La educación Obligatoria en Europa y Latinoamérica García ... · análisis de la evolución que han seguido las políticas educativas europeas y los sistemas de formación latinoamericanos

GARCÍA CRESPO, C. y VEGA GIL, L. (2005): La educación Obligatoria en Eu-ropa y Latinoamérica (Grupo Editorial Universitario).

Este libro coordinado por la Profesora Clementina García Crespo y elProfesor Leoncio Vega Gil es un trabajo colectivo, fruto de las reflexionespresentadas en el VIII Congreso Nacional de Educación Comparada que, conel título «La Educación Obligatoria en Europa y América Latina», se celebróen Salamanca en el año 2002.

Los intentos por reconstruir rutas de acceso desde las que poder desen-trañar las coordenadas conceptuales, curriculares, políticas y culturales, quedeben conformar la educación obligatoria tanto en el entorno europeo comoen el espacio latinoamericano es, junto con el estudio de las tendencias de laobligatoriedad educativa en un contexto de intensos cambios socioeconómi-cos, uno de los ejes centrales del libro de referencia. A lo largo de sus pági-nas, se percibe igualmente cierta unanimidad en aceptar que se está produ-ciendo una reorientación de los sistemas educativos motivada porcomponentes ideológicos, empeñados en subordinar la organización de laeducación a líneas de pensamiento sustentadas en el bienestar económico. Eneste sentido, es posible constatar cómo la acotación de la obligatoriedad escada vez más un producto determinado por teorías neoliberales en las quecuestiones como la regulación del intervencionismo estatal, las políticas deelección educativa o a la demarcación de la democratización de la educaciónponen de relieve la creciente importancia de la educación, en tanto que ge-neradora de capital social y progreso económico.

Articulado en nueve núcleos temáticos, el contenido de la obra trata dehacer un recorrido en profundidad del estado actual de la educación obliga-toria desde perspectivas complementarias (contexto internacional, espacio eu-ropeo, ámbito rural, democratización y exclusión, políticas de financiación,gobernabilidad de la educación, diversidad cultural, formación básica, pro-fesorado) y en una sociedad del conocimiento cada vez más compleja y de-safiante.

El marco de apertura y presentación constituye un compacto ejercicio deanálisis de la evolución que han seguido las políticas educativas europeas ylos sistemas de formación latinoamericanos. Este primer trabajo, más allá de

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mostrar, con gran exhaustividad, las diferencias y similitudes existentes entrelas estructuras europeas y latinoamericanas, se centra en reflejar minuciosa-mente las carencias que evidencian los sistemas educativos latinoamericanos,y que se desvelan como elementos cruciales para su desarrollo. Con una mi-rada prospectiva, García Garrido concluye anunciando el incremento de al-gunas de las disfunciones que padecerá la educación básica en muchos de es-tos países si la política educativa no retoma las responsabilidades que tieneadquiridas con el proyecto de formación integral. Cierra este primer bloqueel Profesor Nóvoa que, ubicado en un discurso crítico con los procesos demodernización, advierte, con brillantez expositiva, de los riesgos que entra-ña el pensamiento neoliberal en la alineación política de la educación y locompendia en tres dilemas: el dilema de la comunidad, el dilema de la eva-luación y el dilema del conocimiento.

La dimensión Europea de la educación obligatoria (bloque segundo) esabordada, entre otros, por el Profesor Vega Gil que, en un trabajo muy do-cumentado y estructurado, en el que toma como referente los informes de laOCDE, relaciona las distintas identidades educativas que conforman la rea-lidad supranacional y su proyección en los diferentes modelos de organiza-ción curricular —comprensivo e integrado/selectivo y diversificado— cons-truidos sobre tradiciones culturales y económicas singulares, pero ajustadosa las políticas de excelencia educativa que trazan los gobiernos europeos(Sánchez García). Es en este contexto formal es en el que cobra sentido laexistencia de la ciudadanía europea, concebida por Javier M. Valle, como unapropuesta conceptual orientada a la fundamentación de la cultura europeadesde cimientos sociales y educativos.

Asimismo, resultan de gran interés académico las aportaciones realizadaspor la Profesora Clementina García Crespo en el ámbito de la educaciónrural (bloque tres) por su justificación de la corresponsabilidad que, en elmarco europeo, mantienen los conceptos de educación rural y desarrollohumano, así como por su contextualización de la participación de ambos enla recuperación del bienestar local. Unido bajo una misma línea argumentalse encuadra el trabajo firmado por el Profesor Luis Miguel Lázaro que plan-tea el papel que desempeñan las estructuras socioeconómicas en el mante-nimiento de las grandes desigualdades educativas en América Latina, expo-niendo el agravante que para las minorías culturales representa esta situaciónde desigualdad y recordando la conveniencia de coordinar los planes de ac-

NOVEDADES EDITORIALES

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tuación educativa con los programas nacionales y regionales de desarrolloeconómico. Consideraciones éstas que conducen a los Profesores CiezaGarcía y Grande Rodríguez a concluir con un discurso en el que reivindicanactuaciones específicas en materia educativa (ordenación territorial de losservicios públicos, ordenación académica-pedagógica-curricular-cultural yordenación administrativa) que contribuyan a mitigar los desajustes que seproducen en el espacio rural.

En consonancia con el núcleo temático anterior, el análisis sobre la de-mocratización y la exclusión social (bloque cuatro) aglutina cinco estudiosen los que se constata hasta qué punto son vulnerados algunos de los ejes quearticulan la Política educativa como consecuencia de las escasas e inade-cuadas intervenciones administrativas. Cabe argumentar, tal y como lo hacenlos autores de los trabajos que conforman este apartado, que algunas de estasdisfunciones como el absentismo escolar (Antúnez Garrido y otros), la se-gregación del alumnado con necesidades educativas especiales (Carbonell yLópez Torrijo) o la fragmentación social (Antonio Luzón) sólo serán supe-radas mediante el reconocimiento de normas democráticas igualitarias quereafirmen preceptos que, como el derecho a la educación, están presentes enlos textos constitucionales europeos y latinoamericanos (Ayala de la Peña yMadrid Izquierdo).

Las políticas de financiación y privatización de la Educación, degran actualidad en los debates educativos, constituye otro de los módulos dereferencia (bloque cinco). Los planteamientos desarrollados por Torres Sán-chez y Rodríguez Fuenzalida, nos muestran la amenaza que para la igualdadeducativa representan algunas de las iniciativas gestadas bajo el auspicio dehipotéticas políticas integradoras y que no son, sino una consecuencia de lastesis neoliberales proyectadas a nivel mundial. A partir de esta reconstruccióneconómica de la educación, el Profesor Llorent Bedmar conceptúa una de lascontrovertidas opciones educativas contenidas en el Derecho a la Educación,como es la libertad de elección formativa por parte de las familias.

Precisamente, la regulación de las reformas educativas desde soportesfinancieros sirve como premisa, en el núcleo temático seis —gobernabili-dad en la educación—, para estudiar los límites y los contenidos que hande conformar el compromiso estatal. Tal y como esboza Luis EnriqueAguilar, la redistribución de responsabilidades en materia educativa está



fuertemente marcada por las «lógicas del gasto eficiente», que encuentra enla cultura de la evaluación un aliado para la consecución de la excelenciaeducativa. Si bien, hay sobradas razones que fundamentan la utilización delos dispositivos de control y evaluación en los procesos formativos, la ex-celencia educativa sólo será respetable desde un lenguaje centrado en lacompensación, reparación y reconstrucción de las carencias educativas.Este bloque recoge, igualmente, estudios de las tendencias en la gestióneducativa en contextos latinoamericanos (Ossa Montoya), investigacionescircunscritas a ámbitos regionales como en el caso de la Comunidad Au-tónoma de Galicia (Santos Rego, Rodríguez Martínez y otros), así comotrabajos que superan las fronteras territoriales, como el firmado por la Pro-fesora Caballero Cortés.

Descendiendo a mayores niveles de concreción, los últimos módulos(siete —la diversidad cultural en la escuela—, ocho —la formación bá-sica en la escuela obligatoria y la preparación de los ciudadanos— y nue-ve —el profesorado. Formación y problemática-) ofrecen un ajustadodiagnóstico de los intensos cambios socioculturales que está experimentandola práctica educativa. Así, al reto que para las instituciones escolares repre-senta la diversidad cultural (González Faraco), Llorent García contempla ladificultad de preservar la identidad étnica de colectivos minoritarios, como esel caso de los indígenas mexicanos, y demanda políticas gubernamentales si-milares a las implementadas en la región brasileña (Miró Montoliu y Castroda Silva). Otro de los mayores desafíos es el que emerge de las tecnologíasdigitales de la información y la comunicación y la reorientación de sus uti-lidades en la consecución de mayores oportunidades sociales y escolares encomunidades desfavorecidas (Palmero Cámara y Longares Vidal)

No cabe duda de que en este contexto de universalización de los pro-cesos de modernización se hace necesario repensar tanto las competenciasque deben aglutinar el proyecto curricular de la educación básica —que,con matices diferentes, son analizadas en los trabajos de Naya Garmendiay Dávila Balsera, Conde Valdivieso, Prieto Jiménez, Esteban Ibáñez y Va-lencia González—, como las políticas formativas y los instrumentos quehan de guiar las acciones de un profesorado que está obligado a asumir res-ponsabilidades para las que no ha sido habilitado (Ferrán Ferrer y MartínezUsarralde).



En definitiva, la obra en su totalidad ofrece una completa y rigurosa se-lección de textos de amplio recorrido científico que proporcionan elementosde análisis y reflexión acerca de una realidad educativa a la que tanto Euro-pa como América Latina tratan de acercarse con el estudio de reformas,propuestas y modelos educativos diversos.

Belén Espejo VillarUniversidad de Salamanca



GAVARI STARKIE, E. (2005): La Educación en Francia y en Italia en la se-gunda mitad del siglo XX (Madrid, UNED Ediciones) 224 pp.

Los sistemas educativos europeos se encuentran en un proceso de con-vergencia para el que ya no hay marcha atrás. Por este motivo, aumenta el in-terés por conocer a fondo los sistemas nacionales, lo que permitirá una evo-lución no traumática hacia un Espacio Europeo de Educación que logre losobjetivos de convertirse en «polo de atracción para estudiantes y profesores deotras partes del mundo» y de «incrementar el empleo en la Unión Europea».

En este contexto de integración cobran gran interés los trabajos queaportan reflexión acerca de los planteamientos y soluciones pedagógicasque cada uno de los países ha empleado para formar a su población, demodo que se pueda realizar la transición hacia el sistema transnacional deeducación en las mejores condiciones. Esto ha motivado el desarrollo de unaserie de obras de índole histórico-comparativa, realizadas por varios profe-sores de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, referidas a losestados miembros de la Unión Europea.

«La Educación en Francia y en Italia en la segunda mitad del siglo XX»forma parte de esta serie de trabajos. En él, Elisa Gavari hace un recorridopor los sistemas educativos de ambos países desde su nacimiento, poniendode manifiesto las necesidades y motivaciones que han llevado a las decisionestomadas en cada momento y dejando patentes, como no podía ser de otra for-ma, los vínculos de la educación con la situación social y política.

