-dalinfancia,�etc.�Se�trata�del�horario�extraordinario�de�verano,�con�atención�a�niñosdurante� la� mañana.� No� obstante,� el� nivel� de� atención� y� concentración� es� alto.� Ladocente�actúa�como�dinamizadora�y�presta�atención�a�la�diversidad�al�haber�diferen-tes�ritmos�de�aprendizaje�(aprendizaje�cooperativo),�centralizado�en�las�indicacionesde�la�docente�y�en�la�atención�personalizada.�La�actividad�se�basa�en�el�aprendizajetécnico,� sin� vínculos� específicos� a� lo� relacionado� con� el� criterio� estético� o� el� uso

Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos

334

EL AMBIENTE

1 2 3 4 5

Cooperativo Individual

Distendido Tenso

Organizado Desorganizado

Respeto de Normas Confusión/Caos

Concentración Distracción

Receptivo Defensivo

Organizado Desorganizado

Estimulante No estimulante

social�de�la�fotografía.�Sin�embargo,�la�faceta�de�aprendizaje�autónomo�y�la�libertadcreativa�sí�impulsan�claramente�la�iniciativa�del�alumnado�y�las�destrezas�para�la�reso-lución�de�problemas;�Sevilla,�por�su�parte,�dedica�5»�al�cierre�de�la�actividad,�en�gene-ral�la�sesión�ha�sido�muy�interesante,�dinámica�y�participativa.�Las�impresiones�queverbaliza�el�alumnado�son�de�haber�aprendido�algo�útil,�algo�que�les�puede�servir.�Enrepetidas�ocasiones�se�ha�mencionado�«el�miedo»�a�los�ordenadores�que�durante�añosles�ha�retraído;�ahora�se�sienten�especialmente�satisfechos�del�uso�cada�vez�más�fre-cuente�que�hacen�de�ellos�y�de�los�móviles�de�última�generación.�Y,�Jaén�emplea�10».Una�vez�finalizadas�las�exposiciones�de�los�diferentes�grupos,�la�profesora�comentatanto�los�aspectos�positivos�como�negativos�de�cada�una�de�ellas.�En�relación�a�loscontenidos,�señala�los�puntos�fuertes�y�débiles�(información�más�importante�recogi-da,�estructuración�de�la�presentación,�relevancia�de�las�imágenes�que�acompañan�alos�elementos�fundamentales�del�trabajo,�aspectos�que�no�presentan�ningún�tipo�deinterés�dentro�del�trabajo�presentado,�aspectos�que�deberían�haberse�incluido�dentrode�cada�tema�y�no�han�aparecido).

5. Conclusiones y Discusión del estudio

En�los�estudios�de�casos�en�«Buenas�prácticas»�observados�podemos�concluir�queen�la�totalidad�de�las�experiencias�encontramos�rasgos�coincidentes�con�los�criteriosde�Metodología�participativa�en�ambientes�que�generan�un�clima� favorable�para�elaprendizaje� autónomo;�Tiempos�de� apertura� y� cierre�de� la� actividad;� Logro�de� losobjetivos�en�un�alto�porcentaje;�Profesionalidad�de�los�responsables�de�las�activida-des,�Formación�(Rodríguez-Gallego,�2002)�y�Evaluaciones�positivas�con�respecto�allogro�de�adquisición�y�desarrollo�de�las�competencias�mediáticas�objeto�de�estudio.Se�han�desarrollado�competencias�estrechamente�ligadas�a�las�dimensiones�Tecnoló-gicas�y�de�Lenguaje,�independientemente�de�los�colectivos�–niños,�jóvenes�o�mayo-res–�con�los�que�se�haya�trabajado,�siendo�determinante�el�creciente�interés�por�losaspectos�centrados�en� las�dimensiones�de� Ideología�y�Valores,�en� los�aspectos�quegeneren�competencias�mediáticas�para�la�Ética�y�la�Estética,�y�en�las�dimensiones�deComunicación.�Finalmente,�mencionar�que�las�menos�trabajadas�en�los�estudios�pre-sentados�han�sido� las�dimensiones�cercanas�a� las�competencias�mediáticas�en�Pro-ducción�y�Audiencias.

Por�otro�lado,�destacar�que�la�«riqueza�y�valor»�del�estudio�cualitativo�realizado�se�hafundamentado�en�la�elección�de�la�observación�como�instrumento�de�las�ciencias�socia-les�para�permitirnos�en�todo�momento�«respetar�la�naturaleza»�de�cada�«Buena�práctica».

Para�finalizar�destacar�el�carácter�innovador�del�estudio�de�casos�mediante�obser-vación�de�«Buenas�prácticas»�educativas�para�la�adquisición�de�competencia�mediáti-ca�en�todos�los�colectivos,�infantil,�secundaria,�universidad�/�niños,�jóvenes,�adultosy�mayores�y�ámbitos�socioeducativos,�siendo�sensible�al�efecto�y�posibilidades�que

Rocío Cruz-Díaz, Rosario Ordóñez-Sierra, Sara Román García y Francisco Pavón Rabasco

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las�Tecnologías�ofrecen�a�la�educación�y�cultura�(Rodríguez-Gallego�&�García-Jimé-nez,�2011).�La�literatura�científica�afirma�que�la�eficacia�de�los�procesos�de�enseñan-za-aprendizaje�está�condicionada,�en�buena�parte,�por�la�eficacia�de�los�sistemas�deseguimiento�y�evaluación�que�éstos�incorporen.�Citando�las�reflexiones�del�profesorFerrés�i�Prats�en�su�artículo�La competencia en comunicación audiovisual: dimensio-

nes e indicadores,�el�abandono�en�que�se�encuentra�la�educación�en�comunicaciónaudiovisual� queda� manifiesto,� entre� otros� por� la� carencia� que� durante� décadas� hapadecido�el�sistema�educativo,�en�particular�y�la�sociedad,�en�general,�de�una�ade-cuada�definición,�precisa�y�consensuada,�de�todo�aquello�que�comporta�mostrar�nue-vas� destrezas� y� competencias� en� lo� audiovisual� y� comunicativo.� La� competenciamediática�que�podemos�adquirir�en�nuestro�proceso�de�formación,�ha�sido�caracteri-zada�como�una�capacidad�«semiótica»�general�de�la�persona�para�integrar,�compren-der�y�producir�mensajes�(Aguaded�&�Cruz-Díaz,�2014),�añadiríamos�en�entornos�digi-tales�y�audiovisuales.�Para�éstos�y,�considerando�los�vertiginosos�avances�tecnológi-cos�que�sufre�la�sociedad�actual,� la�competencia�mediática�e�informática�debe�asu-mirse�no�sólo�como�la�capacidad�de�usar�instrumentos,�sino�como�la�capacidad�deaprender�y�desaprender�el�uso�y�producción�de�los�medios�y�canales�basados�en�lastecnologías�de�comunicación,� información�y�electrónica.�Deben�ser� transferibles�y,por� tanto,�aplicables�en�determinados�contextos�y�situaciones� tanto� formales�comoinformales�y�de�ocio.�En�este�sentido,�la�«competencia�en�comunicación»�está�inmer-sa�en�un�entorno�digital�y�de�consumo�mediático�en�ambientes�de�ocio�y�tiempo�libre(Ferrés,�2007).

6. Fuente de financiación

Este�trabajo�forma�parte�de�una�investigación�más�amplia�que�tiene�la�intención�deimplementar�en�la�ciudadanía�andaluza�el�concepto�de�«competencia�audiovisual»:«La competencia audiovisual de la ciudadanía Andaluza. Estrategias de alfabetiza-

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Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos

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Aprendizaje informal, alfabetización mediáticae inclusión social. Descripción de unaexperiencia1

María�Teresa�Ribeiro�Pessoa,�María�José�Hernández�Serranoy�José�Manuel�Muñoz�Rodríguez

1. Introducción

En�una�sociedad�cambiante,�como�la�actual,�la�cantidad�de�conocimiento�que�poseeun�sujeto�ya�no�es�lo�más�relevante,�sino�su�capacidad�potencial�para�adaptarse�y�seguiraprendiendo�a�lo�largo�de�la�vida.�Es�más,�gran�parte�del�conocimiento�que�es�o�seráválido�para�los�sujetos�no�está�listo�para�ser�adquirido�directamente,�se�genera�de�mane-ra�intangible�a�partir�de�diversos�intercambios�sociales�(Jones�&�Sallis,�2013).

En�este�horizonte�los�medios�sociales�interactivos�desempeñan�una�función�esen-cial,�ya�que�ponen�a�disposición�de�los�sujetos�múltiples�contextos�de�intercambio,colaboración�y�publicación,�haciendo�que�el�aprendizaje�sea�accesible�y�fundamen-talmente�ubicuo�(Kalantzis�&�Cope,�2012).�Teniendo�en�cuenta�que�las�posibilidadespara�elegir�dónde�y�cuándo�aprender�dependen�de�las�oportunidades�de�los�indivi-duos�para�participar�en�dichos�medios;�cada�vez�más,�el�hecho�de�que�un�sujeto�estéo�no�informado�empieza�a�depender,�en�gran�medida,�de�las�competencias�que�tengapara�saber�cómo�participar�y�conectarse�a�diferentes�comunidades�y�redes�sociales�deintercambio.�Hasta� el� punto� de� que� el� espíritu� de� la� cultura� participativa� (Jenkins,2009)�se�erige�como�elemento�clave�en�el�nuevo�ecosistema�de�aprendizaje,�consi-derándose�la�participación�como�contenido�imprescindible�de�toda�propuesta�meto-dológica�de�aproximación�a�los�medios�(Ferrés�&�Piscitelli,�2012).

1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Profesorado. Revista de Curriculum y forma-

ción del profesorado, vol.19�Núm.�2,�2015.

Las� posibilidades� de� aprendizaje� en� este� nuevo� ecosistema� social� e� interactivo(Hanna,�Rohm,�Crittenden,�2011),�también�confrontan�con�la�cultura�del�aprendizaje«selfservice»�(Cross,�2006),�que�pone�de�manifiesto,�una�vez�más,�la�instantaneidad,la�discontinuidad� (Drucker,�2011),� la� falta�de�puntos�de� referencia�en� la� «sociedadlíquida»�(Bauman,�2007),�o�la�«modernización�reflexiva»�(Giddens,�Beck,�Lash,�2001)donde�los�significados�compartidos�no�son�estables�y�se�redefinen�continuamente.�Eneste�ecosistema,�las�posibilidades�de�elección�y�los�múltiples�escenarios�de�intercam-bio�incrementan�especialmente�la�proliferación�de�un�tipo�de�aprendizaje�difuso,�indi-ferenciado�entre�otros�procesos� simultáneos�de�colaboración�y�conexión� (Siemens,2005).�Un�aprendizaje�que�acontece�en�espacios�y�tiempos�poco�estructurados�y�conaltas� dosis� de� incidentalidad,� donde� los� sujetos� van� construyendo� significados,� aveces� intuitivamente,�mientras� interaccionan�con�otros.�Es�aquí�donde� la�Web�2.0,ágora�de�interacciones�(Area�&�Pessoa,�2012)�y�escenario�natural�para�las�redes�socia-les,�se�constituye�como�espacio�privilegiado�para�que�los�sujetos�puedan�compartirmientras�intercambian�conocimientos.�Estamos�hablando�de�un�aprendizaje�informal,entendido�como�aprendizaje�«subjective,�tacit�and�highly�dependent�on�context»�(Slo-man,�2003),�en�este�caso,�de�los�contextos�mediados�por�la�Web�2.0.

Entendemos�que�contar�con�escenarios�educativos�informales�es�en�sí�mismo�posi-tivo,�ya�que�promueven�formas�de�aprendizaje�más�activas�para�los�sujetos,�más�moti-vadoras�en�tanto�que�están�dirigidas�por�lo�que�quieren�o�necesitan�aprender�y,�a�lavez�más�interactivas,�como�resultado�de�los�intercambios�colectivos�entre�comunida-des� de� aprendizaje� o� comunidades� de� interés.� No� obstante,� sabemos� que� la� bajaestructuración� pedagógica� de� estos� aprendizajes� dificulta� su� visibilidad,� su� perma-nencia�o�su�potencial�para�transferirse�entre�diferentes�contextos.�Con�ello,�no�cues-tionamos�que�sucedan�o�no�sean�significativos.�Desde�el�enfoque�de�este�trabajo�sebusca�precisamente�potenciar�el�valor�de�estos�aprendizajes�informales.�Nuestra�refle-xión�se�sitúa�ante�la�confluencia�entre�las�posibilidades�de�los�medios�sociales�inter-activos,�las�potencialidades�del�aprendizaje�informal,�y�la�coexistencia�de�trayectoriassemiestructuradas,�desde�las�que�se�ofrezcan�orientaciones�(recursos,�prácticas,�casos,experiencias)�con�las�que�se�consigan�promover�aprendizajes�efectivos.

Con�este�planteamiento,�comenzamos�exponiendo�un�marco�teórico�desde�el�quepoder�concebir�cómo�pueden�ser�los�contextos�de�aprendizaje�flexibles�que�aúnen�laspotencialidades�del�aprendizaje�informal�y�las�posibilidades�de�los�medios�sociales.�Acontinuación,�analizamos�cómo�se�traduce�ese�planteamiento�teórico�en�la�experien-cia�de�un�proyecto�Europeo,�donde�los�medios�sociales�interactivos�se�han�utilizadopara�generar�una�metodología�de�formación�y�un�espacio�virtual�de�aprendizaje�quetransita�desde�lo�no�formal�a�lo�informal.�Se�analiza�cómo�a�través�de�la�alfabetizaciónen�competencias�digitales�y�sociales�se�ha�perseguido�la�inclusión�social�de�diferentescolectivos.�Y�se�presenta�una�plataforma�virtual�de�intercambio,�colaboración�y�apren-dizaje�informal,�donde�se�encuentran�disponibles�los�recursos�formativos�del�proyec-to,�que�puedan�servir�para�la�autoformación,�o�como�modelos�de�buenas�prácticas�a

AprenDizAje informAl, AlfAbetizAción meDiáticA e inclusión sociAl...

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otros�formadores.�Para�finalizar,�se�discute�la�validez�de�la�experiencia,�y�las�posibili-dades�que�suponen�para�la�alfabetización�mediática�las�trayectorias�de�aprendizaje�noformal�e�informal�que�se�perfilan�a�través�de�la�plataforma�presentada.

2. Alfabetización mediática y contextos de aprendizaje social. Construcción

y flexibilidad

La�epistemología�objetivista�ha�sido�predominante�en�los�itinerarios�formativos�deprácticamente�todo�el�mundo�(Duffy�&�Jonassen,�1992).�A�pesar�de�que�las�teorías�deprocesamiento�de� información�–especialmente� las�vinculadas�al�conductismo–�hangenerado� profundos� cambios� teóricos� en� el� campo� de� las� teorías� del� aprendizaje,éstas�no�han�llevado�a�cambios�significativos�en�las�prácticas�pedagógicas.�Desde�laperspectiva�de�Dalgarno�(1996),�aunque�hoy�en�día�se�reconoce�el�papel�de�la�acti-vidad�de�los�sujetos�en�la�construcción�del�conocimiento,�se�supone,�sin�embargo,que�existe�una�«realidad»�objetivamente�correcta�y�se�sigue�insistiendo�en�el�diseñode�itinerarios�de�aprendizaje�con�«formatos»�únicos�y�secuencias�lineales�de�activida-des�que�los�sujetos�deben�alcanzar.

Desde�contextos�de�diversa�índole,�en�particular�los�que�se�enmarcan�en�la�socie-dad�de�la�información,�han�sido�legitimadas�otras�formas�de�concepción�y�creaciónde�conocimiento.�En�la�era�postmoderna�se�celebra�la�diversidad�y�se�acepta�la�com-plejidad�del�mundo,�existiendo�múltiples�verdades�e�incontables�perspectivas�cons-truidas�por�los�sujetos�a�través�de�sus�experiencias.�Tanto�dar�voz�a�otras�versiones�dela�realidad,�generalmente�ignoradas�o�invisibilizadas,�como�mirar�las�cosas�de�otrasmaneras�teniendo�en�cuenta�perspectivas�hasta�ahora�no�consideradas�en�el�ámbitode�la�inclusión,�presentará�retos�significativos�para�las�concepciones�teóricas�actuales.

La�cultura�emergente,�también�designada�como�cibercultura,�hace�necesario�quetanto�lectores�como�escritores�adquieran�una�alfabetización�mediática�(Bruce,�2003;Lee,�2008;�Kolesinsky,�Nelson-Weaver,�Diamond,�2014).�La�brecha�digital�y�la�exclu-sión�digital�son�fenómenos�de�actualidad�(Wresh,�1996)�que�acontecen�precisamen-te�por�la�no�alfabetización�digital�de�un�número�significativo�de�la�población�en�todoel�mundo.�De�hecho,�la�Web�2.0�tienen�dimensiones�particulares�y�características�yaque�«es,�simultáneamente,�una�biblioteca�universal,�un�mercado�global,�un�gigantes-co�puzzle�de�piezas�informativas�conectadas�hipertextualmente,�una�plaza�pública�deencuentro�y�comunicación�de�personas�que�forman�comunidades�sociales,�es�un�terri-torio�donde�prima�la�comunicación�multimedia�y�audiovisual,�así�como�la�diversidadde�entornos�virtuales�interactivos»�(Area�&�Pessoa,�2012,�14).�Este�nuevo�mundo�másabierto�y�menos�lineal,�o�estructurado,�requiere�una�cuidadosa�preparación�con�mirasal�pleno�ejercicio�de�una�ciudadanía�digital�activa�y�crítica.

Estas�dinámicas�«virtuales»�enmarcan�el�actual�movimiento�de�solidaridad�digitalque�pretende�promover,�además�de�la�dotación�de�equipamientos,�la�formación�de

María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez

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los�ciudadanos�para�el�aprendizaje�durante�toda�la�vida�con�la�ayuda�de�la�«presen-cia�de�lo�digital»,�para�que�los�ciudadanos�sean�capaces�de�beneficiarse�de�«the�useof�the�information�obtained�from�the�technologies»�(Kolesinsky�et�al.,�2014,�23).�Estasolidaridad�digital,�con�el�apoyo�de�la�web�2.0,�requiere�aprender�a�manejar,�gestio-nar�y�producir�información�en�contextos�formales�e�informales.�La�alfabetización�digi-tal�es�un�aprendizaje�continuo�que�puede�acontecer�en�contextos� formales�e� infor-males�de�aprendizaje�con�las�TIC.�La�meta�de�la�alfabetización�se�centrará�en�desa-rrollar�en�cada�sujeto�la�capacidad�para�que�pueda�actuar�y�participar�de�forma�autó-noma,�culta�y�crítica�en�la�cultura�del�ciberespacio.�Los�nuevos�medios,�que�ofreceninteracción,�colaboración,�autoría,�comunidad,�contenidos�dinámicos�y�experienciasde�interacción,�están�requiriendo�ya�nuevos�aprendizajes.

La�comprensión�de�estas�«nuevas»�formas�de�participar�y�de�aprender,�de�las�nue-vas�ecologías�de�aprendizaje�mediadas�por�la�web,�han�constituido�una�fuerte�preo-cupación� teórica� por� parte� de� diversos� autores� (DeSchryver� &� Spiro,� 2009;� Spiro,2006a,�2006b,�2006c,�2006d,�2006e).�DeSchryver�(2015)�en�su�propuesta�«Theory�ofweb-mediated�knowledge�synthesis»�incluye�las�contribuciones�teóricas�de�la�flexibi-lidad�cognitiva�de�Spiro,�altamente�relevantes�hoy�para�la�comprensión�de�los�apren-dizajes�de�baja�estructuración�que�acontecen�en�entornos�Web�2.0.

La�construcción�de�la�ciudadanía�digital�nos�lleva,�entonces,�a�la�teoría�constructi-vista�de�Spiro�y�sus�colaboradores,�la�Teoría�de�la�Flexibilidad�Cognitiva�(TFC).�La�TFCtiene�como�referente,�según�reconocen�Spiro�y�Jehng�(1990),�la�obra�de�Wittgenstein,sobre�todo�su�principal�metáfora:�un�paisaje�de�caminos�cruzados�(criss-crossed�lands-cape):�la�importancia�de�aprender�a�leer�y�escribir,�no�tanto�de�manera�lineal�y�con�unúnico�sentido,�sino�como�un�álbum�(entendido�como�paisaje�complejo,�como�lo�es�unapágina�web).� Las� secuencias�del� album�pueden� ser� diferentes� contextos�o�diferentesperspectivas�que�refieren�a�los�mismos�conceptos.�Este�álbum,�paisaje�complejo�o�por-tafolio�«representa�diferentes�travesías�[conceptuales]�en�el�paisaje»�(Spiro�&�Jehng�1990:170).�Hoy�no�hablamos�de�libros�ni�de�álbumes,�pero�sí�debido�a�las�tecnologías�de�lainformación�y�la�comunicación�(TIC)�hablamos�de�hipertextos,�blogs,�portafolios�digita-les,�etc.�La�metáfora�del�paisaje�con�caminos�cruzados�sugiere,�por�tanto,�cruces�no�line-ales�y�conceptos�multidimensionales,�volviendo�a�ellos�en�diferentes�momentos,�a�unmismo�lugar�del�paisaje,�incluso�procediendo�de�diferentes�direcciones.

La�Teoría�de�la�Flexibilidad�Cognitiva�de�Spiro�ofrece�un�marco�teórico�que�integrael�aprendizaje�de�conceptos�en�contextos�múltiples�y�complejos.�Los�aprendizajes�infor-males�son�menos�estructurados�y�más�complejo�y�en�estos�ambientes�la�construccióndel�conocimiento�se�lleva�a�cabo�a�través�de�varias�perspectivas�criss-crossed�landsca-pes�(Spiro,�Feltovich,�Coluson,�Anderson,�1989;�Spiro�&�Jehng,�1990;�Spiro,�Feltovich,Jacobson,�Coulson�1991;�Spiro,�Collins,�Ramachandran,�2006).�Aprendizajes�más�com-plejos�requieren�formas�de�alfabetización�y�enseñanza�también�más�complejos:�la�con-textualización�del�aprendizaje,�múltiples�representaciones�del�conocimiento�y�la�pre-sentación�de�la�información�de�forma�no�lineal,�en�una�estructura�no�jerárquica�sino�en

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red�(Spiro�&�Jehng,�1990).�El�avance�hacia�representaciones�abiertas�y�no�rígidas�o�cerra-das�y�los�itinerarios�multidireccionales,�relegando�las�secuencias�subyacentes�a�la�ense-ñanza�lineal,�permitirán�el�desarrollo�del�individuo�ajustado�a�la�idea�de�una�sociedaden�construcción�y�para�la�cual�tendrá,�sin�duda,�un�papel�relevante.

El�diseño�de� los� itinerarios�pedagógicos�ajustados�a� la�construcción�del�conoci-miento�es,�por�tanto,�un�elemento�clave�en�el�desarrollo�de�una�ciudadanía�digital.�Elpapel�de�los�contextos�sociales�–donde�acontecen�(re)novadas�dinámicas�y�ecologíasde�aprendizaje�múltiplesha�sido�destacado�y�valorado,�percibiéndose�como�espaciosde�negociación�y�construcción�de�significados�(Brown,�Collins,�Duguid,�1989;�Lave,1991;�Lee,�2008;�McMahon,�1997).�Brown�y�sus�colaboradores�destacan�el�papel�quetiene�la�autenticidad�de�los�contextos�y�actividades�(authentic�activity)�que�se�carac-terizan�como�«ordinary�practices�of�the�culture»�(1989,�34).�Por�otra�parte�varios�auto-res� (Anderson,� Reder,� Simon,� 1996;� Barab�&�Duffy,� 2000)� han� elaborado� algunosprincipios�orientadores�de�las�dinámicas�que�integran�un�abordaje�situado�y�contex-tualizado:� a)� el� aprendizaje� basado� en� las� actividades� cotidianas� del� día� a� día;� b)aprender�la�materia�o�el�contenido�a�través�de�actividades�concretas�y�situadas,�estan-do�el�contenido� implícito�en� la�actividad;�c)�el�aprendizaje�se�produce�a� través�deinteracciones�sociales�con�los�diferentes�participantes�de�la�comunidad�de�aprendi-zaje;�d)�el�aprendizaje�es�un�proceso�de�«becoming�a�member�of�a�sustained�com-munity�of�practice»�(Lave,�1991:�65);�e)�el�conocimiento�se�construye�mediante�el�usosituado�y�depende,�por�tanto,�de�«las�situaciones�y�significados�socialmente�negocia-dos�que�tienen�lugar�en�los�contextos»�(Brown�et�al.,�1989,�33).

El�énfasis�de�las�múltiples�perspectivas�como�elemento�importante�en�la�construc-ción�del�conocimiento,�de�acuerdo�a�la�TFC,�nos�aproxima�a�las�diversas�rutas�que�acon-tecen�en�la�negociación�de�significados�en�el�aprendizaje�con�los�otros:�un�aprendizajecolaborativo,�es�decir,�que�ocurre�en�situaciones�donde�una�o�más�sujetos�aprenden�ytienen� la� intención� de� aprender� algo� de� forma� conjunta� (Dillenbourg,� 1999);� es� unaprendizaje�con�los�compañeros�críticos,�elementos�de�la�misma�comunidad�que�ayu-dan�y�plantean�desafíos� (Swaffield,�2004);� es�un�aprendizaje� asistido�entre� iguales�o«peer�assisted�learning»�(Capstick,�2004),�o�simplemente�un�aprendizaje�entre�iguales�o«peer� learning’»,�es�decir,�cuando�los�estudiantes�se�ayudan�unos�a�otros�y�aprendenunos�de�otros�y�sin�la�intervención�directa�del�formador�(Boud,�Cohen,�Sampson�1999).En�definitiva,�se�trata�de�(re)novadas�dinámicas�de�aprendizaje�que�son�relevantes�en�laconstrucción�de�la�complejidad�y�criticidad�inherente�a�una�participación�activa.

3. Descripción de la experiencia

3.1. El proyecto ISABEL, objetivos y contexto

El� proyecto� ISABEL� (Interactive� Social� Media� for� Integration,� Skills� Bartering,Empowerment,�Informal�Learning)i�recoge�la�potencialidad�educativa�que�ofrecen�los

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medios� sociales� para� la� promoción� de� nuevas� formas� de� participación� ciudadana,desarrollo�comunitario,�reducción�de�exclusión�social�y�adquisición�de�competenciasen�base�a�un�enfoque�de�aprendizaje�holístico.�Unos�medios�interactivos�que�gene-ran�nuevos�espacios�de�comunicación�y�relación,�donde�los�sujetos�ofrecen�y�com-parten� diferentes� producciones� personales� y� colectivas.� Nuevas� oportunidades� derelación,�comunicación�e�interacción�que�están�promoviendo�auténticos�procesos�detransformación�cultural,�que�pueden�facilitar�el�avance�hacia�modelos�democráticosmás�participativos�como�el�que�ahora�presentamos.

El� proyecto� utiliza� la� lógica� de� los�medios� interactivos� para� potenciar� tanto� laadquisición�de�competencias,�como�la�participación�e�interactividad�social�en�Inter-net�a�través�de�la�articulación�reticular�de�comunidades�o�redes�sociales,�en�las�quelos�sujetos�además�de�ser�receptores�de�información�se�convierten�en�productores�decontenidos�y�protagonista�de�los�procesos�de�interacción�social�que�promueven�(Mer-chant,�2012).�De�este�modo�se�generan�comunidades�de�aprendizaje�informal,�carac-terizadas�por�una�gran�dosis�de�interactividad�y�libertad,�tanto�para�la�recepción�comopara�la�producción�de�contenidos.

El�proyecto�parte�de�una�nueva�barrera�de�exclusión�social,�considerando�a�aque-lla�parte�de� la�ciudadanía�que�por�diversas� limitaciones�no�ha�conseguido�adquiriruna�alfabetización�digital�adecuada�y�no�puede�participar�en�estas�comunidades�deintercambio.�Por�ello,�busca�reducir�la�exclusión�social�y�reforzar�la�adquisición�decompetencias�básicas�en�diferentes�colectivos�que�por�criterios�de�edad,�caracteriza-ción�física,�psicosocial�o�cultural�se�encuentran�en�situación�de�vulnerabilidad�socialy/o�analfabetización�mediática.

De�manera�más�concreta,�los�objetivos�específicos�planteados�fueron�los�siguientes:

• Romper�el�aislamiento�y�la�marginación�de�grupos�discriminados,�gente�mayoro�con�problemas�mentales,�permitiendo�mejorar�sus�redes�sociales�y�su�capa-cidad�para�establecer�relaciones.

• Fomentar�la�capacitación�de�individuos�y�grupos�a�través�de�procesos�de�apren-dizaje�individual�o�grupal,�alentando�la�auto-formación,�el�aprendizaje�infor-mal�y�la�adquisición�de�habilidades�sociales�y�tecnológicas.

• Fomentar�el�proceso�de�intercambio�de�competencias�y�del�diálogo�entre�dis-tintas�comunidades,�culturas�y�generaciones.

• Reducir�la�brecha�digital�a�través�de�un�acercamiento�a�las�TIC�basado�en�el�traba-jo�y�en�la�cooperación,�especialmente�dirigido�a�los�colectivos�más�desfavorecidos.

La�fase�experimental�del�Proyecto�ha�sido�llevada�a�cabo�por�10�organizacionesprocedentes�de�6�países:�Italia,�Reino�Unido,�España,�Turquía,�Hungría�y�Alemania.Los�socios�incluyen�una�gama�diversa�de�organizaciones�que�van�desde�institucionesacadémicas� de� Educación� Superior,� hasta� empresas� sociales,�ONGs,� Fundaciones,etc.�incluyendo�tanto�ámbitos�del�sector�privado�como�del�sector�público.�Una�ampliadiversidad�socio-cultural,�que�hace�del�proyecto�un�interesante�mestizaje,�con�múlti-

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ples� destinatarios,� atendiendo� especialmente� a� grupos� desfavorecidos,� vulnerables,como�son�los�enfermos�mentales,�los�inmigrantes,�personas�adultas�y�en�edad�avan-zada,�mujeres�desempleadas,�etc.�Son�grupos�que�se�caracterizan�por�una�condiciónde�marginalidad�social�y,�en�consecuencia,�optimizar�sus�condiciones�de� inserciónsocial,�laboral,�y�mejorar�la�adquisición�de�competencias�fundamentales�y�transver-sales�de�cara�a�participar�activamente�en�la�sociedad�y�en�la�vida�comunitaria�es�unanecesidad.

Garantizar�la�inclusión�social�era�el�nexo�de�unión�entre�los�diez�socios,�si�bien,cada�uno�de�ellos�tenía�unas�necesidades�de�formación�distintas,�pues�las�competen-cias�y�habilidades�de�unos�y�otros�destinatarios�distaban�mucho,�de�ahí�la�imposibili-dad�de�comparar�resultados.�No�obstante,�entre�sus�intereses�comunes�se�encontrabael�deseo�de�un�mayor�desarrollo�personal,�la�mejora�en�la�integración�comunitaria,�elmanejo�de�redes�sociales�y�herramientas�Web�2.0,�o�la�producción�de�contenidos�através�de�los�medios�sociales.�En�suma,�aumentar�su�participación,�empoderarles�a�tra-vés�de�la�alfabetización�mediática�y�conseguir�con�ello�su�inclusión�social,�formarlespara�convertirles�en�ciudadanos�activos,�capaces�de�hacer�escuchar�su�voz,�conectar-se�e�integrarse�de�manera�eficaz.

3.2. La metodología formativa –Community Reporting–

La� pretensión�del� proyecto� de� fomentar� el� aprendizaje� social,� informal,� combi-nando�competencias�transversales,�–soft skills–,�y�habilidades�básicas�se�traduce�enuna�formación�basada�en�el�modelo�metodológico�Community�Reporting�(Dickens,Couldry,�Fotopoulou,�2015;�Watton,�2009).�Previo�a�la�formación�de�los�usuarios,�losformadores�de�cada�organización�aprendieron�a�usar�esta�metodología�de�los�repor-teros� comunitarios� de� la� mano� de� los� técnicos� de� la� organización� People Voice

Media. A�continuación�se�desarrollaron�las�actividades�de�experimentación�del�pro-yecto,� siguiendo� una� estructura� común� que� se� expresa� en� una� guía� instruccionaldenominada�modelo�organizacional�y�una�guía�de�recomendaciones�para�la�accióndenominada�Tip-Kit.�La�estructura�de�las�actividades�de�experimentación�consiste�enun� módulo� de� formación� más� un� seguimiento� y� diferentes� módulos� de� práctica.Teniendo�en�cuenta�que�los�grupos�participantes�son�muy�heterogéneos,�el�módulode�formación�ha�sido�concebido�de�manera�flexible�y�adaptada�a�las�necesidades�deaprendizaje�de�los�grupos�destinatarios,�que�marcan�sus�propias�trayectorias�de�apren-dizaje�a�partir�de�un�instrumento�de�auto-análisis�inicial�que�sirve�para�establecer�lalínea�base�entorno�a�los�intereses,�necesidades,�conocimientos�y�valores�de�los�parti-cipantes.

El�módulo�de�formación�consistió�en�sesiones�de�preparación�en�una�triple�direc-ción:�en�la�elaboración�de�reportajes�y�el�uso�de�las�cámaras�para�llevarlos�a�cabo,�enel�desarrollo�de�habilidades�sociales�y�comunicativas,�y�en�el�uso�y�manejo�de� las

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herramientas�y�canales�de�la�Web�2.0�para�su�difusión.�Al�inicio�la�formación�es�guia-da�por�el�facilitador-formador,�para�posteriormente�pasar�a�ser�guiada�por�las�orienta-ciones�verbales�del�propio�aprendiz,�explícita�primero�y�mentalmente�después,�unavez�producido�el�proceso�de�internalización�o�apropiación,�que�en�términos�vygots-kianos�puede�ser�definido�como�la�reconstrucción�interna�de�una�operación�externa(Vygotsky,�1979).

De�esta�forma�tenemos�preparados�en�cada�comunidad�a�los�reporteros,�quienes,previa� elaboración�de� sus� guiones� de� entrevistas� y� reportajes,� pasan� a� recorrer� lascalles�con�cámara�en�mano,�conociendo�y� trabajando� junto�a�otras�personas�de� lacomunidad�y�tomando�conciencia�de�la�posibilidad�de�hacer�oír�su�voz�y�sus�ideas,sintiendo�el�enriquecimiento�de�formar�parte�de�una�comunidad�que�puede�organi-zarse�para�presentar� sus�puntos�de�vista,� sus�preocupaciones,� sus�necesidades,� susdemandas.�Más�aún,�llegan�a�colaborar�con�los�organismos�públicos,�así�como�conorganizaciones� cívicas� y� comunitarias� de�manera�más� significativa,� aprendiendo� ycreando� así� redes� de� participación� y� protagonismo� ciudadano,� que� marcarán� unimportante�avance�en�su�desarrollo�personal�y�comunitario.

A�diferencia�de�lo�que�es�conocido�como�Periodismo�Ciudadano,�cuya�actividadestá�centrada�en�informar�sobre�noticias,�los�Reporteros�Comunitarios�tratan�de�con-tar�historias�acerca�de�sí�mismos,�de�sus�vecinos�y�su�comunidad.�Más�allá�del�inte-rés�por�la�noticia,�a�los�Reporteros�Comunitarios�le�mueve�el�deseo�de�aprender�a�con-tar�y�compartir�historias�acerca�de�sus�vidas,�integrándose�en�una�red�regulada�por�uncódigo� de� buenas� prácticas� que� pretende� proteger� los� derechos� de� la� comunidad,reforzando� el� sentimiento� de� formar� parte� de� una� familia� que� comparte� objetivos,valores,�éxitos�y�fracasos,�aprendiendo�unos�de�otros�de�manera�informal�y�ayudán-dose�mutuamente�a�crear�y�contar�historias.�De�esta�forma�presentan�similitudes�conlas� comunidades� de� práctica,� ya� que� acaban� convirtiéndose� en� comunidades� quecomparten�intereses,�experiencias�y�se�nutren�del�intercambio�de�saberes�y�recursos,promoviendo�procesos�conjuntos�de�aprendizaje,�participación�y�construcción�socialdel�conocimiento�(Wenger,�1998).

Entre�los�factores�centrales�de�éxito�para�la�expansión�de�esta�metodología�se�iden-tificaron�los�siguientes:�en�primer�lugar,�aprender�cómo�contar�historias�que�interesena�la�comunidad;�en�segundo�lugar,�conocer�las�necesidades�e�intereses�de�la�comu-nidad�para�conseguir�movilizarla;�en�tercer�lugar,�elegir�los�contenidos�y�medios�decomunicación�más� adecuados� (páginas�web,� twitter,� facebook,� youtube,� boletines,folletos,�colaboración�con�los�periódicos�locales,�etc.)�para�convertirse�en�prosumi-dores�activos�y�críticos;�y,�en�cuarto�lugar,�conseguir�el�apoyo�de�un�equipo�de�patro-cinadores,�colaboradores�y�voluntarios�que�aseguren�la�continuidad�del�trabajo�de�losreporteros,�así�como�la�formación�en�cascada,�enseñando�a�otros�usuarios�a�ser�repor-teros�de�su�comunidad.

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3.3. Sostenibilidad y Generalización del proyecto –Virtual Learning Buses (VLB)–

El�considerable�impacto�que�ha�alcanzado�la�metodología�formativa�de�los�repor-teros� comunitarios� se� ha� debido,� en� buena� parte,� a� su� facilidad� de� aplicación� demanera�transversal�a�un�amplio�rango�de�grupos,�desde�niños�a�adultos,�con�diferen-tes�condiciones�sociales�o�culturales.�A�ello�hay�que�añadir�que�para�enseñar�a�reali-zar�los�reportajes�no�se�requiere�una�infraestructura�de�recursos�elevada�(videocáma-ras�sencillas�o�teléfonos�móviles,�ordenadores),�ni�manejo�de�software�específico,�sinolos�canales�que�ofrecen�los�medios�sociales�interactivos�para�compartir�información(User�Generated�Contents)�en�múltiples�formatos,�de�manera�intuitiva�y�libre,�garan-tizando�la�sostenibilidad�de�la�experiencia�a�nivel�económico.�También,�en�cuando�ala�dimensión�social,�la�sostenibilidad�se�ha�alcanzado�a�través�la�creación�del�Institu-te�of�Community�Reporters�(ICR),�y�de�la�European�Network�of�Community�Reporters(ENCR),�que�han�permitido�generar�espacios�propios�de�intercambio�donde�los�repor-teros�se�relacionan,�expresan�y�amplifican�la�voz.

A� la� luz�de� los� resultados,�y�al�objeto�de�garantizar� también� la� sostenibilidad�anivel�pedagógico,�desde�el�proyecto�se�consideró�relevante�la�creación�de�un�espaciodesde�el�que�potenciar�el�uso�de� la�metodología,�destacando�las�posibilidades�quepuede�ofrecer� para� la� alfabetización�mediática.�Así,� se� generó�una�plataforma� concarácter�formativo�que�sirviera�de�plataforma�de�los�recursos�y�experiencias�del�pro-yecto,�y�que�pudiera�servir�a�diversos�fines,�principalmente:�(1)�para�que�otros�edu-cadores� reutilizaran� los� recursos� formativos�generados�en�el�proyecto;� (2)�para�quenuevos�usuarios�pudieran� formarse�de�manera�autodidacta�y� siguiendo�sus�propiastrayectorias�de�aprendizaje�informal,�usando�los�recursos�formativos�ya�desarrollados;(3)�para�ofrecer�modelos�de�buenas�prácticas�que�pudieran�inspirar�a�otros�formado-res�y�educadores�a�crear�sus�propios�recursos;�y,�entre�otros�(4),�servir�para�investigarestudios�de�casos�en�torno�al�desarrollo�de�las�competencias�mediáticas�en�los�dife-rentes�colectivos�y�países�promotores.

La�plataforma�se�concibió�en�base�a� la�metáfora� learning as a journey (Crick,2007)�y�se�imaginó�como�un�viaje�en�autobús,�denominándose�The Virtual Lear-

ning Buses. Se�encuentra�traducida�a�cinco�idiomas�y�tiene�una�estructura�modu-lar�que�permite�múltiples�itinerarios�a�través�de�cuatro�estaciones�formativas�(pre-sentación,�formación,�producción�y�destino).�Desde�cada�estación�se�accede�a�losdiferentes� recursos�que�sirven�para�convertir�a� los�«viajeros»�en�reporteros�de�sucomunidad.

Para�facilitar�su�reutilización,�bien�de�manera�autodidacta�(trayectoria�de�aprendi-zaje�informal),�o�bien�para�orientar�a�nuevos�formadores�(educación�formal�o�no�for-mal),� en� cada� recurso� se�describen:� la� audiencia�original� para� la�que� se� generó� elrecurso,� las�competencias�clave�a� las�que�se�dirige,� los�objetivos,� los�contenidos�yalgunas�estrategias�metodológicas�(ver�figura�1).