Sin embargo, el principal interés que aporta el libro que aquí se presenta, es elhecho de que no se detiene en aspectos descriptivos, sino que da respuesta a losprincipales interrogantes que se plantean con cada modificación de los sistemaseducativos, tratando los temas de máxima actualidad, como son el papel de la en-señanza privada, la diversificación de las opciones de formación y el modo de im-plementar sistemas de aprendizaje y educación a lo largo de toda la vida.

Más aún, la autora analiza comparativamente las prioridades de ambos, lainfluencia que se ejercen entre sí y las soluciones planteadas en función delas necesidades del contexto social, económico y tecnológico y los factorespolítico-institucionales de cada momento.

Rodrigo Martín GarcíaUniversidad Nacional de Educación a Distancia


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CANDEIAS MARTINS, E. (Coord.) (2005): Actas do V Encontro Ibérico deHistória da Educaçao (Coimbra, Ediçao Alma Azul) 579 pp.

Después del celebrado en la localidad gallega de Allariz, en 2001, laquinta edición de los encuentros ibéricos de historia de la educación tuvo lu-gar en septiembre de 2003, en Castelo Branco e Idanha-a-Nova, bellas loca-lidades del país vecino.

Las Actas que presentamos son, pues, el resultado de las sesiones aca-démicas y debates celebrados en aquel momento bajo el auspicio conjunto dela Sociedad portuguesa de ciencias de la educación (sección de historia de laeducación) y, por parte española, la Sociedad española de historia de la edu-cación.

En esta oportunidad el hilo conductor de las aportaciones gravita en tor-no al sugerente campo de la renovación pedagógica acontecida en ambos pa-íses analizando el fenómeno desde distintas coordenadas temporales paramejor comprensión del mismo. Todo ello protagonizado por plumas bien au-torizadas de ambas latitudes en el campo de la historia de la educación, razónpor la cual se conjugan en las Actas los textos en castellano con los escritosen lengua portuguesa.

La obra se estructura en seis capítulos, cuatro de los cuales abordan lacuestión de la renovación pedagógica, tanto en España como en Portugal,atendiendo para su análisis a diferentes cortes históricos. El quinto apartadofija su retina en los retos y desafíos que plantea la contemporaneidad a la his-toria de la educación. La parte final del trabajo, geografía obliga, se dedica arealizar un recorrido por la historiografía pedagógica regional portuguesa através de sus personalidades más sobresalientes así como de las iniciativas einstituciones escolares de la zona en la que ha tenido lugar este último en-cuentro ibérico.

El lector encontrará, en primer término, distintas reflexiones sobre larenovación pedagógica durante el liberalismo en el siglo XIX en el que se ha-rán referencias obligadas al influjo de Pestalozzi, la pedagogía de Froëbel y,como es natural, la magnitud y alcance de las propuestas de renovación pe-dagógica de los hombres marcados por la Institución Libre de Enseñanza, en-tre otras.

Actas do V Encontro Ibérico de História da Educaçao Candeias Martins, E.


El profesor Eugenio Otero no duda en señalar cierto maridaje entre Es-paña y Portugal en materia pedagógica al subrayar que es preciso «una es-pecial referencia a las influencias portuguesas en la educación española, yaque en cierta medida, las innovaciones de la ILE en al renovación de la lite-ratura se debe a la relación de Cossío con Adolpho Coelho».

Un segundo apartado toma como epicentro la renovación pedagógicadurante la 1.a República portuguesa (1910-1926) y el análisis, en el caso es-pañol, de la Restauración y la II República. Desde la perspectiva del lectorespañol es una buena oportunidad para volver a encontrarse con interesantesreflexiones de lo acontecido en materia pedagógica en suelo patrio, así comopara desembarcar en un territorio no tan conocido como es el relativo aPortugal.

Así, nos encontramos con el análisis de las iniciativas de renovaciónpedagógica de una I República portuguesa que llegó a conocer a más de cua-renta gobiernos, seis presidentes, elecciones parlamentarias cada dos años,veinticinco revueltas y motines…y más de cuarenta ministros de instruccióndesde 1913 (momento de la creación del Ministerio de Instrucción Pública)hasta el final de la República en 1926. Con esos mimbres, podemos leer en ellibro, no es extraño que las reformas impulsadas fueran calificadas como «ocanto do cisne».

Un tercer episodio está reservado al estudio de la renovación pedagógicadurante las sendas dictaduras abanderadas en Portugal y España por el sala-zarismo y el franquismo, respectivamente. Como se deriva de la lectura delos textos los caminos de españoles y portugueses vuelven a encontrarse in-cluso en la propia terminología ya que si por el solar español la oficialidaddiscurría la expresión «nueva España», en el país vecino amanecía el térmi-no «Estado novo» como «sinónimo de definitivo, de eterno, de último ouquando muito penúltimo estádio de proceso histórico. Esta visâo apocalíp-tica apresenta a situaçao como uma Terra prometida, um paraíso enfim al-cançado, um Milenio en que Cristo reinará sobre a Terra e Salazar em Por-tugal». A pesar de que se producen algunas realizaciones en ambas latitudescomo los planes de alfabetización de adultos o las reformas de las enseñanzastécnicas y secundaria, principalmente en los últimos años, no puede desco-nocerse el contexto contrario a todo avance de profundidad en la renovaciónpedagógica de aquellas horas.



El último capítulo dedicado a la renovación pedagógica strictu sensuaborda la cuestión fijando su retina en los procesos de transición a la demo-cracia acontecidas en abril de 1974 para el caso portugués e iniciado en Es-paña, formalmente, en 1975. El lector podrá advertir como los procesos derenovación, reforma educativa e innovación educativa (diferencia termino-lógica señalada por el prof. Luis Miguel Lázaro) están íntimamente ligados alproceso general de democratización de la sociedad. Aparecen por las páginasde este capítulo el fundamental papel desempeñado por los Colegios Oficia-les de Doctores y Licenciados, las Escuelas de Verano o los Movimientos deRenovación Pedagógica para el caso español o las reflexiones casi en claveutópica que se perciben en el país vecino durante estos primeros años de sucaminar hacia la democracia…también en la escuela.

Con independencia del indudable valor científico de las reflexiones con-tenidas en el trabajo del que estamos dando cuenta, compartimos el parecerdel profesor Ernesto Candeias —presidente del comité organizador de esteúltimo Encontro al señalar que este tipo de encuentros peninsulares están car-gados de un valor añadido ya que «valem a pena pelo reracionamiento e re-cíproca troca de ideias, pelo intercâmbio científico, cultural e humanístico,pela continuidade e renovaçao de proyectos, valores e sentimientos e, ainda,pelo aprofundamente autónomo de saberes e aspiraçôes».

Juan Carlos Hernández BeltránUniversidad de Salamanca

Actas do V Encontro Ibérico de História da Educaçao Candeias Martins, E.


EURYDICE (2005): Focus in the Structure of Higher Education in Europe.2004/05. National Trends in the Bologna Process (Bruselas, Unidad Eu-ropea de Eurydice) 234 pp.

Tras años de deliberación en sucesivos encuentros periódicos, los Mi-nistros europeos de Educación, como máximos responsables políticos enmateria educativa, han convenido la necesidad de dar mayor consistencia alámbito académico en la Europa actual. Los países miembros de la Unión hanllegado a la conclusión de que prescindir de la dimensión europea en la for-mación que los alumnos reciben en la Educación Superior es darles unaeducación incompleta. Por eso comienzan la elaboración de un codiciadoproyecto: la creación de un «Espacio Europeo de Educación Superior» antesdel 1 de octubre de 2010.

Con la finalidad de aportar a la sociedad europea una visión más pro-funda sobre estas cuestiones y poder así comprender la situación actual, laRed Europea de Información en Educación, Eurydice, ha realizado un ex-haustivo estudio comparativo sobre la situación del Proceso de Bolonia, re-cogiendo así los aspectos fundamentales que centran esta novedosa declara-ción a nivel europeo.

Desde que en 1999 se firmara el Proceso de Bolonia en el Área Europeade Educación Superior el sueño de crear un espacio europeo en la EducaciónSuperior a través de un proyecto común es ya hoy una realidad en ciernes.Esta Declaración de Bolonia está inspirada en la Declaración de La Sorbonade 1998.

Los cuarenta estados que actualmente han firmado la Declaración deBolonia en un intento de ilustrar como se está llevando a cabo el citadoproceso en lo referente a la Educación Superior Europea, expone las bases deeste proyecto comunitario estableciendo seis principios fundamentales, comoson: proporcionar la legilibilidad y comprensión de las cualificaciones parafacilitar la comparación europea; implementar un sistema que estructure a laEducación Superior en Dos Ciclos principalmente; establecer un sistemade Transferencia y Acumulación de Créditos créditos, como es el ECTS; de-sarrollar planes de actuación para dar soporte a la movilidad de profesores einvestigadores; proporcionar Cooperación Europea para dar Garantía de Ca-



lidad al ámbito europeo; y por último, promocionar la dimensión europea enEducación Superior en términos de desarrollo curricular y cooperación Inter-institucional.

Una vez establecidos los pilares fundamentales para conseguir la ho-mogeneización de títulos a nivel europeo, se intenta conseguir con ellosuna mayor consistencia y compatibilidad en la Educación Superior de todaEuropa, aumentando su claridad y atractivo internacional. Viéndose cómo es-tos cambios en la Educación Superior nos acercan cada vez más y en un am-plio sentido al concepto de ciudadanos europeos, ya que así se sientan nuevasbases para compartir valores no sólo sociales sino además intelectuales, cul-turales y tecnológicos en Europa.

Teniendo como base del proyecto los seis principios fundamentales an-teriormente citados, el Proceso de Bolonia centraliza sus esfuerzos sobre todoen un encadenamiento de reformas que considera primordiales para quetodo lo ansiado en este propósito comience a recorrer su camino. Estas re-formas principales en las que se centrará son:

• Establecer todos los programas de estudios superiores europeos en‘Dos Ciclos’,

• Instituir un ‘Tercer Ciclo’ correspondiente a los estudios de doctorado,

• Reconocer de forma efectiva un ‘Sistema Europeo de Transferencia yReconocimiento de Créditos’ (ECTS) y por último,

• Proporcionar una garantía de eficacia de los programas mediante los‘Sistemas de Evaluación de la Calidad’.