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FIGuRA 1: Ejemplo de ficha de un recurso sobre el uso de cámaras digitales,

en la segunda estación. https://virtuallearningbuses.wordpress.com

La�plataforma�se�construye�como�un�contexto�virtual�de�aprendizaje�flexible�parala�alfabetización�mediática.�Con�la�formación�que�reciben�los�reporteros�comunitariosse� trabaja� la� educación�mediática�en�el� contexto�2.0� (Aparici,�Campuzano,�Ferrés,García,�2010)�a�través�de�cuatro�competencias�clave�transversales�(Comisión�Europea,2006):�comunicativas,�digitales,�sociales�y�de�iniciativa�o�espíritu�emprendedor.

• Respecto�a�las�competencias�comunicativas,�los�reporteros�ponen�en�prácti-ca:�la�capacidad�para�hablar�en�público�y�saber�expresar�los�pensamientos�ysentimientos�de�manera�eficiente,� la�capacidad�para�expresarse�a� través�dediferentes� lenguajes� (escrito,� sonoro,� visual),� la� capacidad� para� adaptar� lacomunicación�en�función�de�diferentes�audiencias,�y�la�capacidad�para�utili-zar� las�posibilidades�colaborativas�que�ofrece� la�Web�2.0,�como�combinarcontenidos�o�usar� la� inteligencia�colectiva�para�comparar�conocimientos�oresolver�problemas.

• Respecto�a�las�competencias�digitales,�los�reporteros�comunitarios�aprenden�autilizar�diferentes�dispositivos�y�herramientas�TIC�que�permiten�conseguir�unuso�efectivo�y�crítico�de�los�medios�interactivos,�además�se�trabajan�otras�capa-cidades�como:�la�capacidad�para�buscar,�sintetizar,�contrastar�y�difundir�infor-

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mación� online,� la� capacidad� para� evaluar� la� fiabilidad� y� credibilidad� de� lasdiferentes�fuentes�informativas,�y�la�capacidad�para�seguir�el�flujo�de�informa-ciones�o�noticias�a�través�del�networking�o�la�navegación�transmedia.

• Respecto�a�las�competencias�sociales,�se�trabaja:�la�empatía,�la�comunicaciónverbal�y�no�verbal,�la�organización�y�gestión�del�tiempo,�la�resolución�de�pro-blemas,�el�consenso,�la�escucha�activa�y�la�comunicación�asertiva.

• Y�en�cuanto�a�las�competencias�relacionadas�con�el�espíritu�emprendedor,�setrabaja� la�creatividad,� la� innovación�y� la�capacidad�para�asumir�desafíos,�asícomo�la�capacidad�de�planificar�y�gestionar�proyectos�con�el�fin�de�alcanzarmetas.

Este�amplio�conjunto�de�competencias�se�traduce�en�una�serie�de�objetivos�y�con-tenidos�formativos,�a�lo�largo�de�las�cuatro�estaciones�del�viaje�en�autobús,�con�dife-rentes�paradas�(ver�figura�2).

FIGuRA 2. Estaciones y paradas de los Autobuses Virtuales de Aprendizaje

del Proyecto ISABEL

María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez

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La�primera�estación,�estación�de�presentación,�es�el� inicio�del�viaje�y�sirve�parasituar�al�aprendiz�en�lo�que�significa�ser�reportero�comunitario,�ayudando�a�identifi-car�los�intereses�y�necesidades�formativas.�También,�en�el�caso�de�que�se�realice�deforma�grupal,�existen�recursos�para�el�establecimiento�del�grupo,�su�conocimiento�ysucohesión.

En�la�segunda�estación,�de�formación�del�reportero�comunitario,�se�puede�acce-der� a� diferentes� talleres� y� tutoriales:� búsqueda� de� información,� introducción� alperiodismo�ciudadano,�redacción�de�un�artículo,�fotografía�y�video�digital,�uso�desoftware�de�edición�de�audio�y�video,�montaje�y�difusión�de�video�en�Youtube,�cre-ación�de�blogs,�creación�de�podcast,�uso�del�networking,�storytelling.�Las�estrate-gias�de�aprendizaje�que�se�fomentan�en�cada�taller�siguen�la�secuencia�metodoló-gica:�Learn�it�Do�it�Review�it.�En�cada�recurso,�primero�se�presenta�la�informaciónde�manera�clara�y�organizada.�Después,�a�través�del�modelado�y�la�observación,�seda�la�ocasión�a�los�aprendices�de�reproducir�la�secuencia�y�practicarla�las�accioneshasta� su� consolidación.� Finalmente� se� revisa� el� aprendizaje� alcanzado,� dando� laoportunidad�de�tomar�conciencia�de�los�aprendizajes�y�competencias�instrumenta-les�adquiridas.

En�la�tercera�estación,�de�Producción�de�los�reportajes,�se�accede�a�cuatro�tipos�derecursos,�en�función�de�las�fases�del�proceso:�diseño,�desarrollo,�montaje�y�difusióndel�reportaje.�Las�estrategias�de�aprendizaje�en�esta�estación�se�basan�en�el�aprendi-zaje�basado�en�proyectos�(citas),�desde�la�planificación�de�la�temática�del�reportajehasta�la�decisión�sobre�los�medios�a�emplear,�y�los�canales�de�distribución�en�funciónde� la�audiencia,�el� impacto�deseado�y� la� innovación�y�creatividad.�También,�en�elcaso�de�que�se�realice�de�forma�grupal,�existen�recursos�para�la�organización�del�tra-bajo�grupal�y�el�reparto�de�tareas�durante�el�proceso.

La�cuarta�y�última�estación,�de�Destino,� recoge� los� instrumentos�de�evaluaciónpara�comprobar�si�se�han�adquirido�las�competencias�necesarias�para�ser�un�reporte-ro�comunitario.�Allí�se�encuentran�los�cuestionarios�utilizados�en�el�proyecto,�cuyoobjetivo�no�es�la�medición�o�validación�de�las�competencias�mediáticas�adquiridas,sino� la� toma�de�conciencia� sobre� los�aprendizajes�generados�y� la�motivación�paraquerer�seguir�satisfaciendo�nuevas�necesidades�formativas.�También�en�esta�estaciónse�enlazan�los�materiales� (UGC)�producidos�por� los�grupos�participantes�en�el�pro-yecto�ISABEL,�al�objeto�de�que�puedan�inspirar�a�otros�viajeros�o�a�nuevos�formado-res,�desde�el�estudio�de�casos�y�modelos�de�buenas�prácticas.�En�esta�estación�se�acce-de� al�Canal� de�Youtube�del� proyecto,� donde� se� publicaron� los� reportajes� de� cadacomunidad�y�a�las�diferentes�redes�generadas�y�activas�en�la�Red�Europea�de�repor-teros�comunitarios.

En�definitiva,�esta�plataforma�sirve�para�comprender�la�experiencia�del�proyectoISABEL�al�objeto�de�que�se�pueda�replicar,�sea�a�través�de�la�reutilización�de�algunosrecursos�formativos,�o�de�la�reproducción�completa�del�proceso�que�sigue�la�forma-ción�de�reporteros�comunitarios.

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4. Discusión de la experiencia

La�experiencia�que�se�presenta�ha�tenido�como�finalidad�desarrollar�una�prácticapedagógica�innovadora,�apoyada�en�el�potencial�de�los�medios�sociales�interactivosy�teniendo�las�comunidades�de�reporteros,�–con�elementos�análogos�a� las�comuni-dades�de�aprendizaje–,�como�marco�de�referencia�(Tirado,�Boza,�Aguaded,�2009).�Apartir�de�esta�experiencia�se�vislumbran�formas�concretas�de�materializar�la�potencia-lidad�educativa�y�la�capacidad�de�innovación�de�estos�medios�que,�a�su�vez,�requie-ren�de�nuevos�enfoques�de�enseñanza�y�aprendizaje,�de�estrategias�basadas�en�enfo-ques�de�aprendizaje�activo�y�social,�basado�en�el�pensamiento�crítico,�la�creatividady�la�colaboración.

Una� experiencia� que� viene� fundamentada� desde� las� comunidades� virtuales� depráctica�por�cuanto�sitúan�su�objetivo�en�la�mejora�de�las�competencias�a�través�de�lacompartición�de�experiencias.�Las�características�principales�de�las�comunidades�depráctica,�–compromiso�mutuo,�la�empresa�conjunta�y�el�repertorio�compartido–,�sonoptimizadas�cuando�la�Red�hace�de�soporte�espacial�para�su�práctica�común,�puesfacilita� la�emergencia�de� las�comunidades�de�manera� informal,�permitiendo�que� lanegociación�y�la�interacción�sean�los�elementos�que�definan�su�evolución,�tal�y�comohemos�mostrado�en�nuestra�experiencia�(Mesa,�2012).�El�escenario�actual�ha�genera-do�nuevos�actores,�nuevos�medios,�que�están�cambiando�nuestras�formas�de�experi-mentar� la� realidad,� de� aprender� a� ser� y� a� estar,� precisando� de� nuevos� enfoques� ymodelos�de�alfabetización�(Waldeck�&�Dougherty,�2012).

El�aprendizaje�a�través�de�los�medios�apoya�eficazmente�estos�nuevos�enfoques�y,en�este�sentido,�el�proyecto�ISABEL�desarrolla�planteamientos�educativos�innovado-res�para� ampliar� las�habilidades�de� aprendizaje,� el� refuerzo�de� las� capacidades�deinnovación,� y� la� integración� de� colectivos� en� riesgo� a� través� de� la� adquisición� dediversas�competencias�para� la�alfabetización�mediática.�Supone,�por� tanto,� la�crea-ción�de�una� red�de�aprendizaje�y�de�capacitación� tanto�de�comunidades�o�gruposcomo�de�individuos,�a�través�de�un�entorno�virtual�y�físico�flexible�donde�todo�tipode�personas�encuentren�la�forma�de�aprender�los�unos�de�los�otros,�disminuyendo�asísu�vulnerabilidad.

Y�es�que�abordar�los�problemas�de�intencionalidad-informalidad,�o�estructuracióndesestructuración�de�lo�educativo�dentro�de�la�Red�conlleva�construir�escenarios�quesuperen�el�carácter�efímero�del�proceso�educativo,�sin�necesidad�de�situarnos�cons-tantemente� en� escenarios� formales,� sino� también� desde� lo� informal.� Hoy� en� díaencontramos�numeroso�entornos�tildados�de�educativos�donde�lo�único�que�vemosson�productos�a�consumir�con�inmediatez�pero�que�no�dejan�huella�en�la�persona,son�hechos�educativos�aislados,�no�procesos�que�ayudan�a�construir�ciudadanía�(Bur-bules,�2014;�Hwang,�2014).�Frente�a�la�concepción�de�la�educación�como�productoque�encontramos�en�la�Red�y�que�usamos�o�dejamos�de�usar�sin�más,�el�proyecto�ISA-BEL�nos�presenta�una�forma�de�entender�la�educación�como�proceso,�más�que�pro-

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ducto,�donde�quedan�registrados�unas�serie�de�experiencias�que�pasan�a�ser�capitalhumano�y�conocimiento�válido�para� toda� la�vida.�Es� la�manera�de�comprender� losprocesos�educativos�y�de�construcción�de�la�ciudadanía�como�procesos�abiertos,�acti-vos,�relacionales,�y�no�tanto�como�estados�inmutables�y�fijados�de�antemano�al�ciu-dadano.

Además,�responde�a�la�necesidad�de�fomentar�los�procesos�de�auto-aprendizaje�yeducación�informal�a�través�de�colectivos�en�colaboración�y�conexión.�La�metodolo-gía�de�los�reporteros�comunitarios�es,�en�sí�misma,�un�ejemplo�de�aprendizaje�infor-mal�y�aprendizaje�entre�pares�(peer�learning).�Mientras�adquieren�de�manera�formalcompetencias�tecnológicas�y�sociales,�se�adquieren�de�manera�informal�conocimien-tos,�valores�culturales�de�participación,�o�se�aprende�sobre�su�comunidad�mientras�seinteracciona�con�otros�miembros.�El�individuo�implicado�en�el�acto�comunicativo�esel�eje�de�un�proceso�de�identidad�colectiva�que�se�hace�visible�a�través�de�los�repor-tajes�que�ellos�mismos�publican�en� los�medios�sociales.�Con�esto�se�consigue�que«cada�ciudadano�pueda�ser�un�medio�de�comunicación»�(Area�&�Pessoa,�2012),�per-mitiendo�al�individuo�tener�voz,�representarse�a�sí�mismo�y�a�su�comunidad.

Con�esta�experiencia�se�demuestra�que�la�educación�mediática�favorece�el�empo-deramiento�de�la�ciudadanía,�requerimiento�esencial�para�fomentar�el�acceso�igualita-rio�y�equitativo�a�los�medios�(UNESCO,�2014).�A�través�del�uso�participativo�y�críticode�los�medios�sociales,�se�minimiza�la�brecha�digital�existente�en�diversos�colectivosvulnerables�o�en�riesgo�de�exclusión�(Gozálvez,�2013;�Gozálvez�&�Contreras,�2014).Todo�ello�gracias�a�que�a�partir�de� la�alfabetización�tecnológica�y� los�medios�que�lasoportan�ponemos�en�movimiento�procesos�de�información�y�comunicación�que,�a�suvez,�permiten�no�sólo�la�acción�educativa�sino�también�la�relación�y�la�interdependen-cia�entre�los�individuos�y�con�el�medio.�Una�acción�social,�colaborativa,�participativaque�integra�y�vertebra�grupos�y�personas�en�el�medio�social�interactivo.�Y�es�así�comoeste�proyecto�ha�contribuido�a�reducir�la�exclusión�social�y�reforzar�el�desarrollo�comu-nitario,� facilitando� en� los� participantes� las� habilidades� fundamentales� para� insertarsesocialmente,�produciendo�y�consumiendo�información�y�conocimiento.

Debemos�tener�en�cuenta�que�la�alfabetización�mediática�es�un�aprendizaje�com-plejo�que�tiene�lugar,�la�mayor�parte�de�las�veces,�de�manera�situada�y�contextuali-zada�en�la�vida�cotidiana,�en�entornos�no�estructurados�e�informales,�entre�pares�y/oen�colaboración.�Sin�embargo,�el�aprendizaje�en�la�complejidad�es�un�camino�quepasa�inicialmente,�en�la�mayoría�de�los�casos,�por�entornos�estructurados�en�aras�a�laadquisición�de�procedimientos�rutinarios,�básicos�y�fundamentales,�como�es�el�casode�la�primera�y�la�segunda�estación.�La�alfabetización�no�sólo�consiste�en�la�adquisi-ción�de�rutinas,�sino�en�la�capacidad�de�mirar�y�producir�conocimientos�de�maneracrítica�a�través�los�diversos�medios�de�comunicación.�Múltiples�contextos�de�uso�deconceptos� destinados� a�múltiples� representaciones� de� conocimiento� (Spiro,� 2006b2006c;�2006d;�2006e;�Spiro�et�al.,�2006)�son�las�condiciones�y�estrategias�para�losaprendizajes�más�complejos,� como�se� refleja� fundamentalmente�en� la� tercera�esta-

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ción.�Se�devalúa�la�promoción�de�la�alfabetización�y�la�alfabetización�mediática�basa-da�en�la�memorización�de�conocimientos�y�se�revaloriza�la�movilización�de�los�cono-cimientos� a� través� de� su� uso� en� experiencias� cotidianas� auténticas� (Brown� et� al.,1989).�La�construcción�y�el�desarrollo�de�una�ciudadanía�digital�y�la�solidaridad�digi-tal�no�precisan�siempre�de�orientaciones�e�interacciones�guiadas,�permitiendo�ademásla�consideración�de�diferentes�puntos�de�vista�y�el�uso�de�los�medios�de�comunica-ción�y�del�conocimiento�teniendo�en�cuenta�múltiples�representaciones�y�posibilida-des�de�uso.

La�relación�entre�el�contexto�inmediato,�cotidiano�y�el�medio�virtual,�más�global,amplio,�genera�una�tensión�dialéctica�que�permite�el�desarrollo�de�estrategias�de�alfa-betización.�La�cotidianeidad�en�la�Red�hace�referencia�a�uno�de�los�lugares�estratégicosque�mejor�nos�puede�desvelar�el�entramado�situacional�de�las�personas�y�desde�el�quese�puede�pensar�en�mejores�condiciones�la�complejidad�simbólica,�comunicacional�oemocional�que�los�medios�sociales�interactivos�desprenden,�en�cuanto�que�es�donde�seencuentran�las�prácticas�diarias�de�los�individuos,�los�lugares�frecuentados,�los�ámbitosescogidos,�las�situaciones�preferidas�por�los�sujetos�y�donde�confluyen�tanto�las�prácti-cas�diarias�como�las�estructuras�de�pensamiento�(Braun�&�Joerges,�1992).

Es�así�como�hemos�concebido�esta�experiencia,�entendiendo�estos�medios�socia-les�no�sólo�como�escenarios�de�reproducción�de�hábitos�cumplidos�sino�también�deinnovación�y�de�mejora�como�consecuencia�del�estudio�y�aprovechamiento�de�la�reddesde�una�concepción�que�gira�entre�lo�informal�y�lo�cotidiano,�organizando�el�mediopara�el�desarrollo�de�las�prácticas�sociales�y�educativas.�La�cotidianeidad�es,�en�con-secuencia�con�el�planteamiento�que�estamos�llevando,�una�manufactura�cultural�quemanejamos�en�nuestras� relaciones�e� interdependencias�con� los�otros�en�base�a� losmedios�sociales�interactivos.�Por�ello,�nuestro�cometido�radica�en�saber�gestionarlosdesde�una�serie�de�criterios�pedagógicos.

5. Conclusión

Si�el�conocimiento�se�establece�a�través�de�procesos�interactivos�y�entornos�carac-terizados�por�la�participación�y�la�conexión,�debemos�reconocer�la�importancia�de�lasmediaciones�informales�(Liceras,�2014);�y�no�sólo�reconocer,�sino�tratar�de�potenciar,como�se�ha�pretendido�a�través�de�la�experiencia�presentada.�Como�innovación�meto-dológica,�lo�más�destacable�es�conseguir�que�los�destinatarios�participen�y,�mientraslo�hacen�–de�manera�informal–,�ganen�competencias�digitales�y�sociales�que�les�per-mitan�convertirse�en�ciudadanos�activos�y�críticos.�Potenciar�contextos�y�generar�pro-cesos� donde� la� alfabetización�mediática� se� adquiere� de�manera� contextualizada� ydiluida�entre�otros�procesos�de�identificación�y�empoderamiento�ciudadano.

El�reto�sigue�siendo�cómo�fomentar�el�apoyo�a�situaciones�de�aprendizaje�autodiri-gidas,�con�altas�dosis�de�flexibilidad�cognitiva,�para�que�las�mediaciones�informales�con-

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sigan�cierto�grado�de�significatividad�y�a�largo�plazo,�que�se�validen�los�aprendizajesgenerados.�El�potencial�educativo�que�los�medios�de�interacción�social�aportan�al�pro-ceso�de�construcción�de�la�ciudadanía�desde�lo�informal,�necesita�de�una�interrelación,por�interdependencia,�con�lo�formal/no�formal/informal,�para�que�los�valores�que�emer-gen�en�los�procesos�de�construcción�de�las�identidades�sean�realmente�educativos.

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AprenDizAje informAl, AlfAbetizAción meDiáticA e inclusión sociAl...

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María Teresa Ribeiro Pessoa, María José Hernández Serrano y José Manuel Muñoz Rodríguez

357

i Proyecto�financiado�por� la�Comisión�Europea,�a� través�de�la�Agencia�Ejecutiva�en�el�ámbitoeducativo,�audiovisual�y�cultural,�y�en�el�marco�del�Programa�de�Aprendizaje�Permanente,�Progra-ma�Transversal:�KA3�ICT�Proyectos�Multilaterales:�511858-2010-LLP-IT-KA3-KA3MP.�Los�socios�quehan�participado�en�este�Proyecto�han�sido:�Consorzio�Abn�(Italia),�Semplicittà�(Italia),�The�Mrs�Con-sultancy�Ltd.�(Reino�Unido),�Universidad�de�Salamanca�(España),�Opal�Yayinkcilik�Organizasyon�VeTicaret�Limited�Şirketi,� (Turquía),�Asociación�DOCUMENTA,�Instituto�Europeo�de�Estudios�para�laFormación�y�el�Desarrollo�(España),�Fundación�INTRAS�(España),�PERSPEKTIVwechsel�–�Institut�fürBildung�und�Beratung� (Alemania),� People’s�Voice�Media� (Reino�Unido)� y� Fundación�Artemisszió(Hungría).

Parte VÁmbitos educatiVos

Integración de la alfabetización mediáticaen los diferentes ámbitos educativosMarta Portalés Oliva y Anna Montero Farrero

Los últimos acontecimientos de actualidad informativa, tales como la constantecontroversia mediática del presidente estadounidense Trump, el tratamiento informa-tivo del procés catalán o la violación colectiva de La Manada, han aflorado el deba-te institucional y académico de una inminente necesidad por una alfabetizaciónmediática. Las noticias falsas, el discurso del odio y la manipulación mediática for-man parte de la dieta mediática de la ciudadanía (Consejo Audiovisual de Andalucía,2017; Fernández, 2016), y como bien resume el Diccionario Oxford, la posverdadfue la palabra del año 2016. Sin embargo, ¿qué acciones existen en la actualidad parafomentar un pensamiento crítico y analítico? ¿Qué rol juega la alfabetización mediá-tica actualmente en el sistema educativo español?

Primeramente exploraremos el estado actual de la alfabetización mediática (AM)en el sector educativo, comparando y analizando los esfuerzos institucionales, asícomo destacando algunas de las prácticas formales e informales de las escuelas. Porúltimo, introduciremos brevemente los artículos seleccionados.

Este trabajo se enmarca dentro de las acciones, investigaciones y divulgación cien-tífica del grupo de investigación Gabinete de Comunicación y Educación dirigido porel Dr. José Manuel Pérez Tornero y coordinado por el Dr. Santiago Tejedor.

VISIÓN COMPARADA Y PANORÁMICA DE LA AM EN EL SISTEMA EDUCATIVO

ESPAÑOL

Diversos países europeos han apostado por la inclusión de la alfabetización mediá-tica en los currículos durante la última década. Este es el caso de Finlandia, país que

361

recientemente ha aplicado una reforma curricular y que ha modificado su enfoque dela alfabetización mediática a la alfabetización múltiple (multiliteracy) (Montero, 2017).Otros países, como es el caso de Bélgica, tienen un Consejo Superior de EducaciónMediática (CSEM Conseil Supérieur de l’éducation aux médias) cuyo primer objetivo esofrecer apoyo para una correcta práctica. Destaca la propuesta en 2016 de un marcogeneral de competencias e indicadores y de actividades para docentes Les compéten-ces en Éducation aux Médias. Un enjeu éducatif majeur (CSEM, 2016). Otros paíseseuropeos que también cuentan con instituciones de apoyo similares son Holanda yFrancia, cuyas instituciones destacan entre otras europeas. La plataforma Mediawijzeres un Knowledge Center for Media Literacy, que a modo de red une a todos los actoresimplicados en la dinamización de la AM, y la fomenta no solo en el ámbito formal, tam-bién en el informal (Van Audenhove, 2016). Crearon un documento base 10 Media Lite-racy Competences (2013), que sigue la propuesta de aplicación empírica del modelocreado en el Study on Assessment Criteria (2009). Entre otras acciones, como la sema-na de la alfabetización mediática, también crearon recientemente un juego de mesa titu-lado MediaDiamant1. Se trata de un recortable con forma de diamante, que lanzado amodo de dado sobre la mesa, permite a padres o educadores iniciar la conversaciónsobre la vida mediática de los jóvenes. Por otra parte, en Francia, el Centro para la Edu-cación en Medios y de la información (CLEMI Centre pour l’educacion aux médias et àl’information) organiza actividades, como la semana de la prensa, además de forma-ciones para docentes y padres. El documento marco de esta institución se titula Médias& Information: On apprend (2016), que cuenta con una propuesta de actividades paratrabajar los medios de comunicación, que específicamente dotan de importancia al tra-tamiento informativo y la alfabetización en noticias (news literacy), estimulando la cre-ación de periódicos, radios y televisiones en centros educativos.

España todavía no cuenta con un centro propio para la AM que reúna las caracte-rísticas descritas de Bélgica, Francia o los Países Bajos, y tampoco dispone de un docu-mento marco institucional de competencias mediáticas explícitas. Sin embargo sí exis-ten varias acciones a destacar, como el recién publicado Marco de Competencia Digi-tal Docente (INTEF, 2017), cuya versión previa era de 2013; y otras iniciativas por partede de instituciones públicas, que destacaremos a continuación. El Ministerio de Educa-ción Cultura y Deportes (MECD) apuesta por defender y apoyar la inclusión de la AMen espacios formales a través de sus instituciones. El Instituto Nacional de TecnologíasEducativas y de Formación del Profesorado (INTEF) elabora cursos online y presencial-mente para la formación continua del profesorado. En formato MOOC destacan los cur-sos Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes, El Congreso de EducaciónMediática y Competencia Digital. 2017, Visual Thinking en Educación, todos ofertadosen su plataforma web2. En formato presencial destaca el curso realizado en la UIMP de

IntegracIón de la alfabetIzacIón medIátIca en los dIferentes ámbItos educatIvos

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1 Consultar: https://www.mediawijsheid.nl/mediadiamant/2 Consultar: http://mooc.educalab.es/courses?status=ended

Santander titulado Las Alfabetizaciones Múltiples como reto para la educación3, en elverano de 2014. La institución Leer.es, que depende del Centro Nacional de Investiga-ción e Innovación Educativa (CNIIE), impulsa por su parte las alfabetizaciones múltiplesdesde el ámbito de la lectoescritura. Colaboran con RTVE en la elaboración de mate-riales, destaca como buena práctica Las Sinsombrero4, un proyecto educativo transme-dia que permite conocer la historia de las mujeres que pertenecieron a la generacióndel 27 a través de diferentes recursos audiovisuales y redes sociales.

En este sentido, las entidades reguladoras también juegan un rol destacado. ElConsejo Audiovisual Andaluz celebrará el III taller de formación docente y profesio-nal de competencias mediáticas y audiovisuales junto a la UAB y la UMA5 en mayode 2018. Esta institución también elaboró un documento marco en 2012 tituladoRecomendaciones para el fomento de la alfabetización mediática, el cual sugiere alos poderes públicos de la Comunidad Autónoma de Andalucía «garantizar la inclu-sión transversal de competencias mediáticas en las diferentes materias del currículum,mediante la puesta a disposición de los recursos materiales, didácticos y humanossuficientes en los centros educativos» (CAA, 2012: 20).

A nivel nacional, la inclusión de la alfabetización audiovisual en entornos forma-les educativos queda recogida en el Plan Cultura 2020, cuya estrategia 3.11 es la de«Fomentar el interés por la cinematografía con la educación en España» a través de unproyecto titulado Educación para el cine. Cine para la educación, cuyo objetivo espe-cífico es «promover la inclusión de materias curriculares relacionadas con la cinema-tografía y las artes audiovisuales en los distintos niveles educativos» (Secretaría deEstado de Cultura, 2017: 51). En este sentido, el Instituto de Cine y de las Artes Cine-matográficas (ICAA) recientemente inauguró la plataforma Aula Corto6, que ofrecemateriales para integrar los cortometrajes en el aula de primaria y secundaria. Y en2013 creó los premios de Historia de la Cinematografía y Alfabetización Audiovisual.Por su parte, la Academia del Cine, a través de su grupo de trabajo «Cine y Educa-ción», está elaborando un documento marco para la inclusión de la alfabetizaciónaudiovisual y cinematográfica en el ámbito de la educación formal, que será presen-tado en 2018.

Sin embargo, dejando a un lado las iniciativas y tratando la legislación educativaactual, objeto de estudio analizado también por algunos de los autores de este apar-tado del libro (Ramírez, Renés y Fernández, 2016), queda claro que la implementa-ción práctica de la AM todavía es una asignatura pendiente y surge el debate de si su

Marta Portalés y Anna Montero

363

3 Consultar: http://educalab.es/documents/10180/12907/Programa_alfabetizaciones/1cad8058-8e6a-4481-8c30– 5facca9b3a56 y http://blog.educalab.es/intef/2014/05/28/cursos-de-verano-2014-las-alfabetizaciones-multiples– como-reto-para-la-educacion/

4 Consultar: http://leer.es/proyectos/las-sinsombrero5 Consultar: https://talleralfabetizacionmediatica.wordpress.com/6 Consultar: http://aulacorto.mecd.gob.es/

implementación debería ser transversal en el currículo o como asignatura específica(Medina y Ballano, 2015), tal y como debaten los autores seleccionados.

Las competencias mediáticas en las políticas educativas de ámbito formal seencuentran implícitas tanto en la LOE como en la LOMCE, siendo la alfabetizaciónmediática un eje transversal afín a las distintas competencias (Bernabéu, et al., 2011).La Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOE) fue la primera que incluyó la AM deforma implícita y transversal, que «no es mencionado de forma estricta, pero se desarro-llan conceptos en el currículum, se hacen referencias a las competencias digitales»(Pérez Tornero et al., 2014). Propone una educación basada en el conocimiento paraalcanzar una economía competitiva a través de competencias básicas que sustente eldesarrollo personal, la inclusión y el empleo (LOE, 2006). Como destaca Bernabéu(2010), en este marco legislativo la AM es un elemento esencial para la adquisiciónde las competencias básicas definidas en el currículum. Tales como «la caracteriza-ción de los medios y los lenguajes mediáticos, la búsqueda de información en losmedios, el desarrollo de la conciencia crítica respecto al universo mediático y laexpresión a través de los medios aparecen como parte de las competencias necesa-rias en el primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria» (Graña y Portalés,2015: 253). Específicamente por nivel educativo existen varios artículos importantesen relación con la AM. En la educación primaria, el alumnado debe «iniciarse en lautilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunica-ción desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran» (LOE,2006: Art. 17). Sin embargo, la dimensión informacional cobraba más importancia enla ESO, donde el alumnado debía ser capaz de «desarrollar destrezas básicas en la uti-lización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos cono-cimientos y adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, espe-cialmente las de la información y la comunicación» (Real Decreto 1631/2006: Art. 3).

La ley educativa de aplicación actual, que consta como modificación de la LOE yno sustitución, es la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de lacalidad educativa (LOMCE). Esta dota al medio audiovisual de un peso mayor (Por-talés-Oliva, 2014). Su implantación se inició de forma progresiva desde el curso aca-démico 2014-2015 y durante el mes de septiembre 2017, fue implantada por prime-ra vez oficialmente en todos los niveles educativos. El Real Decreto 126/2014 4, de28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria yel Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículobásico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, cuentan con lacompetencia digital como una de las siete competencias básicas (entre otras como lalingüística, matemática, sociales y cívicas…), sin embargo no aparece la AM explíci-tamente. Pero se hace referencia a su implementación de forma transversal «sin per-juicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada etapa, lacomprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, lasTecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación

IntegracIón de la alfabetIzacIón medIátIca en los dIferentes ámbItos educatIvos

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cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas». En el currículo de Pri-maria se referencian algunos de sus contenidos y dimensiones, tales como: «valorarlos medios de comunicación social como instrumento de aprendizaje y de acceso ainformaciones y experiencias de otras personas», siendo este un criterio de evaluaciónen la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. En relación al medio audiovisualy vinculado a la lectoescritura, el alumnado debe desarrollar el «análisis de discursosy debates audiovisuales», en Educación Artística se propone «la lectura, análisis einterpretación del arte y las imágenes fijas y en movimiento (…) siendo capaz de ela-borar imágenes» (Real Decreto 126/2014). También destacan aquellas relativas a laprivacidad: «Conoce las consecuencias de la difusión de imágenes sin el consenti-miento de las personas afectadas y respeta las decisiones de las mismas» (Real Decre-to 126/2014).

En el currículo básico de la ESO y Bachillerato (Real Decreto 1105/2014) no senombran los medios de comunicación, aunque sí aparecen las TIC, en relación a losusos y riesgos, así como a la búsqueda y correcta utilización de fuentes de informa-ción y su análisis crítico a través de ellas. Además, los centros educativos podrán ofer-tar la asignatura Cultura Audiovisual, siempre y cuando cuenten con recursos y for-mación docente.

LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA EN LAS AULAS: LIMITACIONES Y RETOS

Vista la poca concreción de la AM a nivel legal en el currículo educativo vigente,resulta lógico que su integración en los distintos entornos educativos quede supeditadaa elementos concretos de cada contexto educativo que comentaremos a continuación.

Por un lado, existen Proyectos Educativos de Centro (PEC) que mencionan entresus prioridades la alfabetización mediática (en el marco de propuestas de alfabetiza-ciones múltiples), dedicando esfuerzo a su inclusión de forma transversal y, en oca-siones, prioritaria. Nos sirve de ejemplo la propuesta de la Escola Solc (Barcelona)7,que define como uno de sus ejes educativos la promoción de la alfabetización múl-tiple del alumnado «para dotarlo de espíritu crítico». En concreto, su Proyecto Educa-tivo de Centro detalla la inclusión de actividades sobre cine, publicidad y televisiónen todos sus niveles educativos, haciendo especial mención al hecho de que «la edu-cación audiovisual, la educación en comunicación, en general, dota a los alumnos deunos principios éticos y de capacidad reflexiva ante los medios de comunicación»(Escola Solc, s.f.: 2).

Pero el escenario hasta el momento más común, en ausencia de un marco nor-mativo que defina pautas específicas sobre la introducción de los medios en el aula,

Marta Portalés y Anna Montero

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7 Consultar: http://www.escolasolc.com/som-solc/

es el de profesorado comprometido y consciente que, impulsándolo de forma volunta-ria e individual o en pequeños equipos, crea e implementa proyectos de AM, tal y comoexpresan los autores de los artículos seleccionados (Tucho et al., 2015; Medina y Balla-no, 2015). En ese sentido, destacan proyectos como: Cruzando la calle, del IES Doña-na8 (Almonte, Huelva), un programa de televisión fruto de una colaboración entre latelevisión local y el centro educativo; o Espriu TV9, proyecto de formación en comuni-cación audiovisual del Institut Salvador Espriu (Salt, Gerona), entre muchos otros. Estetipo de proyectos, en su gran mayoría fruto de la iniciativa personal de docentes com-prometidos, tratan una aproximación transversal de la AM, abarcándola desde distintasmaterias, o, al contrario, tratando contenidos de materias variadas desde la AM.

Ante propuestas como las mencionadas aparecen problemáticas derivadas, de lascuales merece la pena mencionar tres, vinculadas a recursos materiales, recursos meto-dológicos y recursos humanos. El primer aspecto, sobre recursos materiales, se refierea la presencia de dispositivos tecnológicos en las aulas, un debate introducido hace yaalgunos años mediante iniciativas estatales con modelos distintos, por ejemplo pro-yectos 1x1, que proporcionan un ordenador o tableta a cada alumno cofinanciado (enel modelo implementado en España) entre centro, administración pública y familia,aspecto que Meneses et al. (2014) analizan en profundidad. Dichos programas supu-sieron un reto técnico, económico y, por último, pedagógico, que provocó que algu-nos docentes incluyeran las TIC de forma más intensiva en el aula y otros lo hicieranúnicamente forzados por la situación educativa (Calvo, 2011). Pero la presencia de TICen el aula no garantizó, ni garantiza hoy en día, un trabajo específico y organizadosobre nuevas alfabetizaciones de forma sistemática. Especialmente si tomamos en con-sideración los rápidos avances en cuanto a dispositivos, que dificultan la actualizaciónde los mismos y del profesorado que tiene que trabajar con ellos en el aula.

Por ello, centrar el debate sobre AM y desarrollo de la competencia digital, reco-gida en la LOMCE, en los dispositivos tecnológicos disponibles, así como en laconectividad y otros aspectos de tipo técnico, se ha demostrado ya incompleto, porlo que es preciso ampliar la cuestión tecnológica para atender al debate sobre qué sehace con ella tanto dentro como fuera de los centros (Cano, Vargas y Guitert, 2013:285). Del mismo modo, introducir el trabajo con medios de comunicación en lasaulas, tanto de Educación Primaria como de Secundaria, no supone necesariamentetrabajar la alfabetización mediática e informacional.

Este aspecto nos sitúa en el segundo elemento mencionado anteriormente: losrecursos metodológicos. La introducción de TIC en el aula, aún con el objetivo defi-nido de desarrollar nuevas alfabetizaciones y competencias múltiples, precisa de unaaproximación desde el ámbito pedagógico. El modelo TPACK, Technological Peda-gogical Content Knowledge (Koelhler y Mishra, 2008), es clarificador en este aspec-

IntegracIón de la alfabetIzacIón medIátIca en los dIferentes ámbItos educatIvos

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8 Consultar: http://lascolumnasdehercules.webnode.es/9 Consultar: https://vimeo.com/espriutv

to: el diseño de actividades de aprendizaje exitosas pasará por la interacción entre lostres elementos (contenido, pedagogía y tecnología). Siguiendo esta premisa, no bas-tará con un dispositivo electrónico para integrar las TIC en el aula, ni tampoco paratrabajar la AM (sea mediante la introducción de medios de comunicación tradiciona-les, redes sociales u otros elementos). Será preciso acompañar cualquier proceso deaprendizaje de una metodología, de una propuesta pedagógica acorde al objetivoplanteado. En ese sentido, la perspectiva competencial a la que tienden los currícu-lums educativos y las propuestas didácticas actualmente, beneficia su inclusión. Delmismo modo, nuevas metodologías educativas como el trabajo por proyectos, el aulainvertida (flipped classroom) o la gamificación, entre otras, posibilitan espacios deaprendizaje multidisciplinar donde el encaje de la AM puede resultar más sencillo ypuede reforzar la idea de introducirla no como asignatura sino de forma transversal.

Por último, y muy vinculado a lo mencionado previamente, cabe destacar el retoexistente en cuanto a formación del profesorado. No es extraño encontrar cierto des-concierto, impotencia y hartazgo entre el profesorado, porque los cambios vertiginososque debe afrontar la educación hoy día les sitúan en una posición de incertidumbre ynecesidad de actualización constante, difícil de asimilar y, más aún, de trasladar a con-textos didácticos específicos. A esto, y en referencia al sector que nos atañe, debemossumarle también los avances y modificaciones en el ámbito mediático y comunicativo.Si hace pocos años debían considerarse los medios tradicionales para introducir la AMen el aula, ahora se le añaden unas redes sociales y nuevos medios (new media) quese sustituyen y convergen unas con otras en periodos de tiempo demasiado cortos paraser asimilados por currículos y programaciones docentes. Así, cuando se han encon-trado fórmulas exitosas de utilizar medios, redes sociales o plataformas como Facebo-ok en el aula con finalidades docentes, descubrimos, ya sin asombro, que a los alum-nos del siguiente curso les parecen obsoletas y usan nuevas redes. Y se van sumando,además, nuevas necesidades, nuevos retos, nuevas perspectivas.

Al ritmo que cambian los dispositivos y aplicaciones cambian también las tipolo-gías de consumo de medios entre los jóvenes. Sus dinámicas requieren de un apren-dizaje constante para poder afrontar una realidad mediada que no por ser nativos digi-tales saben administrar.

Este ritmo acelerado plantea modificaciones en la concepción de la AM y tambiéna su aplicación en las aulas. Así, las nuevas prácticas mediáticas de niños y jóvenesno hacen sino cargar de razones la reivindicación de la AM en las aulas. En estos nue-vos contextos, la educación mediática resulta más necesaria y relevante que nunca.

Si este debate se sitúa entre dos ámbitos, la comunicación y la educación, la solu-ción pasa también por tomar medidas en ambos. Esto significaría apostar por la intro-ducción de la AM en los centros educativos vía su inclusión detallada en currículosy contenidos pero, a la vez, y no menos importante, por exigir a los medios de comu-nicación y a los agentes de la sociedad digital en la que nos desenvolvemos adultosy jóvenes, su parcela de responsabilidad en la alfabetización mediática. Hablamos de

Marta Portalés y Anna Montero

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empresas que, mediante algoritmos indescifrables y dinámicas cambiantes, ostentangran responsabilidad en la creación y difusión de contenidos y significados. Resultanecesario generar sinergias entre estas empresas del sector de la comunicación y enti-dades educativas, con el único objetivo de sumar esfuerzos para potenciar la AM.

Por último, los artículos de este capítulo, detallados a continuación, ponen derelieve un aspecto igualmente relevante: la presencia de la competencia mediática enla enseñanza superior, que se presenta de forma también muy irregular tanto en la for-mación de maestros y maestras como de profesionales del ámbito de la comunica-ción. Solo aunando esfuerzos y abarcándola desde todos los niveles educativos ydesde todos los marcos normativos, la inclusión de la AM en las aulas será una reali-dad homogénea y dejará de depender del voluntarismo de docentes.