Por ello comenzaremos en primer lugar con una temática de plena ac-tualidad como es la ‘Estructura de la Educación Superior en Dos Ciclos’(Licenciatura y Master). La Unión Europea acuerda la necesidad de estable-cer un formato de Educación Superior en dos ciclos para consolidar así elÁrea de Educación Superior Europea para el 2010. A principios del añoacadémico 2004/05 la estructura de dos ciclos fue establecida en todos lospaíses firmantes de la Declaración de Bolonia, menos en Andorra, la comu-nidad germano hablante de Bélgica, Hungría, Portugal, Rumania, España ySuecia (en algunos cursos). Tres de estos países han aprobado muy recien-temente la ley para introducirla. Por un lado, en Rumania y España será efec-tiva en el año académico 2005/06, mientras que Portugal no ha establecido

Focus in the Structure of Higher Education in Europe. 2004/05 Eurydice


legislación oficial pero plantea hacerlo a lo largo de 2005 y por último, An-dorra y la comunidad germano hablante de Bélgica no han tomado aún nin-guna medida. Esta estructura académica (en dos ciclos) ya estaba estableci-da en muchos países en los años noventa, mucho antes de que se firmara estadeclaración. Especialmente presentaban esta estructura previa los países delEste y aunque no correspondían exactamente a los requerimientos de Boloniatan sólo han necesitado realizar algunas adaptaciones curriculares de formagradual para cumplir con sus exigencias. Esta estructura en dos ciclos estásiendo adaptada a casi la práctica totalidad de los estudios universitarios entodos los países miembros. Aunque en cualquier caso en determinados paísesexisten algunos estudios, como medicina, que requerirá de un único ciclo for-mativo, que constará de 5 ó 6 años, y que proporcionará directamente el gra-do Master. En otros estudios, sin embargo, se divide en Dos Ciclos, donde fi-nalizar el primero (tres años) no da derecho a ejercer la profesión, sino quelos alumnos deben completar un segundo ciclo (Master) que les permitatrabajar. Aunque antes del año 2000 la situación era muy dispar y pocos pa-íses tenían una estructura de Dos Ciclos que correspondiese a las exigenciasde Bolonia, en el año académico 2004/05 son sólo dos países, Portugal y Sui-za, los que no poseen una estructura de Dos Ciclos y tres países, España,Hungría y Rumania, los que aún no teniéndola ya poseen legislación para im-plantarla.

A continuación esta publicación trata la temática del ‘Tercer Ciclo’(Doctorado) donde se recoge que en 2003 los ministros responsables de laEducación Superior de los países firmantes de la Declaración de Bolonia pu-sieron la atención en la necesidad de añadir un tercer ciclo a la EducaciónSuperior: el Nivel Doctoral. Varios de estos países ya lo han recogido en sulegislación para ajustarse así a la Declaración de Bolonia. La estructura quecontempla este ‘Tercer Ciclo’ actualmente se está introduciendo en casi todoslos países firmantes de la Declaración de Bolonia.

A medida que se va avanzando en esta publicación se aborda el tema del‘Sistema de Transferencia y Acumulación de Créditos’ (ECTS). El ECTS hapasado de ser un sistema de transferencia de créditos para estudiantes en elPrograma Erasmus, a convertirse en uno de los elementos centrales que for-talecerá de una forma consistente la estructura Europea de Educación Supe-rior. A medida que se hacía explícito que el ECTS iba a convertirse en uno delos pilares para los sistemas nacionales de créditos, los países firmantes in-



tentaron aplicar con él, no sólo un sistema de transferencia sino también unsistema de acumulación de créditos. El ECTS se considerará implementadocuando esté recogido forzosamente en la legislación vigente y tenga su ám-bito de aplicación en los programas ofrecidos por casi todas las institucionesde Educación Superior. La implementación del Sistema Europeo de Reco-nocimiento de Créditos y el ya ha comenzado su andadura en la gran mayo-ría de los países. En estos último cinco años el ECTS se ha introducido en losplanes de estudio de muchos países europeos y así queda recogido en la le-gislación educativa de cada país. En los países donde está implantado, tal ycómo se reflejó anteriormente, se usa por un lado como sistema de transfe-rencia y por otro lado, como sistema de acumulación de créditos.

Otro de los aspectos fundamentales que se tratan en esta publicación es el‘Suplemento Diploma’ (SD). Este diploma persigue asegurar que el conoci-miento y la habilidad adquirida por el alumno durante la carrera sea lo máscomprensible y clara posible para que pueda ser de fácil reconocimiento enlos distintos países firmantes, permitiendo así la movilidad de los profesio-nales por todo el ámbito europeo. En septiembre de 2003, en la reunión deBerlín, los ministros responsables de la Educación Superior fijaron el obje-tivo definitivo de asegurar que todos los estudiantes graduados recibieran estedocumento (DS) automática y gratuitamente1 y, además, establecieron tam-bién que el título apareciese escrito en una lengua de amplio ámbito en Eu-ropa. Esta propuesta tendrá efectos desde el 2005. A partir del año académico2004/05 el DS queda recogido en la legislación específica de las institucionesde Educación Superior en la mayoría de los países. La ejecución del Suple-mento Diploma ya ha comenzado su andadura en la gran mayoría de los pa-íses. En casi todos los casos, su implementación se hizo entre 2001 y 2004.En el resto de países europeos su ejecución está siendo más gradual, y enaquellos donde la implantación está en espera se baraja como fecha límitehasta el año académico 2005/06, siendo un caso excepcional Rusia, a laque se le concede de plazo hasta 2007/08.

Por último, esta publicación recoge todo lo concerniente a la ‘Garantíade Calidad’, donde se refleja que la evaluación de la calidad en educación sealcanza con el desarrollo de criterios y metodologías claramente definidas en



1 En algunos países sólo es gratuita su expedición en la lengua formativa y hay que pa-garlo si se solicita en otra lengua.

los programas curriculares. El desarrollo de medidas de garantía de calidadsigue un buen proceso en la actualidad, y será vital su extensión a todas lasinstituciones y programas de Educación Superior. Además es necesario re-forzarlas con unas medidas adicionales para que así sean reconocidas fuerade las fronteras nacionales. Para alcanzar este objetivo, de acuerdo a lasconclusiones de Berlín 2003, los sistemas nacionales de evaluación de la ca-lidad deben de ocuparse no sólo de los organismos responsables de su eva-luación, sino también deben especificar su composición y sus metas princi-pales. Además, dentro de estos organismos responsables europeos se debedar lugar a una evaluación interna, manteniendo así su autonomía y asegu-rándose que los estudiantes estarán involucrados en el proceso de evaluaciónde la calidad, pudiéndose con ello adoptar medidas que garanticen la calidad.En la mayoría de los países, en el año académico 2004/05, ya estaba coordi-nada la evaluación y acreditación por una agencia nacional independiente. In-cluso en algunos países serán dos o tres las agencias encargadas de la eva-luación, y asimismo, en otros países la/s agencia/s pueden no serindependientes y estar bajo el mandato de las autoridades públicas de esepaís. Por otro lado, en una decena de países los estudiantes no están adecua-damente, o nada representados en el gobierno de la agencia encargada de lacoordinación de la garantía de la calidad, aparte de que en los países dondetienen representación estos alumnos son elegidos (dos o tres miembros)para ejercerla por criterios subjetivos, como pueden ser pertenencia a gruposde estudiantes, etc. Los estudiantes generalmente toman parte en el procesodando opiniones que representen a su colectivo. Por un lado, en la mitad delos países estos estudiantes y expertos extranjeros participan en el proceso deevaluación externa, interviniendo en el informe final de evaluación. Por otrolado, en el resto de países no se requiere tal ayuda, es decir, ni apoyo de ex-pertos extranjeros ni tampoco de estudiantes especializados. Los países sonlibres de realizar o no evaluación interna, aunque ésta a veces interese a lahora de realizar la evaluación externa. Desde noviembre de 2004 se estable-ce que los países firmantes del proceso de Bolonia son electivos y deben ter-minar siendo miembros de la Asociación ENQA (Asociación Europea para laGarantía de la Calidad en la Educación Superior). Casi todos los países delUnión Europea tienen una agencia que es miembro.

Esta publicación pretende ofrecer una aportación de interés para todosaquellos comparatistas interesados en el análisis de los Estudios Superiores



de Educación en Europa tras el Proceso de Bolonia. Se espera también quecontribuya a mejorar el conocimiento de las reformas vinculadas al Procesode Bolonia y de la realidad educativa en materia de Enseñanza Superior en elmarco europeo actual.

Esta obra se ha publicado gracias a la información proporcionada por lasdiferentes Unidades Nacionales de la Red Eurydice siendo en última instan-cia la Unidad Europea central, con sede en Bruselas, quien se ocupa de ela-borar este estudio comparativo mediante el análisis de los datos recibidos conla calidad y el rigor científico a los que nos tiene acostumbrados

Cristina Tiernes CruzUnidad Española de Eurydice

CIDE.



EURYDICE (2004): Temas clave de la educación en Europa. Volumen 3. Laprofesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. InformeII: Oferta y demanda (Bruselas, Unidad Europea de Eurydice) 167 pp.

Eurydice, la red Europea de Información en Educación es una herra-mienta fundamental para obtener información sobre los sistemas educativosen toda Europa. Año tras año, desde 1999, viene realizando una serie de pu-blicaciones de gran trascendencia para el ámbito académico que titula TemasClave de la Educación en Europa. Esta serie de publicaciones ha dado lugara un conjunto de estudios sobresalientes sobre la profesión docente que seabordan en profundidad a lo largo de cuatro informes.

Debido a la relevancia de su temática en la sociedad actual, estos estudiossobre la profesión docente han recibido una especial acogida desde que elConsejo Europeo de Barcelona (15 y 16 de marzo de 2002), aprobase que lamejora de la formación del profesorado debía ser una parte integral sobre laque trabajar en los futuros objetivos de los sistemas educativos europeos paraconseguir un mayor perfeccionamiento del ámbito académico en todos susniveles.

Este segundo informe, Oferta y Demanda, brinda al lector la posibilidadde adentrarse en un estudio comparado sobre los distintos sistemas educati-vos de los 30 países que constituyen la red Eurydice, a través de la diserta-ción sobre la situación de la profesión docente en la Educación SecundariaGeneral a tiempo completo, centrándose en este caso en concreto en la es-casez o excedencia docente. Al mismo tiempo, esta publicación nos presen-ta y describe cuáles serían las medidas más eficaces para ajustar la oferta a lademanda y atenuar así la escasez de personal docente en los sistemas edu-cativos europeos.

El mencionado informe razona en su primer capítulo cuáles son las pre-visiones demográficas que influyen directamente sobre la demanda del pro-fesorado en los distintos países. Partiendo para ello de los indicadores de re-ferencia que ofrece la OCDE1, los cuales enfatizan que se debe considerar la



1 OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). Analiza anual-mente un conjunto de indicadores internacionales comparables y útiles para la formulación depolíticas sobre el funcionamiento de los sistemas educativos.

edad del profesorado junto con la evolución del número de alumnos matri-culados para poder pronosticar la probabilidad de que exista escasez de do-centes. Otros factores que influyen en la escasez de profesorado pueden ser laedad de inicio y finalización del ejercicio de la profesión, puesto que la du-ración de la carrera docente varía de un país a otro en función de la extensiónde la educación superior y de la edad de jubilación oficial. Como hemos vis-to anteriormente, la evolución del número de alumnos determinará en granmediada el número de docentes que serán necesarios, y puesto que a partir dela década de los 90 la tasa de natalidad descendió en los países candidatosdebido a cambios políticos y económicos los países dan lugar a políticas deplanificación. Asimismo, profundiza en las medidas adoptadas por estospaíses mediante las políticas de planificación puestas en marcha para preve-nir una escasez de profesorado, apremiante en algunos lugares, describiendopara ello estrategias generales de actuación y planificación. De esta forma, seanalizan datos realmente interesantes para el estudio de esta temática sobrecómo se distribuye el profesorado en activo, el número de docentes suscep-tibles de jubilarse y cómo va a desarrollarse la evolución del número dealumnos matriculados en los próximos diez años.