PRESENTACIÓN DE LOS ARTÍCULOS SELECCIONADOS

Los autores de los artículos que a continuación presentamos, forman parte delgrupo de académicos que defienden la inclusión de la alfabetización mediática entodos los niveles educativos, desde las edades más tempranas hasta el aprendizaje alo largo de la vida (lifelong learning). Esta ha sido una demanda central y constantedesde el nacimiento de esta disciplina. Si bien es cierto que las instituciones interna-cionales apoyan cada vez más la AM, como se ha visto en capítulos anteriores, toda-vía quedan muchos retos por alcanzar.

En relación con la educación superior universitaria, López y Aguaded (2015)elaboran un estudio similar al de Tucho et al. (2015), donde analizan cuantitativa-mente por campos semánticos las guías docentes de las asignaturas de las carrerasde educación y comunicación, y empleando como variables los indicadores pro-puestos por Ferrés10. Los autores completaron el análisis comparando las diez refe-rencias más repetidas en estos planes de estudio, así como elaborando entrevistasen profundidad a docentes universitarios de estas carreras. Por su parte, Tucho etal. (2015) estudian en su artículo qué asignaturas tratan la AM dentro de los estu-dios de Grado de Comunicación. En su investigación de carácter exploratorio des-cubren que tan solo 15 asignaturas de los 117 grados son ofertadas en este ámbito,analizan sus contenidos a partir de las dimensiones presentadas por Ferrés y elabo-ran entrevistas en profundidad a profesores responsables y directores de planes for-mativos para conocer su percepción en relación a la AM. Concluyen que induda-blemente esta disciplina se considera esencial, pero su traducción a la implemen-

IntegracIón de la alfabetIzacIón medIátIca en los dIferentes ámbItos educatIvos

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1 La primera propuesta de estos indicadores fueron presentados por primera vez en la revistaQuaderns del CAC elaborada por el Consejo Audiovisual de Cataluña, la cual dedicó un monográ-fico a la educación en comunicación audiovisual en el año 2006. Consultar:

http://www.cac.cat/pfw_files/cma/recerca/quaderns_cac/Q25.pdf

tación práctica es dispar, y ésta es producto de un esfuerzo de interés individual porparte del profesor. Esta también es una de las conclusiones de Medina y Ballano(2015), los cuales en su propuesta estudian la implementación de la AM en el sis-tema educativo secundario obligatorio de Cataluña. Elaboran una metodología cua-litativa basada en la percepción de expertos en la materia, docentes y alumnado.Los expertos consideran que los esfuerzos deberían seguir estando presentes en elámbito de lo formal, sin embargo no existe un consenso en relación a si la educa-ción mediática debería seguir siendo tratada de forma transversal o como una asig-natura curricular. La investigación, sin embargo, sí que destaca la idoneidad del tra-bajo por proyectos para trabajar la educación mediática y subraya que ésta deberíaayudar a «definir un nuevo modelo de escuela que devuelva a la educación a suesencia comunicativa» (Medina y Ballano, 2015: 153).

En relación a la educación primaria, las autoras Ramírez, Renés y González (2016)analizan el currículo de cuarto curso de educación primaria de la LOE, a nivel nacionaly autonómico. Emplean para ello también los indicadores propuestos por Ferrés. Con-cluyen que de los 55 descriptores propuestos por el autor, 36 de ellos son recogidos enlas diferentes asignaturas y las seis dimensiones quedan reflejadas en el currículo. Al seruna implementación transversal y estar generalizada la AM en el currículo escolar, suaplicación queda relegada a la voluntad del profesorado (Ramírez et al., 2016: 16).

Todos los autores en general reafirman que de las competencias mediáticas, lasmás trabajadas son aquellas relacionadas con las tecnologías, y se deja de un ladootras dimensiones, como las emocionales (Tucho et al., 2015; López y Aguaded,2015). Así como que la AM no es sólo la introducción de las TIC en el aula y quetampoco el hecho de saber emplearlas y ser un nativo digital equivale a ser compe-tente mediáticamente (Medina y Ballano, 2015).

Los estudios coinciden que «el gran reto de la educación del siglo XXI [es] abor-dar el mestizaje entre la comunicación y la educación desde parámetros innovadores,críticos y participativos» (Tucho et al., 2015: 700), cuando la voluntad de implemen-tar la AM impregne «a la globalidad del centro, [la AM] responde a un objetivo mayor:el de renovar no sólo metodologías sino también concepciones sobre el proceso edu-cativo; promoviendo la participación activa del alumnado, y reclamando un rol deprofesor como orientador» (Medina y Ballano, 2015: 155). Por su parte, Ramírez etal. (2016) proponen que la AM sea recogida de forma más explícita en el currículopara que el docente pueda identificarla mejor y concretar proyectos educativos.

Como análisis global, Meneses et al. (2014) proponen un análisis de los últimos10 años de integración de las TIC en el sistema educativo español. El uso e imple-mentación de las mismas es un indicador importante de comparación entre paísesde la OECD. Los autores de este artículo proponen un análisis comparativo de losprogramas de introducción TIC en las escuelas por autonomías a partir del desa-rrollo económico, social, educativo y en los beneficios de la gestión educativa.

Marta Portalés y Anna Montero

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IntegracIón de la alfabetIzacIón medIátIca en los dIferentes ámbItos educatIvos

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La introducción de las TIC en el sistemaeducativo español (2000-2010): un análisiscomparado de las políticas autonómicasdesde una perspectiva multinivel1

Julio�Meneses,�Sergi�Fàbregues,�Judith�Jacovkis�y�David�Rodríguez-Gómez

INTRODUCCIÓN

En� los�últimos�30�años�el� sistema�educativo�español�ha�experimentado�un�pro-fundo�proceso�de�descentralización�que�se�ha�concretado�en�una�división�de�compe-tencias� educativas� entre� el� gobierno� central� y� los� gobiernos� autonómicos� (Viñao,1994).�La�descentralización�educativa�en�España�ha�coincidido�con�la�necesidad�deconvergencia�de�los�sistemas�educativos�europeos.�Elementos�como�la�Estrategia�deLisboa�(European�Council,�2000)�y�el�subsiguiente�establecimiento�del�Open�Methodof�Coordination�han�aumentado�la�influencia�de�la�Unión�Europea�(UE)�en�la�defini-ción�y�en�la�orientación�de�la�política�educativa�de�los�Estados�miembros�(Lange�y�Ale-xiadou,�2007).�Esta�influencia�ha�tenido�como�resultado�la�configuración�de�un�siste-ma� de� gobernanza� multinivel� que� ha� tenido� que� incorporar� intereses� opuestos� endiversos� niveles� (Bache,� 2004).� En� el� caso� de� España,� este� sistema� ha� obligado� algobierno�central�a�materializar�las�sugerencias�de�las�instituciones�europeas�en�su�pro-pio�territorio�y,�en�consecuencia,�a�garantizar�una�cierta�homogeneidad�entre�las�polí-ticas�educativas�desarrolladas�por�las�Comunidades�Autónomas�(Valle,�2004).

En�este�marco�de�tensión�entre�administraciones,�se�intensifica,�a�partir�del�año�2000,el�proceso�de�introducción�de�las�Tecnologías�de�la�Información�y�la�Comunicación�(TIC)en�las�escuelas�(Area,�2006;�Ornellas,�Sánchez,�Alonso�y�Molto,�2009),�como�un�meca-

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1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Estudios sobre Educación,�vol.27,�2014�[DOI:10.15581/004.27.63-90].

nismo�esencial�para�promover�la�transición�hacia�la�Sociedad�del�Conocimiento�(Delrioy�Dondi,�2008;�Segura,�Candioti�y�Medina,�2007).�Ahora�bien,�la�existencia�de�diferen-tes�niveles�de�gobierno�en�los�países�europeos�ha�convertido�la�necesidad�de�convergen-cia�intergubernamental�en�uno�de�los�retos�principales�en�la�definición�de�una�política�dela�Sociedad�de�la�Información�europea.�Desde�esta�perspectiva,�se�considera�que�el�esta-blecimiento�de�una�gobernanza�multinivel�ayudará�a�maximizar�la�contribución�de�estapolítica�a�la�innovación,�al�crecimiento�económico�y�a�la�competitividad�(Criado,�2012).

El�reto�de�la�convergencia�de�la�política�de�la�Sociedad�de�la�Información�entreadministraciones�es�todavía�mayor�en�España,�ya�que�se�trata�de�uno�de�los�países�másdescentralizados�de� la�Organización�para� la�Cooperación�y�Desarrollo�Económicos(OCDE)�(OECD,�2010a).�Tanto�por�su�estructura�descentralizada,�como�por�la�diver-sidad�de�actores�implicados,�España�resulta�un�país�ideal�para�llevar�a�cabo�un�estu-dio�de�caso�sobre�la�articulación�de�las�diferentes�escalas�de�gobierno�implicadas�enel�diseño�e� implementación�de�las�políticas�TIC�en�el�contexto�de�la�educación.�Elpropósito�de�este�artículo�es�examinar�la�gestión�política�de�la�introducción�de�las�TICen�los�colegios�e�institutos�de�España�y,�con�ello,�aproximarnos�a�la�tensión�entre�losdiferentes� niveles� administrativos� implicados� que� se� deriva� de� este� proceso.� Estainvestigación�contribuye�a�clarificar�tanto�las�formas�en�que�cada�administración�habuscado�adaptarse�al�nuevo�contexto�internacional�como�a�subrayar�las�contradiccio-nes�que�el�proceso�puede�reflejar�en�el�caso�español.

UNA APROXIMACIÓN MULTINIVEL A LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

La�creciente� influencia�de�distintos�actores� internacionales�y� la� transformación�delpapel�de�entidades�sub-estatales�–públicas�y�privadas–�y�transnacionales�en�la�arena�polí-tica�han�modificado�el�rol�central�de�los�estados�en�la�configuración�de�la�política�edu-cativa�(Green,�2003).�Así,�por�ejemplo,�Dale�y�Robertson�(2009)�han�señalado�que�lasinvestigaciones�tradicionales�sobre�política�educativa�y�las�comparaciones�entre�distintossistemas�educativos�son�insuficientes�para�dar�cuenta�de�la�complejidad�de�los�procesosde�formación�y�difusión�de�políticas�educativas,�y�menos�aún�en�un�contexto�globaliza-do.�En�consecuencia,�resulta�necesario�incorporar�el�análisis�de�los�mecanismos�a�travésde�los�cuales�las�distintas�escalas�de�gobierno�contribuyen�a�la�definición�de�una�agendaeducativa�global�que�altera�los�mandatos�–las�funciones�del�sistema�educativo�conside-radas�deseables�y� legítimas–,� las�capacidades�–las�posibilidades�de�cumplir�con�estosmandatos–,�y�las�formas�de�gobernabilidad�de�los�sistemas�educativos�(Dale,�1989).

Diferentes�investigaciones�(Mundy,�2002;�Robertson,�Bonal�y�Dale,�2002)�han�adop-tado�una�aproximación�multinivel�para�analizar�las�transformaciones�de�la�política�edu-cativa�en�distintos�países�y�regiones.�Estas�investigaciones�han�señalado�la�existencia�dedesplazamientos�de�responsabilidad�en�las�funciones�de�regulación,�financiación�y�pro-visión�de�los�sistemas�educativos�desde�la�escala�estatal�hacia�abajo�–escala�sub-estatal–,

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hacia�arriba�–escala�supra-estatal–�y�hacia�afuera�–sector�privado–.�Aunque�los�estados�nohan�dejado�de�tener�relevancia�en�la�política�educativa,�su�centralidad�ha�sido�disputaday�mediada�por�otros�actores�como�la�OCDE,�el�Banco�Mundial�o�la�UE�(Green,�2003).

En�la�escala�europea,�la�convergencia�se�ha�presentado�como�un�objetivo�político�aalcanzar.�La�Estrategia�de�Lisboa�es�un�claro�ejemplo�de�ello�en�el�campo�educativo,dónde�existen�mecanismos�–como�la�comparación�sistemática,�la�publicación�de�indi-cadores�y�de�recomendaciones�políticas�constituyen�formas�de�influencia�y�de�control–que�van�más�allá�de�las�penalizaciones�por�el�incumplimiento�de�los�objetivos�marcados(Tarabini�y�Bonal,�2011).�En�este�marco,�las�TIC�se�han�incorporado�en�el�ámbito�edu-cativo�con�el�fin�último�de�fomentar�la�competitividad�profesional�de�futuros�trabajado-res�(Hirtt,�2002).�Las�TIC�son�consideradas�como�un�parámetro�de�comparación�entre�paí-ses,�de�modo�que�la�cantidad�disponible�de�TIC�se�ha�convertido�en�un�indicador�delgrado�de�avance�de�cada�país�en�las�metas�colectivas.�En�última�instancia,�la�voluntad�demejorar�este�indicador�ha�llevado�a�una�incorporación�acrítica�de�las�TIC�en�las�escuelasen�tanto�que�lo�importante�ha�sido�su�disponibilidad,�más�que�su�uso�efectivo�y�su�apro-vechamiento�en�relación�a�los�objetivos�educativos�(European�Commission,�2013).

LA POLÍTICA ESTATAL EN EL MARCO DE LA ESTRATEGIA DE LISBOA:EDUCACIÓN E INVERSIÓN EN TIC

La�Estrategia�de�Lisboa�fue�acordada�con�el�fin�de�priorizar�los�aspectos�vinculados�conla�promoción�de�la�economía�del�conocimiento�(European�Council,�2000).�Para�alcanzarlos�objetivos�de�la�Estrategia�de�Lisboa,�los�Estados�miembros�son�instados�a�fomentar�uncrecimiento�sostenido�basado�en�la�economía�digital�y�en�el�desarrollo�de�la�sociedad�delconocimiento.�Para�ello,�deben�estimular�el�uso�de� las�TIC�en�distintos�ámbitos�de� lasociedad�a�partir�de�acciones�como�la�dotación�de� infraestructuras�para� la�conexión�ainternet�de�las�escuelas,�la�capacitación�del�profesorado�en�nuevas�tecnologías�y�la�aper-tura�de�los�centros�educativos�a�la�comunidad�local�(European�Parliament,�2005).

Desde�la�aprobación�de�la�Estrategia�de�Lisboa,�el�Estado�Español�ha�promulgadodos�Leyes�Orgánicas�relativas�a�la�educación�no�universitaria:�en�2002,�la�Ley�Orgá-nica�de�Calidad�de�la�Educación�(Gobierno�de�España,�2002)�y,�en�2006,�la�Ley�Orgá-nica�de�Educación�(Gobierno�de�España,�2006),�que�derogó�la�primera.�En�relación�alas�TIC,�ambas�leyes�subrayan�la�necesidad�de�fomentar�el�aprendizaje�de�nuevas�tec-nologías�desde�el�ciclo�infantil,�aunque�no�especifican�cómo�lograrlo.

En�el�marco�de�estas�dos�leyes,�desde�2004,�el�gobierno�español�ha�impulsado,�encolaboración�programática�y�financiera�con�los�gobiernos�autonómicos,�tres�estrate-gias�transversales�para�estimular�la�introducción�de�las�TIC�en�diversos�sectores�de�lasociedad.�Los�acuerdos�bilaterales�suscritos�entre�el�gobierno�y�los�gobiernos�autonó-micos�responden�a�objetivos�globales�del�Estado�central�y�recogen�particularidades�yprioridades� de� los� gobiernos� autonómicos.� En� este� sentido,� los� planes� estatales� se

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colocan�en�el�espacio�de�tensión�entre�descentralización,�re-centralización�y�conver-gencia�con�las�metas�establecidas�en�las�escalas�estatal�y�europea�(OECD,�2010).

La�primera�de�las�tres�estrategias�transversales�para�la�introducción�de�las�TIC�se�con-creta�en�el�Plan�de�Actuaciones�para�el�Desarrollo�de�la�Sociedad�de�la�Información�enEspaña,�España.es.�Este�plan�se�ejecuta�entre�2004�y�2005�con�el�objetivo�general�deacercar�a�España�a�los�niveles�de�penetración�de�la�Sociedad�de�la�Información�de�los«países�más�avanzados»�(Ministerio�de�Ciencia�y�Tecnología,�2003,�p.�8).�En�el�marcode�este�Plan,�se�crea�el�programa�Internet�en�la�Escuela.�Mayoritariamente�centrado�enlas�acciones�sobre�la�infraestructura,�este�programa�define�las�líneas�de�acción�a�desa-rrollar�por�los�gobiernos�autonómicos,�así�como�la�asignación�presupuestaria�de�cadauna�de�ellas.�Los�gobiernos�autonómicos�pueden�decidir�qué�tipo�de�apoyo�brindar,�quétipo�de�formación�ofrecer�o�qué�ordenadores�comprar,�pero�no�la�proporción�de�gastodestinado�a�cada�una�de�las�acciones.�En�2006�se�lanza�la�segunda�estrategia�transver-sal�para�la�introducción�de�las�TIC,�el�«Plan�Avanza»�(Ministerio�de�Industria,�Turismo�yComercio,�2005),�el�cual�incorpora�explícitamente�los�objetivos�de�la�Estrategia�de�Lis-boa.�El�eje�de�actuación�sobre�la�educación�se�concreta�en�el�Programa�Internet�en�elAula.�A�diferencia�de�Internet�en�la�Escuela,�este�segundo�programa�presta�mayor�aten-ción�a�aspectos�de�incorporación�de�las�TIC�en�el�proceso�pedagógico�y�de�entorno�edu-cativo.�En�el�nivel�económico,�las�acciones�en�infraestructura�quedan�ahora�más�dilui-das�entre� las�demás�acciones�del�programa,�aunque�siguen� representando�más�de� lamitad�del�presupuesto�asignado�(Gobierno�de�España,�2005).�La�distribución�de�recur-sos�en�los�gobiernos�autonómicos�sigue�la�misma�pauta�que�el�programa�Internet�en�laEscuela,�y�se�mantienen�las�limitaciones�para�alterar�la�distribución�del�presupuesto.

La�tercera�estrategia�transversal�consiste�en�la�renovación,�en�el�año�2009,�del�PlanAvanza�(Ministerio�de�Industria,�Turismo�y�Comercio,�2009)�con�el�fin�de�profundi-zar�el�proceso�de�incorporación�de�la�población�española�a�la�Sociedad�de�la�Infor-mación�y�seguir�estimulando�el�desarrollo�de�una�economía�digital.�En�el�ámbito�edu-cativo,�y�en�colaboración�con�el�Plan�para�el�Estímulo�de�la�Economía�y�el�Empleo(Plan�E),� se�pone�en�marcha�el�Programa�Escuela�2.0�durante�el� curso�2009-2010.Como�las�demás�iniciativas�que�configuran�el�Plan�E,�Escuela�2.0�es�un�programa�deinversión�en�infraestructuras�que�adopta�el�modelo�de�un�ordenador�por�alumno�(1x1)en�los�últimos�cursos�de�primaria�y�primeros�de�secundaria�obligatoria�de�los�centrosde�enseñanza�financiados�con�fondos�públicos.�La�inversión�económica�que�requie-re�el�Programa�Escuela�2.0�es�fijada�por�el�gobierno�español,�y�se�divide�a�partes�igua-les�entre�el�Estado�central�y�los�gobiernos�autonómicos.�Del�total�invertido,�el�95%�sedestina�a�infraestructuras�y�el�5%�restante�a�formación.

MÉTODO

Partiendo�de�las�recomendaciones�de�las�organizaciones�supra-estatales,�y�tenien-do�en�cuenta�las�políticas�y�planes�estatales,�el�objetivo�de�este�trabajo�es�llevar�a�cabo

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un�análisis�comparativo�de�las�programas�de�introducción�de�las�TIC�en�las�escuelasque�los�diecisiete�gobiernos�autonómicos�de�España�han�desarrollado�desde�el�año2000� (véase� tabla� 1).� Para� ello,� se� ha� hecho� un� análisis� cualitativo� de� contenido(Schreier,�2012),�que�constituye�un�método�sistemático�y�flexible�para�la�reducciónde�datos�escritos,�verbales�o�visuales�con�el�fin�último�de�describir�un�fenómeno�espe-cífico.�Además,�deviene�un�método�idóneo�para�la�comparación�de�información�detemática�similar�proveniente�de�distintos�casos�y,�por�tanto,�generada�en�distintos�con-textos�temporales,�geográficos�o�culturales.�Específicamente,�el�procedimiento�segui-do�en�este�estudio�ha�comprendido�tres�etapas:�una�primera,�basada�en�la�búsquedade� documentación� sobre� planes� y� programas� TIC� en� las� escuelas� de� las� diecisieteComunidades�Autónomas,�una�segunda,�centrada�en�la�codificación�de�dicha�docu-mentación�a�partir�de�un�sistema�de�categorías�predefinido,�y�una�tercera,�focalizadapropiamente�en�el�análisis.

Búsqueda de la documentación

La�búsqueda�de�documentación�ha�seguido�tres�pasos.�En�primer�lugar,�para�cadaComunidad�Autónoma�se�ha�accedido�a�la�página�web�de�su�departamento�o�conse-jería�de�educación,�específicamente,�a�la�sección�referida�a�las�iniciativas�TIC,�y�se�hadescargado�toda�la�información�disponible�referida�a�dichas�iniciativas.�Asimismo,�larecopilación�documental�se�ha�completado�con�la�búsqueda�de�planes�estratégicosTIC�y/o�de�la�sociedad�de�la�información�que,�por�contemplar�cuestiones�que�inclu-yen�pero�también�van�más�allá�de�las�educativas,�no�siempre�están�disponibles�en�laspáginas�web�de�los�departamentos�y�consejerías�de�educación�(paso�1).

En�segundo�lugar,�en�los�casos�en�que�no�se�ha�encontrado�dicha�información�enla�página�web,�se�ha�contactado�directamente�con�las�personas�responsables�de�cadaadministración�autonómica�con�el�fin�de�solicitar�la�documentación�necesaria.�El�con-tacto�se�ha�realizado�por�correo�electrónico�y,�en�caso�de�no�respuesta,�se�ha�hechouna�llamada�telefónica�(paso�2).�Finalmente,�las�dos�estrategias�de�búsqueda�anterio-res�se�han�complementado�con�una�búsqueda�adicional�en�la�red�de�nuevos�docu-mentos�que,�por�razones�diversas,�no�hayan�sido�identificados�previamente�(paso�3).Este�procedimiento�global�de�búsqueda�ha�permitido�obtener�en�total�53�documen-tos�de�distinta�naturaleza�(véase�tabla�2).

Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez

377

TABLA 1. Programas de introducción de las TIC en las escuelas de los diecisietegobiernos autonómicos de España

La InTroduCCIón de Las TIC en eL sIsTema eduCaTIvo españoL (2000-2010)...

378

Castilla-La

Mancha1999

Plan Estratégico deTelecomunicacionesy Sociedad de laInformación(2003 -07)

Althia (2001)http://www.educa.jccm.es

Cataluña 1980Catalunya en Xarxa(1999-2003)

Xtec (1988) –ProjecteArgo (2001)

http://www.xtec.cat/

Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez

379

Comunidad

Valenciana1983

Moderniza (2000-3) y AVANTIC(2004-2010)

Plan Más TIChttp://www.cece.gva.es/ite/index_es.asp

Extremadura 1999

Plan Estratégicopara el desarrollode la Sociedad delaInformación (1999)

Red TecnológicaEducativa de

Extremadura (RTE)(2001)

http://www.educarex.es/

Galicia 1982Plan I+D+i(PGIDT)(2002-2005)

Siega, Sistema deInformación daEducaciónGalega(1998)

http://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/http://www.edu.xunta.es/siega/index.htm

Madrid 1999

Murcia 1999

Navarra 1990

I Plan para eldesarrollo de la

Sociedad Digital ydel Conocimientoen la Comunidadde Madrid (2005).Madrid ComunidadDigital

Estrategia dedesarrollo de la SI enMurcia (ESSIMUR)

(1996-2000; 2000-2006)

Programa Regionalde AccionesInnovadoras de laComunidad Foralde Navarra (PRAINA

2000-2006)

EducaMadrid(2002/03)

Plumier (2001)

Educanet (2003/04)

http://www.educa.madrid.org

http://www.educarm.es

http://www.

educacion.navarra.es/web/pnte/educa

País Vasco 1980

Plan Euskadi enla Sociedad de laInformación (dentrodel marco de la

Iniciativa Euskadi

2003)

Premia I, Premia II(2000)

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43 -573/es/contenidos/informacion/dia8/es_2029/a8m50_c.

html

Programa Riojano

La Rioja 1998

de AccionesInnovadoras. Basadoen el PlanEstratégicopara la Sociedad del

Conocimiento delGobierno de La Rioja(2000-03)

Proyecto de Extensiónde las NuevasTecnologías en laEducación Riojana–

Enter (1999-2002)

http://educarioja.org/

TABLA 2. Distribución de la documentación analizada

CODIfICACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN

La�codificación�de�la�información,�de�carácter�deductivo,�se�ha�realizado�a�partir�deun�sistema�de�categorías�basado�en�el�modelo�de�Kozma�(2008).�La�unidad�de�codifica-ción�ha�sido�la�Comunidad�Autónoma,�por�tanto,�cada�categoría�se�ha�aplicado�al�totalde�documentos�disponibles�para�cada�Comunidad�y�no�a�dichos�documentos�de�mane-ra�individual.�La�unidad�de�codificación�ha�coincidido,�pues,�con�la�unidad�de�análisis.

El�modelo�de�Kozma�(2008),�diseñado�específicamente�para�el�estudio�comparadode�las�políticas�TIC�en�educación,�ha�permitido�operativizar�la�estructura�de�nuestroanálisis�mediante�dos�elementos:�las�racionalidades�políticas�y�los�planes�de�acción.�Enprimer� lugar,� las� racionalidades�que� fundamentan� las�políticas�TIC� se� refieren� a� losobjetivos�y�visiones�acerca�de�la�introducción�de�las�TIC�en�las�escuelas.�Las�cuatro

La InTroduCCIón de Las TIC en eL sIsTema eduCaTIvo españoL (2000-2010)...

380

PÁGINA WEB LEY AUTONÓMICA TOTALAUTÓNOMA PROGRAMAINFORME DEEVALUACIÓN

Andalucía 1 1 2 - 4

Aragón 1 - 2 1 4

Asturias 1 - - - 1

Baleares 1 - 2 1 4

Canarias 1 - 2 - 3

Cantabria 1 1 1 - 3

Castilla y León 1 - - - 1

Castilla -La Mancha 1 1 1 1 4

Cataluña 1 1 2 - 4

Valenciana

Galicia 1 - - - 1

Madrid 1 - 3 - 4

Murcia 1 - 2 - 3

Navarra 1 - 3 - 4

País Vasco 1 - 1 1 3

La Rioja 1 - 2 1 4

Total 17 4 26 6 53

Comunidad1

- 1 1 3

Extremadura 1 - 2 - 3

Fuente: Elaboración propia.

racionalidades�analizadas�en�este�trabajo�incluyen:�a)�la�manera�en�que�las�TIC�incidenen�el�desarrollo�económico;�b)�su�influencia�en�la�promoción�del�desarrollo�social;�c)su�papel�como�instrumento�para�la�reforma�educativa;�y�d)�los�beneficios�que�su�intro-ducción�puede�comportar�en� la�mejora�de� los�sistemas�de�gestión�de� la�educación.Estas� racionalidades�nos�permiten�descomponer�y�analizar� las�motivaciones�que� losdiferentes�gobiernos�autonómicos�persiguen�en�el�desarrollo�e�implementación�de�suspolíticas�educativas�de�incorporación�de�las�TIC�en�el�sistema�educativo.

En� segundo� lugar,� el� modelo� de� Kozma� (2008)� también� considera� los� planes� deacción,�es�decir,�los�componentes�operativos�específicos�de�los�programas�a�través�delos�que�se�estructura�la�intervención�de�los�gobiernos�autonómicos�sobre�el�sistema�edu-cativo:�a)�la�inversión�en�infraestructura�tecnológica�en�las�escuelas;�b)�los�programas�deformación�del�profesorado�y�de�apoyo�técnico�en�el�uso�de�las�TIC;�c)�el�cambio�curri-cular�y�la�innovación�pedagógica;�d)�el�apoyo�al�desarrollo�de�contenidos�educativos;�ye)�la�implementación�de�sistemas�de�gestión�educativa�escolar.�En�cierta�manera�estoscomponentes�operativos�están�relacionados�con�las�diferentes�racionalidades�propues-tas,�pero�son�importantes�en�sí�mismos�ya�que�conforman�los�ejes�prioritarios�en�tornoa�los�cuales�los�gobiernos�planifican�e�invierten�sus�recursos�y�esfuerzos.

ANáLISIS DE LA DOCUMENTACIÓN

Finalmente,�se�ha�realizado�una�disposición�tabular�de�los�resultados�de�la�codifica-ción�basada�en�el�análisis�cruzado�de�casos�(Schreier,�2012)�(véase�tabla�3).�Dicha�dispo-sición�ha�permitido�examinar�las�similitudes�y�diferencias�entre�los�diecisiete�gobiernosautonómicos�en�relación�a�los�ejes�de�las�racionalidades�políticas�y�de�los�componentesde�los�programas�específicos.�Esta�tarea�analítica�se�ha�complementado�con�la�seleccióny�presentación�de�citas�de�la�documentación�analizada�con�el�fin�de�hacer�explícito�el�vín-culo�entre�dicha�documentación�y�los�resultados�y�conclusiones�del�estudio.

Cabe�tener�en�cuenta�que,�en�el�momento�en�que�se�ponen�en�marcha�los�planesInternet en la Escuela, Internet en el Aula y Escuela 2.0, la�situación�de�cada�gobier-no�autonómico�no�es�estrictamente�comparable.�Por�esta�razón,�es�importante�que�elanálisis�de�las�políticas�de�incorporación�de�las�TIC�en�España�tenga�en�cuenta�el�con-texto�y�la�historia�en�que�se�han�desarrollado.�Considerando�el�carácter�gradual�delproceso�de�descentralización�administrativa�en�España,�cada�Comunidad�Autónomatiene�una�experiencia�diferente�en�la�gestión�de�su�sistema�educativo.�De�la�mismaforma,�no�todos�han�desarrollado�programas�específicos�de�introducción�de�las�TICen�las�escuelas,�ni�los�han�vinculado�de�la�misma�manera�con�los�programas�de�pro-moción�de�la�sociedad�de�la�información�en�sentido�amplio.

A�partir�de�esta�comparación,�el�objetivo�de�este�estudio�es�evaluar�el�grado�deconvergencia� con� los� objetivos� definidos� en� los� niveles� estatal� y� supra-estatal,� asícomo�comprobar�las�influencias�que�pudiera�haber�en�el�sector�educativo�más�allá�delas�competencias�asignadas�a�cada�nivel.

Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez

381

La InTroduCCIón de Las TIC en eL sIsTema eduCaTIvo españoL (2000-2010)...

382

TAB

LA3.

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RESULTADOS

Racionalidades de las políticas autonómicas

Desarrollo económico

De�acuerdo�con�esta�racionalidad,�algunas�Comunidades�Autónomas�como�IslasBaleares,�País�Vasco�y�La�Rioja�plantean�la�inversión�en�TIC�como�una�apuesta�estra-tégica� para� mejorar� las� condiciones� económicas� del� territorio� y� de� su� población.Desde� esta�perspectiva,� se� considera� el� proceso�de� introducción�de� las� TIC�en� lasescuelas�como�una�inversión�cuyo�retorno�contribuirá�a�una�mejora�en�la�eficienciade�los�futuros�trabajadores�por�su�dominio�de�herramientas�útiles�en�el�mercado�labo-ral�que,�en�términos�colectivos,�se�traducirá�en�un�incremento�de�la�competitividaddel�país.�Muchos�de� los�gobiernos�autonómicos�se�refieren,�en�algún�punto�de�susprogramas,�al�impacto�económico�que�puede�tener�la�introducción�de�las�TIC�en�lasescuelas�y�su�contribución�al�desarrollo�de�la�sociedad�de�la�información.�Tal�y�comoestablece�en�su�plan�estratégico�el�Gobierno�de�la�Rioja�(2000),

«en�la�sociedad�del�conocimiento�lo�primero�es�educar.�[...]�La�educación�en�lasescuelas�y�en�las�universidades�será�la�base�de�las�futuras�generaciones,�propor-cionando�a�los�estudiantes�oportunidades�de�acceso�a�las�TIC,�a�los�contenidos,�alos�conocimientos,�a�las�nuevas�profesiones�y,�en�definitiva,�a�los�beneficios�quetodo�ello�implica»�(p.85).

Sin�embargo,�sólo�Baleares�incluye�entre�los�objetivos�principales�de�su�políticaeducativa�la�capacitación�digital�de�los�estudiantes�con�vistas�a�su�posterior�incor-poración�en�el�mercado�de�trabajo.�Así,�esta�Comunidad�Autónoma�concibe�su�plande� modernización� del� modelo� educativo� «como� un� instrumento� de� aprendizajedentro�del�aula�y�aplicable�a�todas�las�materias�para�avanzar�en�la�mejora�del�ren-dimiento�académico�y�personal�del�alumno,�para�favorecer�la�igualdad�de�oportu-nidad�de�acceso�a�las�tecnologías�de�la�información�y�a�la�adquisición�de�compe-tencias�digitales,�y�para�impulsar�la�sociedad�del�conocimiento»�(Govern�de�les�IllesBalears,�2010,�p.�3).

Desarrollo social

La�justicación�de�la�inversión�en�TIC�en�base�al�supuesto�de�que�generará�unamejora� en� las� condiciones� de� vida� de� la� población� se� encuentra� subyacente� enmuchos�de�los�programas�revisados.�El�programa�AverroesdeAndalucía se�guía�cla-ramente� por� esta� racionalidad� política,� aunque� también� enuncia� como� objetivo

Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez

383

específico�la�ampliación�del�tejido�productivo�andaluz�y�la�mejora�de�su�competi-tividad.�La�mayoría�de�las�autonomías�restantes�usan�este�argumento�en�combina-ción�con�otros�vinculados�a�la�mejora�de�las�condiciones�de�vida�de�la�población.En�este�sentido,�el�plan�estratégico�de�la�Generalitat�de�Catalunya�(1999)�estable-ce�que

«más�que�nunca�el�reto�de�futuro�es�la�educación�y�la�formación.�El�conocimien-to�de�[las�tecnologías]�de�la�información�y�las�comunicaciones�(TIC)�es�vital�tantopara� los� formadores� como� para� los� alumnos,� considerando� alumnos� a� toda� lasociedad.�Mucho�más� importante�que�aprender� tecnología�es�aprender�con� tec-nología,�aprendiendo�a�saber�utilizar�la�información�y�aprendiendo�a�trabajar�enel�nuevo�entorno�que�comporta�la�Sociedad�de�la�Información»�(p.�49).

En�cambio,�un�grupo�minoritario�de�Comunidades�Autónomas�–Baleares,�Castillay�León,�Castilla-La�Mancha�y�Galicia–�no�incorporan�la�racionalidad�de�la�promocióndel�desarrollo�social�y�se�centran�en�aspectos�internos�de�los�procesos�educativos.�Lovemos�a�continuación.

Reforma educativa

La�introducción�de�las�TIC�como�oportunidad�para�llevar�a�cabo�una�reforma�edu-cativa�amplia,�que�modifique�los�procesos�tradicionales�de�enseñanza-aprendizaje,�estambién� un� argumento� prioritario� en� muchos� de� los� programas� autonómicos.� Enmuchas� autonomías� –Aragón,� Canarias,� Cantabria,� Castilla-La� Mancha,� Cataluña,Extremadura,�Galicia�y�Madrid–�éste�es,�de�hecho,�el�primer�y�principal�argumento.Así�lo�expresa,�por�ejemplo,�el�plan�Educamadrid cuando�afirma�que�«la�inclusión�delas�tecnologías�en�el�escenario�educativo�reclama�transformaciones�que�atañen�a�loselementos�nucleares�de�la�educación:�el�currículo,�la�organización,�la�distribución�detiempos�y�espacios,�los�roles�de�los�distintos�agentes�implicados...»�(Gobierno�de�laComunidad�de�Madrid,�2004,�p.�9).�Desde�este�enfoque,�el�objetivo�de�la�introduc-ción�de�las�TIC�en�las�escuelas�se�centra�en�la�mejora�de�la�calidad�del�propio�proce-so�educativo.�La�incorporación�de�las�nuevas�tecnologías�en�el�proceso�pedagógico,y�el�potencial�cambio�en�las�metodologías�docentes�que�ello�puede�implicar,�persi-gue,�en�último�término,�una�mejora�en�el�aprendizaje�del�alumnado.�Las�herramien-tas�propias�de�un�entorno�digital�deben�estimular�formas�de�aprendizaje�colaborativoy�cooperativo,�creatividad�y�capacidad�de�innovación�por�parte�del�alumnado�con�laayuda�de�los�profesores.

La InTroduCCIón de Las TIC en eL sIsTema eduCaTIvo españoL (2000-2010)...

384

Mejora en la gestión educativa

Esta�racionalidad�política�promueve�la�introducción�de�las�TIC�en�los�centros�edu-cativos�con�el�fin�de�mejorar�la�eficiencia�en�su�organización�y�gestión.�Se�consideraque�la�informatización�de�los�procesos�de�evaluación�y�matrícula�mejorará�la�capaci-dad�de�control�y�la�fluidez�del�sistema�de�gestión�de�los�centros.�Asimismo,�se�pien-sa�que�contribuirá�a�agilizar� la�comunicación�entre� los�centros,�y�entre�éstos�y� losalumnos�y�sus�familias.�En�este�caso�podemos�destacar�la�iniciativa�para�desarrollarlos�servicios�públicos�en�línea�del�Gobierno�de�Navarra�(2005),�donde�plantea�la�cre-ación�de�una�comunidad�educativa�virtual�en�el�marco�del�proyecto�EDUCANET�conel�objetivo�de

«gestionar�en�tiempo�real�el�sistema�educativo�de�Navarra:�programación�de�recur-sos�educativos,�asignación�de�profesorado,�matriculación�de�alumnos/as,�califica-ciones,�evaluación�educativa;�[y]�facilitar�soporte�para�la�comunicación�‘on-line’de�todos�los�agentes�intervinientes�en�el�sistema�educativo:�administración�educa-tiva,� centros� escolares,� sistemas� de� apoyo� al� profesorado,� profesores,� alumnos,familias�y�personal�no�docente»�(pp.�64-65).

En�general,�estas�acciones�se�orientan�a�la�mejora�de�la�eficiencia�del�sistema�puessuponen� una� reducción� en� el� tiempo� que� estas� tareas� conllevan� si� se� realizan� deforma� analógica.� Además,� implican� una� mayor� transparencia,� pues� permiten� a� losactores�implicados�disponer�de�más�información,�de�modo�rápido,�sobre�el�procesoeducativo�de�los�alumnos.�Asturias,�Castilla�y�León�y�Navarra�son�las�únicas�autono-mías�que�consideran�la�mejora�de�los�sistemas�de�gestión�como�primera�prioridad.

COMPONENTES OPERATIVOS DE LOS PROGRAMAS

Desarrollo de infraestructuras

A�excepción�de�Castilla�y�León,�los�programas�del�resto�de�autonomías�incorpo-ran� acciones� para� el� desarrollo� de� infraestructuras� en� los� centros� educativos.� Estasacciones�incluyen�la�compra�e�instalación�de�equipamiento�informático,�la�conexiónde�los�centros�a�internet�y/o�intranet�educativa�y�la�instalación�de�servidores�en�loscentros,�entre�otras.�En�algunos�programas,�la�inversión�en�infraestructuras�se�entien-de�claramente�como�un�gasto�necesario�para�mejorar�la�capacitación�de�los�alumnos,facilitar�la�innovación�docente�u�optimizar�los�canales�de�comunicación�con�las�fami-lias.�En�otros�programas,�sin�embargo,�la�infraestructura�disponible�se�presenta�comoun�fin�más�que�como�un�medio.�Es�el�caso,�por�ejemplo,�del�programa�ALTHIA�de�laJunta� de� Castilla-La� Mancha� (2005),� «basado� en� la� aplicación� de� TIC� a� la� práctica

Julio Meneses, Sergi Fàbregues, Judith Jacovkis y David Rodríguez-Gómez

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docente,�a�través�de�la�dotación�de�infraestructuras�de�telecomunicaciones�y�TIC�a�loscentros�educativos�que�permitan�el�desarrollo�de�las�actividades�formativas�y�la�mejo-ra�de�los�procesos�educativos»�(p.�169).�Mientras�que�en�algunos�casos�las�TIC�no�tie-nen�más�que�un�valor�instrumental,�en�otros�cobran�valor�en�sí�mismas,�asociando�elincremento�de�ordenadores�disponibles�en�las�escuelas�a�la�mejora�de�la�calidad�dela�educación.