En el segundo capítulo se pretende ponderar la escasez y el excedente deprofesorado en los diferentes sistemas educativos europeos analizando suevolución en esta última década, ya que cualquier sistema educativo se es-fuerza constantemente por mantener un equilibrio entre el personal y el nú-mero de docentes cualificados disponibles, es decir, se esfuerza por alcanzarun equilibrio entre la oferta y la demanda. Para ello, las unidades de Eurydicese encuentran con un reto adicional, ya que en los diferentes países miembrosexisten diferencias a la hora de definir los términos «escasez» y «excedente»que dificultan su comparación. A pesar de la dificultad comparativa que su-ponen esas diferencias, se puede afirmar que los países han puesto todo suempeño en contribuir en el estudio, aunque algunos países tan solo han po-dido llevar a cabo un análisis de su evolución a través de series temporales.Los cuatro países que han suministrado datos estadísticos sobre la escasez deprofesorado y poseen datos suficientes para establecer series temporales (de10 años) son los Países Bajos, Suecia, Reino Unido (Inglaterra y Gales) e Is-landia. La Comunidad flamenca de Bélgica cuenta con datos estadísticos dedos años (1998/99 y 1999/2000), Lituania posee datos de cuatro años aca-démicos (desde 1996/97 hasta 1999/2000) y Hungría de tres (1997/98 hasta

Temas clave de la educación en Europa. Volumen 3. La profesión docente... Eurydice


1999/2000). En los Países Bajos, Reino Unido (Inglaterra y Gales), Lituaniay Hungría, la información se refiere a la proporción de puestos «vacantes»,teniendo en cuenta que la definición de este término varía de un país a otro.

Como broche final en este segundo capítulo se despliegan una serie deposibles consecuencias, tanto de la escasez como del excedente, que podríanproducirse en cualquier sistema educativo si no se llega a conseguir el an-siado equilibrio entre la oferta y la demanda. Por un lado las consecuenciasde la escasez de profesorado dependerán de problemas de sustitución deprofesores que se ausentan temporalmente o de problemas de contratación dedocentes para puestos vacantes. Mientras que por otro lado, los cambios en laproporción de excedente de profesores dependen del tipo de personal encuestión al que nos refiramos, ya que podemos remitirnos al personal docenteque goza de una «excedencia» o que se beneficia de una jubilación antici-pada por falta de puestos vacantes, al personal cualificado que busca unpuesto docente o se ha visto obligado a aceptar trabajos a tiempo parcial, ypor último, al personal que se planteó el acceso a la educación pero que re-planteó su carrera profesional hacia otro campo.

Siguiendo la misma línea de estudio, será en los capítulos tercero ycuarto cuando se progrese en cuanto a las medidas necesarias para ajustar laoferta a la demanda de profesorado, a la contratación y a la suplencia de per-sonal docente.

El tercer capítulo comienza describiendo qué entendemos en Europa porsistemas centralizados y descentralizados, y cómo estos ejercen sus respectivasinfluencias en el equilibrio entre la oferta y la demanda del profesorado. Sonlos sistemas centralizados o descentralizados los que contribuyen a mantenerel equilibrio o provocar la inestabilidad en el mercado de la educación. Unaminoría de países europeos han instaurado mecanismos centralizados de se-lección de personal docente que les permite controlar en gran medida el nú-mero de docentes que acceden a la profesión y también se comprometen conello a ofrecerles un puesto de trabajo de por vida. En cambio, la mayor partede los países europeos cuentan con un sistema de contratación más descen-tralizado, donde el proceso de selección de los docentes que solicitan empleopara cubrir los puestos disponibles tiene lugar en los centros docentes.

En una fase de análisis posterior, este tercer capítulo nos da a conocercómo se produce la organización de los diferentes modelos de contratación



en los distintos países, considerando cuáles son los requisitos que debencumplir los futuros docentes en Europa para determinar si tienen una cuali-ficación adecuada. El ámbito en el que recae la responsabilidad en materia decontratación en los diferentes países se puede clasificar en función del gradode centralización y el tipo de procedimiento adoptado. Se pueden distinguirtres tipos principales de procedimientos de contratación: por oposiciones, porlistas de candidatos y por proceso de selección abierto.

A continuación se expondrá de qué trata cada uno de estos procedimien-tos. Por un lado, está el procedimiento de contratación de oposición, que sonconcursos públicos organizados centralmente y se celebran para seleccionarcandidatos a la profesión docente. La mayoría de los países organizan el exa-men de oposición tras la finalización de la formación inicial del profesorado,destacando aquí países como Grecia, España, Italia, Portugal, Malta y Ru-mania. No obstante, países como Francia y Luxemburgo organizan el exa-men antes de acceder a la fase final de cualificación del profesorado.

Por otro lado, está el procedimiento de contratación de las listas de can-didatos, donde los docentes someten su candidatura a la máxima autoridadintermedia. Cuatro países utilizan este sistema para cubrir los puestos do-centes disponibles: las Comunidades francesas y germanoparlante de Bélgi-ca, Alemania, Austria y Chipre. Un quinto país, Grecia, se encuentra enproceso de eliminación de este sistema a favor del sistema de oposición.

Por último, se contempla el procedimiento de contratación por procesode selección abierto, que hace alusión al método mediante el cual se anun-cian puestos vacantes y se seleccionan candidatos de forma descentralizada.El centro educativo suele ser responsable de la contratación y, a veces, com-parte esta responsabilidad con la autoridad local.

Finalmente, este tercer capítulo nos presenta qué tipologías de contratosexisten en los diferentes países y qué condiciones se ofrece al profesoradoa la hora de acceder a un puesto docente. En algunos países, como es elcaso de España, los docentes forman parte de la administración pública ypor tanto, la normativa que regula la contratación en la administración pú-blica es aplicable al profesorado en estos países. Mientras que en otros pa-íses la contratación del profesorado está regulada por la legislación laboralgeneral.



El cuarto capítulo examina las prácticas de suplencia habituales en los pa-íses participantes en la investigación. Describe las medidas adoptadas parasustituir a un docente que deja de desempeñar sus funciones durante untiempo, pero continúa ocupando el puesto docente para el que fue contratado.La modalidad de contratación que se realiza influye en la oferta y demandade profesorado. Algunos países tienen sistemas de contratación centralizados,mientras que otros delegan la gestión del personal en los centros educativos;España se enmarca dentro de la primera modalidad. Por una parte, la cen-tralización de la contratación asegura la existencia de criterios objetivos a lahora de seleccionar al profesorado contratado, por otra, dificulta la organi-zación y la continuidad de proyectos concretos en el centro educativo. Al-gunos centros educativos, deciden llevar a cabo proyectos de innovacióneducativa específicos frecuentemente para paliar el fracaso escolar o facilitarla inclusión social de las minorías culturales. En estos casos, el hecho de nopoder seleccionar al profesorado contratado no permite asegurar que secumplan los objetivos del proyecto ni que se continúe el proyecto iniciado,pues el profesorado contratado puede no estar de acuerdo en la realización dedicho proyecto o defender una propuesta distinta.

En algunas ocasiones para cubrir las bajas se opta por aprovechar los re-cursos del personal ya existente. El aumento de la carga laboral es una de lasmedidas que se concreta en tres modelos:

• la existencia de horas de suplencia en el horario laboral estipulado,

• la dotación de un sobresueldo por hora extra trabajada y

• una combinación de ambos modelos.

Otra de las medidas es la reasignación del profesorado a otras materias,centros educativos o niveles que no corresponden a su ámbito de trabajo la-boral. La tercera medida, sólo reconocida formalmente en Alemania y Hun-gría, es el aumento del número de alumnado por clase. Esta medida estáprohibida explícitamente en Portugal, Eslovenia y Noruega entre otros países.España no la regula y la sitúa como una última medida de emergencia du-rante el menor tiempo posible, siempre y cuando no haya sido posible otrasolución.

Los capítulos quinto y sexto analizan las medidas para abordar la escasezde docentes. Concretamente, el capítulo quinto analiza las consecuencias deldesequilibrio producido cuando la demanda es superior a la oferta. Ante la



escasez de profesorado se puede recurrir al personal existente o contratarnuevo profesorado. El capítulo analiza una serie de medidas de emergenciade las que disponen la mayoría de países europeos como la contratación dedocentes jubilados, de profesorado en prácticas e incluso de candidatos sinformación pedagógica. Una de las medidas que se utilizan igual que en casode baja, es el uso de los recursos ya existentes, incluso superando los límitesestablecidos tanto en número de alumnado por aula como en horas dedicadasa la suplencia. Una segunda medida es la redistribución del personal sin lacualificación adecuada. En países como Grecia, España e Italia entre otros, seimpide esta medida para garantizar que el profesorado sea el adecuado parala materia que imparte y el nivel en el que ejerce. Por otra parte, gran partede los países europeos regulan las medidas de contratación de emergenciacomo parte de la legislación general en el ámbito laboral. De esta forma, al-gunos países como Rumania contemplan la posibilidad de contratar a per-sonas que han comenzado la formación de profesorado o incluso aquellosque no cuentan con ningún tipo de formación pedagógica. En España estamedida no se aplica pero sí es partidaria de posponer la jubilación del pro-fesorado hasta los 70 años. Como última medida, la suspensión de las clasesse presenta como última opción que, desde el enfoque de esta publicación, nose considera como medida de emergencia. España, Eslovaquia y Esloveniason los únicos países que no permiten la suspensión de clases, mientras queAlemania es el único país que especifica el período concreto durante el cualse pueden suspender. Un caso excepcional es el de Bulgaria y Hungría don-de el alumnado tiene que permanecer en el centro educativo sin ser supervi-sado.

El capítulo sexto y último, se centra en las campañas de contratación uotras iniciativas para aumentar o ajustar la oferta de personal docente. Re-coge cómo se determinan los cambios en la oferta de profesorado, las cam-pañas de contratación y otras iniciativas especiales, y los factores que deter-minan que un titulado en formación pedagógica decida acceder a la profesióndocente, permanecer en ella, reincorporarse o bien dejar de ejercerla. De estaforma existen campañas de contratación a través de los medios de comuni-cación, a veces para atraer nuevo personal docente y otras para solventar pro-blemáticas puntuales de escasez. En España las campañas se centran en fo-mentar la imagen del profesorado para mantener el equilibrio entre laincorporación de nuevos docentes a la profesión y la demanda. Otras inicia-



tivas que hay que destacar son las dirigidas a grupos concretos para incenti-var la enseñanza de ciertas materias o trabajar en áreas geográficas determi-nadas. La mayoría de estas medidas están relacionadas con oportunidades deformación para los candidatos que no tienen la cualificación docente apro-piada. Algunos países llevan a cabo otras medidas experimentales como elcaso de Alemania que propone fomentar el reciclaje del profesorado que im-parte materias donde hay excedente para que puedan enseñar otras materias.

El informe nos aporta una visión comparativa de la situación de escasezy demanda de profesorado, de las diferentes formas de contratación y de lasdiferentes medidas propuestas para superar las situaciones de escasez enlas que es urgente cubrir la demanda formativa. De la misma forma nospresenta elementos comunes como la preocupación por el envejecimiento delpersonal docente que parece contrarrestarse con el descenso de alumnadomatriculado, y el uso de medidas de emergencia que pone de manifiesto queson pocos los países que prohíben la enseñanza a personal docente sin la cua-lificación apropiada. La visión comparada permite, por una parte, analizar lastendencias europeas y la situación de países concretos dentro de estas ten-dencias y, por otra, nos permite tener una visión más amplia de las diferentesmedidas que podemos llevar a cabo ante una misma situación de escasez, ha-ciéndonos reflexionar sobre aquellas que realmente aseguran que se sigadando una formación de calidad.

Elena Duque Sánchez y Cristina Tiernes CruzUnidad Española de Eurydice

CIDE



EURYDICE (2005): Cifras clave sobre la enseñanza de lenguas en los centrosescolares de Europa (Bruselas, Unidad Europea de Eurydice).

Este primer informe de Eurydice sobre la enseñanza de lenguas extran-jeras en los centros escolares de Europa ofrece una perspectiva general sobresu situación en una Europa multilingüe donde tanto la diversidad lingüísticacomo el dominio de lenguas se tornan esenciales y constituyen una de lasprincipales direcciones de las actuales políticas europeas en lo que a educa-ción se refiere.

El nuevo Cifras Clave, en el que participan los 30 países europeos quecomponen la red y cuyo año de referencia es el 2002/03, pretende ser actua-lizado cada dos años y ha sido elaborado a partir de los datos proporcionadospor Eurydice, así como por la Oficina de Estadística de las Comunidades Eu-ropeas o EUROSTAT y las evaluaciones internacionales PISA (OCDE) yPIRLS (IEA).

Esta primera edición contiene 37 indicadores sobre la situación de la en-señanza de lenguas en estos 30 países y se divide en cinco capítulos: con-texto; organización; participación; profesorado; y proceso educativo, que, asu vez, se estructuran en torno a cuatro cuestiones clave: 1) la diversidad delenguas que existe en los centros; 2) el lugar que ocupan las lenguas en losrespectivos currículos; 3) la variedad de lenguas ofrecidas; y 4) la formacióninicial y cualificación del profesorado que las imparte.

El primero de los aspectos analizados es el de la diversidad de lenguasque existe hoy día en los centros escolares europeos. Según los resultados deeste estudio comparado, parece ser que existen grandes variaciones entre lospaíses objeto del estudio en lo que respecta al porcentaje de alumnos quedice hablar una lengua diferente a la de instrucción en casa.

Por otra parte, en casi todos los países se han introducido medidas deapoyo lingüístico para facilitar la integración del alumnado inmigrante cuyalengua materna es diferente a la utilizada en el centro.

En cuanto al lugar que ocupan las lenguas en el currículo, también se re-velan toda una serie de cuestiones que merece la pena destacar.

Cifras clave sobre la enseñanza de lenguas en los centros escolares... Eurydice


Según el estudio, en la mayoría de países, los alumnos comienzan a es-tudiar lenguas extranjeras desde la educación primaria. Es más, en la mayo-ría de sistemas educativos, se observa una tendencia general a introducir laenseñanza obligatoria de una lengua a una edad cada vez más temprana.

Además, en ya un gran número de estos países, se ofrece la posibilidadde cursar al menos dos lenguas extranjeras durante la educación obligatoriay, en varios de ellos, se han llegado a introducir proyectos piloto de maneraque los estudiantes puedan comenzar a beneficiarse de la enseñanza de unalengua antes incluso de que esta sea obligatoria.

Otro aspecto que reviste especial importancia es la progresiva introduc-ción de lo que se viene denominando Aprendizaje Integrado de Contenidos yLengua (AICLE) o enseñanza de contenidos curriculares en al menos doslenguas. Este tipo de aprendizaje ya se está ofreciendo en la mayoría de sis-temas educativos europeos, aunque tanto su estatus como su posición varíanenormemente de un país a otro.

En lo que respecta a las lenguas impartidas y, según el informe, a pesarde la amplia gama de lenguas ofrecidas en los currículos de algunos países, elinglés, el francés, el alemán, el español y el ruso representan el 95% de laslenguas estudiadas por los estudiantes europeos.

De entre todas ellas, el inglés constituye la lengua más estudiada en ge-neral, como asignatura obligatoria y como optativa, y predomina tanto en pri-maria como en secundaria. El alemán y el francés comparten la segunda po-sición.

La formación inicial y cualificación del profesorado que imparte lenguases también objeto del presente estudio.

Según los resultados, los profesores de lenguas son normalmente gene-ralistas en primaria; mientras que la enseñanza de lenguas en secundaria es,por lo general, responsabilidad de profesores especialistas.

Casi todas las instituciones europeas encargadas de la formación delprofesorado de lenguas dispone de total o parcial libertad a la hora de deter-minar el contenido de sus cursos. En los países donde existen recomenda-ciones centrales, la formación consiste, en general, en cursos teóricos de di-dáctica de lenguas extranjeras, el aprendizaje de una o varias lenguas y



periodos de prácticas, si bien esta no suele incluir estancias o periodos en lospaíses donde se habla la lengua(s) en cuestión.

De nuevo, más del 60% de los cursos de formación permanente finan-ciados por el programa Sócrates (Comenius) se imparte en lengua inglesa.

Estas y muchas otras cuestiones de gran interés en lo que a enseñanza delenguas en la actualidad se refiere son tratadas en esta nueva publicación deEurydice.

Jessica Gallego EntonadoUnidad Española de Eurydice

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Cifras clave sobre la enseñanza de lenguas en los centros escolares... Eurydice


EURYDICE (2005): Citizenship Education at School in Europe (Bruselas,Unidad Europea de Eurydice) 90 pp.

Uno de los grandes retos a los que se enfrentan los países europeos es lanecesidad de fomentar la cohesión social y la participación activa de los ciu-dadanos europeos en lo social y político, especialmente a raíz de la aparicióndel concepto de la Ciudadanía Europea en el Tratado de Maastricht de 1992.Con la intención de promover, sobre todo entre la juventud, la participacióncívica y un mayor y más fuerte sentido de la ciudadanía se va a llevar a caboel programa Ciudadanos para Europa («Citizens for Europe») en los próxi-mos siete años.

La educación desde edades tempranas es, seguramente, la mejor y máseficaz manera de impulsar el desarrollo de una conducta cívica responsable.Por eso este estudio comparativo se centra en la oferta de la educación para laciudadanía en las escuelas tanto en educación primaria como en secundariainferior y superior del sector público y concertado, con el 2004/05 como añode referencia.

Para la realización del estudio, la Unidad Europea de Eurydice contó conlos informes monográficos nacionales de los 30 países que componen lared Eurydice y, a partir de ellos y en colaboración con las unidades naciona-les, se desarrolló el análisis comparado en el que se estudia la enseñanza dela educación para la ciudadanía en los centros de los distintos países y se ob-serva si la asignatura tiene una dimensión europea o internacional.

Este proceso de recopilación y análisis queda recogido en la introduccióndel libro. En ella, no sólo se define el marco del estudio sino que se hace unrepaso de los distintos proyectos que se han ido llevando a cabo a lo largo delos últimos años en Europa (como el proyecto Educación para la ciudadaníademocrática -EDC 1997-2005, el estudio sobre Educación cívica 2001/02, elequipo de trabajo Entorno de aprendizaje abierto, ciudadanía activa e in-clusión social en funcionamiento desde el 2003, o el Programa de acción co-munitaria 2004). Además, se hace un repaso de los antecedentes y la meto-dología y se presentan las definiciones de los conceptos clave del estudiocomo ciudadanía responsable, educación para la ciudadanía, desarrollode pensamiento crítico, participación activa, etc.



El estudio se divide en seis capítulos que responden a las preguntas quese enviaron a las unidades nacionales en la Guía de contenidos, que sirviópara elaborar las monografías de cada país.

El primer capítulo trata sobre la política educativa y de ciudadanía decada país; se presentan los muy variados conceptos sobre el término ademásde estudiar la legislación al respecto

El segundo capítulo, por otra parte, se centra en la relación de la educa-ción para la ciudadanía y el currículo basándose en tres grandes pilares: losdistintos enfoques en el currículo (explicando si se oferta como una asigna-tura específica, como un tema integrado en diversas asignaturas o como untema transversal), los objetivos y el contenido, y las competencias que se tie-nen que adquirir.

La relación entre la cultura en la escuela y la educación para la ciudada-nía responsable, así como de la participación de padres y alumnos en elejercicio cívico en el día a día tanto en la escuela como en la sociedad son loselementos fundamentales del capítulo tres.

Por otro lado, el capítulo cuatro presenta la evaluación de la enseñanza dela educación para la ciudadanía en los centros escolares prestando atención ala evaluación del alumnado y del centro.

El quinto capítulo está dedicado a la situación del profesorado en relacióna la educación para la ciudadanía, concretamente, al tipo de instrucción quehayan recibido y al apoyo que reciban, ya sea institucional o no.

Por último, el capítulo seis recoge el análisis de la dimensión europea dela educación para la ciudadanía, si existe como tal, teniendo en cuenta los as-pectos antes mencionados de currículo, formación y apoyo al profesorado,materiales y actividades en un amplio contexto.

A través del estudio quedan patentes tres grandes aspectos: la importan-cia que está adquiriendo el tema de la educación para la ciudadanía en todoslos países, la variedad de enfoques que implica y la necesidad de más inves-tigación y desarrollo a corto y largo plazo.

Laura Prieto RocaUnidad Española de Eurydice

CIDE

Citizenship Education at School in Europe Eurydice


EURYDICE (2004): La integración escolar del alumnado inmigrante en Eu-ropa (Bruselas, Unidad Europea de Eurydice) 100 pp.

La nueva publicación de Eurydice La integración escolar del alumnadoinmigrante en Europa, recoge las respuestas que los sistemas educativosestán dando al creciente alumnado inmigrante en las escuelas europeas.Para ello expone los diferentes modelos de integración que están llevando acabo los sistemas educativos de los 30 países europeos que conforman la redEurydice.