Andalucía�forma�parte�claramente�del�grupo�de�gobiernos�autonómicos�que�entien-den�la�inversión�en�infraestructuras�como�una�herramienta�para�facilitar�la�transforma-ción�de�los�procesos�de�enseñanza-aprendizaje.�Al�contrario,�País�Vasco�pone�el�acen-to�en�el� equipamiento� informático�y� la�mejora�de� la� conectividad,�pero�no� incluyeacciones�de�formación�del�profesorado�en�el�uso�de�tales�infraestructuras.�En�este�sen-tido,�el�plan�PREMIA�«garantiza�[...]�una�dotación�mínima�de�infraestructuras�y�equi-pos,�con�el�objetivo�de�incentivar�el�uso�y�la�disposición�a�orientar�los�esfuerzos�delpropio�centro�hacia�un�conjunto�de�servicios�y�nuevos�modelos�de�trabajo�derivadosde�la�sociedad�de�la�información»�(Gobierno�Vasco,�2002,�p.116).�Del�resto�de�gobier-nos�autonómicos,�la�mayoría�se�encuentra�más�cerca�del�planteamiento�de�Andalucíaque�del�de�País�Vasco,�acompañando�la�dotación�de�infraestructuras�con�el�objetivo�deincorporar�a�las�escuelas�a�la�sociedad�de�la�información,�transformar�los�procesos�deenseñanza-aprendizaje�o�promover�la�capacitación�digital�del�alumnado.

formación del profesorado y soporte técnico

La�capacidad�del�profesorado�para�sacar�provecho�a�las�TIC�se�ha�considerado�unelemento�crítico�para�el�éxito�de�las�estrategias�de�introducción�de�las�nuevas�tecno-logías�en�el�contexto�educativo.�Esta�capacidad�depende�tanto�de�la�formación�comodel�apoyo�técnico�que�reciben�los�docentes.�A�pesar�de�ello,�no�todos�los�programasincluyen�estos�elementos�en� la�descripción�de�sus�objetivos�o�acciones,�aunque� lamayoría�de�ellos�sí�contempla�la�realización�de�cursos�para�el�profesorado.

Así,�por�ejemplo,�el�programa�que�se�desarrolla�en�País�Vasco�no�incluye�en�susenunciados�ninguna�acción�formativa.�En�un�lugar�intermedio�se�encuentran�Comu-nidades�Autónomas�como�Baleares,�Galicia�o�Madrid.�A�pesar�de�que�la�formaciónno�se�incluya�en�las�líneas�básicas�de�ejecución�de�los�proyectos�de�estos�tres�gobier-nos�autonómicos,�los�programas�de�formación�permanente�del�profesorado�incorpo-ran�elementos�ligados�con�el�uso�pedagógico�de�las�nuevas�tecnologías.�Sí�lo�hace,por� ejemplo,� la� Junta� de� Andalucía� (2005)� a� través� del� programa� de� formación� yapoyo�del�profesorado�que�promueve�la

«formación�de�coordinadores�y�coordinadoras,�asesores/as�de�referencia�y�profe-sorado�colaborador�mediante�jornadas�de�formación�y�seguimiento�y�encuentrosprovinciales�[y]�[...]�del�profesorado�de�Centros�TIC�mediante�encuentros,�forma-

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ción�on-line,�asesoramiento�directo�en�los�centros�destacando�la�dimensión�edu-cativa�y�el�desarrollo�de�redes�a�través�de�grupos�de�trabajo�constituidos�por�pro-fesorado�con�distintos�niveles�de�desarrollo�profesional»�(p.�16).

En�mayor�o�menor�medida,�el�resto�de�gobiernos�autonómicos�incluyen�la�forma-ción�del�profesorado�como�un�objetivo�específico�de�sus�programas�y�también�comouna�herramienta�necesaria�para�una�correcta�incorporación�de�las�TIC�en�el�procesode�enseñanza-aprendizaje.�Sin�embargo,� las�descripciones�del�contenido�u�orienta-ción�de�los�cursos�son�muy�vagas.

Por�otro�lado,�la�mayoría�de�gobiernos�autonómicos�promueve�la�figura�del�coor-dinador�TIC�en�los�centros.�Esta�persona,�que�en�casi�todos�los�casos�es�un�miembrodel�profesorado�con�alguna�reducción�horaria,�debe�encargarse�de�dinamizar�los�pro-yectos�de�implementación�de�las�TIC�en�los�centros.�Así�lo�hace�el�País�Vasco�en�elmarco�del�plan�PREMIA�que,�a�pesar�de�poner�el�acento�en�la�dotación�de�infraes-tructuras,�introduce�junto�al�responsable�técnico�del�centro�la�figura�del�«dinamizadorde�las�tecnologías�de�la�información�y�las�comunicaciones,�encargado�de�sensibilizar,iniciar,�formar�e�informar�en�materia�de�nuevas�tecnologías�al�alumnado�y�profesora-do�para�su�óptimo�desarrollo»�(Gobierno�del�País�Vasco,�2002,�p.�117).�La�mayoríade�gobiernos�autonómicos�se�centra�en�la�vertiente�más�pedagógica�de�los�coordina-dores,�aunque�es�frecuente�que�se�le�asignen�funciones�técnicas,�como�el�manteni-miento�de�los�medios�y�de�los�recursos�del�centro.�Sólo�en�Extremadura�se�concibeesta�función�como�un�apoyo�puramente�técnico,�desligado�de�la�función�docente.

Cambio curricular y pedagógico

La�confianza�en�el�potencial�de�las�TIC�para�transformar�las�formas�tradicionalesde�enseñanza-aprendizaje�ha�llevado�a�muchos�gobiernos�autonómicos�a�promoverla�incorporación�de�las�TIC�en�la�actividad�cotidiana�de�las�escuelas.�En�este�sentido,el�plan�Educantabria señala�que

«se�trata�no�sólo�de�enseñar�las�habilidades�y�destrezas�que�son�necesarias�paradesenvolverse�con�soltura�en�las�TIC,�sino�[...]�usarlas�desde�una�perspectiva�peda-gógica,�pero�no�como�un�complemento�a�la�enseñanza�tradicional�sino�como�unavía�innovadora�que,�integrando�la�tecnología�en�el�currículo,�consigue�mejorar�losprocesos� de� enseñanza-aprendizaje� y� los� progresos� escolares� de� los� alumnos� yalumnas»�(Gobierno�de�Cantabria,�2005,�p.�4).

Para�ello,�las�diferentes�Comunidades�Autónomas�han�programado�acciones�quehan�tenido�como�objetivo�su�introducción�transversal�en�el�currículo�educativo,�asícomo�la� transformación�de� las�metodologías�pedagógicas�consideradas�como�tradi-

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cionales.� Estas� acciones� incluyen� el� uso� de� recursos� digitales� (por� ejemplo,� blogs,wikis,�foros,�presentaciones�multimedia�o�edición�de�vídeos)�en�distintas�materias,�laelaboración�colaborativa�de�materiales,�la�comunicación�con�actores�dentro�y�fuerade�los�centros�educativos,�la�creatividad�o�la�capacidad�comunicativa,�entre�otras.

Las�reformas�del�currículo�son�procesos�de�larga�duración�y,�por�ello,�gobiernoscomo�el�de�Aragón�o�Asturias�se�proponen�los�cambios�curriculares�en�una�segundaetapa�de�sus�programas.�En�todo�caso,�hay�pocos�gobiernos�autonómicos�que�no�ten-gan�entre�sus�objetivos�iniciales�la�transformación�profunda�de�los�procesos�de�ense-ñanza-aprendizaje�y�que�no�impulsen�estos�cambios�a�través�de�la�creación�de�porta-les�educativos�con�servicios�de�correo�electrónico,�blogs,�wikis�o�canales�de�video.De� hecho,� todos� los� gobiernos� autonómicos� han� desarrollado� portales� que,� entreotras�cosas,�alojan�servicios�de�este�tipo�y�proporcionan�recursos�pedagógicos�y�guíaspara�que�el�profesorado�incorpore�las�TIC�en�las�distintas�áreas�de�docencia.�Natural-mente,� ello� no� significa� que� efectivamente� se� usen,� pero� institucionalmente� hanaumentado�los�esfuerzos�por�desarrollar�estos�recursos�y�ponerlos�a�disposición�de�lacomunidad�educativa.

Desarrollo de contenidos

Las�transformaciones�del�currículo�han�venido�acompañadas�de�estímulos�para�lacreación�de�contenidos�propios,�así�como�de�una�llamada�a�la�colaboración�entre�lacomunidad�educativa�y�el�sector�editorial.�Por�un�lado,�dentro�de�los�portales�educa-tivos�se�incluyen�tanto�contenidos�formativos�digitales,�como�herramientas�para�creary�compartir�contenidos�propios.�Es�el�caso,�por�ejemplo,�del�portal�educarEx,�que�laJunta�de�Extremadura�(2005)�define�como

«un�espacio�participativo�en�el�que�los�profesionales�encuentren�materiales�ade-cuados�para�realizar�sus�labores,�tanto�docentes�como�administrativas;�las�familias,recursos�formativos,�información�suficiente�y�actualizada�sobre�sus�hijos,�así�comocanales�para�los�trámites�de�todo�tipo;�los�alumnos,�materiales�de�apoyo�para�sustareas,�y�todos�ellos�cauces�de�participación�para�la�creación�de�un�sistema�edu-cativo�democrático,�eficaz�y�moderno»�(p.�2).

Por�otro�lado,�y�en�una�etapa�más�reciente,�se�promueven�acuerdos�con�editoria-les�para�que�generen�contenidos�digitales�a�los�que�la�comunidad�educativa�puedaacceder�a�través�de�internet.�De�todas�las�Comunidades�Autónomas,�Castilla-La�Man-cha�y�País�Vasco�son�las�únicas�que�no�incluyen�en�sus�programas�la�creación�de�con-tenidos�como�objetivo.�Sin�embargo,�en�la�actualidad,�la�primera�dispone�de�un�áreade�contenidos�por�ciclo�formativo�en�su�portal�educativo�y�la�segunda�ha�desarrolla-do�programas�específicos�para�todos�los�niveles�educativos.�Las�autonomías�con�len-

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guas�oficiales�propias�como�Cataluña,�Galicia�y�País�Vasco�enfatizan�el�potencial�deestas�herramientas�tanto�para�aumentar�el�volumen�y�la�calidad�de�material�docentedisponible�en�sus�lenguas,�como�para�aumentar�la�visibilidad�del�territorio�en�la�red.

Sistemas de gestión educativa

El�proceso�de�digitalización�de�la�administración�pública,�como�forma�de�facilitarel�acceso�a�la�información�por�parte�de�la�ciudadanía,�ha�alcanzado�también�al�siste-ma�educativo.�Para�la�gran�mayoría�de�gobiernos�autonómicos�la�mejora�en�los�siste-mas�de�gestión�educativa�es�un�objetivo�prioritario.�En�otras�Comunidades,�como�Cas-tilla-La�Mancha,�Madrid�y�La�Rioja,�donde� inicialmente�no� se�proponían�de� formaexplícita�el�desarrollo�de�estos�sistemas,�actualmente�se�han�introducido�elementos�degestión�en�sus�portales�educativos.�De�hecho,�todas�las�Comunidades�Autónomas�handesarrollado,�con�mayor�o�menor�intensidad�y�alcance,�proyectos�de�mejora�de�la�ges-tión�del�sistema�educativo�con�dos�grandes�objetivos.

El�primer�objetivo�es�facilitar�el�trabajo�de�los�profesionales�de�la�educación,�tantoen�el�ámbito�administrativo�como�en�el�académico,�a� través�de�sistemas�de�gestióninterna�de�centros�y�de�redes�telemáticas�educativas.�Estas�acciones�deben�potenciar�laconectividad�de�todo�el�sistema�de�gestión�educativa�de�forma�que�se�gane�en�rapidezy�fiabilidad�en�los�trámites�de�matrícula,�control�y�evaluación�de�y�en�los�centros.�Es�elcaso,�por�ejemplo,�del�programa�de�Gestión�Integral�en�Red�del�Gobierno�de�Aragón(2006),� cuyo� «principal� objetivo� [...]� es� dotar� a� los� centros� educativos� de� las� herra-mientas�informáticas�adecuadas�para�su�gestión,�tanto�académica�como�administrativa,agilizando�al�máximo�las�tareas�y�constituyendo�una�verdadera�red�de�información�contodos�los�centros�aragoneses»�(p.�70).�El�segundo�objetivo�consiste�en�mejorar�la�comu-nicación�con�el�alumnado�y�las�familias�mediante�sistemas�de�información�a�tiemporeal�sobre�las�actividades�del�centro,�la�asistencia�o�la�evaluación�de�los�alumnos,�y�laprovisión�de�sistemas�on-line�para�realizar�trámites�por�parte�del�profesorado�y�de�lasfamilias.�En�este�sentido,�entre�las�actuaciones�de�la� Junta�de�Andalucía�(2005)�parafavorecer�la�integración�de�las�familias�en�el�proceso�de�incorporación�de�las�TIC�en�laeducación,� podemos� destacar� la� «puesta� en� marcha� de� la� Plataforma� Pasen� para� elseguimiento�de�la�escolaridad�y�la�comunicación�con�el�centro,�mediante�la�Secretaríavirtual�y�los�servicios�de�atención�a�la�comunidad�educativa»�(p.�10).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En�los�últimos�diez�años,�el�proceso�de�introducción�de�las�TIC�en�las�aulas�ha�reci-bido�un�fuerte�impulso�por�parte�de�instituciones�políticas�y�económicas�en�un�cre-ciente�número�de�países� (Area�y�Sanabria,�2014;�Carneiro,�Toscano�y�Díaz,�2009;

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Valiente,�2010).�Las�instituciones�políticas�europeas�han�establecido�un�nuevo�man-dato�para�la�educación�(Bonal,�Tarabini�y�Albaigès,�2010),�caracterizado�por�una�lec-tura� instrumental�de� los�sistema�educativos,�que�ha�orientado�hasta�el�momento�eldesarrollo�de�este�proceso.�La�educación�debe�satisfacer�los�requerimientos�del�mer-cado�de�trabajo�más�que�las�necesidades�pedagógicas�o�educativas�(Murillo,�2010)�y,para�ello,�debe�adaptarse�a�los�requerimientos�de�una�economía�globalizada�y�flexi-ble.�Al�mismo�tiempo,�el�papel�de�los�mercados�no�se�limita�al�de�demandantes�demano�de�obra�formada�para�el�uso�de�determinadas�herramientas.�La�oportunidad�denegocio�que�supone�la�apertura�del�sector�educativo�(Hirtt,�2002;�Verger,�2009),�conlos� millones� de� clientes� que� implica,� tiene� un� gran� atractivo� para� proveedores� debienes�–los�ordenadores,� la�conexión�a�internet�y�demás�hardware–�y�servicios�–elsoftware,�los�contenidos�pedagógicos�y�la�expedición�de�títulos–.

Tanto�el�gobierno�estatal�como�los�diferentes�gobiernos�autonómicos�se�han�adhe-rido�a�estos�planteamientos�adoptando�mayoritariamente�el�proceso�de�introducciónde�las�TIC�en�las�escuelas�de�forma�acrítica.�Así,�España�representa�hoy�un�buen�ejem-plo�de�introducción�desordenada�de�las�TIC,�con�un�claro�acento�en�la�dotación�deinfraestructuras�y�con�una�menor�atención�a�la�adecuación�de�las�nuevas�herramien-tas�a�las�necesidades�y�las�capacidades�del�contexto�(Sancho�y�Alonso,�2012;�Sigalés,Mominó�y�Meneses,�2007).�A�pesar�de�ello,�el�país�cuenta�con�uno�de�los�más�exito-sos�referentes�de�digitalización�de�los�sistemas�de�gestión�y�docencia�con�pocos�recur-sos,�como�es�el�caso�de�Extremadura� (Sosa,�Peligros�y�Díaz,�2010).�A�pesar�de� losmatices�en�los�argumentos�políticos�esgrimidos�para�justificar�la�introducción�de�lasTIC�en�las�escuelas,�las�referencias�a�la�necesidad�de�converger�con�los�Estados�miem-bros�de�la�UE�y�de�cumplir�con�los�compromisos�adquiridos�en�Europa�son�recurren-tes�en�todas�las�administraciones,�tanto�en�los�planes�estratégicos�de�fomento�de�laSociedad�de�la�Información,�como�en�los�programas�específicos�de�introducción�delas� TIC� en� las� escuelas.� Los� mecanismos� de� comparación� que� establece� el� OpenMethod�of�Coordination�funcionan�como�incentivo�para�los�países�más�atrasados�enlos� indicadores� seleccionados�a�escala�europea.�La� introducción�de�penalizacionessupone�claramente�una�forma�más�dura�de�influencia�y�control�de�la�escala�europeasobre�los�Estados�miembros,�ante�la�lentitud�de�algunos�en�la�aplicación�de�medidaspara�la�consecución�de�los�objetivos�de�Lisboa�(Dion,�2005).

En�este�contexto,�tanto�las�administraciones�que�menos�enfatizaban�los�argumen-tos� económicos� para� justificar� la� implementación� de� sus� programas,� los� gobiernosautonómicos,�como�las�propias�escuelas,�han�ido�perdiendo�incidencia�en�el�diseñode�los�planes�estatales�(Murillo,�2010).�Asimismo,�sus�programas�se�han�ido�incorpo-rando�progresivamente�a�estos�planes�perdiendo,�en�consecuencia,�heterogeneidad.De� nuevo,� la� homogeneización� se� justifica� mediante� el� objetivo� de� convergenciaterritorial,�que�no�solo�está�presente�en�el�nivel�europeo,�sino�también�en�la�escalaestatal,�como�se�plantea�en�el�Plan�Avanza�(Instituto�de�Evaluación�y�AsesoramientoEducativo,�2007).

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Así,�los�recursos�extra�que�supone�la�implementación�de�los�programas�en�cola-boración�con�el�Estado�y�con�Europa�han�contribuido�a�que�las�Comunidades�Autó-nomas�renuncien�a�cierta�autonomía�en�la�determinación�de�las�prioridades�y�de�laslíneas�estratégicas�de�las�políticas�de�implementación�de�las�TIC�en�la�educación.�Ladescentralización�de�la�que�hablábamos�al�inicio�de�este�trabajo�está,�en�este�ámbi-to,�limitada�fundamentalmente�a�la�aplicación�técnica�de�los�planes�y�no�tanto�a�sudiscusión� política� en� profundidad� (de� Pablos,� Area,� Valverde� y� Correa,� 2010).� Esdecir,�en�el�campo�de�la�educación�se�discute�cuál�es�la�mejor�manera�de�introducirlas�TIC�en�las�aulas,�pero�no�se�habla�sobre�el�impacto�real�que�tienen�sobre�los�resul-tados�educativos�(García-Valcárcel�y�Tejedor,�2010;�Sanabria�y�Area,�2011;�Sigalés,Mominó,�Meneses�y�Badia,�2008).�Con�independencia�de�los�argumentos,�todas�lasadministraciones�(autonómicas,�estatal�y�europea)�consideran�deseable�y�necesariala�digitalización�de�las�aulas�sin�contemplar,�por�un�lado,�las�condiciones�del�con-texto�en�que�éstas�se�introducen,�ni�los�efectos�no�deseados�o�imprevistos�que�puedetener� la� introducción� de� estas� herramientas� tecnológicas� en� el� plano� educativo(Warschauer,�2007).

El�proceso�de�digitalización�promovido�por�los�planes�estatales�se�encuentra�muylimitado�a�la�inversión�en�infraestructuras.�Por�ello�se�han�centrado,�en�gran�medida,en�la�incorporación�de�ordenadores�en�las�escuelas,�bajo�la�creencia�de�que�disponerde�más�ordenadores�por�alumno�conlleva�una�mejora�mecánica�de�los�procesos�deenseñanza-aprendizaje�(Severín�y�Capota,�2011;�Vega�y�Merchán,�2011).�En�este�sen-tido,�tanto�el�Observatorio�Nacional�de�las�Telecomunicaciones�y�de�la�Sociedad�dela�Información�(2011)�como�el�Ministerio�de�Educación�(2010)�evalúan�la�penetraciónde�las�TIC�en�el�sistema�educativo�español�centrándose�en�la�dotación�de�ordenado-res�y�la�calidad�de�las�conexiones�a�internet�de�los�centros�educativos.�Ambos�omitencuestiones�más�importantes�como�son�el�uso�efectivo�de�las�TIC�por�parte�de�profe-sores�y�alumnos�o�su�impacto�final�sobre�los�resultados�educativos�(OECD,�2010b).

Incluso� priorizando� la� dotación� material,� es� destacable� el� caso� de� Extremaduracomo�el�gobierno�autonómico�con�mejor�ratio�de�alumnos�por�ordenador,�tanto�enprimaria� como�en� secundaria� (Ministerio�de�Educación,�2010),�que�además� imple-menta�software�con�licencia�libre�para�reducir�sus�costes.�Andalucía,�Valencia�y�Cas-tilla-La� Mancha� han� adaptado� el� modelo� de� implementación� de� software� libre� deExtremadura,�reduciendo�el�gasto�de�licencias�propietarias�y�aprovechando�su�flexi-bilidad�para�adaptar� las�herramientas� al� contexto�en�el�que�deben�usarse� (Murillo,2010).�A�pesar�de�sus�ventajas,�este�modelo�no�ha�sido�tomado�como�referencia�enlas�políticas�de�las�Comunidades�Autónomas�ni�del�Estado.�El�modelo�extremeño�nosólo�es�más�eficiente�en�términos�económicos,�sino�que�contribuye�a�incrementar�latransparencia�de� las�administraciones�públicas,� la� seguridad�de� la� información�quegenera�y�gestiona,�y�su�independencia�tecnológica�respecto�a�opciones�de�desarrollono�necesariamente�orientadas�a�la�mejora�de�las�condiciones�–en�este�caso�educati-vas–�de�la�población�(entre�otros,�González�y�Ferran,�2009,�y�Jacovkis,�2009).

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En�este�artículo�hemos�abordado�la�introducción�de�las�TIC�en�el�sistema�edu-cativo�español�prestando�especial�atención�a�la�relación�entre�las�distintas�escalasde�gobierno�implicadas�en�el�proceso�de�definición�e�implementación�de�los�pro-gramas�analizados.�El�análisis�de�las�racionalidades�políticas�y�los�planes�de�acciónnos�ha�permitido�ver�cómo,�más�allá�de�las�diferencias�argumentativas�que�puedanexistir,�los�componentes�operativos�de�los�programas�confieren�un�peso�central�a�ladotación�en�infraestructuras.�Aunque�en�la�escala�autonómica�las�prioridades�fue-ran�más�variadas�entre�los�distintos�gobiernos,�con�la�puesta�en�marcha�de�los�pla-nes�estatales�la�infraestructura�se�coloca�claramente�por�encima�de�los�otros�ejes�deacción.� Tal� y� como� hemos� podido� observar,� las� políticas� europeas� tienen� graninfluencia�en�la�definición�de�la�política�estatal,�más�allá�de�sus�competencias�eneducación.�Por�su�parte,�en�el�caso�de�las�Comunidades�Autónomas,�la�poca�esta-bilidad� de� los� acuerdos� sobre� las� competencias� en� educación� por� parte� de� losgobiernos� autonómicos�posibilita�que� la�definición�de� sus�programas�esté� fuerte-mente�vinculada�a� la� racionalidad�–y� los� recursos–�del�Estado.�De�este�modo,�semuestra� la� capacidad� de� ciertas� racionalidades� para� permear� distintas� escalas� degobierno� e� influir� en� la� forma� en� que� efectivamente� se� desarrolla� el� proceso� deintroducción�de�las�TIC�en�el�entorno�escolar.

Futuras�investigaciones�deberán�continuar�analizando�la�evolución�y�el�desarrollode�estas�estrategias,�así�como�el�efecto�que�puede�tener�la�apertura�del�sector�educa-tivo�al�extenso�mercado�de�proveedores�de�bienes�y�servicios�tecnológicos.�Para�elloserá�necesario�profundizar�en�el�estudio�de�la�articulación�de�las�diferentes�escalas�degobierno,� estudiando� la� capacidad�de� los� gobiernos� autonómicos�para�mantener�orecuperar�una�cierta�autonomía�en�la�definición�de�sus�programas,�así�como�evaluarsu�impacto�en�la�actividad�cotidiana�de�las�aulas�y�escuelas.

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La competencia mediática a través de loscontenidos curriculares en la etapade educación primaria en España1

Antonia�Ramírez�García,�Paula�Renés�Arellano�y�Natalia�González-Fernández

IntroduccIón

Cada�mañana�cuando�leemos�el�periódico�o�escuchamos�la�radio,�no�resulta�extra-

ño�encontrar�alguna�noticia�o�referencia�a�la�necesidad�de�ofrecer�a�los�mercados�pro-

ductos�de�calidad,�de�mejorar�la�calidad�de�los�servicios�prestados�por�las�empresas

o�de�incrementar�los�niveles�de�calidad�de�la�sanidad,�de�la�administración�pública,

de�la�educación,�entre�otros�ámbitos.

Para�Arnaiz�y�de�Haro�(2004,�p.�21),�una�educación�de�calidad�ha�de�«conectar

el�mundo�escolar�con� las�necesidades�de� la� sociedad�del� siglo�XXI,� lo�que�exige

replantear�y�reconstruir�nuestro�sistema�educativo».�Esto�conlleva�inexorablemente

a�una�reforma,�por�ello,�desde�finales�del�siglo�XX,�se�aprecia�en�el�ámbito�interna-

cional�una�importante�corriente�de�reformas�que�afecta�de�forma�directa�al�currícu-

lo�de�diferentes�sistemas�educativos.�Así,�los�distintos�países�de�la�Unión�Europea

han�tratado�de�buscar�y�encontrar�fórmulas�de�diseño�curricular�que�puedan�conci-

liar�las�demandas�y�los�intereses�de�cada�comunidad�educativa�con�los�más�gene-

rales�de�sus�respectivos�contextos�locales,�regionales-autonómicos�y�nacionales.�De

este�modo,�nuevos�parámetros�tratan�de�adaptar�los�currículos�a�las�necesidades�y

exigencias�de�las�sociedades�contemporáneas,�con�el�fin�de�contribuir�a�la�forma-

ción�integral�del�ciudadano�(ORTIZ,�2009),�entre�ellos�la�incorporación�de�las�com-

petencias�básicas.

399

1 Artículo�publicado�originariamente�en� la� revista�Educaçao & Sociedade,�vol.�37,�núm.�136,

2016�[DOI:�10.1590/es0101-73302016128894].

Desde� diferentes� campos� como� la� sociología,� educación,� filosofía,� psicología,antropología�o�economía,�se�ha�intentado�definir�el�concepto�de�competencia,�térmi-no�que�en�nuestro�sistema�educativo�se� incorporó�con� la� reforma�de� la�FormaciónProfesional�hace�algunas�décadas,�aunque�ha�cobrado�más�relevancia�a�partir�de�lapublicación�de�la�Ley�Orgánica�de�la�Educación�(LOE)�2/2006�(ESPAÑA,�2006a),�en3�de�mayo�de�2006.�Para�Zabala�y�Arnau�(2008,�p.�45),�teniendo�presente�la�defini-ción�de�la�Organización�para�la�Cooperación�y�el�Desarrollo�Académico/Design and

Selection of Competencies (OCDE-DESECO,�2002):

[…]�la�competencia�ha�de�identificar�aquello�que�necesita�cualquier�persona�paradar�respuesta�a� los�problemas�a� los�que�se�enfrentará�a� lo� largo�de�su�vida.�Portanto,�competencia�consistirá�en�la�intervención�eficaz�en�los�diferentes�ámbitosde�la�vida�mediante�acciones�en�las�que�se�movilizan,�al�mismo�tiempo�y�de�mane-ra�interrelacionada,�componentes�actitudinales,�procedimentales�y�conceptuales.

A�pesar�de�que�se�han�contabilizado�más�de�cien�definiciones�sobre�la�‘compe-tencia’,�De�la�Orden�(2011,�p.�10)�manifestó�la�dificultad�de�plantear�un�cuerpo�teó-rico�sobre�el�término�competencia,�pues,�a�pesar�de�la�preocupación�generalizada,

[…]�la�actual�literatura�sobre�competencias�carece�de�una�base�conceptual�y�ana-lítica�y�no�existe�un� reconocimiento�explícito�de� la�necesidad�de�programas�deinvestigación�tendentes�a�promover�una�mejor�comprensión�de�la�naturaleza�de�lacompetencia,�cómo�desarrollarla�en�los�alumnos,�cómo�puede�ser�evaluada�y�cuálpuede�ser�el�impacto�que�tendría�en�los�estudiantes,�en�las�organizaciones�educa-tivas�y�en�la�sociedad�en�general.

Aun�sin�un�cuerpo�teórico�reconocido,�las�competencias�se�han�instalado�en�nues-tro�currículo�oficial�bajo�la�denominación�de�‘competencias�básicas’,�que�es�fruto�dela� «Recomendación�del�Parlamento�Europeo�y�del�Consejo�de�18�de�diciembre�de2006�sobre�las�competencias�clave�para�el�aprendizaje�permanente»�(UNIÓN�EURO-PEA,�2006/962/CE).�Esta�estableció�las�competencias�básicas,�posteriormente�recogi-das�en�la�LOE�(ESPAÑA,�2006a)�y�desarrolladas�mediante�el�Real�Decreto�1513/06(ESPAÑA,�2006b)�de�7�de�diciembre,�incluyendo:�la�competencia�en�comunicaciónlingüística,� matemática,� conocimiento� e� interacción� con� el� mundo� físico;� el� trata-miento�de�la�información�y�competencia�digital,�social�y�ciudadana,�cultural�y�artísti-ca,�para�aprender�a�aprender;�la�autonomía�e�iniciativa�personal.Desde�este�momento,�defensores�de�muchas�otras�competencias�han�intentado�que

estas�también�sean�consideradas�básicas,�tal�es�el�caso�de�la�competencia�mediática,de�aquella�en�medios�de�comunicación,�de�la�competencia�en�comunicación�o�com-petencia�audiovisual� (en� las�conferencias�del� II�Congreso�Media�Literacy� in�Europe:Controversies,�challenges�and�perspectives,�Bazalgette,�Bevort,�Buckingham,�Carlsson,

La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...

400

Piette,�Tisseron�o�Verniers,�en�2009).�En�este�sentido,�Buckingham�(2009�apud AGUA-DED�et al.,�2011)�detalló�incluso�los�aspectos�distintivos�que�la�definirían:�habilidadesen�el�manejo�de�la�tecnología;�aprecio�de�la�herencia�europea�audiovisual;�protecciónde�los�niños�ante�contenidos�nocivos�y�desarrollo�de�su�conciencia�ante�los�riesgos�enla�red;�inclusión�de�grupos�que�fueron�excluidos�en�el�uso�de�la�tecnología;�resisten-cia�a�la�persuasión�comercial�y�sensibilización�en�la�comercialización�de�nuevas�prác-ticas;�fomento�de�la�ciudadanía�activa�y�participación�en�la�sociedad�civil;�promociónde�la�libre�creatividad�y�la�expresión�artística�mediante�el�uso�de�nuevos�medios�decomunicación�y�posibilidad�de�comunicación�con�el�público.Como�consecuencia�de�este�movimiento,�Ferrés,�en�2007,�publicó�el�documento

«Competencias�en�comunicación�audiovisual»,�definiendo�la�competencia�en�comu-nicación� audiovisual� como� «la� capacidad� del� individuo� para� interpretar� y� analizardesde�la�reflexión�crítica�las�imágenes�y�los�mensajes�audiovisuales�y�para�expresarcon�una�mínima�corrección�en�el�ámbito�comunicativo»�(FERRÉS,�2007,�102).�Por�suparte,�González,�Sedeño�y�Gonzálvez�(2012,�p.�122)�consideran�que

la� competencia� audiovisual� está� íntimamente� relacionada� con� la� competenciamediática,� de� modo� que� pueden� incluso� identificarse� ambas� categorías� en� unentorno�en�el�que�es�fundamental�el�conocimiento�de�los�medios�de�comunica-ción�y�de�las�tecnologías�multimedia.

Como�resultados�de�la�preocupación�europea�por�contar�con�ciudadanos�alfabeti-zados�mediáticamente�que�analicen�de�forma�crítica�las� informaciones�que�les�pre-sentan�los�medios�de�comunicación�en�sus�distintos�formatos2,�diversas�autorías�handesarrollado�investigaciones�para�conocer�el�grado�de�competencia�mediática�de�laciudadanía�andaluza�(AGUADED�et al.,�2011),�aragonesa�(GABELAS;�MARTA,�2011)y/o�española,�en�su�conjunto�(FERRÉS�et al.,�2011).�Las�conclusiones�de�esos�investi-gadores�muestran� una� urgente� educación� en�medios� de� comunicación� en� las� seisdimensiones�propuestas�por�Ferrés�(2007)�y�Ferrés�y�Piscitelli� (2012),�en�las�que�seestablecen�dos�ámbitos�de�acción,�el�del�análisis,�vinculado�a�la�participación�comopersonas�que�reciben�mensajes�e�interacciones�con�ellos,�y�el�de�la�expresión,�rela-cionado�con�la�producción�de�mensajes.

MaterIal y Método

La�estructura�educativa�actual�en�España�(ESPAÑA,�2013)�enmarca�las�etapas�educa-cionales�de�enseñanza�primaria�(6�hasta�12�años)�y�educación�secundaria�obligatoria�(12

Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández

401

2 Ver�url:�http://eur-ex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2007:332:0027:0045:ES:PDF

hasta�16�años)�como�los�dos�pilares�en�los�que�se�establece�la�educación�obligatoria.�Enel�marco�de�las�seis�dimensiones�indicadas,�o�sea,�lenguajes,�tecnología,�procesos�de�inter-acción,�procesos�de�producción�y�difusión,�ideología�y�valores�y�estética,�y�sus�respecti-vos�indicadores,�es�en�el�que�se�ha�llevado�a�cabo�una�revisión�del�currículo�establecidoen�la�normativa�actual�de�las�comunidades�autónomas�españolas,�al�objeto�de�comprobarla�presencia�o�la�ausencia�de�la�competencia�mediática�en�el�currículo�de�la�educaciónprimaria,�concretamente�en�el� su� segundo�ciclo.�La� finalidad�de�centrarse�en�este�estádeterminada�por�ser�en�ese�momento�en�el�que�el�alumnado�realiza�las�pruebas�de�eva-luación�nacionales�para�determinar�su�nivel�competencial�en�diversas�áreas�curriculares.Esta�revisión�se�ha�realizado�para�diseñar�el�marco�teórico�del�Proyecto�I+D�«La

enseñanza�obligatoria�ante�la�competencia�en�comunicación�audiovisual�en�un�entor-no� digital� (EDU2010-21395-C03-03)»,� punto� de� partida� para� la� elaboración� de� uncuestionario�tendente�a�medir�la�competencia�mediática�del�alumnado�del�cuarto�deeducación�primaria3.El�interrogante�de�investigación�propuesto�parte�de�una�serie�de�afirmaciones�rea-

lizadas�por�distintos�autores� (APARICI�et al.,�2010;�CAMPS,�2009;�TUCHO,�2008)sobre�la�escasa�presencia�de�la�competencia�mediática�en�el�currículo�de�las�etapasde�enseñanza�obligatoria.�Pero�¿cuál�es�la�presencia�real�de�la�competencia�mediáti-ca�en�el�currículo�del�alumnado�del�cuarto�de�la�educación�primaria?�Las�fases�segui-das�para�determinar�esta�presencia�se�han�plasmado�en�la�Figura�1.El�método�utilizado�en�esta�investigación�se�ha�centrado�en�un�estudio�cualitativo,

concretamente�en�un�análisis�documental�descriptivo.�La�rigurosidad�y�sistematicidadhan�caracterizado�cada�una�de�las�fases;�en�este�sentido,�la�que�mayor�dificultad�pre-sentó� fue� la�elaboración�de�una�propuesta� final�en� la�que�se� relacionaban� los�des-criptores�de�la�competencia�mediática�con�los�contenidos�del�currículo�del�cuarto�dela�educación�primaria.Los�contenidos�constituyen�un�elemento�curricular�de�gran�trascendencia,�ya�que

han�de�ser�concretados�por�los�docentes�en�su�programación�de�aula,�estableciendola�base�para�el�diseño�y�el�desarrollo�de�actividades�posteriores.�La�presencia�o�ausen-cia�de�los�aspectos�distintivos�de�la�competencia�mediática�en�ellos�puede�manifestarla�necesidad�de�incorporar,�legislativamente,�una�mayor�alfabetización�en�medios�oreconducir�la�mirada�hacia�las�aulas�de�educación�primaria.La�labor�de�las�autoras�se�ha�centrado�fundamentalmente�en�las�cuatro�primeras

fases,�debido�a�su�especialización�en�educación�y�medios�de�comunicación.�Prime-ramente,�hubo�la�codificación�de�las�unidades�de�registro�atendiendo�a�la�comunidadautónoma,�al�número�de�orden�de�la�normativa�y�al�elemento�curricular.�Después�seseleccionaron�los�contenidos�curriculares.�La�segunda�fase�fue�establecer�índices�debúsqueda�para�diferenciar�los�contenidos�curriculares�que�hacían�referencia�a�la�com-

La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...

402

3 Ver�url:�http://www.uhu.es/competenciamediatica/primaria/

petencia�mediática,�y�finalmente�su�vinculación�con�las�diversas�dimensiones.�En�últi-ma� instancia,�se� realizó�un�análisis�comparativo�de� los�datos�obtenidos�para�mejordeterminar�las�unidades�de�registro,�recodificación�y�análisis�final.�Todo�ello�fue�ana-lizado�a�través�del�programa�ATLAS.ti,�versión�6�(ATLAS.ti�Scientific�Software�Deve-lopment�GmbH).�En�la�quinta�fase,�junto�a�las�autoras,�han�participado�diez�maestrosy�maestras�de�educación�primaria�en�ejercicio4,�focalizando�su�actuación�en�la�vin-culación� de� los� descriptores� de� la� competencia� mediática� con� los� contenidos� delcurrículo.�La�propuesta�presentada�fue�llevada�a�cabo�considerando�que�la�vincula-ción�entre�los�elementos�se�produjera,�al�menos,�en�el�70%�de�las�respuestas�dadaspor�los�participantes.

FIgura 1. Proceso de vinculación

Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández

403

PROPUESTA FINAL

Análisis del currículum

Selección deelementos curriculares

Unificación deelementos curriculares

Integración de loselementos curriculares

Vinculación de loselementos curriculares

- LOE (2006)- RD 1513/06

Áreas

CCAA

Similaresdiferentes

- Objetivos- Contenidos- Criterios de evaluación

Dimensiones y descriptores de lacompetencia mediática

- Objetivos- Contenidos- Criterios deevaluación

- Objetivos- Contenidos- Criterios de evaluación

- Objetivos- Contenidos- Criterios de evaluación

4 Los�maestros�participantes� fueron:�Manuel� J.�Montilla,�Cristina�López,�Ana�María�Granados,Diego�Baena,�Juana�Sánchez,�Antonio�Saavedra,�Carolina�Moreno,�María�Dolores�Montilla,�Juan�JoséLópez�y�Carlos�A.�García.

resultados

Diversas�autorías,�como�ya�se�ha�señalado,�han�manifestado�que�la�competenciamediática�se�caracteriza�por�una�escasa�presencia�en�el�currículo.�No�obstante,�estaafirmación�requiere�explicitarlo�con�evidencias�concretas�y�ese�ha�sido�el�objetivo�deesa� investigación,�pues,�si�bien�es�cierto�que� la�competencia�mediática�no�aparececomo�tal,�muchos�de�sus�descriptores�sí�se�encuentran�presentes�en�el�currículo,�tal�ycomo�tendremos�ocasión�de�comprobar.�Al�segmentar�las�dimensiones�de�la�compe-tencia�mediática,�Ferrés�(2007)�estableció�55�descriptores�que�mostraban�la�compe-tencia�digital,�de�ellos�36�fueron�identificados�en�los�contenidos�de�las�áreas�que�inte-gran� el� currículum� del� cuarto� curso� de� la� educación� primaria:� conocimiento� delmedio� (CM);� educación�artística� (EA);� educación� física� (EF);� lengua�castellana� (LC);lengua�extranjera�(LE)�y�matemáticas�(MA).�Este�número�supone�que�el�65,45%�de�losaspectos�distintivos�de�la�competencia�digital�se�encuentra�en�dicho�currículum,�perocómo�se�encuentra�distribuida�dicha�presencia.�La�Figura�2�presenta�la�comparaciónentre�la�propuesta�de�Ferrés�(2007)�y�los�contenidos�curriculares.�Las�mayores�dife-rencias�entre�ambos�se�observan�en�tres�dimensiones:�procesos�de�interacción,�pro-cesos�de�producción�y�difusión�e�ideología�y�valores.�Esto�puede�ser�debido�a�que�tra-dicionalmente�han�sido�las�menos�conocidas�en�el�ámbito�educativo.�Cabría�señalartambién�la�igualdad�que�se�manifiesta�en�las�dimensiones�lenguajes�y�tecnología;�enel�primer�caso,�tradicionalmente�más�presente�en�el�ámbito�educativo�en�áreas�comolengua�castellana�y�literatura�y�educación�artística�y,�en�el�segundo,�debido�posible-mente�a�la�incorporación�de�la�competencia�digital�al�currículo�escolar.