El primer capítulo presenta un marco general de las políticas educativaseuropeas dirigidas al alumnado inmigrante. El capítulo nos muestra la adop-ción integral de políticas de inmigración que se preocupan por el derecho a laeducación del alumnado inmigrante. El capítulo recoge también como estalegislación no recoge específicamente a las niñas y niños inmigrantes cuyasituación no está regulada. Por otra parte desde la Comisión Europea bajo losprogramas Comenius y Sócrates se financian proyectos relacionados con laeducación intercultural y con la lucha contra el racismo en las escuelas. Se-guidamente, en el segundo capítulo se examinan las tendencias demográficasen los últimos 25 años (1985-2001) que permiten dividir a los países entres categorías según el porcentaje de alumnado inmigrante que recibe en susescuelas. Respecto a los países de origen de la población extranjera, se ob-serva como en la mayoría de los países de acogida, la inmigración procede depaíses extracomunitarios. A continuación el capítulo presenta la proporciónde población inmigrante de edad inferior a 15 años de edad y su presencia enlas escuelas. También se especifica el porcentaje de alumnado que hay en lasescuelas cuya primera lengua no es la lengua vehicular de la institucióneducativa.

En el capítulo tercero se discute el derecho a la educación gratuita. Res-pecto a las niñas y niños cuya situación no está regulada, en algunos paísescomo Bélgica, Francia y Grecia entre otros, se explicita su incorporación a laescuela. En otros países, entre los que se encuentra España, el derecho a laeducación que se defiende incluye implícitamente que no hay ningún impe-dimento para que este alumnado se incorpore a la escuela. Seguidamente enel capítulo cuarto se recogen las medidas establecidas tanto de recepción yguía inicial como de integración en la escuela ordinaria. De esta forma se



muestran dos modelos, uno de integración y otro de escuela separada. Elmodelo de integración consiste en incorporar al alumnado inmigrante enlas clases con alumnado de su misma edad, mientras se llevan a cabo medi-das de apoyo individuales, sobretodo de la lengua. Estas medidas se puedenllevar a cabo o bien dentro del mismo aula o bien en horas fuera del horarioescolar. El modelo de escuela separada, por su parte puede llevarse a cabotambién de dos formas. La primera de ellas se organiza con la agrupación detodo el alumnado inmigrante en la misma escuela pero separado del resto delalumnado durante un período limitado. En este período se tendrá una especialatención con este colectivo de cara a integrarlo después con el resto delalumnado. La segunda opción del modelo de escuela separada consiste en or-ganizar clases especiales para el alumnado inmigrante durante uno o másaños.

A continuación el estudio muestra una serie de medidas para asegurarque el alumnado inmigrante mantenga su lengua materna y su cultura dentrodel capítulo quinto. Estas medidas en ocasiones se desarrollan en el marco deacuerdos bilaterales entre el país de origen y el de acogida y habitualmente sellevan a cabo en horario extraescolar. La vida diaria de las escuelas tambiénse ve modificada para realizar este trabajo con el alumnado inmigrante. Al-gunas de estas medidas se especifican en la adaptación a las vacaciones re-ligiosas no especificadas en el calendario escolar, determinadas actividadeseducativas relacionadas con el deporte y la música, así como la adaptación delos menús escolares aunque este servicio no se da en todos los países euro-peos.

Finalmente en el capítulo seis se destacan tres dimensiones principales enla educación intercultural como son el aprendizaje sobre la diversidad cul-tural, que pretende desarrollar valores, respeto y tolerancia hacia el alumna-do; la dimensión internacional, que provee de un entendimiento de la diver-sidad cultural en su contexto social e histórico; y la dimensión Europea,que incide en las características culturales del pueblo europeo. El capítuloexamina cómo el currículum, la legislación y otras fuentes oficiales pro-mueven una aproximación intercultural en las escuelas y el papel en la for-mación inicial y permanente del profesorado.

De esta manera, la publicación recoge las informaciones clave sobre la si-tuación de la inmigración en las escuelas públicas, desde las tendencias eu-

La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa Eurydice


ropeas generales hasta datos comparables entre los diferentes países partici-pantes en el estudio. Se posibilita así un mayor conocimiento de la realidadmulticultural de los sistemas educativos europeos y la posibilidad de con-trastar y discutir aquellas medidas que se consideran más adecuadas para elalumnado inmigrante.

Elena Duque SánchezUnidad Española de Eurydice

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VALLE, J. M. (2006)1: La Unión Europea y su política educativa (Madrid,CIDE).

Componen la obra dos tomos complementarios. La base histórico-teóri-ca acerca de la Unión Europea es el objeto general del primero, que sirvecomo referencia para la comprensión y la interpretación de todos los capítu-los y apartados que integran el segundo, dedicado de forma más concreta a lapolítica educativa.

Es necesario apuntar que en la primera parte se realiza oportunamenteun repaso tanto del concepto como de la historia de la Unión Europea. Com-prender el proceso de integración europea resulta interesantísimo descu-briendo su larga trayectoria histórica. En sus orígenes más antiguos se acen-tuaba la idea de unificación europea. Con el paso del tiempo la referencia a laintegración europea produce un gran avance y progreso en la historia de laUnión. Actualmente la idea de construcción europea, cuyo significado reflejala unidad de los países dentro de la diversidad, constituye el espíritu actual dela Unión. Termina este volumen con una narración acerca del entramado ins-titucional y jurídico de la Unión Europea, que será indispensable para afron-tar y comprender la política educativa. Sin embargo, no puede darse por fi-nalizada esta parte sin antes hacer alusión al exhaustivo anexo sobre lacronología de la historia de la Unión Europea y a la síntesis acerca de losprincipales hitos de esa historia, respecto de los diferentes tratados y la in-corporación de los Estados Miembros. Cabe destacar al respecto su alto nivelde detalle y la forma tan didáctica de presentarlo. Además hay que añadirque los datos se encuentran actualizados hasta el momento presente. Preci-samente nos encontramos ante un tema verdaderamente actual e interesantepara todos los que estamos preocupados por la educación del siglo XXI.

El centro de análisis del segundo tomo de esta obra es la política educa-tiva de la Unión Europea. En primer lugar, se realiza un recorrido históricode la misma. El autor define las características de tres etapas claras, dejandode manifiesto que desde los comienzos de la Unión hasta nuestros días, laeducación ha estado presente en todos los momentos de la construcción eu-ropea. La abundante documentación bibliográfica de esta segunda parte se

La Unión Europea y su política educativa Valle, J. M.


1 Disponible en septiembre.

ofrece como recurso y apoyo de todos los contenidos desarrollados en la mis-ma. El amplio listado de documentos, recogido en los anexos, se han orde-nado en función de tres categorías: orden cronológico, temático y según lainstitución de la que provienen. De nuevo constituye un referente muy no-vedoso en la investigación actual. Además, dentro de esta segunda parte, elautor se detiene en un ámbito específico de la política educativa, la educaciónsuperior. Comprender mejor el proceso de creación del Espacio Europeo deEducación Superior, es el objetivo de este apartado. Por último se presenta unanálisis comparado del programa ERASMUS: la acción específica de la po-lítica educativa europea más emblemática de toda la historia de la Unión.Primero se centra en el estado de los países miembros europeos en estecampo y a continuación realiza un análisis estableciendo dos aspectos com-parativos: la movilidad de estudiantes y las áreas de estudios preferentes.

Los datos que favorecen el análisis han sido recogidos escrupulosamen-te de la Comisión Europea y sistematizados tanto en mapas como en tablas ygráficos que también están incluidos en los anexos. Todos ellos son creaciónpersonal del autor.

Debido a la dificultad que presenta el establecimiento de los flujos demovilidad de los estudiantes de unos países a otros, ya que la matriz de datoscon la que se trabaja es bastante grande se hizo necesario simplificar la in-formación. Por ello se aporta un instrumento inédito llamado «Índice de le-gibilidad». Se trata de un valor numérico que indica el orden de preferenciade las elecciones de los alumnos que participan en el programa ERASMUSen cuanto a su origen y su destino. Además de su descripción teórica, el au-tor aplica el uso del índice a un caso concreto. Sin duda servirá este métodoen futuros estudios y análisis acerca de la evolución de los flujos de movili-dad de estudiantes.

Como consecuencia de todo lo anterior es imprescindible hacer refe-rencia al gran número de destinatarios que esta publicación tiene. Está diri-gida a profesionales de diferentes campos y áreas, algo que refleja su carác-ter interdisciplinar. Por un lado, aspira a convertirse en un instrumentovalioso para los profesores e investigadores interesados en el ámbito de laEducación Comparada, en temas de Política Educativa, Unión Europea,Educación Internacional y el desarrollo del Espacio Europeo de EducaciónSuperior. Se trata de un libro útil y completo para los estudiantes universita-



rios de las titulaciones de magisterio, pedagogía y cursos de doctorado por-que en él encontrarán los contenidos correspondientes a estas cuestiones.Además, otros son los posibles destinatarios de esta obra: políticos de todoslos niveles e incluso eurodiputados que quieran desarrollar programas eu-ropeos de educación; aquellos encargados de la gestión de los departamen-tos de Relaciones Internacionales de todas las universidades, especialmenteen la administración de las becas ERASMUS; profesores de EducaciónSecundaria; responsables de los Centros de Profesores y Recursos que de-sarrollen, planes, proyectos y acciones formativas referentes a la Educacióny la Unión Europea.

La Unión Europea y su política educativa es, sin ninguna duda, la obramás importante de su autor hasta el momento. Fruto de su tesis doctoral, esésta una publicación llena de personalidad.En ella el lector percibe el entu-siasmo con que quien la escribió suscribe los valores que están detrás delproceso europeo de integración. Un entusiasmo que pretende contagiar pa-sión a quien se acerca al estudio de ese proceso.

Almudena Alcalde RumayorUniversidad Pontificia Comillas

La Unión Europea y su política educativa Valle, J. M.


GARCÍA GARRIDO, J. L. (2005): Sistemas educativos de hoy (4.a ed.) (Madrid,Ediciones Académicas), 671 pp.

Son muy pocos los textos elaborados por autores españoles y dedicadosa la educación que llegan a alcanzar una cuarta edición. Y son menos aún losque pueden considerarse «clásicos». Este libro es uno de ellos. Obra de re-ferencia para un sinfín de estudiantes y para todos los comparatistas denuestro país, ha tenido también una enorme proyección internacional, comolo demuestra el hecho de que sus anteriores ediciones fueran traducidas a ungran número de idiomas.

En efecto, desde su primera edición, publicada en 1984, Sistemas Edu-cativos de Hoy se ha convertido en un texto de obligada lectura para quienesse interesan por conocer los sistemas de educación desde una perspectivacomparada. Probablemente ello no se debe a una sola razón, sino a varias.Por una parte, se trata de una fuente completa y prácticamente autosufi-ciente para el conocimiento de los sistemas educativos de varios países. Porotra, tiene un estilo directo, claro y sencillo que, a diferencia de otras obrassobre la misma temática, hace extraordinariamente cómoda su lectura. Pero,sobre todo, la razón principal es que se trata de un libro de reflexión sobre laeducación. Más allá de los habituales estudios descriptivos, o incluso inter-pretativos, que constituyen la mayoría de las publicaciones de nuestro ámbitode conocimiento, esta obra aporta una profunda reflexión sobre los sistemasde educación partiendo de un detenido análisis del contexto de cada país ensu conjunto. Es, por tanto, un texto de Educación Comparada en el sentidomás preciso del término.

En cuanto a la estructura, el libro permanece básicamente igual que en lasediciones previas. Tras una breve Introducción, se desarrollan los seis capí-tulos centrales de la obra, dedicados al estudio de la educación en diferentespaíses. En los cinco primeros capítulos, referidos a Alemania, Reino Unido,Francia, Estados Unidos y Japón, se sigue un esquema común. Se analiza enprimer lugar el contexto, diferenciando el marco socio-natural, el marco so-cio-político y el marco socio-cultural del país, destacando en cada caso losaspectos más relacionados con el comportamiento educacional de la pobla-ción. A continuación se aborda la génesis y evolución del sistema escolardesde su origen, hace aproximadamente dos siglos, hasta el momento actual.



En tercer lugar, se describe su estructura administrativa e institucional, apor-tando las informaciones y los datos más relevantes al respecto. Para terminar,en un apartado de naturaleza fundamentalmente crítica, se recogen paracada país los problemas y perspectivas del sistema educativo para los próxi-mos años.

El capítulo sexto está dedicado al estudio del sistema educativo españolen perspectiva internacional. Por último, el libro recoge una serie de recopi-laciones finales, en las que se presentan de manera detallada las fuentes do-cumentales relativas a cada sistema, las referencias bibliográficas y un glo-sario de términos para cada país.

La selección de los países estudiados responde, como el mismo autor in-dica, a un criterio de representatividad. En este sentido, es indudable que loscinco países tratados en el libro, aunque no sea de manera exclusiva, repre-sentan los principales modelos educativos que pueden encontrarse hoy en díaen el mundo desarrollado. Todos ellos son, además, sistemas de fuerte influjoen otras naciones, cuyo ejemplo ha guiado en muchas ocasiones las reformasemprendidas en otros contextos. Además, aportan la referencia a diferentesámbitos geográficos: el europeo (Alemania, Francia y Reino Unido), Amé-rica del Norte (Estados Unidos) y Asia (Japón).

En cada uno de los cinco capítulos dedicados a estos países, la organiza-ción de la información se presenta de manera que la persona interesada enconocer algún aspecto concreto del sistema de educación puede acudir di-rectamente al apartado correspondiente para su consulta. No obstante, es sinduda recomendable comenzar por los apartados dedicados al contexto y a laevolución histórica del sistema. El esfuerzo realizado por presentar una vi-sión breve y completa de ese marco general de la educación es realmente no-table, hasta el punto de que sólo el apartado dedicado a los factores contex-tuales de cada país puede considerarse como un ensayo con la entidadsuficiente para constituir una obra de interés en sí misma.

El estudio de España no se justifica en el libro por las mismas razonesque en los casos anteriores. El profesor García Garrido considera que aunquefuera de forma implícita su presencia en la mente del autor era inevitable, porlo que ha preferido incorporarlo explícitamente. No obstante, es evidente quepara los lectores de nuestro ámbito este capítulo tiene un enorme interés, yaque aporta una visión de nuestro sistema contrastada con los analizados an-

Sistemas educativos de hoy García Garrido, J. L.


teriormente. En este caso el contenido dedicado al contexto y la historiadel sistema se reduce, aunque se aportan algunas anotaciones sobre ambascuestiones, y se aborda específicamente el estudio de la estructura compara-da del sistema escolar en España. Al final del capítulo se apuntan también al-gunos de los problemas de presente y de futuro de la educación española, en-tre los que aparece la educación en el «Estado de las Autonomías»; lahomologación con Europa y la calidad del sistema educativo; las necesidadesy recursos; la democracia y las instituciones escolares; y la libertad de ense-ñanza. Aunque modestamente el autor indica que simplemente se trata de unesbozo preliminar de algunas cuestiones, lo cierto es que en las páginas de-dicadas a estos problemas puede encontrarse una exposición muy precisa ysintética de los principales déficits de la educación en nuestro país y un po-sicionamiento muy claro al respecto de los mismos, en contraste con los pa-íses analizados con anterioridad.

En cuanto al contenido, la novedad que el lector encontrará en la presenteedición es una completa actualización del texto a la luz de las reformas y re-novaciones acaecidas en los años pasados en todos los países tratados. Pero,además de esta posibilidad de acudir a los hechos más recientes en esos sis-temas, la aparición de esta nueva edición viene a poner de manifiesto, comoel propio autor indica, que en los sistemas educativos, junto a cuestiones sus-ceptibles de cambio, hay aspectos que resisten el paso del tiempo y queconstituyen líneas estables en cada país. Sin duda ésta es una reflexión im-portante en el momento actual, caracterizado por continuos y aceleradosproyectos de modificación. Hay aspectos —probablemente los centrales—que cambian mucho más lentamente de lo que a simple vista pudiera parecery que en muchas ocasiones no vienen impulsados por las medidas legislativaspuestas en práctica por los políticos.

Por esa razón, a pesar del esfuerzo de actualización realizado, en el librose rehuye explícitamente la referencia a detalles concretos o a datos estadís-ticos de última hora. En palabras del propio García Garrido: «En EducaciónComparada, pienso que importan más las tendencias de fondo, las líneas es-tables de acción, que los cambios repentinos y las modificaciones de detalle».

Es evidente que una obra de este tipo es el fruto de muchos años de tra-bajo y de dedicación al estudio de la educación en otros países. También loes que no parte sólo de un trabajo teórico de investigación bibliográfica, por



más necesario que éste sea, sino que incorpora un conocimiento real de lospaíses, derivado de observaciones, viajes e intercambio de ideas con expertosde cada uno de ellos. Si a esto se le suma la calidad literaria del texto, es deesperar que esta nueva edición de Sistemas Educativos de Hoy alcance otravez el éxito de las anteriores.

Inmaculada Egido GálvezUniversidad Autónoma de Madrid

Sistemas educativos de hoy García Garrido, J. L.


GARCÍA GARRIDO, J. L. y GARCÍA RUIZ, M. J. (2005): Temas candentes de laeducación en el siglo XXI (Madrid, Ediciones Académicas).

La sociedad del siglo XXI podría definirse como una sociedad que buscaconstantemente su identidad a través de diferentes procesos de cambio y me-jora que engloban todos los aspectos relacionados con el ser humano, desdela política hasta el arte. Es la denominada «sociedad del conocimiento» en lacual la educación se presenta como un requisito indispensable para el desa-rrollo de los pueblos. García Garrrido y García Ruiz hacen hincapié en las re-formas educativas que se están llevando a cabo como reflejo de la toma deconciencia mundial sobre la importancia de la educación, la necesidad demejorarla, así como de conseguir que los sistemas educativos respondan a lasdemandas y a los objetivos volcados en ellos. A través del método compa-rativo, los autores tratan en 7 capítulos los temas que más preocupan hoy enmateria de educación.

El capítulo I centra su atención en la calidad y evaluación de la educa-ción, dejando patente que ninguno de estos dos conceptos pueden entender-se como objetivos nuevos adoptados por las actuales políticas educativas,sino como dos aspectos a los que se ha prestado atención en el pasado perosin la suficiente precisión para que hayan podido convertirse en objetivosprioritarios de dichas políticas. Por ello, los autores intentan concretar elcomplejo concepto de calidad y lo hacen a través de los elementos que locomponen: integridad, coherencia y eficacia de los objetivos establecidos,concebidos como los aspectos que debe promover la educación. También seexamina la interpretación de la calidad y la evaluación educativa en paísesdesarrollados como Reino Unido, Francia, Alemania, España, Estados Uni-dos y Japón. En este análisis comparado se apuntan las tendencias de los di-ferentes países en la concepción de la calidad así como los métodos de con-trol que utilizan para evaluarla.

El aprendizaje a lo largo de toda la vida es el tema que ocupa el capítuloII y como apuntan García Garrido y García Ruiz «está llamado a constituir elmotor de la conformación de las políticas educativas actuales». Según los au-tores, el reciente interés por fomentar una educación permanente es el re-sultado de una lucha que dio sus primeros frutos a principios del siglo XX,exigiendo que el derecho de todos a la educación no se viera limitado a un



periodo cronológico determinado (representado por el periodo de educa-ción obligatoria) ni dirigido a las élites que pudieran permitirse los costes desu educación. En la primera parte del capítulo se expone el origen, evolucióny contexto actual del concepto de Aprendizaje a lo largo de toda la vida re-saltando el importante papel de ciertos organismos internacionales talescomo la UNESCO y la OCDE a la hora de promover el debate sobre este as-pecto. Además, los autores se detienen a reflexionar sobre uno de los pro-blemas que más frecuentemente se plantean en el ámbito educativo, la deli-mitación terminológica y conceptual, esta vez centrada en los conceptos deEducación a lo largo de toda la vida o Aprendizaje a lo largo de toda la vida.Además, se analiza la influencia de esta nueva concepción de Aprendizaje enlas reformas educativas llevadas a cabo a principios del siglo XXI, así comolas líneas actuales de reforma de los sistemas educativos de Norteamérica, In-glaterra, Francia, Alemania y España, desde el paradigma del Aprendizaje alo largo de toda la vida.

El tema del capítulo III es uno de los temas más actuales y que más pre-ocupa a la comunidad educativa: el gobierno de los sistemas educativos. Ladistribución de competencias administrativas y territoriales en materia deeducación, así como las implicaciones políticas y filosóficas subyacentes, re-percuten inevitablemente en la enunciación de los objetivos educativos y enel grado de autonomía educativa real que ejercitan los diferentes países.Partiendo de este planteamiento los autores diferencian los sistemas educa-tivos en tres bloques: centralizados, regionalizados y descentralizados. Así,en función de esta clasificación, los autores hacen un recorrido por diferentespaíses para concluir que, en ninguna de las tres categorías presentadas, el go-bierno es capaz de satisfacer las necesidades de autonomía que reclaman lasinstituciones y las comunidades «como factor esencial del proceso educa-tivo».

La comprehensividad y diversidad en la enseñanza obligatoria es la cues-tión de la que se ocupa el capítulo IV. Según los autores, el debate de los pri-meros años del siglo XXI se ha centrado en intentar responder a la pregunta decómo conseguir poner en práctica de forma real y efectiva los principios deigualdad y libertad de la educación. Sin embargo éstos no son los únicos prin-cipios abordados en este capítulo ya que también se presta atención a los prin-cipios y funciones sociales de la educación y, sobre todo, al principio decomprehensividad. En relación a este último, se analiza su origen y evolución,

Temas candentes de la educación en el siglo XXI García, J. L. y García, M. J.


y se lleva a cabo un estudio comparado sobre cómo Estados Unidos, Francia,Alemania, España y Reino Unido han llevado a cabo reformas educativas in-cluyendo el principio de comprehensividad con algunas correcciones.