FIgura 2. Presencia de los contenidos curriculares en los descriptoresde la competencia mediática

La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...

404

12 1211

7 7 7 76 6 6 6

4

14

12

10

8

6

4

2

0

Lenguajes Tecnología Procesos de

interacción

Procesos de

producción

y difusión

Ideología

y valores

Estética

Dimensiones

Fre

cuen

cias

Competencia Curriculum

Por�su�parte,�en�la�Figura�3,�se�destacaron�tres�aspectos�básicos:

• en�las�dimensiones�lenguajes,�procesos�de�interacción�e�ideologías�y�valores,predominan�los�procesos�de�análisis�frente�a�los�procesos�de�expresión;

• en�tecnologías,�procesos�de�producción�y�difusión�y�estética,�se�destacan�losprocesos�de�expresión,�en�contraposición�a�los�del�análisis;

• en�ideología�y�valores,�solo�se�contemplan�procesos�de�análisis.De�forma�más�detallada,�en�las�Tablas�1�a�6�se�muestran�las�frecuencias�y�los�por-

centajes�de�los�contenidos�de�las�distintas�áreas�del�currículo�del�cuarto�de�educaciónprimaria,�relacionados�con�los�descriptores�de�la�competencia�mediática�en�cada�unade�sus�dimensiones.Las�áreas�de�Lengua�castellana� (LC),� lengua�extranjera� (LE)�y�educación�artística

(EA)�son�las�que�mayor�presencia�manifiestan�en�la�dimensión�‘Lenguajes’,�seguidasde�matemáticas�(MA)�y�educación�física�(EF).Algunos�ejemplos�representativos�de�esta�presencia�son:

FIgura 3. distribución de los contenidos curriculares en funciónde las dimensiones y sub-dimensiones de la competencia digital

• CM:�comunicación�de�informaciones�con�varios�lenguajes�(L1e);• EA:�análisis�y�valoración�de�la�intención�comunicativa�de�los�nuevos�códigosaudiovisuales,�de�las�imágenes�en�los�medios�y�en�las�tecnologías�de�la�infor-mación�y�la�comunicación�–�TIC�(L1a);

• EF:�comprensión�de�la�información�sobre�juegos�tradicionales�o�actuales,�ins-trucciones,�deportes�en�textos�escritos�o�a�través�de�los�medios�audiovisuales�yde�las�TIC�(L3a);

Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández

405

30

25

20

15

10

5

0

Lenguajes Tecnología Procesos de

interacción

Procesos de

producción

y difusión

Ideología

yvalores

Estética

Análisis

Dimensiones

Expresión

27,11

20,33

14,83

7,62 8,05

10,16

5,5

1,690,84 1,27

2,54

Po

rcentaje

s

• LC:�escucha,�comprensión�de�informaciones�audiovisuales�procedentes�de�dis-tintos� soportes,� estableciendo� relaciones� entre� ellos� (identificación,� clasifica-ción�y�comparación,�L4a);

• LE:�lectura�y�escritura�autónoma�de�textos�en�diferentes�soportes�y�adecuadosa�su�edad,�nivel�de�competencia�e�intereses�personales�para�aprender,�disfrutarinformar�o�informarse�y�compartir�con�los�miembros�del�grupo�(L2e);

• MA:�lectura,�interpretación�y�análisis�crítico�de�mensajes�que�contengan�infor-maciones�sobre�relaciones�espaciales,�gráficos�estadísticos,�pictogramas�extra-ídos�de�distintos�medios�(incluidos�los�medios�de�comunicación),�libros,�dia-rios,�Internet�y�otros�(L2a).

tabla 1. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«lenguajes»

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406

Descriptores CM EA EF LC LE MA %

Análisis

L1a. Capacidad de interpretar y valorar losdiversos códigos de representación y la funciónque ellos cumplen en un mensaje.

0 5 0 3 0 0 3,38

L2a. Capacidad de analizar y valorar losmensajesdesde la perspectiva del significado y sentido, delas estructuras narrativas y de las convencionesde género y formato.

1 7 0 8 1 1 7,62

L3a.Capacidad de comprender el flujo de historias yde informaciones procedentes de múltiples medios,soportes, plataformas y modos de expresión.

1 2 1 7 8 3 9,32

L4a. Capacidad de establecer relaciones entretextos (intertextualidad), códigos y medios,por medio de la elaboración deconocimientos abiertos, sistematizados einterrelacionados.

1 1 0 5 6 3 6,77

Expresión

L1e. Capacidad de expresarse mediante unaamplia gama de sistemas de representacióny significación.

2 1 0 5 5 1 5,93

L2e. Capacidad de elegir entre distintos sistemasde representación y estilos en función de lasituación comunicativa, del tipo de contenidopara transmitir y del tipo de interlocutor.

0 0 0 7 7 3 7,20

L3e. Capacidad de modificar productos existentes,confiriéndoles un nuevo sentido y valor.

0 0 0 3 1 0 1,69

Total 5 16 1 38 28 11 41,94

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

Por�su�parte,�en�la�dimensión�‘Tecnología’,�las�áreas�del�conocimiento�del�medioy�educación�artística�ocupan�el�primer�y�segundo�lugares,�respectivamente,�en�cuan-to� a� presencia� de� los� descriptores� de� la� competencia� digital.�A� larga� distancia,� lessiguen�los�contenidos�de�las�áreas�lingüísticas,�o�sea�lengua�castellana�y�literatura�ylengua�extranjera�(Tabla�2).�Los�contenidos�curriculares�más�significativos�son�los�quese�expresan�a�continuación�de�la�Tabla�2.

• CN:�utilización�de�recursos�sencillos�proporcionados�por�las�TIC�e�Internet�(T3a);• EA:�empleo�de�las�TIC�al�tratamiento�de�imágenes,�diseño�y�animación�(T3e);• EF:�uso�de�las�TIC�para�recabar�información�relacionada�con�la�área,�elaborardocumentos�y�presentaciones,�o�sea�juegos�tradicionales,� juegos�del�mundo,deportes,�eventos�deportivos�(T2e);

tabla 2. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«tecnología»

Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández

407

Descriptores CM EA EF LC LE MA %

Análisis

T1a. Comprensión del papel que desempeñanen la sociedad las tecnologías de la información yde la comunicación y sus posibles efectos.

7 1 0 0 0 1 3,81

T2a. Habilidad para interactuar demanerasignificativa con los medios que permitenexpandir las capacidadesmentales.

2 0 0 0 0 0 0,84

T3a. Capacidad de manejar las innovacionestecnológicas que hacen posible unacomunicación multimodal y multimedial.

2 1 0 2 2 0 2,96

Expresión

T1e. Capacidad de manejar con correcciónlas herramientas comunicativas en un entornomultimedial y multimodal.

2 0 0 2 1 0 2,11

T2e. Capacidad de adecuar las herramientastecnológicas a los objetivos comunicativosque se persiguen.

2 1 1 0 0 1 2,11

T3e. Capacidad de elaborar y manipularimágenes y sonidos desde la conciencia decómo se construyen las representaciones de larealidad.

0 9 0 0 0 0 3,81

Total 15 12 1 4 3 2 15,67

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

• LC:�aplicación�de� las�estrategias�de�consulta�de�enciclopedias�y�diccionarios(en�soporte�escrito�e�informático)�o�de�la�navegación�por�Internet�para�recogerinformación�y�realizar�trabajos�de�forma�individual�o�en�equipo.�Utilización�demotores�de�búsqueda�y�foro�para�ampliar�y�dar�sentido�a�los�aprendizajes�(T3a);

• MA:�utilización�de�ordenadores,�recursos�TI�y�medios�informáticos�para�el�registrode�datos�reales�en�tablas,�la�visualización�de�diferentes�tipos�de�gráficas�estadísticasque�ofrecen�los�programas�informáticos�y�elección�del�más�apropiado�(T2e).

En�cuanto�a�la�dimensión�‘Procesos�de�interacción’,�el�área�de�educación�artísticaencabeza�la�mayor�relación�con�los�descriptores�de�la�competencia�mediática,�segui-da�de�lengua�castellana�y�conocimiento�del�medio�(Tabla�3).Como�ejemplo�se�puede�mencionar�los�siguientes�contenidos�curriculares:

tabla 3. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«Procesos de interacción»

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408

Descriptores CM EA EF LC LE MA %

Análisis

I1a. Capacidad de selección, de revisión y deautoevaluación de la propia dieta mediática, enfunción de los criterios conscientes y razonables.

1 0 1 0 0 0 0,84

I2a. Capacidad de dilucidar por qué gustan unosmedios, unos productos o unos contenidos, porqué tienen éxito, individual o colectivamente:qué necesidades y deseos satisfacen en losensorial, en lo emotivo, en lo cognitivo, en loestético, en lo cultural, etc.

2 4 0 0 0 0 2,54

I3a. Capacidad de discernir y de gestionar lasdisociaciones que se producen a veces entresensación y opinión, emotividad y racionalidad.

0 2 0 0 0 0 0,84

I4a.Capacidad de apreciar los mensajes provenientesde otras culturas al diálogo intercultural en unperíodo de mediostransfronterizos.

0 0 0 2 0 0 0,84

I5a. Capacidad de gestionar el ocio mediáticoconvirtiéndolo en oportunidad para el aprendizaje.

0 0 1 0 0 0 0,42

Expresión

I1e. Actitud activa en la interacción con laspantallas, entendidas como oportunidadpara construir una ciudadanía más plena, undesarrollo integral, para transformarse y paratransformar el entorno.

0 0 0 1 0 0 0,42

I2e. Capacidad de interaccionar con personasy colectivos diversos en entornos cada vez másplurales y multiculturales.

0 0 0 1 1 1 1,27

Total 3 6 2 4 1 1 7,20

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

• CM:�necesidad�de�controlar�el� tiempo�de�ocio,�entretenimiento�con� las�TIC,televisión,�videoconsolas,�así�como�su�poder�de�adicción�(I5a);

• EA:�observación�y�valoración�del�uso�de�música�en�medios�de�comunicacióny/o�audiovisuales�y�digitales,�o�sea,�televisión,�publicidad,�cine,�videojuegos�yprogramas�informáticos�(I2a);

• EF:� identificación� de� crítica� de� las� prácticas� poco� saludables� (sedentarismo,abuso�del�ocio�audiovisual,�adicción�a�las�nuevas�tecnología)�(I1a);�

tabla 4. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«Procesos de producción y difusión»

• LC:�valoración�de�los�medios�de�comunicación�social�como�instrumentos�deaprendizaje� y� de� acceso� a� informaciones� y� experiencias� de� otras� personas,usando�la�información�tanto�en�la�vida�escolar�como�social,�así�como�de�con-tribución�a�la�formación�como�ciudadanos�(I1e).

Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández

409

Descriptores CM EA EF LC LE MA %

Análisis

P1a. Conocimiento de las diferencias básicas entrelas produccionesindividualesy las colectivas,entrelas popularesy las corporativas,y, en el ámbito deestas últimas,si es el caso, entrelas elaboradasporinstancias de titularidad pública y privada.

1 0 0 0 0 0 0,42

P2a. Conocimientos básicos sobre los sistemasde producción, las técnicas de programación ylos mecanismos de difusión.

1 0 0 0 0 0 0,42

Expresión

P1e. Conocimiento de las fases de los procesosde producción y de la infraestructura necesariapara producciones de caracteres personal,grupal o corporativo.

1 2 0 3 2 0 3,38

P2e. Capacidad de trabajar, de maneracolaborativa, en la elaboración de productosmultimedia omultimodales.

0 2 0 1 1 0 1,69

P3e. Capacidad de seleccionar mensajessignificativos, apropiarse de ellos y transformarlospara producir nuevos significados.

0 0 0 3 0 0 1,27

P4e. Capacidad de compartir y diseminarinformación, a través de los medios tradicionalesy de las redes sociales, incrementando lavisibilidad de los mensajes, en interacción concomunidades cada vez más amplias.

2 2 0 3 2 0 3,81

Total 5 6 0 10 5 0 11,01

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

En�lo�que�concierne�a�la�dimensión�‘Procesos�de�producción�y�difusión’,�la�lenguacastellana� y� literatura� es� la� que� mayor� vinculación� mantiene� con� la� competenciamediática.�El�segundo�lugar�lo�ocupa�la�educación�artística,�seguida�de�lengua�extran-jera�y�conocimiento�del�medio�(Tabla�4).

tabla 5. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«Ideología y valores»

A�continuación�se�propone�una�ejemplificación�de�los�contenidos�curriculares.

• CM:�utilización�del�correo�electrónico,�de�los�sistemas�de�comunicación�simul-táneos,� chat,� entornos� virtuales� de� comunicación� con� publicación� de� docu-mentos�e�Internet�(P4e);

• EA:�la�red�como�un�contexto�para�la�creación�y�difusión�del�arte�(P4e);

La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...

410

Descriptores CM EA EF LC LE MA %

Análisis

V1a.Capacidad de evaluar la fiabilidad de las fuentesde información, extrayendo conclusiones críticastantode lo que se dicecomode lo quese omite.

1 0 0 5 2 0 3,38

V2a. Habilidad para buscar, organizar,contrastar, priorizar y sintetizar informaciones dedistintos sistemas y diferentes entornos.

5 2 1 8 4 1 8,89

V3a. Capacidad de detectar las intenciones ointereses que subyacen tanto en lasproducciones corporativas como en laspopulares, así como suideologíay valores,explícitos o latentes, adoptándose una actitudcrítica anteellos.

3 3 0 4 3 1 5,93

V4a. Capacidad de analizar las identidadesvirtuales individuales y colectivas, y de detectar losestereotipos, sobre todo en cuanto a género, raza,etnia, clase social, religión, cultura, discapacidades,etc., analizando sus causas y consecuencias.

0 0 0 1 0 0 0,42

V5a. Capacidad de reconocer los procesos deidentificación emocional con los personajes ylas situaciones de las historias como potencialesmecanismos de manipulación o oportunidadpara conocernos mejor a nosotros mismos yabrirnos a otras experiencias.

0 1 0 1 0 0 0,84

V6a. Capacidad de gestionar las propiasemociones en la interacción con las pantallas,en función de la ideología y de los valores quese transmiten en ellas.

0 0 2 0 0 0 0,84

Total 9 6 3 19 9 2 20,33

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

• LC:�producción�de�textos�orales�propios�de�los�medios�de�comunicación�socialmediante� simulación�o�participación�para�ofrecer� y� compartir� información�yopinión,�intentando,�de�acuerdo�con�su�nivel,�dar�argumentos�en�su�exposicióny�manifestando�sus�sentimientos�(P3e);

tabla 6. Frecuencias y porcentajes totales de los descriptores de la dimensión«estética»

• LE:�composición�de�textos�de�variados�tipos�(notas,�e‑mails,�mensajes�de�móvi-les,� listas� o� esquemas),� progresivamente�más� extensos,� ricos� en� léxico� y� enestructuras�lingüísticas�(P4e).

En�este�análisis�realizado,�el�área�de�lengua�castellana�y�literatura�muestra�la�mayorrepresentación�de�la�competencia�mediática�en�los�contenidos�curriculares.�En�segun-do�lugar,�Conocimiento�del�medio�y�Lengua�extranjera�también�adquieren�una�impor-tante� vinculación�de� sus� contenidos� con� los�descriptores�de� la� competencia.� En� ladimensión�‘Ideología�y�valores’,queda�patente�la�presencia�de�la�competencia�en�con-tenidos�de�todas�las�áreas�del�currículum�del�alumnado�del�cuarto�de�educación�pri-maria,�al�igual�que�sucede�en�la�mayor�parte�de�las�dimensiones�(Tabla�5).

Los�contenidos�curriculares�que�proponemos�como�ejemplo�son:

Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández

411

Descriptores CM EA EF LC LE MA %

Análisis

E1a. Capacidad de relacionar las produccionesmediáticas con otras manifestaciones artísticas,detectando influencias mutuas.

0 2 0 0 0 0 0,84

E2a. Capacidad de identificar las categorías

estéticas básicas, como la innovación formal ytemática, la originalidad, el estilo, las escuelas y las

tendencias.

0 1 0 0 0 0 0,42

Expresión

E1e.Capacidad de producir mensajes elementales que

sean comprensibles y contribuyan a incrementar losniveles personales o colectivos de creatividad,

originalidad y sensibilidad.

0 3 0 0 0 0 1,27

E2e. Capacidad de apropiarse y de transformar

producciones artísticas, potenciando lacreatividad, la innovación, la experimentación y

la sensibilidad estética.

0 3 0 0 0 0 1,27

Total 0 9 0 0 0 0 3,81

CM: conocimiento del medio; EA: educación artística; EF: educación física; LC: lengua caste-llana y literatura; LE: lengua extranjera; MA: matemáticas.

• CM:�análisis�como�consumidores�y�usuarios�de�mensajes�publicitarios�(V2a);• EA:�aproximación�al�papel�social�y�cultural�de� las�exposiciones�culturales,�delcine,�del�teatro�y�de�los�medios�de�comunicación�(publicidad,�prensa,�Internet)�yde�las�producciones�audiovisuales�para�informar,�hacer�pensar�y�persuadir�(V3a);

• LC:�comprensión�y�reflexión�contrastadas�con�los�demás�medios�de�informa-ción� general� en� textos� (escritos)� procedentes� de� medios� de� comunicaciónsocial� (radio,� televisión,�internet�–�incluidas�redes�infantiles�y�juveniles),�conespecial�incidencia�en�la�noticia�y�en�las�cartas�al�director,�localizando�infor-maciones�destacadas�en�titulares,�entradillas,�portadas.�Asimismo,�han�de�ini-ciarse�en�la�estructura�básica�del�periódico�y�con�especial�incidencia�en�la�noti-cia,�la�entrevista�y�las�cartas�al�director,�para�obtener�información�general,�loca-lizando�informaciones�destacadas�y�comparando�distintos�medios�(V1a);

• MA:�análisis�y�uso�crítico�de� la� información�obtenida�en� la� red�para�realizarinvestigaciones�y�proyectos,�y�para�expresarse�y�comunicarse,�utilizando�recur-sos�y�programas�informáticos�adecuados�a�cada�finalidad,�con�autonomía�per-sonal�y�grupal�(V3a).

Finalmente,�en�la�dimensión�‘Estética’,�la�presencia�de�la�competencia�mediáticase�centra�exclusivamente�en�educación�artística,�algo�totalmente�lógico�al�tratarse�delámbito�de�conocimiento�propio�del�área.�Junto�con�la�dimensión�‘Procesos�de�pro-ducción�y�difusión’,�existen�contenidos�de�áreas�que�no�se�encuentran�representadosen�la�competencia�analizada�(Tabla�6).Un�ejemplo�destacable�podría�ser�la�educación�artística�con�el�uso�progresivo�de

imágenes�de�distintas�fuentes,�recursos,�medios�de�comunicación,�cromos�y�pegatinasen�las�producciones�propias�(E2e).

dIscusIón y conclusIones

El�elevado�componente�educativo�que�se�adjudica�a�los�medios�de�comunicaciónha� originado� que� numerosas� voces� se� levanten� para� que� sean� tratados� de�maneraexplícita�en�la�escuela.�Recientemente,�Scheuer�(2009,�p.�15)�ha�apuntado�que

desde�hace�más�de�20�años,�educadores�de�todo�el�mundo�han�hecho�campaña�afavor�de�la�educación�en�medios;�sin�embargo,�en�la�mayoría�de�los�países,�los�res-ponsables� de� las� políticas� educativas� nacionales� no� han� advertido� hasta� muyrecientemente�la�importancia�de�la�alfabetización�mediática.

Nuestro� sistema�educativo,� imbuido�de� la� inercia�europea�y� la� antesala�de�unanueva�reforma�educativa�(ESPAÑA,�2013),�ha�convertido�a�las�competencias�básicasen�la�columna�vertebral�del�currículo�escolar�(TIANA,�2011),�entendido�de�acuerdo

La compEtEncia mEdiática a través dE Los contEnidos curricuLarEs En La Etapa dE Educación primaria...

412

con�el�artículo�5�del�Real�Decreto�1513/06�(ESPAÑA,�2006b),�como�«el�conjunto�deobjetivos,�competencias�básicas,�contenidos,�métodos�pedagógicos�y�criterios�de�eva-luación�de�esta�etapa�educativa».�Si�bien,�la�LOE�de�2006�incorporó�ocho�competen-cias�básicas�al� sistema�educativo�español�en� las�enseñanzas�primaria�y� secundaria,con�la�llegada�de�la�España�(2013),�dichas�competencias�se�mantienen�reformuladascomo�elementos�curriculares�que�garantizan�la�adquisición�de�capacidades,�destrezasy�habilidades�necesarias�en�la�educación�obligatoria.Ha�sido�en�los�contenidos,�un�elemento�tradicional�de�los�currículos,�en�los�que

nos�hemos�centrado�para�delimitar�la�presencia�o�ausencia�de�la�competencia�mediá-tica�en�el�currículo�de�cuarto�de�educación�primaria.�En�el�análisis� llevado�a�cabo,esta�presencia�se�ha�cifrado�en�un�65,45%,�lo�que�supone�un�porcentaje�importante,en� contraposición� con� las�manifestaciones� realizadas� por� diferentes� autorías,� tal� ycomo�recogíamos�al�inicio�de�estas�páginas.En�este�análisis�estamos�de�acuerdo�con�lo�manifestado�por�Tucho�(2008),�y�pue-

den� destacarse� dos� enfoques:� el� primero� considera� los� medios� de� comunicacióncomo�instrumentos�de�apoyo�a�los�procesos�de�enseñanza�y�aprendizaje;�y�el�segun-do�entiende�la�necesidad�de�un�análisis�de�estos�desde�una�perspectiva�crítica�y�desdesu�repercusión�social.El�primer�enfoque�ha�sido�el�que,�de�manera�tradicional,�se�ha�generalizado�en�el

currículo� escolar,� quedando� el� segundo� a� la� buena� voluntad� del� profesorado.� Sinembargo,�la�propuesta�presentada�da�un�paso�más�en�esta�visión�polarizada�de�la�pre-sencia�de� los�medios�de�comunicación�en� las�normativas� estatal� y� autonómica.�Albasarse�en�una�delimitación�de�la�competencia�mediática�en�seis�dimensiones�y�dosámbitos�de�desarrollo,�o�sea�análisis�y�expresión,�se�posibilita�un�análisis�pormenori-zado�de�la�misma�en�los�contenidos�curriculares,�destacando�que:

• Si�bien�ni�todos�los�descriptores�de�la�competencia�mediática�quedan�vincula-dos�con�los�contenidos�del�currículo�del�alumnado�que�cuarto�de�educaciónprimaria,�todas�las�dimensiones�quedan�reflejadas�en�este�elemento�curricular.

• En�todas�las�áreas�se�aprecia�alguna�relación�entre�los�descriptores�de�la�com-petencia�mediática�y�los�contenidos�curriculares.

• En�las�dimensiones�‘lenguajes,�procesos�de�interacción�e�ideologías�y�valores’,se�predominan�los�procesos�de�análisis�frente�a�los�de�expresión.

• En�las�dimensiones�‘tecnologías,�procesos�de�producción�y�difusión�y�estética’,se�destacan�los�procesos�de�expresión,�en�contraposición�a�los�de�análisis.

• En�la�dimensión�ideología�y�valores�sólo�se�contemplan�procesos�de�análisis.

En�definitiva,�aunque�la�competencia�mediática�queda�recogida�en�los�contenidoscurriculares,�es�necesario�que�esta�se�explicite�aún�más,�de�manera�que�el�docente,en�su�proceso�de�concreción�curricular,�la�identifique�y�seleccione�los�contenidos�queposibiliten�realmente�poner�en�marcha�programas�de�alfabetización�mediática.

Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández

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reFerencIas

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Antonia Ramírez García, Paula Renés Arellano y Natalia González-Fernández

415

Retos y problemáticas de la introducciónde la educación mediática en los centrosde secundaria1

Alfons�Medina�Cambrón�y�Sonia�Ballano�Macías

Introducción: La educación mediática en la actualidad

El�estudio�de�la�relación�entre�sociedad�y�comunicación�cobra,�actualmente,�más

importancia� que� nunca.� Vivimos� en� tiempos� de� crisis;� en� un� mundo� desbocado,

según�Giddens�(2000);�en�un�mundo�en�pleno�proceso�de�cambio�y�transformación.

Podemos�decir�que�estamos�asistiendo�a�un�cambio�de�paradigma�cultural�y�comuni-

cacional� en� el� que� la� revolución� digital� juega� un� papel� relevante.� Castells� (2006)

denomina�a�la�sociedad�resultante�de�este�proceso�de�cambio�y�transformación�como

sociedad�red;�otros�autores�prefieren�el�término�de�sociedad�mediatizada�(De�Moraes

et�ál.,�2007).�En�este�nuevo�contexto,�los�medios�de�comunicación�son�considerados

importantes�agentes� socioeducativos.�El�protagonismo�de� los�medios�de�comunica-

ción�y� los�desarrollos� tecnológicos�aplicados�a� los�procesos�comunicativos�se�hace

patente�en�las�constantes�redefiniciones�de�los�espacios�sociales�y�educativos.

La�relación�que�se�establece�entre�educación,�medios�de�comunicación�y�sociedad�es,

sin� embargo,� problemática� y� confusa;� incluso�podría� decirse� que� también�paradójica.

Pese�a�que�los�currículos�escolares�han�sido�adaptados�para�hacer�frente�a�las�transfor-

maciones� sociales�provocadas�por�el� auge�de� los�medios�de�comunicación�y� las�TIC,

resulta� sorprendente�que�estos�no�constituyan� todavía�un�contenido�priorizado�en� los

currículos�de�la�educación�formal�obligatoria.�En�las�últimas�décadas,�algunos�autores�han

llevado�a�cabo�un�intento�por�consolidar�una�nueva�disciplina�susceptible�de�ser�intro-

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1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�Revista de Educación, núm.�369,�2015�[DOI:10.4438/1988-592X-RE-2015-369-293].

ducida�en�las�escuelas.�Concretamente,�en�las�dos�últimas�décadas�se�viene�justificandoteóricamente�la�necesidad�de�establecer�un�ámbito�de�estudio�que�conecte�dos�áreas�talescomo�la�comunicación�y�la�educación�(Masterman,�1993;�Jacquinot,�1999;�Pérez�Torne-ro,�2005;�Mominó,�Sigalés�y�Meneses,�2008;�Aparici,�Campuzano,�Ferrés�y�García�Mati-lla,�2010;�Aguaded,�2011;�Ferrés�y�Piscitelli,�2012;�Ballano,�2012).�Más,�si�cabe,�cuandoel�desarrollo�continuo�de�las�TIC,�así�como�el�creciente�protagonismo�y�expansión�de�losmedios�a�partir�de�éstas,�ha�hecho�crecer�todavía�más�su�uso�y�su�interés�social;�a�la�parque�los�debates�sobre�la�existencia�de�nuevas�estrategias�y�contextos�para�la�educación�yla�identificación�de�nuevas�dimensiones�educativas�o�alfabetizaciones.

Sin�embargo,�la�diversidad�de�sus�distintos�enfoques�(algunos�más�tecnológicos,otros� más� comunicativos);� sumada� a� las� críticas� en� relación� a� la� saturación� de� loscurrículos�de�la�educación�obligatoria,�han�restado�fuerza�a�lo�que�algunos�autoresperfilan�como�una�necesaria�educación�mediática.�Paralelamente,�la�situación�de�cri-sis�económica�en�el�estado�español�ha�paralizado�muchas�de�las�iniciativas�existen-tes,�que�requerían�de�una�necesaria�inversión�económica�por�parte�de�la�administra-ción� y� de� los� centros� educativos.� A� su� vez,� conceptos� como� ‘nativos� digitales’(Prensky,�2001)�o�‘generación�red’�(Tapscott,�1998)�han�puesto�de�manifiesto�un�cier-to�distanciamiento�cultural�de�tipo�generacional�que�parece�situar�a�los�más�jóvenespor�delante�de�la�población�adulta�con�respecto�a�las�denominadas�‘nuevas�alfabeti-zaciones’;�sirviendo,�en�algunos�casos,�para�restar�importancia�y�relevancia�a�la�nece-sidad�de�considerar�a�los�medios�y�las�TIC�como�un�objeto�de�estudio�en�las�aulas.No� obstante,� y� con� respecto� a� este� punto,� existe� una� cierta� unanimidad� entre� losinvestigadores�en�que�nativo�no�es�sinónimo�de�plenamente�competente�y�que,�pesea�que�existen�ciertas�habilidades�que�estos�adquieren�de�manera�intuitiva,�el�distan-ciamiento�y�la�reflexión�requieren�de�un�necesario�acompañamiento�adulto.

Como�se�desprende�de�estas�líneas,�la�relación�entre�educación�y�comunicaciónno�está�exenta�de�tópicos�y�mitos.�En�múltiples�ocasiones�se�ha�querido�ver�el�desa-rrollo�tecnológico�como�una�posible�solución�a�los�problemas�educativos;�priorizan-do�así�la�tecnologización�de�la�educación�sobre�la�necesaria�redefinición�de�las�prác-ticas,�los�contextos�y�las�dimensiones�educativas.�Autores�como�Jacquinot�(1999)�hanconceptualizado�este�hecho�como�una�pretendida�«solución�audiovisual»�a�una�crisisque�no�afecta�exclusivamente�al�sistema�educativo�sino�al�conjunto�de�la�sociedad.Del�mismo�modo,�para�Buckingham�(2002),�la�tecnología�se�ha�convertido,�en�infi-nidad�de�ocasiones,�en�una�«mágica�promesa»�para�la�educación;�en�una�pretendidasolución�a�todos�los�problemas�de�la�escuela�actual.�Sin�embargo,�a�estas�alturas�pare-ce�evidente�que�la�incorporación�de�tecnología�en�las�escuelas�no�es�suficiente�paradar�respuesta�a�los�desafíos�educativos;�por�el�contrario,�la�solución�parece�pasar�pordebatir�y�repensar�los�‘por�qué’�y�‘para�qué’�de�la�educación�y�la�comunicación�en�elmarco�de�los�procesos�de�cambio�y�transformación�(de�crisis,�en�definitiva)�a�los�quehacemos�frente.�Es�indudable�que�en�una�sociedad�como�la�actual,�con�un�gran�pro-tagonismo�de�las�redes�y�los�medios�(Castells,�2009),�resulta�imprescindible�la�adqui-

Retos y pRoblemáticas de la intRoducción de la educación mediática en los centRos de secundaRia

418

sición�de�competencias�mediáticas�comunicativas�para�la�consolidación�de�una�ciu-dadanía�activa�y�participativa.�Por�ello,�en�este�artículo�se�parte�de�una�concepciónamplia� de� la� educación� mediática,� bajo� la� consideración� de� que� si� la� educacióndeviene�un�proceso�permanente�capaz�de�generarse�en�multiplicidad�de�contextos;�sila�infancia�y�la�juventud�devienen�activas�y�creativas�en�su�proceso�de�aprendizaje;�ysi� las�nuevas�redes�de�comunicación�social� (Social�Network�Sites)�parecen�consoli-darse� como� nuevas� redes� de� aprendizaje� (Siemens� y� Weller,� 2011)� que� vienen� asumarse�a�esa�‘escuela�paralela’�identificada�ya�en�la�década�de�los�setenta,�induda-blemente�cabe�cuestionarse�cuál�es�hoy�la�función�de�la�educación�formal�y�qué�sig-nifica�en�la�actualidad�establecer�un�currículo�educativo�que�tenga�en�consideraciónla�denominada�alfabetización�mediática.�Esta�concepción�de�la�educación�o�alfabeti-zación�mediática�tiene�en�cuenta�un�necesario�equilibrio�entre�la�división�clásica�deeducar� en medios� y� educar� con medios,� entendiendo� que� las� prioridades� debensituarse�en�las�competencias�comunicativas�de�los�estudiantes,�así�como�en�los�pro-cesos�de�apropiación,�(re)creación�de�sentido�y�creación�con�los�medios;�incidiendoen�el�carácter�relacional�de�nuestros�usos�y�apropiaciones�(Busquet,�Ballano,�Medinay�Uribe,�2012;�Gabelas,�Marta�y�Aranda,�2012;�Ito�y�Boyd,�2008;�Livingstone,�Had-don,�Görzig� y�Ólafsson,�2011;� Sánchez-Navarro� y�Aranda,�2013).�Actualmente,� elpapel�de�los�medios�y�la�introducción�de�las�TIC�en�la�educación�formal�obligatoriacontinúa�planteando�una�serie�de�retos�y�problemáticas�no�resueltas.�Dedicaremos�elpresente�artículo�a�sintetizar�algunos�de�los�principales�ejes�de�debate�en�torno�a�esteobjeto�de�estudio;�y�lo�haremos�a�partir�de�los�resultados�obtenidos�a�través�de�la�com-binación�de�instrumentos�de�investigación�cualitativa.

Objetivos y metodología, técnicas y muestra para la realización del trabajo decampo

El� objetivo� del� presente� artículo� es� ofrecer� una� aproximación� a� la� percepciónactual�del�papel�de�la�educación�mediática�en�la�secundaria�obligatoria;�poniendo�demanifiesto�los�principales�retos�y�problemáticas�de�la�introducción�de�los�medios�y�lasTIC�en�las�aulas�como�algo�más�que�meros�soportes�o�instrumentos�educativos.�Nosinteresa,�especialmente,�atender�a�cuatro�principales�grupos�de�interés�que,�conside-ramos,�juegan�un�papel�notablemente�relevante�en�el�éxito�de�las�prácticas�de�edu-cación�mediática�en�las�aulas:�los�investigadores,�los�directores�de�los�centros,�los�pro-fesores�o�coordinadores�de�proyectos�audiovisuales�y�los�propios�alumnos.

Más�específicamente�se�pretende�ahondar�en�su�percepción�de�cinco�dimensionesde�debate�en�torno�al�papel�de�la�educación�mediática�en�la�secundaria�obligatoria:�enprimer�lugar,�su�concepción�como�competencia�transversal�o�su�implementación�comoasignatura�propia;�en�segundo�lugar,�su�conceptualización�como�obligación�legal�o�biencomo�una�práctica�voluntarista�en�determinados�centros;�en�tercer�lugar,�el�impacto�de

Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías

419

la�educación�mediática�en�la�supuesta�distancia�generacional�(y�digital)�entre�nativos�einmigrantes�digitales;�en�cuarto�lugar,�el�papel�de�los�proyectos�2.0�en�la�implementa-ción�de�experiencias�de�educación�mediática;�y,�finalmente,�el�papel�de�la�propia�edu-cación�mediática�al�servicio�de�un�cambio�de�metodologías�y�una�renovación�de�la�pra-xis�educativa.�Abordamos�estos�objetivos�y�dimensiones�de�estudio�a�través�de�la�com-binación�metodológica�de�diferentes�técnicas�cualitativas�que�nos�ofrecen�una�panorá-mica�amplia�y�exhaustiva�de�la�situación�de�la�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�enlos�centros�de�secundaria.�Hemos�contado�con�la�participación�de�expertos�en�educa-ción� mediática,� directores� de� equipos� directivos� de� centros� educativos,� profesores� yalumnos�que�forman�parte�de�proyectos�de�educación�mediática�y,�por�consiguiente,representan�una�«muestra�intencional»�que�puede�actuar�como�avanzadilla�o,�si�se�pre-fiere,�como�referente�de�«buenas�prácticas»�en�la�estrategia�de�incorporación�de�la�edu-cación�mediática�en�el�currículo�escolar.�Para�desarrollar�la�investigación�se�ha�diseña-do�una�metodología�que�combina�el�análisis�indirecto�y�el�análisis�directo.�El�estudio�seha�llevado�a�cabo�en�dos�fases:�una�fase�inicial�de�recopilación�documental�y�biblio-gráfica�en�torno�al�objeto�de�estudio�y�una�fase�avanzada�desarrollada�a�partir�de�entre-vistas�en�profundidad�y�grupos�de�discusión.�Es�necesario�destacar�que�este�trabajo�seenmarca�en�un� trabajo�de� investigación�más�amplio� (Ballano,�2012).�Además�hemospodido�contrastar,�validar�y�ampliar�los�resultados�a�través�de�la�participación�en�dosinvestigaciones�I+D+i:�El�uso�de�las�TIC�y�la�brecha�digital�entre�adultos�y�adolescen-tes�(2010-12)�e�Infancia,�violencia�y�televisión�(2006-08).

TabLa I. análisis directo: Instrumentos de investigación adoptados

Retos y pRoblemáticas de la intRoducción de la educación mediática en los centRos de secundaRia

420

(E01) 4 Entrevistas exploratorias: Investigadores especializados en instrumentos de investigación

cualitativa (Dr. Josep Lluís Sánchez (Infonomía, 23 de octubre de 2009); Dra. Montserrat Castelló

(URL/UAB, 27 de octubre de 2009); Dra. Sue Aran (URL/CAC, 30 de septiembre/24 de noviembre de

2009), Dra. Nancy Nelson (University of North Texas, 19 de octubre de 2009).

(E02) 12 Entrevistas en profundidad a expertos en educación mediática: Dr. Joan Ferrés, Dr. Jordi

Vivancos, Dra. Magda Blanes, Dr. Daniel Aranda, Francesc Llobet, Dr. Guillermo Orozco, Dr. José

Antonio Gabelas, Dr. Manuel Area, Dr. Pere Marqués, Dr. Ignacio Aguaded, Dr.Artur Noguerol y Dr.

Josep Maria Mominó.

(E03) 9 Entrevistas en profundidad a coordinadores de audiovisual, tecnología o informática de los

centros: Escola Solc (coordinador de audiovisuales), IE Costa Llobera (coordinadora de audiovisuales,

jefe de estudios), INS Montsuar (coordinador audiovisuales), INS Sant Just (coordinadora TIC,

profesora informática y tecnología), Colegio Montserrat (directora co municación, coordinador TIC) e

INS Carles Vallbona (profesor educación mediática).

(E04) 3 Entrevistas en profundidad a los directores de los centros: Instituto Escuela Costa Llobera, INS

Montsuar, Instituto Escuela Jacint Verdaguer.

(FG01) 7 Focus group con alumnos de los centros.

Fuente: Elaboración propia.

En�una�primera�fase�se�llevaron�a�cabo�12�entrevistas�en�profundidad�con�investi-gadores�de�reconocido�prestigio�a�nivel�nacional�e�internacional�en�el�ámbito�de�laeducación�mediática.�De�estas�entrevistas,�así�como�del�análisis�de� la� recopilacióndocumental�y�bibliográfica�en�torno�al�objeto�de�estudio,�surgieron�una�serie�de�varia-bles�que�consideramos�centrales�en�la�implementación�de�la�educación�mediática�enlos�centros�educativos�(ver�Tabla�II).�En�este�artículo�recogemos�una�selección�de�estasvariables,�que� también� fueron�analizadas�y�discutidas�ampliamente�con�profesores,responsables�de�centros�educativos�y�alumnos.

TabLa II. Selección de los principales retos y problemas en educación mediática

Posteriormente�se�llevaron�a�cabo�12�entrevistas�en�profundidad�a�directores�decentro,�jefes�de�estudios�y�responsables�de�proyectos�de�educación�en�medios�y�TICen�Cataluña,�tal�y�como�se�detalla�en�la�Tabla�I.�La�elección�de�los�centros�se�hizomediante�una�selección�previa�de�18�centros�pioneros�en�la�introducción�de�la�edu-cación�mediática�en�las�aulas�de�la�educación�formal�obligatoria.�A�continuación,se�realizó�el�trabajo�de�campo�en�7�de�ellos�(tres�de�titularidad�privada�y�cuatro�detitularidad�pública).�Finalmente,�se�tuvo�en�cuenta�la�triangulación�de�la�informa-ción�obtenida�de�las�entrevistas�en�profundidad�a�expertos,�directores�y�profesorescon�las�percepciones�de�los�estudiantes;�recogidas�a� través�de�7�grupos�de�discu-sión�con�un�total�de�42�alumnos�de�cuarto�de�ESO.�Los�grupos�de�discusión�se�rea-lizaron�partiendo�de�un�modelo�comunicativo�que�supera�algunos�inconvenientesde� la�concepción�metodológica�clásica�para� la�aplicación�de�este� instrumento�deinvestigación�cualitativa�(Busquet,�Medina�y�Sort,�2006).�En�este�punto,�partimos�dela�premisa�de�que�para�la�investigación�en�comunicación�es�fundamental�el�estudiode� las� percepciones� subjetivas� que� manifiestan� los� agentes� implicados� (Schütz,1974;�Habermas,�1987).

Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías

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1. La educación mediática implementada como competencia transversal o como asignatura

2. Los media en el currículo: obligación legal o voluntario

3. Las interrelaciones entre «nativos» e «inmigrantes» digitales

4. El sentido y el futuro de los proyectos 2.0

5. Los medios y las TIC al servicio de una renovación de las praxis educativas.

Fuente: Elaboración propia.

Retos y pRoblemáticas de la intRoducción de la educación mediática en los centRos de secundaRia

422

DISCURSOS ACCESO A LAINFORMACIÓN

TABLA III. Cuadro de metodología de acceso y análisis de la información

ANÁLISIS DE LAINFORMACIÓN

Investigadores expertos en

Educación Mediática

Bibliografía de referencia

Entrevista individual en

profundidad

Análisis cualitativo a partir

de categorías y dimensiones

Discurso institucional de

los centros educativos

Cuestionario individual

para el director. Contiene:

– Preguntas abiertas

– Tareas de selección de

respuestas dadas

Entrevistas individual en

profundidad

Análisis cualitativo a partir

de categorías y dimensiones

Discurso docente Cuestionario individual

para el docente. Contiene:

– Preguntas abiertas

– Tareas de selección de

respuestas dadas

Entrevistas individual en

profundidad

Análisis cualitativo a partir

de categorías y dimensiones

Discurso discente Cuestionario individual

para el discente. Contiene:

– Preguntas abiertas

– Tareas de selección de

respuestas dadas

Observación y análisis del

discurso oral: grupo de

discusión y dinámica de

grupo

Análisis cualitativo a partir

de categorías y dimensiones

Fuente: Adaptado de: POZO, Juan Ignacio; SCHEUER, Nora; DEL PUY, María y otros: Nuevasformas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos.Graó, Barcelona, 2006, p. 379.

Resultados

La introducción de los medios de comunicación y las TIC en las aulasde secundaria: ¿competencia transversal o asignatura?

La� totalidad� de� los� expertos� investigados� en� educación� mediática� se� muestra� afavor�de�la�consideración�de�la�educación�mediática�como�una�nueva�competencia�ouna�nueva�necesidad�alfabetizacional�que�debe�contemplarse�en�la�educación�formalobligatoria,�y�no�relegarse�exclusivamente�a�otros�contextos�educacionales�de�natu-raleza�no�formal�o�informal.

De�las�entrevistas�realizadas�a�los�expertos�no�se�desprende�un�consenso�en�tornoa�si�la�educación�mediática�debe�seguir�siendo�considerada�una�competencia�trans-versal�o�bien�debería�redefinirse�como�una�nueva�asignatura.�De�hecho,�se�detectandiversas�tipologías�y�preferencias�de�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�en�las�aulasque�se�sitúan,�principalmente,�entre�la�transversalidad�real�y�la�complementariedad.Sin�embargo,�es�cierto�que�una�gran�mayoría�de�los�investigadores�consultados�mani-fiesta�estar�a� favor�de� la� transversalidad�real�como�alternativa�a� la�creación�de�unanueva�materia.�En�este�punto,�existe�una�creciente�tendencia�a�ver�el�trabajo�por�pro-yectos�como�una�solución�para�la�consolidación�de�la�transversalidad�real.�Algunosinvestigadores�como�Ferrés�consideran�que�existe�un�consenso�general�en�el�ámbitocientífico-académico�a�favor�de�la�transversalidad:

El�planteamiento�de�la�compartimentación�es�absurdo;�todo�el�conocimiento�quese�produce�en�la�escuela�debería�de�ser�mucho�más�transversal.�La�educación�encomunicación�audiovisual�es�muy� importante�y,�por�consiguiente,�debería�estarpresente�en�todo�el�proceso�educativo�(entrevista�en�profundidad�realizada�el�1�deoctubre�de�2009).

Por�otra�parte,�una�minoría�de�los�investigadores�consultados�reclama�una�aperturade�miras�en�el�ámbito�de�la�investigación�que�permita�diseñar�estrategias�de�comple-mentariedad.� Investigadores�como�Aranda�y�Gabelas� recuerdan�que�ambas�opciones–tratamiento�transversal�y�creación�de�una�asignatura–�no�tienen�porqué�oponerse,�yseñalan�la�necesidad�de�apostar�por�una�mayor�flexibilidad�en�el�ámbito�de�la�investi-gación�que�permita,�a�su�vez,�la�introducción�de�innovaciones�metodológicas�en�la�pra-xis�educativa.�Para�Aranda�el�modelo�perfecto�es�el�que�permite�articular�ambas�opcio-nes:� la� transversalidad,� en�el� caso�de� la� introducción�de� los�medios�y� las�TIC�comosoportes�e�instrumentos�educativos;�y�el�diseño�de�un�currículo�específico,�ubicado�enuna�nueva�asignatura,�que�permita�el�tratamiento�de�los�medios�y�las�TIC�como�objetode�estudio�en�sí�mismos�(entrevistas�en�profundidad�realizadas�en�noviembre�de�2009).

En� los�siete�centros�que�han� formado�parte�del� trabajo�de�campo�se�constata� laoperatividad�de�esta�estrategia�de�complementariedad�que�plantean�algunos�de� los

Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías

423

expertos�consultados.�Así,�entre�las�principales�fórmulas�de�introducción�de�los�media

como�objeto�de�estudio,�destacan�las�cuatro�que�presentamos�a�continuación:

a) En�primer�lugar,�el�diseño�y�creación�de�una�trayectoria�de�materias�optativasa�lo�largo�de�la�ESO,�consolidadas�y�no�discutidas�en�el�centro.

b) En�segundo�lugar,�la�conversión�de�materias�optativas�en�materias�obligatoriasque�garanticen�el�acceso�a�la�educación�en�medios�a�todos�los�estudiantes�dela�secundaria�obligatoria.

c) En�tercer�lugar,�la�conversión�de�los�proyectos�de�investigación�de�cuarto�deESO�en�proyectos�de�investigación�en�comunicación.

d) En�cuarto�lugar,�la�introducción�de�la�educación�en�medios�de�comunicación�através�del�trabajo�por�proyectos,�en�el�marco�de�sistemas�educativos�basados�enuna�triple�cooperación:�docente�docente,�docente-alumno�y�alumno-alumno.

La�búsqueda�de�estrategias�de�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�como�obje-to�de�estudio�a�través�de�espacios�(asignaturas)�concretos�se�apunta,�por�tanto,�comouna�de�las�principales�tendencias.�La�adopción�de�esta�estrategia�se�fundamenta�enla�creencia�–compartida�con�los�expertos–�de�que�la�transversalidad�real,�como�eltrabajo�por�proyectos�o�la�evaluación�por�competencias,�son�algunos�de�los�princi-pales�retos�para�la�educación�y�la�educación�mediática.�Sin�embargo,�la�búsquedade�estos�espacios�concretos�e� innovadores�depende,�en�muchas�ocasiones,�de� lavoluntad�de�un�único�profesor.�En�este�punto,�se�constata�la�existencia�de�una�cier-ta�fragilidad�en�la�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�como�objeto�de�estudio�enlas�aulas�debido�a�la�movilidad�y/o�la�carga�lectiva�del�profesorado.

Los�alumnos�que�han�participado�en� los�grupos�de�discusión�perciben�que� laintroducción�de�más�tecnología�en�las�aulas�no�conlleva,�por�sí�misma,�una�mejo-ra�de�los�procesos�de�enseñanza-aprendizaje.�De�hecho,�denuncian�que�a�menudola�incorporación�de�esta�tecnología�no�se�ha�puesto�al�servicio�del�diseño�y�desa-rrollo�de�nuevas�metodologías�de�trabajo.�En�este�punto,�se�constata�la�existenciade�un�notable�desacuerdo�por�parte�de�los�estudiantes�con�algunos�de�los�conteni-dos� propios� del� diseño� curricular� de� la� secundaria� obligatoria;� reclamando� unarenovación�del�sistema�educativo�que�vaya�más�allá�de�la� introducción�de�la� tec-nología�en�las�aulas.

Uno� de� los� principales� inconvenientes� detectados� para� la� introducción� de� losmedios�y�las�TIC�como�instrumento�y�como�objeto�de�estudio�en�la�secundaria�obli-gatoria�es,�según�se�desprende�de�las�entrevistas�realizadas,�la�percepción�de�la�exis-tencia�de�una�falta�de�recursos�proporcionados�por�las�editoriales.�En�consecuencia,es�habitual�que�la�educación�en�medios�que�se�incluye�en�los�Proyectos�Curricularesde�Aula�no�esté�guiada�por�libros�de�texto�(a�diferencia�de�la�mayoría�de�contenidosque�forman�parte�de�un�currículo�de�educación�formal�obligatoria)�sino�por�materia-les�seleccionados�o�bien�elaborados�por�el�profesorado.�Este�aspecto�fomenta�un�rol

Retos y pRoblemáticas de la intRoducción de la educación mediática en los centRos de secundaRia

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más�activo�del�docente�y,�en�definitiva,�de�la�globalidad�de�los�procesos�de�enseñan-za-aprendizaje�(Tirado�y�Aguaded,�2014).

Obligación legal o voluntarismo. Los media en el currículo

Una�de�las�principales�dificultades�para�la�creación�de�entornos�sociocomunicati-vos�que�permitan�el�tratamiento�transversal�de�la�educación�mediática�en�la�ESO,�radi-ca�en�la�falta�de�espacios�para�el�diálogo,�la�colaboración�y�el�trabajo�en�equipo�entrelos�profesores�de�un�mismo�centro.�La�inclusión�de�los�media en�el�currículo�siguesiendo,�pese�a�su�reconocimiento�legal,�una�cuestión�de�voluntarismo.

En�las�entrevistas�a�profesores�y�directores�se�verifica�que�es�más�habitual�encontrarespacios�destinados�a�la�educación�mediática�en�primaria�que�en�la�ESO.�La�rigidez�delos�currículos�de�secundaria�se�percibe�como�un�factor�que�dificulta�notablemente�tantosu�tratamiento�transversal�como�su�ubicación�en�un�espacio�propio.�Este�hecho�apuntaa�que�sean�aquellos�profesores�más�concienciados�y�comprometidos�quienes�busquenestrategias�para�la�introducción�de�la�educación�mediática�en�las�aulas.

En� los� siete� centros� consultados,� el� coordinador� de�medios� audiovisuales� sueleasumir�el�papel�de�gestor�de�recursos�habitualmente�ligados�a�cuestiones�instrumen-tales�(mantenimiento�tecnológico),�didácticas�(formación�y�asesoramiento�al�profeso-rado)�y/o�comunicativas�(coordinación�de�procesos�de�comunicación�interna�y�exter-na�mediante�la�elaboración�de�revistas�de�centro,�vídeos�promocionales�o�conmemo-rativos,�gestión�de�la�web�de�centro�y�asistencia�a�jornadas,�congresos�o�concursosrelacionados�con�la�educación�mediática).�En�los�centros�donde�esta�función�no�estáreconocida,�las�tareas�se�delegan�en�el�profesor�de�informática�o�de�tecnología.�Algu-nos�centros�han� fusionado� los�ámbitos�de� tecnología,� informática�y�audiovisual�enuna�misma� figura:� el� coordinador�de�Tecnologías�de�Aprendizaje� y�Comunicación(TAC);� otros� centros,� optan� por� la� implementación� de� un� Departamento� TIC� o� unDepartamento�de�Comunicación�integrado�en�la�estructura�organizativa�del�centro�yencargado�de�velar�por�el� tratamiento�de�los�medios�y�las�TIC�como�instrumento�ycomo�objeto�de�estudio�en�las�aulas.

Nativos e inmigrantes digitales

Existe�un�notable�consenso�entre�los�investigadores�consultados�en�que�nacer�en�unentorno�digital�no�garantiza�una�plena�competencia�mediática.�Al�contrario,�pese�a�queciertas�habilidades�puedan�adquirirse�de�manera�intuitiva,�el�distanciamiento�y�la�refle-xión�crítica�parecen� requerir�de�un�necesario� acompañamiento� adulto.�No�obstante,pese�a�la�relevancia�otorgada�a�la�figura�del�profesor�como�educomunicador,�la�totali-dad�de�los�investigadores�entrevistados�alertan�sobre�el�creciente�proceso�de�distancia-

Alfons Medina Cambrón y Sonia Ballano Macías

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miento�cultural�entre�jóvenes�y�adultos�que,�si�bien�no�constituye�un�fenómeno�nuevo,tiende�a�agravarse�a�través�de�la�distancia�en�la�apropiación�y�consumo�tecnológico�enclave�generacional.�También�los�coordinadores�y�directores�consultados�reconocen�laexistencia�de�un�distanciamiento�cultural�(y�digital)�entre�docentes�y�alumnos;�a�la�vezque�coinciden�con�los�expertos�en�que�ser�nativo�de�una�sociedad�mediatizada�no�essinónimo�de�ser�competente�en�el�tratamiento,�uso�y�reflexión�de/sobre�los�medios.�Eneste�punto,�parece�existir�un�notable�consenso�en�que�una�de�las�principales�carenciascompetenciales�de�los�alumnos�es�la�capacidad�de�adoptar�las�viejas�y�nuevas�pantallascomo�herramientas�de�trabajo�o�como�objetos�de�estudio�en�sí�mismas,�y�no�exclusiva-mente�como�un�instrumento�de�ocio�y�de�sociabilización.

De�los�grupos�de�discusión�con�alumnos�se�desprende�que�la�participación�activaen�redes�sociales�es�vista�como�una�pérdida�de�tiempo�cuya�repercusión�negativa�semide,� casi� exclusivamente,� en� función� del� tiempo� dedicado;� y,� por� consiguiente,desde�un�punto�de�vista�esencialmente�cuantitativo�y�no�cualitativo.�De�hecho,�sóloaquellos�aspectos�de�su�apropiación�de�los�medios�relacionados�con�el�dominio�ins-trumental�son�considerados�como�un�factor�que�puede�tener�una�repercusión�positi-va�para�su�futuro�académico�o�profesional.�Por�consiguiente,�en�general�no�se�con-templa�la�posibilidad�de�que�las�redes�sociales�puedan�potenciar�habilidades�o�per-mitan�adquirir�competencias�que�influyan�favorablemente�en�su�proceso�educativo�oen�su�futura�incorporación�al�entorno�laboral.�En�este�punto,�no�deja�de�ser�sorpren-dente� que,� aún� hoy,� estas� habilidades� menos� instrumentales� y� más� comunicativassean�desconocidas�o�negadas,�también,�por�los�propios�alumnos.�En�este�caso,�se�intu-ye�una�marcada�tendencia�por�parte�de�los�jóvenes�a�la�interiorización�de�un�discur-so�social�extendido�y�asimilado�de�manera�acrítica:�el�discurso�social�adulto�en�tornoa�las�supuestas�carencias�del�ocio�digital.

Por� otra� parte,� prácticamente� la� totalidad� de� los� jóvenes� consultados� consideraque�su�habilidad�instrumental�está�muy�por�encima�de�la�de�la�mayoría�de�padres,madres�y�profesores.�Sin�embargo,�reconocen�que�algunos�adultos�disponen�de�mayo-res�conocimientos�tecnológicos.�Principalmente,�se�menciona�a�profesores�de�infor-mática,�tecnología�y/o�audiovisual,�o�bien�a�padres�y�madres�con�estudios�o�trabajosrelacionados�con�un�uso�intensivo�de�las�herramientas�tecnológicas.�Lejos�de�defen-der�que�sus�habilidades�son� innatas�o�propias�de�una�generación�digital,� sostienenque�su�diferencia�respecto�a�la�de�los�adultos�radica�en�el�uso�intensivo�de�las�panta-llas,�que�facilita�su�proceso�de�aprendizaje�y�apropiación.�En�este�sentido,�recuerdanque�no�todos�los�jóvenes�dominan�del�mismo�modo�la�tecnología�y�defienden�que�lacompetencia�se�fundamenta�principalmente�en�las�condiciones�de�apropiación�y�uso:los�estudiantes�ponen�de�manifiesto�un�cierto�distanciamiento�cultural�de�tipo�gene-racional�que,�en�muchas�ocasiones,�no�es�referente�al�acceso�ni�al�dominio;�sino�a�lacalidad�y�diversidad�del�uso.

En�aquellos�centros�en�los�que�se�prioriza�la�dimensión�instrumental�de�los�medios�yque�disponen�de�una�larga�tradición�en�la�incorporación�de�los�ordenadores�personales

Retos y pRoblemáticas de la intRoducción de la educación mediática en los centRos de secundaRia

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en�el�aula,�las�carencias�que�se�señalan�en�la�formación�del�profesorado�hacen�referen-cia,�principalmente,�al�uso�de�la�tecnología�en�su�dimensión�educativa�(habilidad�pararealizar�wikis,�Hot potatos,�Cazas�del�Tesoro,�etc.);�sin�embargo,�en�los�centros�en�losque�se�prioriza�el�estudio�crítico�y�reflexivo�en�torno�a�los�media,�los�estudiantes�señalancarencias�en�un�primer�nivel�de�formación�instrumental�del�profesorado�referente�a�entor-nos�offline (funcionamiento�y�uso�del�televisor�y�reproductor�de�DVD)�como�online�(ges-tión�del�correo�electrónico,�gestión�de�aulas�virtuales,�Internet,�pizarra�digital,�etc.).

En� la� mayoría� de� los� casos,� los� alumnos� consideran� que,� principalmente,� hanaprendido�a�utilizar�la�tecnología�solos�o�con�algún�amigo;�y�señalan�que�en�muy�con-tadas� ocasiones� recurren� al� adulto� para� resolver� dudas� o� adquirir� conocimientos.Finalmente,�mientras�que�la�mensajería�instantánea�les�permite�estar�conectados�consus�amigos�y�hacer�deberes�de�forma�colaborativa�(poner�en�común�dudas,�o�bien�rea-lizar�y/o�compartir�ejercicios�de�clase);�las�redes�sociales�les�permiten�estar�en�con-tacto�con�«amigos»�y� «conocidos».�Las� redes� sociales�y� los�chats�actúan,�por�consi-guiente,�como�una�prolongación�de�sus�procesos�de�sociabilización�offline.

Proyectos de escuela 2.0

Los�investigadores�expertos�consultados�manifiestan�un�cierto�escepticismo�frentea�los�proyectos�de�tecnologización�de�las�escuelas.�Para�la�mayoría,�su�implementa-ción�suele�responder�más�a�una�voluntad�política�que�a�una�propuesta�diseñada�conrigurosidad�para�promover�un�cambio�en�las�praxis�educativas.�Se�coincide�en�seña-lar�que�la�introducción�de�las�TIC’s�en�el�aula�suele�reproducir�el�modelo�educativotransmisivo�tradicional.�En�este�punto,�investigadores�entrevistados�como�Mominó�oAguaded�recuerdan�que�los�estudios�realizados�en�torno�a�la�repercusión�de�las�TICen�la�educación�formal�obligatoria�suelen�concluir�que,� fundamentalmente,�se�pro-mueve�un�uso�superficial.�Estos�investigadores�remarcan�que�la�calidad�del�uso�y�elaprovechamiento�del� potencial� de� la� tecnología� en� el� aula� sigue� siendo,�por� reglageneral,� bastante� escaso.� (� J.M� Mominó,� entrevista� personal,� 4� de� mayo� de� 2011;Aguaded,�entrevista�personal,�19�de�marzo�de�2010)�En�este�punto,�para�la�totalidadde�los�investigadores�consultados,�la�introducción�de�la�tecnología�en�las�aulas�debeir�acompañada�de�una�reflexión�profunda�en�torno�a�los�«por�qué»�y�«para�qué».�Exis-te,� también,�un�amplio�consenso�entre�profesores�y�directores�en�que�la�educación2.0�va�más�allá�de�la�introducción�de�ordenadores�y�libros�digitales�en�las�aulas.�A�suvez,�se�señalan�las�inercias�y�rutinas�propias�de�la�educación�formal�obligatoria�(SanFabián,�2011),�así�como�la�falta�de�formación�del�profesorado,�como�dos�de�las�prin-cipales� problemáticas� para� la� superación� de� un� esquema� educacional� de� carácterexclusivamente�transmisor,�lineal�y�unidireccional.

De� las� entrevistas� realizadas� a� directores� y� coordinadores�de�medios� audiovi-suales�se�desprende�la�creciente�tendencia�de�los�centros�a�promover�e�implemen-

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tar� estrategias�de� formación�a� la� carta� en�medios� y�TIC�para�el�profesorado.� Estatarea,�que�recae�en�el�coordinador�de�medios�audiovisuales,�se�apunta�como�alter-nativa� a� los� cursos� generalizados� de� formación� en� medios� y� TIC,� tanto� internoscomo�externos,�ofrecidos�a�la�globalidad�del�profesorado�del�centro�y�considerados,a�menudo,�como�poco�exitosos�por�la�falta�de�repercusión�y�transformación�de�losprocesos�educativos.� En�este�punto,� si�bien� los�profesores�y�directores� coincidencon� los�expertos�en�que� la� formación�en�medios�y�TIC�debe�superar� su�marcadocarácter� instrumental,� no� se� detectan� estrategias� de� formación� en� medios� y� TICcomo�objeto�de�estudio�crítico�y�reflexivo�promovidas�por�y�para�el�profesorado�delcentro.

A�lo�largo�de�los�cursos�2009-2010�y�2010-2011,�en�seis�de�los�siete�centros�con-sultados�se�llevaron�a�cabo�experiencias�innovadoras�de�la�mano�del�proyecto�edu-CAT�1x.�Recordermos�que�el�proyecto�eduCAT�1x1�se�inició�en�el�curso�2009-2010con� la�participación�voluntaria� inicial�de�70�centros.�Esta�experiencia,� consideradauna�prueba�piloto� exclusiva�para� la� Educación�Secundaria,� tuvo� continuidad�en�elcurso�2010-2011�y�llegó�a�ampliarse�a�un�total�de�616�institutos.�A�su�vez,�se�inicióun�primer�despliegue�experimental�del�proyecto�en�21�centros�de�educación�prima-ria�con�el�objetivo�de�que,�en�tan�sólo�cuatro�años,�el�proyecto�pudiera�extenderse�ala�totalidad�de�los�alumnos�de�secundaria�y�al�ciclo�superior�de�Educación�Primaria.Posteriormente,�el�proyecto�quedó�redefinido�dentro�del�proyecto�eduCAT�2.0,�pre-sentado�el�9�de� junio�de�2011.�En� realidad,�el�curso�2011-2012� todavía�se� realizóalguna�inversión�pero�el�proyecto,�en�el�contexto�de�crisis�económica,�ha�quedadototalmente�bloqueado.�En�este�punto,�los�directores�y�coordinadores�de�medios�audio-visuales�apuntan�como�factores�decisivos�para�la�incorporación�al�proyecto�cuestio-nes�relacionadas�con�la�imagen�o�bien�con�la�mejora�de�infraestructuras�del�centro.�Asu�vez,�señalan�cinco�principales�dificultades�en�la�implantación�de�los�ordenadorespersonales�en�las�aulas:

1) La�escasez�de�formación�al�profesorado,�que�ponía�en�peligro�la�viabilidad�delproyecto�en�los�centros�que�no�disponían�de�experiencias�de�innovación�pre-via.

2) La�falta�de�previsión�y�coordinación�de�la�administración�para�diseñar�e�imple-mentar�la�infraestructura�tecnológica.

3) La�falta�de�coordinación�y�colaboración�entre�los�diversos�agentes�implicadospara�solucionar�problemas�de�tipo�técnico.

4) Las�escasas�posibilidades�de�implicación,�participación�y�toma�de�decisionesen�las�fases�iniciales�del�proyecto.

5) Finalmente,� la� dificultad� para� gestionar� el� acceso� de� los� estudiantes� a� unaamplia�variedad�de�contenidos�con�fines�lúdicos;�entre�ellos,�el�acceso�a�jue-gos,�chats�y�redes�sociales�en�horario�escolar.

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Los medios y las TIC al servicio de una renovación de la praxis educativa

Entre�aquellos�profesores�que�defienden�la�necesidad�de�introducir�los�medios�ylas�TIC�en�los�centros�y�en�las�aulas�de�secundaria�es�habitual�la�defensa�de�una�con-cepción�de�la�educación�como�proceso�comunicativo.�En�este�punto,�una�gran�mayo-ría�de�los�expertos�consultados�considera�que�la�educación�tradicional�está�en�crisiso,�dicho�de�otro�modo,�que�el�modelo�comunicativo�de�la�educación�basado�en�latransmisión�ha�quedado�obsoleto.�Se�identifica�la�Educación�Secundaria�Obligatoriacomo�el�núcleo�central�de�la�problemática�educativa.�A�su�vez,�se�tienden�a�estable-cer�paralelismos�entre�la�crisis�de�la�sociedad�–entendida�como�un�proceso�convulsode�cambio�y�transformación–�y�la�crisis�de�la�escuela.

Existe�un�amplio�consenso�entre� los� investigadores�consultados�en�que� la� intro-ducción�de�los�medios�y�las�TIC�en�las�aulas�debe�promover�una�verdadera�revolu-ción�educativa.�Para�una�gran�parte�de�los�expertos,�esta�revolución�pasa�por�la�imple-mentación�de�modelos�educativos�que�integren�el�elemento�lúdico�en�los�procesosde�enseñanza-aprendizaje,�y�sólo�es�posible�si�parte�del�interior�de�los�centros�y,�porconsiguiente,� si� cuenta� con�el� apoyo�del�profesorado.�Por�esta� razón,� se� identificacomo�una�pieza�clave�la�existencia�de�centros�pioneros�con�una�cierta�tradición�en�lainclusión�de�los�medios�y�las�TIC�en�las�aulas�al�servicio�de�un�cambio�de�metodolo-gías.�A�su�vez,�en�las�entrevistas�a�investigadores,�profesores�y�directores�se�subrayacomo�un�aspecto�fundamental�la�coordinación�y�colaboración�entre�dos�de�los�prin-cipales�agentes�socioeducativos�–familia�y�escuela–�en�la�apuesta�por�una�verdaderaintroducción�de�la�educación�mediática�en�las�aulas�al�servicio�de�una�revolución�delos�procesos�educomunicativos.

A�pesar�de�los�inconvenientes�para�aplicar�una�transversalidad�real,�los�profesoresy�directores�entrevistados�coinciden�con�la�mayoría�de�los�investigadores�en�señalarla�visión�competencial�como�una�de�las�principales�oportunidades�para�conseguir�unverdadero�proceso�de�transformación�en�las�praxis�educativas.�En�este�punto,�la�tota-lidad�de�los�profesores�y�directores�entrevistados�coinciden�en�considerar�un�aciertola�entrada�de�proyectos�de�educación�en�medios�y�TIC�en�la�secundaria�obligatoria;pese�a�ello,�siguen�considerando�que�su�reconocimiento�y�consolidación�dependende�la�existencia�de�un�profesorado�formado�y�concienciado�con�esta�nueva�necesidadeducativa.

En�opinión�de�los�alumnos,�en�la�mayoría�de�sus�centros�se�está�llevando�a�cabo,progresivamente,�una�transformación�de�las�estrategias�didácticas�a�través�de�la�intro-ducción�de�nuevos�soportes�educativos.�No�obstante,�únicamente�en�dos�de�los�sietecentros�que�han�participado�en� la� investigación� los�alumnos�perciben�una� transfor-mación�significativa�en�las�metodologías�de�trabajo�en�el�aula�o�en�los�roles�tradicio-nales�de�profesores�y�alumnos.�Mayoritariamente,�se�percibe�que�la�introducción�dela�tecnología�tiene�como�objetivo�principal�una�renovación�(y�digitalización)�de�losinstrumentos�educativos�para�el�alumnado�y�el�profesorado�de�los�centros�de�la�mano,

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principalmente,� de� la� incorporación� de� ordenadores� y� pizarras� digitales.� En� estepunto,�pese�a�valorar�positivamente�la�innovación�tecnológica�llevada�a�cabo�por�susrespectivos�centros,�se�percibe�y�critica�que�el�uso�de�la�tecnología�no�vaya�acompa-ñado�de�una�mayor�transformación�de�los�procesos�de�enseñanza-aprendizaje.�En�estepunto,�entre�los�estudiantes�consultados�existe�un�amplio�consenso�en�la�necesidadde�renegociar�el�rol�del�alumno�en�el�proceso�educativo�con�el�objetivo�de�garantizarque�se�produzca�un�aprendizaje�verdaderamente�significativo.�En�este�punto,� reco-nocen�que�cuando�el�proceso�educativo�es�menos�transmisivo�y�más�comunicativo,adoptan�un�papel�más�activo�y�cooperativo�en�el�desarrollo�de�las�clases.

Conclusiones

La alfabetización mediática plantea un importante reto a la escuela:el de devolver a la educación a su condición esencialmente comunicativay prospectiva

La� educación� mediática� en� el� entorno� escolar,� lejos� de� constituir� una� nuevademanda�que�viene�a�sumarse�a�los�currículos�saturados�de�la�educación�formal�obli-gatoria,�plantea�un�importante�reto:�el�de�definir�un�nuevo�modelo�de�escuela�quedevuelva�a�la�educación�a�su�esencia�comunicativa.�Este�hecho�se�fundamenta�en�laconvicción�de�que�es�el�creciente�protagonismo�de�los�medios�y�las�TIC�el�que�evi-dencia�que�los�cambios�y�transformaciones�de�la�sociedad�no�son�un�punto�de�llega-da,�sino�de�partida,�para�la�educación.�La�noción�de�Escuela�2.0�vuelve�a�poner�demanifiesto�que�la�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�en�las�aulas�no�es�un�nuevorequisito�para�los�centros�educativos,�sino�el�reconocimiento�de�la�necesidad�de�con-cretar�y�redefinir�el�concepto�de�alfabetización.

De�la�investigación�llevada�a�cabo�se�desprende�que�la�educación�mediática�en�lasecundaria�obligatoria�tendría�que�representar�algo�más�que�la�introducción�de�la�tec-nología�al�servicio�de�la�enseñanza.�Al�contrario,�supone�poner�la�educación�al�ser-vicio�de�la�comprensión�de�las�estructuras�socio-comunicativas�y,�por�consiguiente,conectar� la� educación� al� estudio,� la� reflexión� y� la� preparación� ante� las� complejastransformaciones�que�se�producen�en�las�sociedades�emergentes.�En�consonancia�conlo�aquí�propuesto,�la�Escuela�2.0�no�se�consolida�con�la�introducción�de�las�tecnolo-gías�en�las�aulas;�muy�al�contrario,�tiene�su�fundamento�en�la�revolución�metodoló-gica�y�comunicativa�que�se�encuentra�en� la�base�de�su�apropiación� instrumental�yeducativa.�Y�esta�revolución�está�todavía�por�llegar.

La�introducción�de�los�ordenadores�en�el�contexto�escolar�puede�ayudar�a�reno-var�metodologías�e� incluso�puede� favorecer�una�verdadera� revolución�en� la�praxiseducativa�a�través�de�la�redefinición�del�papel�de�docentes�y�alumnos�en�el�procesode�comunicación�educativa.�No�obstante,�cabe�reiterar�que�el�uso�de�la�tecnología,

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por�sí�solo,�no�determina�una�mejora�del�proceso�de�aprendizaje.�Es�imprescindibleponer�el�acento�en�las�condiciones�de�su�apropiación�y�uso�dentro�de�las�aulas.�A�suvez,�hay�que�seguir�avanzando�en�la�concreción�de�la�noción�de�competencia�en�elcurrículo�de�la�educación�formal�obligatoria;�poniendo�el�acento�en�su�capacidad�demovilizar�aprendizajes�y,�por� tanto,�proponiendo�soluciones�educativas�y�creativasbasadas�en�la�complejización�y�resignificación�de�los�contenidos.�También�es�nece-saria�la�distinción�entre�competencias�metodológicas�relacionadas,�en�su�mayor�parte,con� la� tecnología�de� los�medios�al� servicio�del�proceso�educativo,�y�competenciascomunicativas,�relativas�a�otras�dimensiones�propias�de�la�reflexión�y�la�apropiaciónque�forman�parte�de�una�necesaria�alfabetización�mediática�y�digital.

Uno�de�los�principales�obstáculos�con�los�que�se�encuentran�los�centros�y�los�pro-fesionales�de� la�educación�es� la�naturaleza�de�una�ESO�que�se�encuentra�a�mediocamino�entre�la�transmisión�y�la�comunicación.�Este�hecho�es�reconocido�y�denun-ciado�por�muchos�de�los�directores�y�docentes�que�han�colaborado�en�esta�investiga-ción.�¿Cómo�establecer�espacios�y�tiempos�para�desarrollar�no�sólo�habilidades�sinocontenidos�para�la�educación�en�medios�cuando�estos�no�se�contemplan�en�los�pro-cesos�de�evaluación?�¿Cómo�generar�transversalidad�–y�a�la�vez�especificidad–�en�loscurrículos�de� la�ESO?�Y,�en�definitiva,�¿cómo�promover�una�secundaria�obligatoriamenos�transmisiva�y�más�comunicativa�si�debe�preparar�para�un�acceso�a�la�universi-dad�a�través�de�procesos�de�evaluación�más�fundamentados�en�demostrar�la�capaci-dad�de�reproducir�contenidos�que�en�la�habilidad�para�apropiarlos,�transformarlos�yaplicarlos�en�una�diversidad�de�contextos?

Esta� contradicción� propia� de� currículos� que� tienen� la� voluntad� de� trabajar� porcompetencias�pero�que,�en�definitiva,�deben�dar�respuesta�a�una�evaluación�que�giraen�torno�a�la�especialización�en�materias�y�contenidos�se�encuentra�en�la�base�de�unadoble�problemática:�de�una�parte,�que�la�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�comoinstrumento�en�las�aulas�no�produzca�una�verdadera�transformación�de�la�educaciónformal�obligatoria�en�el�sentido�aquí�propuesto;�de�la�otra,�que�las�dimensiones�pro-pias�de�su�condición�como�objeto�de�estudio�tiendan�a�difuminarse�en�la�transversa-lidad�de�los�currículos�educativos.

La educación mediática: una asignatura pendiente en la Educación SecundariaObligatoria

Su�introducción�suele�tener�como�punto�de�partida�la�innovación�desarrollada�por�unúnico�profesor�comprometido�con�esta�nueva�necesidad�educativa.�Cuando�esta�volun-tad�impregna�a�la�globalidad�del�centro,�responde�a�un�objetivo�mayor:�el�de�renovar�nosólo�metodologías�sino�también�concepciones�sobre�el�proceso�educativo;�promoviendola�participación�activa�del�alumnado,�y�reclamando�un�rol�del�profesor�como�orientador.La�investigación�relativa�a�los�centros�en�los�que�existe�una�voluntad�por�diseñar�y�con-

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cretar�espacios�de�educación�en�medios�es�imprescindible�para�avanzar�y�repensar�suspor�qué�y�para�qué.�Del�trabajo�desarrollado�en�los�centros�que�han�colaborado�en�lainvestigación�se�constata�la�existencia�de�dos�principales�estrategias�para�la�introducciónde�los�medios�de�comunicación�como�objeto�de�estudio�en�la�ESO:

La�primera�es�la�búsqueda�de�espacios�concretos�para�su�desarrollo,�y�viene�acom-pañada�por�el�diseño�e�implementación�de�una�trayectoria�de�materias�vinculadas�a�laeducación�en�medios�de�comunicación�a�lo�largo�de�la�ESO.�Esta�estrategia�permite�alos�centros�trabajar�transversalmente�–y,�por�tanto,�desde�la�globalidad�de�las�materias–la� dimensión� instrumental,� pero� velar� a� su� vez� por� el� tratamiento� de� los� medios� decomunicación�y�las�TIC�como�objeto�de�estudio�crítico�y�reflexivo�a�través�de�la�crea-ción�de�un�espacio�curricular�propio.�La�segunda�estrategia�tiene�como�finalidad�garan-tizar�su�tratamiento�transversal�a�través�del�diseño�y�consecución�de�proyectos�interdis-ciplinares� basados� en� la� cooperación� entre� docentes� y� también� entre� alumnos.� Sinembargo,�si�bien�dichos�proyectos�pueden�surgir�de�forma�puntual�como�consecuenciade�la�voluntad�y�el�esfuerzo�de�algunos�docentes,�lo�habitual�es�que�únicamente�aque-llos�centros�que�han�alterado� la�esencia�de� las� rutinas�propias�del� trabajo�en�el�aula–modificando�estructuras�(a�través�de�una�revisión�y�redefinición�de�horarios�y�materias)e�infraestructuras�(convirtiendo�las�aulas�en�espacios�de�trabajo�cooperativo�y�delibera-tivo)–�puedan�desarrollar�de�manera�transversal�un�programa�de�educación�en�medios.

Se�pone�de�manifiesto�que�toda�estrategia�para�la�implementación�y�consolidaciónde�la�educación�mediática�deberá�ir�acompañada�de�una�redefinición�de�la�organiza-ción� interna�y�global�de� los� centros.� La� inclusión�de� la�educación�mediática�en�elentorno�escolar�no�sólo�promueve,�sino�que�también�demanda,�un�cambio�en�la�con-cepción�de�la�educación�formal�obligatoria.�Por�consiguiente,�puede�constatarse�queuna�de�las�principales�debilidades�para�la�consolidación�de�una�Escuela�2.0�es�que�laexistencia�de�una�educación�en�medios�y�TIC�dependa,�como�a�menudo�ocurre,�dela�voluntad�de�unos�pocos�docentes�concienciados�y�comprometidos.�En�este�senti-do,�algunas�de�las�estrategias�que�pueden�ayudar�a�esta�organización�interna�y�globalson�las�ya�experimentadas�y�validadas�por�aquellos�centros�con�una�cierta�tradiciónen�la�introducción�de�los�medios�y�las�TIC�en�las�aulas�y�que�pasan,�principalmente,por� la� consolidación� de� espacios� de� diálogo,� supervisión� y� promoción� de� nuevasmetodologías�de�trabajo.�En�definitiva,�además�de�una�necesaria�complicidad�entrefamilia�y�escuela,�es�imprescindible�el�reconocimiento�del�papel�activo�(y�decisivo)que�deben�adoptar�los�jóvenes�en�su�propio�proceso�de�aprendizaje.

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Retos y pRoblemáticas de la intRoducción de la educación mediática en los centRos de secundaRia

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La docencia sobre alfabetización mediática enlas facultades de Educación y Comunicación1

Laura�López�y�María-Cinta�Aguaded

1. Introducción y estado de la cuestión

El�debate�en�educación�en�torno�a�la�formación�del�alumnado�universitario�ha�sidoincesante�debido�al�cambio�vertiginoso�que�se�ha�producido�en�estas�últimas�décadasen�una�sociedad�marcada�por�la�información�masiva�a�través�de�múltiples�canales�quegenera�la�necesidad�de�tener�en�consideración�en�el�currículum�universitario�la�pre-sencia�de�asignaturas�sobre�competencia�mediática�y�recursos�bibliográficos�para�suimpartición.�Aunque�en�las�últimas�décadas�se�ha�desarrollado�una�literatura�científi-ca�sobre�competencia�mediática,�todavía�es�un�área�poco�explorada�(Aguaded,�2012:8).�Algunas�investigaciones�han�centrado�su�objeto�de�estudio�en�los�niveles�de�ense-ñanza�obligatoria�(Santibáñez�&�Masanet,�2012)�y�en�el�universitario�(Marta,�Grandío&�Gabelas,�2014).�En�el�plano�internacional�investigadores�como�Buckingham�(2007)vienen�abordando�desde� finales�de� los� años�80� los� retos�que�el� sistema�educativodebe�afrontar�en�materia�de�educomunicación.�Otros�como�Piscitelli�(2009),�Maffe-soli�(2009),�Martinelli�y�otros�(2011),�Bordignon�y�colaboradores�(2010)�o�Fernández-Planells�y�Figueras�(2012)�abordan�la�alfabetización�mediática�desde�el�punto�de�vistade�la�formación�del�profesorado�y�de�las�buenas�prácticas�en�la�enseñanza�reglada�enLatinoamérica.

Esta�investigación�responde�por�tanto�a�una�necesidad�detectada�en�el�plano�edu-cativo�de�la�enseñanza�superior�y�está�motivada�por�la�urgencia�derivada�de�detectarqué� formación� se� está� impartiendo� en� materia� de� alfabetización� mediática� y� qué

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1 Artículo�publicado�originariamente�en�la�revista�Comunicar, vol.�XXII,�núm.�44,�2014�[DOI:10.3916/C44-2015-20].

mejorías� se�pueden� implantar�para� lograr�una�plena�capacitación�de� la�ciudadaníaante�el�consumo�de�medios�de�comunicación.�Así,�este� trabajo�pretende�contribuirdando�a�conocer�qué�dimensiones�del�concepto�de�educación�mediática�están�sien-do�estudiadas�y�trabajadas�en�las�aulas.

En�el�año�2011,�un�estudio�dirigido�por�Ferrés,�García-Matilla�y�Aguaded�(2011)expone�las�carencias�que�la�población�tiene�en�materia�de�alfabetización�en�medios.La�ciudadanía�mediática�en�España�no�ha�superado�el�examen�lo�que�está�obligandoa�dirigir�la�mirada�hacia�posibles�soluciones.�Algunas�de�las�cuales�se�abordan�en�estainvestigación:�¿qué�papel�está�jugando�la�enseñanza�obligatoria�y�universitaria�al�res-pecto?� ¿Están�preparados�y� formados� los�que�asumen�el�papel�de�orientador� en� latarea�de� alfabetizar� a� las�nuevas� generaciones� en�materia�de�medios?� (Sandoval�&Aguaded,�2012;�Maffessoli,�2009).�La�educación�mediática�es�una� tarea�que�ha�deintegrarse� en� todos� los� niveles� educativos,� desde� infantil,� primaria,� secundaria� ybachillerato.� Así� mismo,� la� universidad� debe� continuar� con� esta� labor� educativa(Osuna,�Marta�&�Aparici,�2013).

En�el�entorno�de�la�enseñanza�superior,�sobre�el�que�se�centran�los�resultados�deesta�investigación,�no�existen�instrumentos�que�hayan�validado�los�procesos�de�alfa-betización�entre�los�discentes�universitarios,�así�como�la�motivación�y�formación�delprofesorado�o�las�referencias�a�la�educación�mediática�en�los�manuales�bibliográficosmás�empleados�en�el�proceso�de�docencia.

¿Qué�es�por�tanto�competencia�mediática?�En�un�primer�lugar�ahondaremos�en�elconcepto�acercándonos�a�sus�orígenes�y�analizando�cómo�ha� ido�evolucionando�eintroduciéndose� en� otras� áreas� de� conocimientos.� Este� término� nació� asociado� almundo�laboral�pero�fue�integrándose�en�el�académico.�En�palabras�de�Ferrés�(2007:100),�«es�una�combinación�de�conocimientos,�capacidades�y�actitudes�que�se�consi-deran�adecuadas�para�un�determinado�contexto».�Desde�la�Unidad�de�investigaciónen�Comunicación�Audiovisual�de�la�Universidad�Pompeu�Fabra�con�el�patrocinio�delConsejo�Audiovisual�de�Cataluña�se�elaboró�un�documento�resultado�de�las�aporta-ciones�de�14�investigadores�de�nuestro�país�y�50�de�Iberoamérica�para�definir�las�des-trezas�básicas�y�competencias�claves�para�un�aprendizaje�para�toda�la�vida.�Con�elobjetivo� de� revisar� los� parámetros� desde� los� que� se� ha� de� impartir� la� educaciónmediática,�los�niveles�deberían�regirse�por�dos�criterios,�el�primero�incide�en�lo�per-sonal�y�el� segundo�en� lo�operativo.�Según� los�expertos,�para�que�una�persona� seacompetente�en�comunicación�audiovisual�debe�ser�capaz�de�convertir�la�emoción�enreflexión�y�la�reflexión�en�emoción.�Además�debe�ser�capaz�de�realizar�un�análisis�crí-tico� de� los� productos� audiovisuales� que� consume� además� de� producir� mensajesaudiovisuales�que�sean�comprensibles�y�comunicativamente�eficaces.

En�el�sector�de�las�investigaciones,�los�resultados�científicos�y�empíricos�del�ámbi-to�académico�ofrecen�datos�uniformes�en�torno�al�estado�de�la�educación�mediáticade�los�ciudadanos�y�de�ellos�se�extrae�la�necesidad�de�intervenir�tanto�en�el�ámbitopolítico�como�educativo�con�el�objetivo�de�alfabetizar.�Estos�resultados�obtenidos�en

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España� son� corroborados� a� nivel� internacional� en� otras� investigaciones� actuales� ymuestran� carencias� en� educación� mediática� poniendo� en� tela� de� juicio� conceptosmuy�recientes�como�el�de�nativo�digital�debido�al�acercamiento�tan�temprano�a�losmedios�y�la�circunstancia�de�vivir�en�una�era�muy�tecnológica.�Se�manifiesta�la�nece-sidad� de� fomentar� esa� alfabetización� en� competencia� mediática.� Asimismo,� paraafrontar�una�investigación�sobre�este�tema�es�imprescindible�medir�ese�nivel�mediáti-co,�valorando�elementos�que�nos�ponen�de�manifiesto�su�relevancia,�encauzando�ydesgranando�ese�concepto�para�comprender�mejor� lo�que�medimos�y�postular�unadefinición�clara�sobre�lo�que�se�entiende�por�competencia�mediática,�de�los�elemen-tos�que�la�configuran�y�los�ejes�en�base�a�los�que�se�articula.

Sistematizarlo�resaltando�los�aspectos�que�se�relacionan�directamente�con�él�es�labase�para�iniciar�un�análisis�más�completo,�entonces�se�torna�importante�describir�deforma�sintética,�concreta�y�definida�las�dimensiones�que�configuran�la�competenciamediática�siguiendo�a�autores�como�Ferrés�y�Piscitelli�(2012)�que�han�profundizadoen�sus�dimensiones�e�indicadores.

Un�resumen�de�las�dimensiones�de�la�competencia�mediática�se�describe�a�conti-nuación:

1)�Lenguaje:�conocimiento�de�los�códigos,�capacidad�para�utilizarlos�y�para�anali-zar�mensajes�escritos�y�audiovisuales�desde�la�perspectiva�del�sentido�y�el�significa-do,�de�las�estructuras�narrativas�y�de�las�categorías�y�géneros.

2)�Tecnología:�conocimiento�y�capacidad�de�utilización�de�las�herramientas�quehacen�posible�la�comunicación�escrita�y�audiovisual�para�entender�cómo�se�elaboranlos�mensajes.�Comprensión�del�papel�que�desempeñan�las�TIC�en�la�sociedad.

3)�Procesos�de�interacción:�capacidad�de�valorar,�seleccionar,�revisar�y�autoeva-luar�la�propia�dieta�mediática.�Capacidad�de�valorar�críticamente�los�elementos�cog-nitivos,�racionales,�emocionales�y�contextuales�que�intervienen�en�la�recepción.

4)�Procesos�de�producción�y�difusión:�conocimiento�de�las�funciones�y�tareas�delos�agentes�de�producción,�las�fases�de�los�procesos�de�producción�y�difusión�y�loscódigos�de�regulación.�Capacidad�para�elaborar,�seleccionar,�compartir�y�diseminarmensajes�mediáticos.

5)�Ideología�y�valores:�capacidad�de�lectura�comprensiva�y�crítica,�de�análisis�crí-tico�y�actitud�de�selección�de�los�mensajes�mediáticos,�en�cuanto�representaciones�dela�realidad.

6)�Estética:�capacidad�de�analizar�y�de�valorar�los�mensajes�audiovisuales�desde�elpunto�de�vista�de�la�innovación�formal�y�temática�y�la�educación�del�sentido�estético.

Estas�dimensiones�están�vertebradas�desde�los�ámbitos�del�análisis�y�de�la�expresión,contemplando�el�ciudadano�mediático�desde�el�punto�de�vista�de�un�prosumidor�alfa-betizado�en�tanto�que�es�capaz�tanto�de�producir�mensajes�como�de�interaccionar�conotros�ajenos.�Partiremos�de�estas�dimensiones�recogidas�por�Ferrés�en�el�artículo�«La�com-petencia� en� comunicación� audiovisual:� dimensiones� e� indicadores»� publicado� en«Comunicar,�29»�para�analizar�las�guías�docentes�universitarias�de�titulaciones�como�Edu-

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cación�y�Comunicación�y�las�monografías�más�utilizadas�o�recomendadas�en�la�biblio-grafía�de�las�mismas.�Más�recientemente,�en�2012,�el�mismo�autor�ofrecía�un�trabajo�másreflexivo�y�actualizado�sobre�la�misma�temática�junto�al�profesor�Piscitelli,�de�la�Univer-sidad�de�Buenos�Aires,�publicado�en� «Comunicar,�38»,�por� lo�que�el�propósito�de� lainvestigación�que�se�presenta�con�este�artículo�pretende�dar�continuidad�a�los�trabajosque�desde�el�año�2010�vienen�abordando�la�labor�que�se�está�ejerciendo�desde�el�entor-no�académico�en�la�educación�mediática�que�se�ofrece�al�alumnado�universitario.

Aún�más,�consideramos�fundamentales�las�propuestas�de�formación�y�aprendiza-je�en�educomunicación�en�España.�En�palabras�de�Marta�y�Grandío�(2013:�127),�«laalfabetización�mediática�es�una� tarea�de�aprendizaje�permanente� (longlifelearning),que�hay�que�formalizar�con�más�presencia�en�los�currículos�de�todos�los�niveles�edu-cativos�y�también�en�espacios�de�educación�no�formal�para�adultos».

2. Material y métodos

En�una�primera�fase�de�la�investigación�se�ha�procedido�mediante�un�análisis�cuan-titativo�a�la�selección�de�las�referencias�bibliográficas�básicas�que�están�presentes�enlas� guías� docentes� de� las� asignaturas� directamente� relacionadas� con� la� educaciónmediática,�ofertadas�en�las�Facultades�de�Educación�y�de�Comunicación�de�Españadurante� el� curso� académico� 2011/12,� entendiendo� por� directas� aquellas� materiascuyos�contenidos�académicos�aborden�entre�cuatro�a�seis�dimensiones.

Los�resultados�han�sido�obtenidos�a�partir�de�una�base�de�datos�de�software�SPSSpara�el�trato�estadístico�de�los�mismos,�llevándose�a�cabo�un�análisis�descriptivo�univa-riante�y�bivariante.�Se�han�utilizado�tablas�de�frecuencias�para�el�análisis�descriptivo�uni-variante�y�tablas�de�contingencia�para�el�bivariante.�Entre�las�variables�relacionadas�conlos�recursos�bibliográficos�cabe�destacar�las�siguientes:�353�referencias�a�libros�y�capí-tulos�de�libro,�54�revistas�científicas�vinculadas�al�ámbito�de�la�comunicación,�educa-ción,�didáctica,�pedagogía,�tecnología�educativa,�etc.,�y�34�sitios�webs�especializados.

En�una�segunda�fase�de�la�investigación,�y�tras�haber�seleccionado�las�diez�refe-rencias�bibliográficas�más�coincidentes,�se�ha�procedido�a�un�análisis�de�contenidopor�campos�semánticos�aplicado�a�los�índices�de�las�obras�referenciadas.�En�este�sen-tido,�se�ha�cuantificado�el�total�de�apariciones�de�palabras�o�conjuntos�de�palabrasvinculados�a�alguna�de�las�seis�dimensiones�que�comprenden�el�concepto�de�com-petencia�mediática,�añadiendo�un�séptimo�indicador�denominado�genérico�que�aglu-tina�las�magnitudes�que�mencionan�la�educación�mediática�de�una�manera�muy�gene-ral�y�es�difícil�incorporar�en�ninguna�de�las�seis�previamente�referidas.

Por�último,�con�el�objetivo�de�dotar�a�la�investigación�de�un�complemento�cuali-tativo,� se�ha�procedido�a� la� técnica�de� la�entrevista�en�profundidad�a�30�docentesespañoles� que� imparten� materias� directamente� relacionadas� con� alfabetizaciónmediática�tanto�en�las�Facultades�de�Educación�(20�seleccionados�en�total)�como�en

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las�de�Comunicación�(10�entrevistados�en�total),�con�el�objeto�de�analizar�la�planifi-cación�y�las�expectativas�de�aprendizaje�en�torno�a�la�formación�que�ofrecen�al�alum-nado�en�el�ámbito�de� la�EM.�Para�este�artículo� se�han�extraído�algunas�de� las� res-puestas�relacionadas�con�las�dimensiones�propuestas�por�Ferrés�y�Piscitelli.

3. Análisis y resultados

A�pesar�de�que�la�base�de�datos�para�esta�investigación�ha�contado�con�una�ampli-tud�de�variables,�los�resultados�obtenidos�del�análisis�estadístico�han�elevado�al�ran-king�de�los�recursos�bibliográficos�más�empleados�diez�monografías,�que�a�continua-ción�se�especifican�en�la�tabla�1.

TAblA 1. Ranking de los diez recursos bibliográficos más utilizados en asignaturas

de educación mediática en los estudios universitarios de Educación

y Comunicación en España

Ocho� de� las� diez� aportaciones� bibliográficas� se� corresponden� con� monografíaspublicadas�en�los�últimos�trece�años.�En�concreto,�las�obras�más�recientes�pertenecena�los�trabajos�de�Ferrés�(2008)�y�De-Pablos�(2009),�de�lo�que�se�infiere�una�actuali-zación� de� los� materiales� que� componen� las� guías� docentes� en� asignaturas� directa-mente�relacionadas�con�EM,�entendiendo�que�el�proceso�de�recolección�de�datos�seha�llevado�a�cabo�durante�el�curso�académico�2011/12.

Por�el�contrario,�los�trabajos�editados�de�mayor�antigüedad�que�están�presentes�eneste�ranking�pertenecen�a�las�obras�de�Ferrés�(1998)�y�Aguaded�(1999).�No�obstante,a�pesar�de�que�la�edición�sea�de�la�década�de�los�90,�estos�dos�manuales�constituyensin�lugar�a�dudas�las�primeras�obras�de�referencia�que�ponen�de�manifiesto�la�necesi-dad�de�profundizar�socialmente�en�la�trascendencia�de�este�medio�de�comunicaciónaudiovisual,� en� su� impacto,� sus� audiencias,� especialmente� infantiles� y� juveniles.�Amodo�de�manual,�ambos�trabajos�ofrecen�claves�para�educar�en�televisión,�para�for-mar�al�telespectador,�ofreciendo�propuestas�de�explotación�didácticas�del�medio�parasu�uso�en�las�escuelas.

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Un�aspecto�destacable�en�este�ranking�es�la�aparición�de�tres�monografías�del�pro-fesor�Ferrés:�«Televisión�y�Educación»�(1998),�«Educar�en�una�cultura�del�espectácu-lo»�(2000)�y�«La�educación�como�industria�del�deseo»�(2008).�Precisamente�su�obrasobre�la�cultura�del�espectáculo�es�una�de�las�más�referenciadas�en�las�guías�docen-tes� junto� a� la� de� Cabero,� «Tecnología� Educativa,� utilización� didáctica� del� mediovídeo»�(2007).

Atendiendo�a�la�variable�autoría,�de�las�diez�obras�resultantes�de�la�recopilaciónbibliográfica,�ocho�de�ellas�están�escritas�por� investigadores�nacionales�de�máximanotoriedad�en�el�ámbito�académico�de�la�educomunicación,�mientras�que�las�restan-tes�corresponden�al�profesor�en�Educación�en�la�Universidad�de�Loughborough�(Ingla-terra),� Buckingham,� igualmente� de� reputada� y� dilatada� experiencia� en� el� área� quevenimos�estudiando.

Los�bloques�temáticos�que�centran�el�contenido�de�estas�monografías�están�vin-culados�grosso�modo�al�estudio,�descripción�y�análisis�de�la�educación�mediática�liga-da�al�entorno�audiovisual,�al�uso�de�la�tecnología�como�complemento�educativo,�a�laformación�de�profesorado�y�a� la�educación�en�medios�electrónicos.�En� la�presenteinvestigación�se�concreta�más�pormenorizadamente�en�qué�medida�están�presenteslas�seis�dimensiones�que�conforman�el�concepto�de�competencia�mediática�en�cadauno�de�los�manuales.

El�estudio�semántico�llevado�a�cabo�en�las�monografías�previamente�referidas�seha�centrado�en�el�análisis�de�los�índices.�Se�ha�valorado�qué�terminología�empleadaera�susceptible�de�ser�clasificada�en�el�esquema�de�las�dimensiones�que�integran�laEducación�Mediática.�En�total,�el�corpus�analizado�se�eleva�a�346�índices�de�capítu-los.�A�través�de�la�tabla�2�se�describen�el�total�de�ítems�obtenidos�en�cada�uno�de�losindicadores:

TAblA 2. Clasificación de las referencias semánticas aplicadas a las seis

dimensiones sobre educación mediática

Una�primera�valoración�indica�que�todas�las�dimensiones�están�presentes�en�losdiez�recursos�bibliográficos�sometidos�a�análisis.�Según�el�cómputo�total,�dos�aparta-dos�son�los�más�repetidos�a�lo�largo�de�los�346�capítulos�que�suman�el�corpus�anali-zado:� la�primera,� la�compresión�de� la� función�social�de� las� tecnologías� (dimensiónTecnología),�y�la�segunda,�la�capacidad�de�detectar�la�ideología�y�los�valores,�explí-citos�o�latentes,�incluso�en�comunicaciones�inadvertidas,�adoptando�una�actitud�crí-tica�ante�ellos�(dimensión�Ideología�y�valores).

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Según�los�resultados�previamente�expuestos,�la�mayoría�de�los�recursos�bibliográ-ficos�coincide�en�otorgar�a�la�función�social�que�ejercen�las�tecnologías�de�la�comu-nicación�y�la�información�y�a�la�detección�de�valores�e�ideología�un�interés�elevadoen�la�enseñanza�dirigida�al�discente.�Así�mismo,�los�contenidos�que�abordan�la�capa-cidad� de� detectar� estereotipos� y� mensajes� lesivos� contra� los� valores� humanos� y� elmedio�ambiente�ocupan�también�una�posición�destacada.�Según�el�esquema�de�mag-nitudes� aplicables� a� la� educación� mediática,� estos� apartados� corresponden� a� lasdimensiones� Tecnología� e� Ideología� y� Valores.� Cabe� deducir� que� se� presta� mayoratención�a� los� indicadores�del�análisis�que�al�expresivo�aunque�no�por�ello�quedamarginado�de�sus�manuales�en�los�cuales�se�potencia�que�el�estudiante�desarrolle�lacapacidad�de�manejar�herramientas�multimedia�y�multimodales.�De�las�obras�anali-zadas,� las� que� corresponden� a� las� de� De-Pablos� (2009),� Cabero� (2007)� y� Ferrés(1998),�son�las�que�más�en�profundidad�tratan�estos�apartados.�El�resto�alude�a�ellaspero�en�menor�medida.

Un�segundo�bloque�resultante�de�la�explotación�de�la�base�de�datos�asigna�a�ladimensión�Procesos�de�interacción�una�posición�destacada,�en�particular,�los�aparta-dos�relacionados�con�la�capacidad�de�compresión�y�gestión�de�las�propias�emocionesen�cuanto�a�gustos�y�a�efectos�cognitivos�y�la�capacidad�de�interaccionar�con�perso-nas�y�colectivos�en�entornos�cada�vez�más�plurales�e�interculturales.�Estos�contenidosestán�más�presentes� en� las�obras�de�Ferrés� (2000),�Buckingham� (2002;�2005),�De-Pablos�(2009)�y�Cabero�(2007).

TAblA 3. Relación de las cinco dimensiones más referencias en las monografías

sobre educación mediática

Un�tercer�bloque�asigna�un�valor�medio�de�presencia�en�los�manuales�las�siguien-tes�dimensiones:�capacidad�de�evaluar�las�fuentes�y�capacidad�de�gestionar�las�pro-

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pias�emociones�en�la�interacción�con�las�pantallas�(Ideología�y�valores�y�procesos�deinteracción);�conocimiento�de�los�sistemas�de�producción�y�capacidad�de�compartiry�diseminar� información�(Procesos�de�producción�y�difusión)�y,�por�último,�actitudactiva�en�la�interacción�con�las�pantallas�para�la�construcción�de�una�ciudadanía�másplena�(Procesos�de�Interacción).�En�este�último�apartado�destacan�las�obras�de�Agua-ded�(1999)�y�Ferrés�(1998;�2000).

Los�datos�resultantes�de�la�dimensión�Lenguajes�han�computado�a�la�baja�en�las�obrasanalizadas.�Los�manuales�de�Ferrés�(2000)�y�de�Buckingham�(2002)�son�los�que�mayorinterés�han�concedido�a�la�formación�del�alumnado�en�torno�al�análisis�y�valoración�delas�estructuras�narrativas�y�las�convenciones�de�género�y�formato,�a�la�educación�en�elestablecimiento�de�relaciones�entre�texto�(intertextualidad),�códigos�y�medios,�y�a�inter-pretación�y�valoración�de�los�códigos�de�representación�y�su�función�expresiva.

Es�interesante�reflexionar�en�este�punto�en�torno�a�la�dimensión�Lenguajes.�Si�bienen�el�análisis�cuantitativo�su�presencia�en�los�manuales�sobre�educación�mediática�esbaja,�algunas�de�las�entrevistas�en�profundidad�realizadas�a�docentes�y�gestores�quehan�intervenido�en�la�planificación�de�los�planes�de�estudios�tanto�en�Facultades�deComunicación�como�de�Educación�han�confirmado�que�esta�dimensión�ha�de�consi-derarse�como�básica�y�prioritaria�al�constituir�el�cimiento�para�profundizar�en�el�restode�indicadores.

Por�último,�los�resultados�que�han�obtenido�una�presencia�más�marginal�en�el�aná-lisis�cuantitativo�corresponden�principalmente�con�la�dimensión�Estética.�Cobra�espe-cial�interés�en�este�bloque�analítico�algunos�apartados�que�si�bien�son�de�gran�tras-cendencia�para�la�Educación�Mediática,�apenas�están�presentes�en�los�diez�recursosbibliográficos.�Nos�estamos�refiriendo�a�la�capacitación�del�alumnado�en�la�actitudresponsable�ante�la�propia�identidad�online/offline�y�la�de�los�demás,�la�ética�a�la�horade�descargar�productos�de�la�red�o�la�habilidad�para�gestionar�el�concepto�de�autoríapara�aprovecharse�de�recursos�como�los�«creative�commons».

De�los�diez�recursos�bibliográficos�analizados,�los�trabajos�que�ofrecen�una�mayorcobertura�de�todas�las�dimensiones�de�manera�equilibrada�corresponden�al�de�Bucking-ham,�«Educación�en�medios»�(2005),�y�al�de�Ferrés,�«Televisión�y�educación»�(1998).

A�modo�de�clasificación,�de�cada�una�de�las�magnitudes�cabe�resaltar�la�siguienteinformación:

• La�dimensión�Lenguajes�está�más�presente�en�la�bibliografía�de�Ferrés�(2000).• La�dimensión�Tecnología,�en�Ferrés�(1998),�Cabero�(2007)�y�De-Pablos�(2009).• La�dimensión�Procesos�de�interacción,�en�Ferrés�(2000).• La�dimensión�Procesos�de�producción�y�difusión,�en�Buckingham�(2002).• La�dimensión�Ideología�y�valores,�en�Cabero�(2007)�y�Ferrés�(1998).

Y�por�último,�la�dimensión�Estética,�aunque�tímidamente,�destaca�más�en�la�obrade�Buckingham�(2005).

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4. Discusión y conclusiones

De� los� resultados� expuestos� en� esta� investigación� se� derivan� ciertas� inferenciasque�ponen�en�tela�de�juicio�la�calidad�de�la�alfabetización�mediática�que�se�ofrece�enlas�aulas�universitarias.

Si�bien�a�través�de�los�manuales�estudiados�se�comprueba�que�todas�las�dimen-siones�que�integran�el�concepto�de�educación�mediática�están�presentes,�se�ha�obser-vado�una�mayor�profundización�de�las�dimensiones�Tecnología,�e�Ideología�y�valo-res,�menoscabando�otras�como�Estética�la�cual�ha�sido�relegada�a�una�posición�másdesfavorecida,�poco�tratada�y�sobre�todo�desconocida�en�cuando�a�su�implantaciónen�las�guías�docentes.

En� este� apartado� de� discusión� merece� especial� consideración� algunas� de� las� res-puestas�ofrecidas�por�docentes�que�imparten�asignaturas�directamente�relacionadas�coneducación�mediática,�en�particular,�la�opinión�que�tienen�en�relación�a�qué�dos�dimen-siones�son�las�más�abordadas�en�sus�respectivas�actividades�docentes�en�el�aula:

1)�«La�dimensión�Ideológica�y�valores�me�parece�fundamental.�La�tecnológica�esuna�competencia�básica,�que�además,�cada�vez�necesitan�más»�(entrevistado�2).

2)�«Ideología�y�valores,�yo�creo�que�es�crucial�sobre�todo�por�esa�actitud�crítica.Una�vez�hemos�leído�de�una�manera�crítica,�hemos�aprendido�a�leer�de�una�maneracrítica�más�o�menos�los�medios,�la�segunda�es�lenguajes»�(entrevistado�3).

3)�«La�tecnología�la�considero�muy�importante�porque�hay�que�estar�muy�al�tantode�los�nuevos�medios�que�van�apareciendo�cada�día.�El�proceso�de�producción�tam-bién�me�preocupa�bastante�porque�hoy�en�día�es�difícil�encontrar�en�el�mercado�pro-ductos�hechos�a�medida�del�docente»�(entrevistado�4).

4)�«Personalmente�las�que�más�me�interesan�en�clase�son�la�primera�y�la�última,lenguajes�e�ideología�y�valores.�Esto�es,�entender�el�lenguaje�y�entender�cómo�pode-mos�potenciar�estas�competencias�de�lectura,�crítica,�activa,�participativa,�de�los�men-sajes»�(entrevistado�6).

5)�«Destacaría�la�tecnológica�por�qué�no,�y�el�tema�de�lenguajes»�(entrevistado�8).6)�«Sin�dudarlo� Ideología�y�valores�y� luego�pondría�al�mismo�nivel�Procesos�de

difusión»�(entrevistado�10).7)�«Las�dos�dimensiones�que�he�seleccionado,�recepción�y�producción,�intento�tra-

bajarlas�a�través�del�diálogo.�Todas�las�dimensiones�son�importantes,�pero�las�de�cre-ación�y�producción�directa,�así�como�la�tecnológica,�se�terminan�siempre�convirtien-do�en�una�cuestión�que�quedó�pendiente�y�que�ojalá� trabajen�otras�materias�en�elfuturo»�(entrevistado�19).

8)� «Procesos�de� recepción�e� interacción�e� Ideología�y�valores� las� trabajo,� sobretodo,�analizando�desde�la�perspectiva�psicológica,�los�medios�(el�niño�como�espec-tador,�los�valores�que�transmiten�los�medios…)»�(entrevistado�22).

9)�«Entiendo�que�la�producción�es�importante�porque�hay�que�ayudarles�a�hacer,lo�otro,�la�ideología,�porque�hay�que�formar�y�no�todo�vale»�(entrevistado�30).

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Existe�una�valoración�generalizada�en�torno�a�la�idea�de�que�la�dimensión�Ideolo-gía�y�Valores�es�una�de�las�más�relevantes�para�enfocar�la�enseñanza�en�materia�deeducación�mediática.�Si�bien�a�una�mayoría�de�los�docentes�entrevistados�le�resultacomplicado�desligar�dos�dimensiones�de�las�seis�propuestas,�muchos�dan�prioridad�ala�necesidad�de�enjuiciar�los�mensajes,�detectar�ideologías�y�valores,�detectar�estere-otipos�y�realizar�una�lectura�activa�y�participativa.

Por�el�contrario,�no�existe�un�denominador�común�en�relación�a�qué�dimensiónes�al�que�menos�tiempo�dedican�en�su�docencia.�Tanto�la�tecnología,�los�lenguajes,la�estética,�los�procesos�de�interacción,�incluso�los�procesos�de�difusión,�marcan�lasrespuestas�aleatoriamente�en�las�entrevistas�analizadas.

Como�denominador�común,�la�falta�de�tiempo�es�uno�de�los�motivos�que�muchosaducen�al�considerar�que�no� todas� las�dimensiones� son� tratadas�en�sus� respectivasasignaturas.

Es�interesante�el�testimonio�del�entrevistado�8�en�relación�a�la�dimensión�estética:«La�que�me�llama�la�atención�es�la�dimensión�estética�que�yo�la�desconocía,�porqueeso�se�podría�introducir�o�insertarse�como�un�conjunto�o�una�subdimensión�de�losámbitos�del�diseño,�de�las�producciones»�(entrevistado�8).

Vinculado�a�este�indicador,�destaca�en�los�últimos�años�una�diversa�literatura�cien-tífica�que�está�profundizando�en�la�neurociencia.�En�el�plano�de�la�educación�mediá-tica,�esta�rama�centra�su�foco�de�estudio�en�la�interacción�entre�la�racionalidad�y�laemotividad,�en�otras�palabras,�entre�los�pensamientos�y�los�sentimientos,�en�la�nece-sidad�de�emerger�el�inconsciente�como�la�parte�más�significativa�de�la�actividad�emo-cional�(Ferrés�&�al.,�2013).

El�objetivo�que�se�persigue�es�capacitar�al�ciudadano�para�que�tome�conciencia�delas�emociones�derivadas�de�las�imágenes�y�construya�una�reflexión�crítica,�convirtiendoesa�capacidad�de�análisis,�ese�deleite�por�lo�estético�en�nuevas�fuentes�de�satisfacción.

Una�de�las�principales�razones�por�las�que�se�aduce�la�carencia�de�enseñanza�enla�competencia�estética�se�debe�a�priorizar�la�razón�sobre�las�emociones,�relegandoéstas�a�un�aspecto�menos�académico�y�más�personal.�Así,�según�el�estudio�de�Ferrés,Masanet�y�Marta�(2013)�el�porcentaje�de�artículos�científicos�sobre�comunicación�queincorporan�alguna�referencia�al�campo�semántico�de�lo�emotivo�no�supera�el�20%,siendo�además�estos�términos�empleados�con�poca�profundidad�y�mínimamente�refe-renciados.

«Existe� una� tendencia� a� quejarse� de� la� supuestamente� desmesurada� fascinaciónque�sienten�los�jóvenes�por�las�pantallas�y�de�la�aparentemente�excesiva�influenciaque�éstas�ejercen�sobre�ellos�y,�en�contrapartida,�del�desinterés�que�muestran�por�elaprendizaje.�No�advierten�que,�marginando�de�sus�planteamientos�docentes�las�emo-ciones� como� objeto� de� estudio,� impiden� que� los� jóvenes� puedan� comprender� losmecanismos�mentales�que�se�activan�en�las�experiencias�de�interacción�con�las�pan-tallas,�y�que,�marginando�en�su�praxis�docente�las�emociones�como�recurso�movili-zador,�contribuyen�a�reforzar� la� impotencia�de�la�razón»�(Ferrés,�Masanet�&�Marta,

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2013:�141-142).�En�ese�sentido,�sirvan�algunos�ejemplos�que�profundizan�sobre�estainteresante�cuestión�a�través�de�las�entrevistas�en�profundidad�realizadas�en�este�estu-dio:� «¿Prestas� alguna� atención� al� tema�de� las� emociones� y� del� inconsciente� en� lasexperiencias�mediáticas?�Si�es�el�caso,�¿desde�qué�punto�de�vista�las�trabajas?»:

Sin�tratar�de�ofrecer�datos�ni�representativos�ni�extrapolables,�algunas�de�las�res-puestas�son�afirmativas:

1)�«El�cultivo�de�la�inteligencia�emocional,�de�las�actitudes�emocionales,�de�la�rela-ción�de�los�alumnos�con�el�mundo�a�través�de�saber�entender�las�emociones�de�losdemás�y�de�las�propias,�es�una�forma�cada�vez�más�prestigiada,�más�prestigiosa�y�másconsiderada�a�la�hora�de�educar�a�nuestros�alumnos»�(entrevistado�6).

2)�«También,�por�ejemplo�las�emociones�están�muy�presentes�cuando�analizamos�losgéneros�cinematográficos,�las�estrategias�del�terror,�de�la�comedia…�a�partir�de�esas�dis-cusiones�de�casos�y�también�con�esos�remontajes,�por�ejemplo�de�una�Mary�Poppins�deterror,�cómo�se�reconstruye�el�discurso�con�los�materiales�originales…»�(entrevistado�8).

3)�«Creo�que�el�estudio�de�la�recepción�incluye,�por�definición,�los�aspectos�rela-cionados�con�el�placer�y�las�emociones.�Un�aspecto,�este,�que�es�la�esencia�misma�dela�relación�que�tienen�los�jóvenes�con�los�recursos�culturales»�(entrevistado�19).

Otras�son�más�negativas:4)�«Así,�conscientemente�no,�pero�a�la�hora�de�ir�hablando�en�cada�uno�de�los�pro-

cesos�de�trabajos�sí�hay�una�relación�directa�con�este�ámbito,�creo�yo»�(entrevistado�20).5)�«La�verdad�es�que�no.�Es�interesante�lo�que�planteas�pero�no�es�algo�que�esté

en�el�programa.�No�se�contempla.�No�da�tiempo�tampoco�a�todo�pero�es�interesante»(entrevistado�27).

Las�emociones�son�aspectos�muy�considerados�por�los�entrevistados�en�la�recep-ción�de�los�mensajes�mediáticos.�La�capacidad�de�ser�sensibles�a�los�mensajes�parapoder�recepcionarlos�de�mejor�forma.

Incorporando�otras�dimensiones�de�la�educación�mediática�y�su�vinculación�conlas�competencias�adquiridas�por�la�ciudadanía�española�(Ferrés,�Aguaded�&�García-Matilla,�2011;�Masanet,�Contreras�&�Ferrés,�2013)�es� interesante�comprobar�que�laquinta�dimensión�Ideología�y�Valores�es�una�de�las�más�referenciadas�en�el�estudiosemántico.�Se� infiere�por� tanto�una�concordancia�entre� la�orientación�académica�einterés�del�docente�y�la�temática�de�los�manuales�más�utilizados�sobre�EM.

Existe� la�convicción�generalizada�entre� los�expertos�de�que�uno�de� los�compo-nentes�fundamentales�de�la�alfabetización�mediática�es�el�sentido�crítico�(PérezTor-nero�&�Sanagustín,�2011;�Buckingham,�2007).�Siguiendo�nuevamente�a�Ferrés,�Masa-net�y�Marta,�«en�un�93,51%�de�los�artículos�de�Comunicar�y�en�un�85,05%�de�ponen-cias� del� congreso� aparecen� términos� vinculados� al� campo� semántico�de� la� crítica»(2013:�139).�No�cabe�duda�de�que�la�formación�dirigida�al�profesorado�debe�conver-tirse�en�uno�de�los�retos�a�alcanzar�para�asegurar�que�la�ciudadanía,�especialmente,los�pequeños,�adolescentes�y�jóvenes�que�todavía�están�en�el�proceso�de�enseñanza-aprendizaje,�reciban�una�correcta�alfabetización�en�medios�desde�las�escuelas.

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Las�propuestas�para�mejorar�esta�deficiencia�han�de� integrar� forzosamente�a� lasinstituciones�del�Estado,�ofreciéndoles�en�primer�lugar�un�panorama�de�lo�que�se�trataen�las�aulas�en�la�actualidad�así�como�una�visión�real�de�la�alfabetización�mediáticaque�registra� la�ciudadanía�y�que�recientemente�ha�sido�trabajada�como�se�ha�dadocuenta�en�este�artículo.

Conociendo�las�deficiencias�y�los�riesgos�que�conlleva�el�analfabetismo�mediático�esmisión�de�la�comunidad�educadora�demandar�propuestas�de�formación�del�profesoradoy�la�inclusión�de�materias�docentes�que�trabajen�en�el�aula�la�EM,�no�relegándolas�a�latransversalidad�como�está�ocurriendo�en�los�últimos�años�en�primaria�y�secundaria.

Para�finalizar,�y�aunque�en�esta�publicación�la�mirada�está�depositada�en�el�ámbi-to�de�la�enseñanza,�no�hay�que�olvidar�que�el�reparto�de�esta�gran�responsabilidaddebe� extenderse� a� otros� agentes� sociales� o� instituciones,� (Pérez-Tornero,� 2009).� Elgran�debate� sobre� la� alfabetización�mediática� establece�que� la� familia,� los�propiosmedios�de�comunicación,�la�escuela�y�los�gobiernos�son�competentes�en�esta�tareaque�tiene�como�objetivo�el�empoderamiento�de�la�ciudadanía.�En�definitiva,�los�niñosy�niñas�de�la�era�digital�deben�permanecer�informados�y�formados�en�su�uso,�el�pro-fesorado�y�la�familia�atentos�a�esta�población�sensible�para�que�a�medida�que�vayancreciendo�vayan�asumiendo�la�necesidad�de�ser�competentes�y�responsables�y�en�losniveles�universitarios�se�ponga�en�evidencia�este�trabajo�desde�abajo,�desde�la�edu-cación�infantil,�primaria�y�secundaria�apoyadas�siempre�desde�las�familias�y�el�hogar.

Apoyos

Este�artículo�forma�parte�de�la�ejecución�del�proyecto�I+D�«Competencia�mediá-tica�en�un�entorno�digital.�Diagnóstico�de�necesidades�en�tres�ámbitos�sociales»,�dereferencia�EDU2010-21395-C03-01.

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La educación mediática, una asignaturapendiente en la formación de periodistas,publicitarios y comunicadores audiovisuales1

Fernando�Tucho,�Ariadna�Fernández-Planells,�María�Lozano�yMónica�Figueras-Maz

1. Introducción y estado de la cuestión

Educar�en�el�mundo�actual�no�es�tarea�posible�sin�atender�a�los�cambios�operadosen�la�dimensión�comunicativa�hasta�llegar�a�un�entorno�digital.�Como�han�señaladodiversos�organismos�internacionales�como�la�Comisión�Europea,�la�Unesco�o�la�ONUestamos�frente�a�la�urgencia�de�abordar�educativamente�un�proceso�de�multialfabeti-zaciones�que�no�sólo�afectan�a�los�códigos�formales�sino�a�sus�connotaciones�políti-cas,�económicas,�sociales�y�culturales�en�un�sentido�amplio�(Ferrés,�Aguaded�y�Gar-cía�Matilla,�2012).�Comisión�y�Parlamento�Europeos�llevan�años�insistiendo�explíci-tamente�en� sus�directivas�y� recomendaciones�en� la�necesidad�de�abordar� reformaseducativas� que� introduzcan� en� el� currículo� escolar� una� asignatura� de� «Educaciónmediática»�que�tenga�un�carácter�práctico�y�pluridisciplinar�(2008;�2009).�En�el�II�Con-greso�Media Literacy in Europe: controversies, challenges and perspectives (Italia,2009),� relevantes� investigadores�como�Buckingham,�Tisseron,�Bazalgette,�Carlsson,Bevort,�Verniers�o�Piette�insistían,�por�su�parte,�en�que�la�investigación�en�EducaciónMediática�–o�Media�Literacy–�debe�contribuir�a�impulsar�la�evaluación�de�las�accio-nes� en� educación�para� los�medios,� fomentando�el� desarrollo� integral� de� las� herra-mientas�cuantitativas�y�cualitativas�destinadas�a�evaluar� la�eficacia�de� las�prácticas,línea�recogida�también�por�otros�investigadores�(EAVI,�2009).

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1 Artículo�publicado�originariamente�en�Revista Latina de Comunicación Social,�núm.�70,�2015[DOI:�10.4185/RLCS-2015-1066].

Respondiendo�a�estas�recomendaciones,�un�grupo�de�investigación�interdiscipli-nar� ha� venido� implementando� en� España� un� proyecto� I+D+i,� financiado� por� elMinisterio�de�Economía�y�Competitividad.�El�objetivo�principal�del�estudio�es�detec-tar�necesidades�y�carencias�en�la�competencia�mediática,�a�través�del�análisis�de�tressectores�sociales�clave:�los�profesionales�de�la�comunicación,�los�profesionales�de�laenseñanza�obligatoria�y� los�de� la�enseñanza�universitaria,� tanto�en�el�ámbito�de� lacomunicación� (Comunicación� Audiovisual,� Periodismo� y� Publicidad� y� RelacionesPúblicas)�como�en�el�de�la�educación�(Educación�infantil�y�primaria,�Pedagogía�y�Edu-cación�Social).�El�presente�artículo�se�centra�en�los�resultados�obtenidos�en�el�análi-sis�de�la�enseñanza�de�educación�mediática�dentro�de�los�estudios�universitarios�decomunicación.

1.1. Acerca de educación y competencia mediáticas

Como�venimos�comentando,�dominar�las�capacidades�para�codificar�y�decodificarmensajes�audiovisuales�se�ha�ido�convirtiendo�en�una�alfabetización�tan�básica�y�fun-damental� como� la� lectoescritura� tradicional.� Pero� la� comunicación� es� un� procesoreflexivo�que�implica�interlocución�(Alonso,�2004).�Por�lo�tanto,�en�las�competenciascomunicativas� en� el� ámbito� de� la� comunicación� social� debemos� incluir� no� única-mente�la�capacidad�de�comprender�la�estructura�y�los�contenidos�de�los�medios�sinotambién� la�de� crear� discurso� (Martín�Barbero,� 2003;�Buckingham,�2005;�Aparici� yTyner,�2009;�Jenkins,�2009).�El�consumo�crítico�de�los�discursos�exige�en�todo�casouna�educación�para�la�autopercepción�de�estas�diferencias�y�para�la�elección�libre�yconsciente�de�situaciones�comunicativas�que�garanticen�una�comprensión�adecuadade�los�mensajes�(Marta�y�Grandío,�2013).�La�educación,�la�información�y�la�comuni-cación�en�un�sentido�amplio�son�los�ejes�sobre�los�que�debe�pivotar�cualquier�políti-ca�para�el� cambio�cognitivo,� actitudinal�y�de�comportamiento�a� largo�plazo.�Unaspolíticas�que�tendrán�que�atender�a�las�diferentes�formas�de�creación�y�expresión�designificado,�sean�interpersonales,�grupales,�organizacionales�o�sociales�en�un�sentidoamplio�(Aparici,�2010).�En�este�contexto�se�mueven�los�retos�actuales�de�la�EducaciónMediática.

Dentro�del�desarrollo�epistemológico�y�metodológico�de�esta�materia,�el�concep-to�de�competencia�mediática�ha�adquirido�un�carácter�pedagógico�y�científico�en�lastres�últimas�décadas.�En�España,�el�concepto�de�competencia�mediática�comenzó�adefinirlo�Ferrés�(2006)�con�un�grupo�de�expertos�españoles.�Más�tarde,�se�recogieronlas�aportaciones�de�expertos�reconocidos�en�el�ámbito�iberoamericano�y�del�EstadoEspañol� (Ferrés,� 2007).� La� competencia� mediática� se� define� como� el� dominio� deconocimientos,�destrezas�y�actitudes�relacionados�con�seis�dimensiones�básicas,�cadauna�de�ella�con�sus�propios�indicadores.�Las�dimensiones,�actualizadas�por�Ferrés�yPiscitelli�(2012),�son�lenguaje;�tecnología;�procesos�de�interacción;�procesos�de�pro-

La educación mediática, una asignatura pendiente en La formación de periodistas, pubLicitarios...

450

ducción�y�de�difusión;�ideología�y�valores,�y�estética.�Los�indicadores�tienen�que�vercon�el�ámbito�de�participación�como�personas�que�reciben�mensajes�e�interaccionancon�ellos�(ámbito�del�análisis)�y�como�personas�que�producen�mensajes�(ámbito�de�laexpresión).

A�este�respecto,�los�resultados�de�la�investigación�sobre�competencias�mediáticasen�España�(2011)�pusieron�de�manifiesto�que�la�dimensión�tecnológica�era�la�únicaexcepción�a�las�carencias�de�la�ciudadanía�en�cinco�de�las�seis�dimensiones�que�com-ponen�la�competencia�mediática�(Masanet�y�Ferrés,�2013).�Este�dato�se�inscribe�en�uncontexto�en�el�que�las�tecnologías�han�incrementado�hasta�límites�insospechados�nosólo�la�difusión�de�imágenes�sino�también,�y�sobre�todo,�su�potencialidad�seductora.El�uso�instrumental�de�los�medios�tecnológicos�se�ha�extendido�pero�no�puede�decir-se�que�se�hayan�incrementado�en�la�misma�medida�los�esfuerzos�para�implementaruna�formación�en�la�reflexión�crítica,�ética�y�estética.

1.2. Las competencias mediáticas en la formación universitaria y en los estudios

de comunicación

Una�acción�educativa�comprometida�con�la�mejora�social�implica�la�reconstruc-ción�de�políticas�comunicativas�que�tengan�en�cuenta�la�compleja�diversidad�del�serhumano�y�los�diferentes�ámbitos�de�socialización.�Por�eso�el�cambio�debe�operar�entodos�los�niveles�de�creación�de�significado�y�debe�competer�a�todas�las�instanciassocializadoras,�pero�también�debe�ser�estructurada�desde�los�mecanismos�de�accesoal�conocimiento�y�a�la�acción�compartida�entre�los�seres�humanos.�Así�pues,�el�desa-rrollo�de�las�competencias�mediáticas�en�la�era�digital�debe�afrontarse�como�un�fenó-meno� complejo� y� global,� teniendo� presente� el� principio� de� las� responsabilidadescompartidas.

Las�carencias�en�este�tipo�de�competencias�no�es�responsabilidad�exclusiva�de�laescuela,�ni�de�los�profesionales�de�la�comunicación,�ni�de�la�familia,�ni�de�las�instan-cias�políticas,�por�lo�que�tampoco�la�implementación�de�acciones�educativas�corres-ponde�a�un�único�agente�socializador.�Por�ello,�desde�el�punto�de�vista�de�la�educa-ción�formal,�la�Educación�Mediática�ha�de�integrarse�en�todos�los�niveles�educativos,desde�infantil,�primaria,�secundaria�y�bachillerato.�Del�mismo�modo,�la�universidaddebe� continuar� con� esta� labor� educativa,�máxime� cuando� es� el� espacio� donde� seforma�a�los�profesionales�directamente�vinculados�con�la�comunicación�y�la�educa-ción�(Osuna,�Marta�y�Aparici,�2013).

Como�advierten�López�y�Aguaded�(2015)�el�proceso�de�alfabetización�mediáticaentre�el�alumnado�universitario�es�una�de�las�cuestiones�más�importantes�a�la�hora�deafrontar� transformaciones�significativas� tanto�en� la�dinámica�educativa�de� la�propiauniversidad� como�en� la�posible� incidencia�de� los� estudios�de� comunicación�en� latransformación�constante�de�la�realidad�mediática.

Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz

451

La�trayectoria�española�en�la�consolidación�de�las�enseñanzas�universitarias�rela-cionadas� con� la� comunicación� social�muestra� la� transición�en� los�últimos�50� añosdesde�las�antiguas�escuelas�profesionalizadoras�hasta�la�integración�en�el�marco�con-ceptual�e�institucional�de�la�universidad.�En�la�actualidad,�el�reto�estriba�en�desarro-llar�programas�de�reforma�científico-pedagógica�capaces�de�afrontar�los�cambios�queintroduce�la�revolución�digital�y�el�sistema�social�mundializado�(Martínez,�2009).�Eneste�sentido,�la�consolidación�de�conocimientos�académicos�teórico-prácticos�y�de�unsaber�hacer�profesional�en�el�terreno�del�Periodismo,�de�la�Publicidad�y�las�Relacio-nes�Públicas�y�de�la�Comunicación�Audiovisual�se�articula�hoy�junto�con�la�necesi-dad�de�responder�a�la�propuesta�de�la�Unión�Europea�para�establecer�un�espacio�euro-peo�de�cooperación�para�la�educación�superior�(Estrategia de Lisboa,�2000).

La�modernización�de�las�titulaciones�de�comunicación�de�acuerdo�con�estas�direc-trices�comunitarias�se�ha�basado�en�los�criterios�establecidos�por�el�Libro�Blanco�ela-borado�para�la�Agencia�Nacional�de�la�Calidad�y�la�Acreditación�(Aneca)�por�la�Con-ferencia�de�Decanos�de�Facultades�de�Comunicación�de�España�en�2005.�De�sus�con-clusiones�se�desprende�la�necesidad�de�mantener�un�equilibrio�entre�un�entorno�pro-fesional�comunicativo�en�constante�transformación�y�el�nuevo�contexto�universitariofomentado�por�la�integración�europea�y�las�fuerzas�de�la�globalización.�El�que�esteequilibrio�respete,�a�su�vez,�el�imperativo�ético�de�una�Educación�Mediática�para�laconsecución� de� una� ciudadanía� crítica� y� creativa� pasa� porque� las� instituciones� secomprometan�a�priorizar�los�saberes�necesarios�para�su�implementación�frente�a�otrosconocimientos�meramente�instrumentales�o�reproductores�(Lozano,�Francisco,�Travery�García,�2012).

Este�reto�repercute�de�forma�especial�en�la�mirada�sobre�los�contenidos�de�las�asig-naturas�relacionadas�con�los�grados�de�Periodismo,�de�Publicidad�y�Relaciones�Públi-cas�y�de�Comunicación�Audiovisual.�Por�un�lado,�las�características�de�una�materiacomo�la�Educación�Mediática�la�convierten�en�un�área�transversal�a�todas�las�demásasignaturas,�puesto�que�el�alumnado�está�inmerso�en�una�realidad�comunicativa�mul-timodal,�desde�la�que�va�a�procesar�cualquier�información�académica.�Pero,�además,existe�la�necesidad�de�vincular�específicamente�contenidos�y�procesos�pedagógicosque�estén�directamente�relacionados�con�las�competencias�mediáticas.�El�objetivo�escapacitar�a�los�futuros�profesionales,�docentes�o�investigadores�de�la�comunicaciónen� la� propia� implementación� crítica� de� acciones� comunicativas� de� calidad� quefomenten�a�su�vez�la�Educación�Mediática�en�la�ciudadanía.

2. Método

Este�análisis�parte�de� la�base�de�que�varias�de� las�dimensiones�de� la�EducaciónMediática�ya�están�incluidas�–de�manera�parcial�y�transversal–�en�asignaturas�de�losdiversos�estudios�de�comunicación.�Por�tanto,�el�presente�análisis�se�centra�en�la�pre-

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452

sencia�específica�de�asignaturas�directas�de�Educación�Mediática�por�considerar�quemuestran�la�voluntad�expresa�de�las�universidades�para�formar�a�los�futuros�comuni-cadores�en�este�ámbito.�Entendemos�por�asignaturas�directas�las�que�tratan�4�o�másde�las�dimensiones�de�Ferrés�y�Piscitelli�(2012)�anteriormente�descritas.

Recurriendo�a�una�base�de�datos�de�un�anterior�estudio�(Masanet�y�Ferrés,�2013),creada�a�partir�de�la�información�extraída�de�la�página�oficial�del�Ministerio�de�Edu-cación,�Cultura�y�Deporte,�se�obtuvo�el�censo�de�titulaciones�de�todos�los�grados�decomunicación�que�se�ofrecían�en�España.�La�muestra�de�estudio�quedó�constituidapor�los�117�estudios�de�los�que�se�consiguieron�las�informaciones�requeridas.�El�tra-bajo�de�campo�se�desarrolló�durante�el�curso�2012-13�y�los�datos�fueron�introducidosen�el�programa�estadístico�SPSS.�Se�llevó�a�cabo�un�análisis�estadístico�univariable�ybivariable,�adoptando�el�nivel�de�significación�de�valor�0,05.�Se�utilizaron�recursoscomunes�de�la�estadística:�tablas�de�frecuencia�y�tablas�de�contingencia.

Después�de�analizar�todos�los�planes�de�estudio�de�todos�los�grados�del�ámbito�dela�comunicación�de�todas�las�universidades�españolas,�se�seleccionaron�todas�aque-llas�asignaturas�directamente�relacionadas�con�la�educación�mediática�y�se�procedióa�su�análisis2.�Los�datos�fueron�validados�por�revisión�de�pares.

Finalmente,�se�procedió�a�efectuar�entrevistas�en�profundidad�a�los�profesores�deasignaturas�directamente�relacionadas�con�la�Educación�Mediática�y�los�gestores�res-ponsables�de�los�estudios�de�Comunicación.�La�muestra�resultante�fue�de�7�entrevis-tas�a�profesores,�de�un�total�de�15�asignaturas,�y�cinco�gestores,�decanos,�vicedeca-nos�o�coordinadores�de�estudios.�La�selección�de�los�profesores�y�gestores�a�entrevis-tar�se�realizó�atendiendo�a�la�diversidad�de�titulaciones,�titularidad�de�las�universida-des�y�comunidades�autónomas.�Las�entrevistas� se� realizaron�presencialmente�o�víaskype,�y�los�resultados�fueron�sometidos�al�método�de�triangulación3.

Salvo�en�un�caso,�todos�los�profesores�llevaban�al�menos�cinco�años�impartiendoasignaturas�directas�de�Educación�Mediática,�y�tres�de�ellos�superaban�los�diez.�Se�tra-taba,�por�tanto,�de�docentes�con�experiencia�asentada�en�este�ámbito�y�con�continui-dad�y�que,� en�general,� salvo�dos�casos,� eran�ellos�mismos� los�que�habían�elegidoimpartir�estas�asignaturas�específicamente.

Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz

453

2 Varias�de� las�asignaturas�directamente� relacionadas�no�presentan�una�denominación� inicial-mente�orientada�hacia�la�Educación�Mediática.�Se�han�clasificado�en�esta�categoría�después�de�ana-lizar�las�guías�docentes�y�de�confirmarse�con�las�entrevistas�que�se�trataba�efectivamente�de�asigna-turas� directamente� relacionadas� (por� ejemplo,� «Fundamentos� de� la� Comunicación� Audiovisual»,«Lenguaje�cinematográfico�y�televisivo»�o�«Expresión�Audiovisual»).

3 Identificación�de� los�entrevistados:�E1:�profesor,�universidad�privada,�estudios�de�ComunicaciónAudiovisual;�E2:�profesor,�universidad�público-privada,�estudios�de�Comunicación�Audiovisual;�E3:�pro-fesor,�universidad�pública,�estudios�de�Periodismo;�E4:�profesor,�universidad�privada,�estudios�de�Comu-nicación�Audiovisual;�E5:�profesor,�universidad�pública,�estudios�de�Comunicación�Audiovisual;�E6:�pro-fesor,�universidad�pública,�estudios�de�Comunicación�Audiovisual:�E7:�profesor,�universidad�pública,�estu-dios�de�Periodismo;�E8:�vicedecano,�universidad�privada;�E9:�decano,�universidad�pública;�E10:�coordi-nador,�universidad�privada;�E11:�coordinadora,�universidad�privada;�E11:�decana,�universidad�pública.

3. Análisis y resultados

3.1. Presencia y características de las asignaturas directamente relacionadas

con la Educación Mediática

Se� identificaron�quince�asignaturas�directamente� relacionadas�con� la�EducaciónMediática�entre�los�117�grados�de�Comunicación�que�se�imparten�en�el�estado�espa-ñol.�De� estas� quince,� nueve� pertenecen� a� estudios� de�Comunicación�Audiovisual,cinco� a� Periodismo� y� una� a� Publicidad� y� Relaciones� Públicas.� Las� asignaturas� seimparten�en�distintos�cursos:�cuatro�de�ellas�en�primero,�seis�en�tercero�y�dos�en�cuar-to.�En�diez�de�ellas�se�trata�de�asignaturas�de�seis�créditos,�hay�una�única�asignaturade�cuatro�créditos�y�dos�de�tres�créditos.�La�mayoría�de�ellas�son�optativas�(7),�tres�deformación�básica�y�solo�dos�obligatorias4.

Ante�esta�aparente�escasez�de�asignaturas�directamente�relacionadas�con�la�Edu-cación�Mediática�que�reflejan�las�cifras,�los�docentes�entrevistados�se�dividen�entrelos�que�piensan�que�la�Educación�Mediática�está�suficientemente�atendida�en�su�uni-versidad�(3)�y�los�que�no�(4),�fruto�en�parte�esta�disparidad�de�la�propia�disparidad�quemuestran�en�la�concepción�de�lo�que�entiende�y�espera�cada�entrevistado�de�la�Edu-cación�Mediática,�como�se�puede�apreciar�en�esta�muestra�de�declaraciones:

«Creo�que�sí,�sin�haber�ninguna�asignatura�que�se�denomine�así,�sí�está�presente.Creo�que�atendemos�a�ese�ecosistema�que�está�formado�por�modelos�de�oligopo-lio,�de�mercado,�y�por�autocomunicación»�(E2)«En�el�caso�de�la�titulación�en�Periodismo�sí,�porque�claro,�es�el�pan�nuestro�decada�día.�Todos�los�días� tenemos�que�vérnoslas�con�medios�tradicionales�y�connuevos�medios.»�(E3)«Para�nada.�Prácticamente�no�existe�y�puede�que�yo�sea�el�único�que�habla�deestas�cosas.�La�perspectiva�dominante�es�la�necesidad�de�adaptarnos�al�mercado,de�hacer�campañas,�de�ser�community�manager�[…]»�(E1)

Con� todo,� en� conjunto� los� entrevistados� creen� en� un� comunicador� profesionaltambién�sensible�a�esos�postulados�que�sostiene�la�Educación�Mediática,�aunque�notodos�terminen�de�ver�al�comunicador�como�un�educador�de�la�sociedad.�Y�en�buenalógica,�esa�misma�sensibilidad�se�manifiesta�en�la�importancia�unánime�que�le�dan�aque�sus�estudiantes�de�comunicación�reciban�una�formación�específica�en�esa�mate-ria.�En�unos�casos,�incidiendo�más�en�su�faceta�como�futuros�comunicadores�profe-sionales�(«no�debemos�olvidar�que�un�profesional�de�los�medios�que�ha�reflexionadosobre�la�Educación�Mediática�va�a�dirigir�su�mirada�de�una�forma�más�atenta�y�res-

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4 De�algunas�asignaturas�no�se�localizaron�todos�sus�datos�por�lo�que�este�análisis�de�categoríasno�se�puede�realizar�sobre�el�total.

ponsable�ante�ciertos�asuntos»,�E1),�pero�sobre�todo�en�su�dimensión�ciudadana,�enla�importancia�que�tiene�para�cualquier�persona�y�futuro�profesional�el�recibir�tal�for-mación�(«Es�fundamental�[…]�yo�creo�que�para�la�formación�hoy�en�día�de�cualquierpersona,�cualquier�ciudadano�que�viva�en�este�mundo�altamente�tecnologizado».�(E3)

Respecto�a�los�gestores�de�los�grados�en�Comunicación,�todos�–salvo�uno�que�loseñala�claramente�como�insuficiente–�coinciden�en�señalar�que�el�trato�de�la�Educa-ción�Mediática�en�los�planes�de�estudio�es�«mejorable»�pero�se�defiende�la�transver-salidad�de�la�materia,�por�tanto,�aseguran�que�está�contemplada�en�distintas�asigna-turas�y�en�los�planes�de�estudio�de�los�tres�grados�objeto�de�análisis.�En�un�caso�inclu-so�se�confunde�Educación�Mediática�con�el�uso�de�las�tecnologías�de�la�informacióny�el�aprendizaje�aplicadas�a�las�distintas�asignaturas�del�plan�de�estudios.�En�general,la�transversalidad�de�la�materia�es�la�respuesta�que�se�da�ante�la�poca�presencia�en�elactual�o�anterior�plan�de�estudios�de�los�grados�o�bien�ante�el�desconocimiento�decómo�se�tratan�en�sus�propias�facultades.

3.2. Dimensiones e indicadores tratados en las asignaturas de Educación Mediática

En�las�guías�docentes�analizadas�la�dimensión�predominante�es�la�«Ideología».�Estaaparece� en� trece� de� las� quince� guías,� seguida� de� la� dimensión� «Lenguajes»� (doceguías),�de�«Procesos�de�interacción»�(siete),�de�«Tecnología»�(siete),�de�«Procesos�deproducción»�(cinco)�y,�por�último,�de�la�dimensión�«Estética»�(cuatro)�(Figura�1).

FIgurA 1. Número de guías en las que aparece cada dimensión

de la Educación Mediática

Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz

455

Si�analizamos�en�profundidad�cada�dimensión�vemos�que,�en�algunos�casos,�es�unmismo�indicador�de�esa�dimensión�el�que�aparece�en�la�mayoría�de�las�guías.�Así�porejemplo,�se�observa�que,�en�el�caso�de�Tecnología,�el�indicador�I,�que�hace�referen-cia�a�la�«comprensión�de�la�función�social�de�las�tecnologías»,�aparece�en�siete�de�lasquince�guías,�mientras�que�el�resto�de�indicadores�solo�aparece�en�un�máximo�de�tresguías�(Tabla�2).�Sin�embargo,�no�siempre�sucede�así�en�todas�las�dimensiones.�Es�elcaso�de�la�dimensión�«Lenguajes»�o�«Procesos�de�producción�y�difusión»�o�de�la�«Esté-tica»,�en�que�intervienen�un�mayor�número�de�indicadores�(Tablas�1�a�7).

TAbLA 1. Presencia de la dimensión «Lenguajes» y sus indicadores en el conjunto

de guías de asignaturas directamente relacionadas con la Educación Mediática

TAbLA 2. Presencia de la dimensión «Tecnología» y sus indicadores en el conjunto

de guías de asignaturas directamente relacionadas con la Educación Mediática

La educación mediática, una asignatura pendiente en La formación de periodistas, pubLicitarios...

456

Dimensión Ámbitos IndicadoresCada

indicadorDimensiónen global

1. Lenguajes

Ámbitodel análisis

I. Capacidad de interpretar y valorar loscódigos de representación y su funciónexpresiva.

10

12II. Capacidad de analizar y valorar lasestructuras narrativas y las convenciones degénero y formato.

8

III. Capacidad de establecer relaciones entretextos–intertextualidad–, códigos y medios.

5

Ámbito de laexpresión

IV. Capacidad de expresarse de maneramultimodal.

1

Dimensión Ámbitos IndicadoresCada

indicadorDimensiónen global

2.Tecnología

Ámbito delanálisis

I. Comprensión de la función social de lastecnologías.

7

7II. Capacidad de desenvolverse en entornoshipermediales, transmediáticos ymultimodales.

3

Ámbito de laexpresión

III. Capacidad de manejo de herramientasmultimediales y multimodales.

2

TAbLA 3. Presencia de la dimensión «Procesos de interacción» y sus indicadores

en el conjunto de guías de asignaturas directamente relacionadas

con la Educación Mediática

TAbLA 4. Presencia de la dimensión «Procesos de producción y difusión» y sus

indicadores en el conjunto de guías de asignaturas directamente relacionadas

con la Educación Mediática

Fernando Tucho, Ariadna Fernández-Planells, María Lozano y Mónica Figueras-Maz

457

Dimensión Ámbitos IndicadoresCada

indicadorDimensiónen global

3.Procesos deinteracción

Ámbito delanálisis

I. Capacidad de selección y evaluación de lapropia dieta mediática.

1

7

II. Capacidad de comprensión y gestión delas propias emociones en cuanto a gustos y aefectos cognitivos.

2

III. Conocimientos básicos sobre el conceptode audiencia y los estudios de audiencia.

6

Ámbito de laexpresión

IV. Capacidad de interaccionar con personasy colectivos en entornos cada vez másplurales e interculturales

0

Dimensión Ámbitos IndicadoresCada

indicadorDimensiónen global

4. Procesosdeproduccióny difusión

Ámbito delanálisis

I. Conocimiento de los sistemas de producción,programación y difusión, y de los interesessubyacentes

3

5

II. Conocimiento de los códigos de regulación yautorregulación, y actitud activa y responsableante ellos.

2

III. Capacidad de trabajar, de maneracolaborativa, en la elaboración de productosmultimediales y multimodales.

3

IV. Capacidad de compartir y diseminarinformación, a través de los distintos entornoscomunicativos

0

V. Actitud responsable ante la propia identidadonline/offline y la de los demás.

0

VI. Capacidad de gestionar el concepto deautoría, individual o colectiva, y habilidad paraaprovecharse de recursos como los creative

commons.

0

TAbLA 5. Presencia de la dimensión «Ideología y valores» y sus indicadores

en el conjunto de guías de asignaturas directamente relacionadas

con la Educación Mediática

TAbLA 6. Presencia de la dimensión «Estética» y sus indicadores en el conjunto

de guías de asignaturas directamente relacionadas con la Educación Mediática

La educación mediática, una asignatura pendiente en La formación de periodistas, pubLicitarios...

458

Dimensión Ámbitos IndicadoresCada

indicador

5.Ideologíay valores

Ámbito delanálisis

I. Capacidad de evaluar la fiabilidad de las fuentes deinformación, y de buscar, organizar, contrastar,priorizar y sintetizar informaciones procedentes dedistintos entornos.

5

13II. Capacidad de detectar la ideología y los valores,explícitos o latentes, incluso en comunicacionesinadvertidas, adoptando una actitud crítica ante ellos.

8

III. Actitud ética a la hora de descargar productos dela red.

0

IV. Capacidad de detectar estereotipos y mensajeslesivos contra los valores humanos y el medioambiente.

6

V. Capacidad de gestionar las propias emociones enla interacción con las pantallas, en función de laideología y de los valores que se transmiten medianteellas.

3

Ámbito delaexpresión

VI. Capacidad de aprovechar las nuevas herramientascomunicativas para transmitir valores y contribuir a lamejora del entorno.

2

Dimensiónen global

Dimensión Ámbitos IndicadoresCada

indicador

6. Estética

Ámbitodelanálisis

I. Capacidad de extraer placer de los aspectosformales, es decir, no solo de lo que se comunica sinotambién de la manera cómo se comunica.

4

4

II. Actitud sensible antes las producciones mediáticasque no se adecuan a unas exigencias mínimas decalidad estética.

1

III. Capacidad de relacionar las produccionesmediáticas con otras manifestaciones artísticas,detectando influencias mutuas.

2

IV. Capacidad de identificar categorías estéticasbásicas, como la innovación formal y temática, laoriginalidad, el estilo, las escuelas y tendencias.

3

Ámbito delaexpresión

V. Capacidad de producir mensajes con unos nivelesmínimos, personales o colectivos, de creatividad,originalidad y sensibilidad.

2

VI. Capacidad de apropiarse y de transformarproducciones artísticas, potenciando la creatividad, lainnovación, la experimentación y la sensibilidadestética.

0

Dimensiónen global

TAbLA 7. Presencia de indicadores genéricos, no clasificables por su descripción

en ninguna de las dimensiones establecidas, en el conjunto de guías de asignaturas

directamente relacionadas con la Educación Mediática

En�la�línea�de�estos�resultados�obtenidos�del�análisis�de�las�guías,�«Ideología�y�valo-res»�y�«Lenguajes»�son�también�las�dos�dimensiones�más�destacadas�por�los�entrevista-dos�como�prioritarias�en�su�práctica�docente�de�Educación�Mediática,�aunque�en�gene-ral�todas�les�parezcan�importantes.�En�este�caso,�los�lenguajes�destacan�por�un�punto�(5a�4)�por�encima�de�la�ideología.�La�«estética»�no�es�destacada�por�ninguno�de�los�entre-vistados�como�prioritaria�y�la�«tecnología»�solo�en�un�caso�(incluso�es�la�única�dimen-sión�de�la�que�se�rechaza�expresamente�su�prioridad�en�dos�casos).�Dos�de�los�entre-vistados�resaltan�como�objetivo�prioritario,�aunque�no�esté�catalogada�como�una�dimen-sión�expresamente�dentro�de�nuestra�propuesta,�la�capacidad�crítica,�que�uno�la�asociaa�la�dimensión�de�«procesos�de�interacción»�y�otro�a�«ideología�y�valores».

En�opinión�de�los�profesores�entrevistados,�en�el�caso�de�los�lenguajes,�se�ven�engran� medida� como� base� para� poder� adentrarse� después� en� las� otras� dimensiones(«creo�que�sin�el�conocimiento�del�lenguaje�no�se�pueden�aprender�los�procesos�deproducción�o�de�recepción.�Y�se�puede�tener�ideología�y�valores�pero,�si�no�conoce-mos�el�lenguaje,�no�podemos�interactuar�en�medios»,�E4);�o�como�conocimiento�basesimplemente�para�poder�analizar�los�mensajes�(E5).

La�importancia�de�la�ideología�y�los�valores�se�asocia�en�gran�medida�con�la�capa-cidad�crítica,�pero� también�con�otros�aspectos�más�particulares�que� los�entrevistadosconsideran�relevantes�para�sus�asignaturas,�como�la�ética�(E5)�o�la�creación�de�historiasaudiovisuales� («Las�historias�son� ideología�y�valores,�con� lo�que�para�mí�son�un�ele-mento�fundamental.»�(E4).�Se�podría�decir�que�esta�dimensión�se�convierte,�así�pues,�enuna�suerte�de�contenedor�de�conceptos�clásicos�de�las�ciencias�de�la�comunicación.

Respecto�a�las�razones�para�las�dimensiones�menos�tratadas,�uno�de�los�entrevis-tados�lo�justifica�en�la�confianza�en�que�el�resto�de�asignaturas�del�grado�ya�puedanatender�esas�dimensiones�(como�la�estética�o�los�procesos�de�producción,�presentesen�otras�materias�de�los�grados�en�Comunicación�Audiovisual,�por�ejemplo,�E1).�Estemismo� entrevistado� también� reconoce� sus� propias� carencias� para� relegar� el� trata-miento�de�alguna�dimensión,�como�la�tecnología.�Otro�de�los�entrevistados�esgrimeel�argumento�de�la�preparación�que�los�alumnos�ya�tendrían�en�determinadas�dimen-siones�(aunque�esto�pueda�ser�discutible�desde�la�perspectiva�de�la�Educación�Mediá-tica):�una�de�las�menos�tratadas�es� la�de�procesos�de�interacción�«porque,�hombre,otra�cosa�no�pero�interaccionar�a�través�de�redes�sociales�yo�creo�que�esa�lección�la

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Dimensión Ámbitos IndicadoresCada

indicador

7. Genéricos 10 10

Dimensiónen global

tienen�aprendida�y�muy�bien�aprendida.»�(E3).�Igual�argumento�utiliza�el�entrevistado5�para�relegar,�además�de�procesos�de�interacción,�las�tecnologías.

Respecto�a�los�ámbitos�de�la�Educación�Mediática,�junto�al�predominante�ámbitodel�análisis�–que�sigue�siendo�abrumadoramente�mayoritario�como�se�puede�apreciaren�las�tablas�anteriores,�que�reflejan�la�existencia�de�82�indicadores�relacionados�conel�ámbito�del�análisis�frente�a�solo�7�del�ámbito�de�la�expresión–�todos�los�entrevis-tados�reconocen�tratar�en�mayor�o�menor�medida�este�otro�ámbito�de�la�expresión,en�función�también�del�grado�de�experimentalidad�de�su�asignatura:�«Al�tratarse�dematerias�centradas�en�una�base�teórica,�requiere�doble�esfuerzo�integrar�procesos�deanálisis�y�creación,�pero�sí�se�consigue,�al�menos,�la�realización�de�una�serie�de�imá-genes,�comentada�y�razonada»�(E1).

Respecto�a�los�gestores,�aunque�algún�responsable�académico�afirma�la�importanciade�todas�las�dimensiones,�lo�cierto�es�que�muchas�dimensiones�no�se�ven�prioritarias:

«Desde�mi� punto�de� vista� no� todas� están� atendidas� en�nuestro� plan�de� estudioactual.�Las�que�más�atención�reciben�son�las�relativas�al�lenguaje�y�la�tecnología�y�alos�procesos�de�producción»�(E9).

Las�dimensiones�del�lenguaje�y�la�producción�son�las�más�valoradas�pero�todos�losgestores�son�conscientes�de�que�la�enseñanza�de�éstas,�junto�con�la�tecnología,�por�símismas�no�tienen�sentido�si�no�se�trabaja�la�ideología�y�los�valores�(«Lo�importanteno�es�la�tecnología�sino�el�aprovechamiento�que�se�hace�de�ella»,�E9).

Respecto�al�análisis�desglosado�por�estudios,�basándonos�en�los�resultados�obte-nidos,�se�observa�que�es�el�grado�en�Comunicación�Audiovisual�el�que�trabaja�mástransversalmente�la�Educación�Mediática�en�sus�asignaturas�directamente�relaciona-das.�Por�el�contrario,�en�Periodismo�se�trabajan,�especialmente,�la�dimensión�de�„Len-guajes‟�y�la�de�«Ideología».�Y�en�el�grado�de�Publicidad�y�Relaciones�Públicas�predo-minan�las�dimensiones�«Estética»,�«Ideología»,�«Procesos�de�Interacción»,�«Tecnología»y�«Lenguajes».�Se�ignora�por�completo,�en�este�caso,�la�dimensión�que�hace�referen-cia�a�los�«Procesos�de�producción»5].

4. Discusión y conclusiones

La� incidencia� de� la� Educación�Mediática� en� los� estudios� de� Comunicación� enEspaña�tiene�un�carácter� irregular.�La�diversidad�de�percepciones�y�de�informaciónque�sobre�esta�materia�tienen�tanto�los�responsables�de�los�grados�universitarios�dePeriodismo,�de�Comunicación�Audiovisual�y�de�Publicidad,�como�el�profesorado�queimparte�asignaturas�directamente�vinculadas�con�ella,�evidencia�la�dificultad�de�aco-tar�sus�márgenes�académicos.�Aun�siendo�unánime�la�opinión�de�que�la�Educación

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5 El�análisis�de�Publicidad�y�Relaciones�Públicas�se�basa�únicamente�en�una�asignatura�porqueno�existen�otras�directamente�relacionadas�en�las�universidades�españolas.

Mediática�es�básica�para�la�formación�de�la�ciudadanía,�existe�disparidad�a�la�hora�detraducir�esa�necesidad�en�el�ámbito�de�la�formación�de�futuros�comunicadores.�Así,se�observan�discrepancias�epistemológicas�sobre�la�finalidad�y�alcance�de�la�educo-municación�que�se�traduce�en�una�discusión�sobre�la�necesidad�de�establecer�asig-naturas�concretas�o�apostar�por�una�transversalidad�de�la�materia.�Este�debate�es�espe-cialmente�significativo�si�lo�comparamos�con�la�discusión�acerca�de�la�naturaleza�ycaracterísticas�de�los�propios�estudios�sobre�comunicación.�Buitrago,�Ferrés�y�GarcíaMatilla�(2015)�advierten�de�la�pervivencia�de�una�posición�muy�crítica�entre�los�pro-fesionales� de� los�medios� a� este� respecto.� La� necesidad� de� articular� una� formaciónespecífica�para�futuros�profesionales�del�Periodismo,�la�Comunicación�Audiovisual�yla�Publicidad�sigue�discutiéndose�en�función�de�si�se�apuesta�por�un�carácter�neta-mente�profesionalizador�en�sus�contenidos�o�por�un�saber�complejo�y�más�enraizadoa�la�noción�de�enseñanza�humanística.

De�las�entrevistas�realizadas�podemos�concluir�que�en�el�ánimo�de�quienes�dise-ñaron�los�actuales�grados�de�comunicación�no�existía�una�apuesta�clara�por�la�espe-cificidad�de�esta�materia.�Según�se�desprende�de�las�respuestas�obtenidas�en�este�estu-dio,�las�asignaturas�directamente�relacionadas�con�la�educomunicación�existen�máspor� sensibilidad�y�presión�de� los�y� las�docentes�que�por�voluntad�de� la�dirección.También� hay� que� reseñar� cómo� alguna� asignatura� que� sí� tiene� una� denominaciónespecífica�de�Educación�Mediática�no�es�impartida�por�una�persona�de�esa�especiali-dad�sino�que�fue�asignada�por�reparto�entre�el�profesorado�sin�que�mediara�criteriode�formación,�dedicación�o�interés�previo�por�la�asignatura.�También�nos�encontra-mos� con� docentes� que,� sin� conocer� mucho� el� campo� específico� de� la� EducaciónMediática,�sí�realizan�de�manera�inconsciente�un�trabajo�en�esa�línea�cubriendo�ensu�tarea�varias�de�las�dimensiones�que�son�propias�de�esta�materia.�Estas�circunstan-cias�a�la�hora�de�acceder�a�la�impartición�de�asignaturas�directamente�relacionadascon� la�educomunicación� también�se�observan�entre�el�profesorado�de� los�estudiosuniversitarios�vinculados�con�la�Educación�(López�y�Aguaded,�2015).

En�el�análisis�sobre�los�planes�de�estudio�de�los�grados�de�Comunicación�de�las�uni-versidades�españolas�hemos�constatado�la�escasa�presencia�de�la�Educación�Mediática.Solo�15�asignaturas�directamente�relacionadas�con�este�ámbito�en�todos�los�grados�esuna�cifra�ínfima�si�lo�miramos�en�términos�globales�aunque�para�la�mayoría�de�los�ges-tores�entrevistados�el� tratamiento�de�esta�cuestión�es�suficiente�en�el�contexto�de�suspropias�universidades.�De�entre�los�estudios�de�Comunicación,�resulta�interesante�quela�especialidad�menos�implicada�en�la�formación�en�esta�materia�sea�la�de�Publicidad,seguida�de�Periodismo,�y�la�que�más�sea�Comunicación�Audiovisual.�Sin�duda,�la�deli-mitación�de�las�fronteras�entre�los�estudios�de�Publicidad,�Periodismo�y�ComunicaciónAudiovisual�auspiciada�por�el�proceso�de�Convergencia�Europea�ha�contribuido�a�dife-renciar�las�competencias�que,�por�otra�parte,�se�adecuan�cada�vez�más�al�perfil�profe-sional�demandado�por�las�empresas�de�los�diferentes�sectores.�Las�recomendaciones�delLibro�Blanco�de�los�títulos�de�grado�en�Comunicación�elaborado�por�la�Aneca�(2005)

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son�elocuentes�en�este�sentido�y�muestran�una�clara�intencionalidad�por�superar�la�for-mación�que�denominan�generalista�en�beneficio�de�la�implementación�de�saberes�espe-cíficos.�Esta�diferenciación�ha�abundado�en�la�diversa�posición�de�los�estudios�univer-sitarios�sobre�comunicación�frente�a�una�materia�como�Educación�Mediática.�De�hecho,pudiendo�inscribirse�en�el�ámbito�de�las�áreas�comunes�propias�de�las�ciencias�de�laComunicación,�esta�asignatura�ha�tenido�diferente�recorrido�en�función�de�las�expecta-tivas�sociales�y�profesionales�de�los�perfiles�de�periodistas,�publicitarios�y�profesionalesde�la�comunicación�audiovisual.�Estos�últimos�son�los�que�parecen�más�vinculados�a�lascompetencias�exigidas�en�la�Educación�Mediática�a�juzgar�por�la�incidencia�de�la�mate-ria�en�los�estudios�de�grado,�lo�que�también�podría�explicarse�por�la�propia�tradición�deestos�estudios�ligados�en�la�universidad�más�al�carácter�analítico�y�creativo�de�la�comu-nicación�que�al�mero�saber�tecnológico�o�instrumental.

Por�lo�que�respecta�a�los�contenidos�de�las�asignaturas�directamente�relacionadascon�la�Educación�Mediática�vemos�que�destacan�las�dimensiones�de�Valores�e�Ideo-logía�y�Lenguaje�como�prioritarias,�tanto�en�las�apreciaciones�del�profesorado�entre-vistado�como�en�el�análisis�de�las�guías�docentes.�Este�hecho�coincide�con�el�estudiode�los�materiales�bibliográficos�de�referencia�utilizados�en�estas�asignaturas�que�pres-tan�especial�atención�a�estas�áreas�en�detrimento�de�otras�dimensiones�como�la�esté-tica�o�los�procesos�de�producción�e�interacción�(López�y�Aguaded,�2015).�De�igualforma,�en�general�es�preocupante�que�no�se�integren�en�la�agenda�formativa�de�loscomunicadores� los� avances� teóricos� sobre� los� mecanismos� cognitivo-emocionalesque�median�en�la�relación�con�los�mensajes�de�los�medios�(Ferrés,�Masanet�y�Marta,2013)�así�como�la�importancia�de�la�recepción�y�la�interacción�en�la�comunicaciónsocial�(Orozco,�Navarro�y�García�Matilla,�2012;�Marta�y�Grandío,�2013)�o�una�cues-tión�tan�relevante�en�nuestros�tiempos�como�el�impacto�de�las�TICs�sobre�el�medioam-biente�(Tucho,�Masanet�y�Blanco,�2014).

Probablemente�el�gran�reto�de�la�educación�del�siglo�XXI�sea�abordar�el�mestiza-je�entre�la�comunicación�y�la�educación�desde�parámetros�innovadores,�críticos�y�par-ticipativos.�En�este�sentido,�los�estudios�universitarios�deben�dar�respuesta�a�la�insis-tencia�de�los�organismos�internacionales�por�la�implementación�de�la�formación�enEducación�Mediática�(Osuna,�Marta�y�Aparici,�2013),�asumiendo�como�competenciasciudadanas�básicas�las�propias�de�esta�materia�e�integrarlas�específicamente�en�la�for-mación�de�los�futuros�comunicadores�sea�cual�sea�su�ámbito�de�especialización.�Esteimperativo�puede�ser�un�nuevo�revulsivo�tanto�para�la�definición�y�alcance�de�esteconcepto�poliédrico,�como�para�la�reflexión�sobre�el�papel�social,�cultural�y�educati-vo�de�los�agentes�dedicados�profesionalmente�a�la�comunicación.

*Investigación financiada. Este�artículo�es�producto�del�proyecto�I+D�titulado�«Lacompetencia�en�comunicación�audiovisual�en�un�entorno�digital.�Diagnóstico�denecesidades�en�tres�ámbitos�sociales»,�referencia�EDU2010-21395-C03,�financia-do�por�el�Ministerio�de�Economía�y�Competitividad

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