El capítulo V se centra en mostrarnos la situación actual de la formaciónprofesional en el mundo. Los autores hacen alusión a dos grandes problemasrelacionados con la «preparación para la vida activa»: la dudosa capacidadde los sistemas educativos para preparar a nuestros jóvenes de forma co-rrecta para su posterior incorporación al mundo laboral y la creciente de-manda de formación superior en detrimento de la tan necesaria formaciónprofesional. Para permitirnos una mejor compresión del porqué se dan estosdos problemas los autores reflexionan sobre los nuevos condicionantes de laeconomía ya que, como ellos mismos apuntan «nos guste o no, está claro elinflujo que ejerce el sistema económico sobre el sistema educativo». Ade-más, en este capítulo se presenta un análisis sobre los principales modelosde formación profesional vigentes, divididos en cuatro bloques: modelos tí-picos de Europa Occidental, modelos típicos de Europa Oriental y Central,Estados Unidos y Japón. A continuación los autores exponen las dos ten-dencias de «carácter contrapuesto pero, a la vez equilibrador» presentesen Europa: la regionalización de la formación profesional y la europeizaciónde la formación profesional. Por último en el capítulo se reflexiona sobretodo lo expuesto en él pero aplicado al caso concreto de España, aportandode esta forma una interesante visión del estado de la formación profesionalen nuestro país.

El desafío intercultural de la educación es el título del capítulo VI. En élse comienza tratando la contraposición entre los conceptos de «multicultu-ralismo» e «interculturalismo», así como las diferentes teorías que funda-mentan las propuestas políticas orientadas a conseguir una mejor «sociedadintercultural». Los autores dividen dichas teorías en función de sus enfoques,distinguiendo entre el enfoque conservador, el socialdemócrata, el pluralista,el esencialista y el crítico. Además en este capítulo se presta una especialatención a las implicaciones educacionales de esos diferentes enfoques, re-saltando, sobre todo, los distintos planteamientos defendidos por EstadosUnidos y Europa. Además, a modo de recapitulación, los autores apuntancinco principios para «enmarcar hoy una acción escolar verdaderamente in-tercultural» finalizando con una reflexión sobre la relación existente entre in-terculturalismo e identidad y ciudadanía europeas.



En el capítulo VII García Garrido y García Ruiz se concentran en las ac-ciones y desafíos que incumben a la Unión Europea con respecto a la edu-cación. En un primer momento el capítulo informa sobre «el principio desubsidiariedad como elemento básico de la política educativa de la Unión Eu-ropea», haciendo referencia a la nueva atribución de competencias que ad-quiere la Unión Europea en materia educativa, y la forma en que se aplica enlos Estados miembros.También se esfuerzan los autores en sintetizar la evo-lución histórica de las actuales políticas educativas de la Unión Europea, através de la presentación de los textos normativos aprobados, los programaspuestos en marcha y los Tratados que se ocupan o aluden a la educación. Unavez expuestos los antecedentes históricos sobre el papel de la educación en elnivel de la Unión Europea, los autores recapacitan sobre cuáles son las prio-ridades de la política educativa de la Unión Europea llegando a plantarse, in-cluso, si verdaderamente se puede hablar de la existencia de una política edu-cativa europea.

El último capítulo se titula la educación en América Latina: el desafío dela unidad y en él se tratan todos los aspectos necesarios para conseguir,mediante su lectura, una visión panorámica de la situación y la organizaciónde los sistemas educativos en Latinoamérica. Los autores comienzan expo-niendo los diferentes periodos por los que han ido pasando los sistemaseducativos y el impulso obtenido en cada uno de ellos. Además, se incluyeuna observación de los diversos niveles educativos a través del método com-parativo.

En conclusión, esta obra nos permite, a través de una lectura amena ymuy bien referenciada, ponernos al corriente de algunos de los temas más re-levantes que son hoy en día el objeto de reflexión y preocupación de las nue-vas políticas educativas del mundo. Los autores de este libro abordan los te-mas de los VIII capítulos a través de una metodología comparada, lo quepermite a los lectores ponerse al corriente de la situación actual de los paísesobjeto de estudio de forma simultánea. Esta técnica de investigación y tam-bién de presentación de los contenidos resulta muy ilustrativa, pero tambiénmuy grata; es decir, que este libro informa al lector de los temas educativosmás actuales de una forma cómoda, o mejor, mediante una lectura que resultacómoda. Esta característica del libro es muy relevante ya que permite a ungrupo muy amplio de lectores acceder a sus contenidos sin necesidad de po-seer un profundo conocimiento de los conceptos que en el libro se utilizan.

Temas candentes de la educación en el siglo XXI García, J. L. y García, M. J.


Esto se consigue mediante una gran capacidad de síntesis de los aspectos bá-sicos en cada bloque temático, lo que sirve de introducción y de posiciona-miento conceptual, para continuar con la exposición de las reformas más ac-tuales y la situación de los diferentes países. Además, al final de cadacapítulo se añaden unas notas bibliográficas y documentales para aquelloslectores que quieran profundizar en alguno de los aspectos expuestos en el li-bro.

Ana Oller DomínguezUniversidad Autónoma de Madrid



VEGA GIL, L. (2005): Claves de educación comparada en perspectiva social(Valencia, Tirant lo Blanch), 539 pp.

Con el título «Claves de educación comparada en perspectiva social», elautor del trabajo, el Profesor Leoncio Vega Gil, presenta un riguroso estudioen el que aborda las distintas dimensiones de la educación en perspectiva so-cial, al tiempo que ofrece sólidos parámetros de análisis desde los que estu-diar las emergentes necesidades educativas en escenarios de permanente re-estructuración social.

Partiendo de las múltiples interpretaciones que subyacen en la concep-tualización del fenómeno educativo, el texto desarrolla marcos teóricosorientados a fundamentar la cuestión educativa en su vertiente social. Arti-culado en compactos núcleos temáticos que tratan de desmenuzar los mo-delos políticos, programáticos e institucionales que conforman la organiza-ción de la educación, la secuencia estructural del libro gira entorno a los treselementos conceptuales que rotulan la obra: claves, comparación y pers-pectiva social. El término claves alberga soportes de entendimiento y ele-mentos de reflexión sobre aspectos fundamentales de la educación. La di-mensión comparada, área en la que el Profesor Vega Gil desempeña suactividad académica, centra su interés en la construcción de un cuerpo de co-nocimiento internacional a partir de referentes institucionales con una des-tacada proyección socioeducativa. Y todo ello examinado bajo coordenadaspolíticas, culturales, curriculares y contextuales que buscan reflejar, con ela-borados argumentos, problemáticas específicas fruto de la fragmentaciónsocial.

En este contexto, el primer bloque se inicia con un capítulo introductor enel que el autor realiza un recorrido conceptual por un conjunto de términosafines a la Educación social y que le sirven de presentación del nuevo con-texto sociocultural de la educación. Cuestiones como la globalización en to-das sus variantes (política, cultural y económica), el problema de los nacio-nalismos y la identidad territorial, o el fenómeno de la migración y susrepercusiones en la democratización de la educación, que aparecen plantea-das en clave de crítica son presentados como algunos de los ejes paradig-máticos que determinan la cimentación del diseño educativo en sus vertien-tes curricular, organizativa y de gestión.

Claves de educación comparada en perspectiva social Vega Gil, L.


El bloque central representa un compacto modulo conceptual en el que seotorga protagonismo y relevancia a cuestiones sustantivas como la configu-ración de la Educación y la Pedagogía Social desde una vertiente interna-cional. En los trabajos que componen este núcleo, el autor formaliza un es-tudio en profundidad de las prácticas y las líneas de actuación generadas porlos Organismos Internacionales, en tanto que promotores de políticas socio-educativas equitativas y democráticas. Encuadrado en este proyecto de de-mocratización educativa se registran las propuestas que perfila la UNESCOy que tratan de legitimar un orden social ajustado a las necesidades secto-riales de la población. Esta parte abundantemente documentada trasciende aconcreciones instrumentales y cuantitativas del desarrollo educativo, en lasque se desmenuzan los proyectos políticos que en el campo formativo estáemprendiendo la OCDE. Elementos de medición, como el programa PISA, oestrategias de futuro, como el aprendizaje a lo largo de la vida, son tan sóloalgunos de los aspectos que se abordan y que revelan las directrices políticasde la OCDE, así como la importancia de estos programas en el desarrollo so-cioeconómico y cultural de los Estados miembros.

Acorde con la perspectiva comparada asumida en la obra, se entroncanlas políticas institucionales que, circunscritas a las sociedades iberoameri-canas, son recuperadas en un importante apartado que tiene por objeto pau-tar las directrices que deben guiar los procesos de modernización de estossistemas educativos. En este sentido, el autor capta y expone, de forma no-toria la influencia que ejercen los perfiles geográficos, contextuales y cultu-rales en las estructuras pedagógicas.

La proyección normativa de la infancia y la juventud en el ámbito euro-peo merece una atención especial, por su rigurosidad expositiva y por su re-levancia en el campo de intervención de la Pedagogía Social. En este sentido,el estudio de las políticas de protección de la infancia y la referencia a las ac-ciones de protección sectoriales son analizados desde una visión crítica quemuestra la insuficiente determinación gubernamental en colectivos socialescon dificultades de integración y expresa la trascendencia de la educación enla consecución de indicadores de bienestar social y el logro de situaciones denormalización.

El desarrollo de su propuesta temática contempla igualmente la proyec-ción histórica de las Políticas Socioeducativas y las prácticas institucionales



en España que muestran los distintos modelos que han identificado la pro-tección de la infancia en la Restauración, en la II República o en la DictaduraFranquista, sin olvidar los procesos administrativos y programáticos de éstaen el marco de las Autonomías.

En consonancia con la secuencia organizadora que rige la estructuraconceptual, el último apartado constituye un ejercicio de reflexión y balancede las medidas políticas adoptadas y refleja, en buena lógica, el estudio de laadecuación de los proyectos políticos propuestos a las necesidades socioe-ducativas diagnosticadas, así como el soporte fundamentante de las accioneseducativas por parte de los organismos internacionales.

No cabe duda de que en su totalidad, la obra analizada representa un mar-co de referencia en el estudio social de la educación comparada. Al rigorcientífico, presente a lo largo de sus 539 páginas y que se concreta en el tra-tamiento de aspectos conceptuales cruciales para el conocimiento, la com-prensión y el abordaje de la Pedagogía Social, hay que añadir un esmeradodesarrollo formal, así como actualizadas referencias documentales. Y enesa pretensión por incorporar elementos de actualidad estriba una de lasmayores potencialidades del libro que muestra el esfuerzo didáctico que re-aliza el autor al analizar la educación comparada en el contexto de la con-vergencia europea. Este enfoque de la educación, en el que se examina laconstrucción curricular desde la vertiente europea así como su interpretaciónsocial, representa una valiosa aportación académica a un debate centrado enintegrar institucionalmente los cambios que se están produciendo en la cul-tura científica y pedagógica.

Belén Espejo VillarUniversidad de Salamanca

Claves de educación comparada en perspectiva social Vega Gil, L.


EGIDO, I. (2004) Transforming Education. The Spanish Experience (NuevaYork, Nova Science Publishers), 124 pp.

Partiendo de la aseveración de que todo proceso educativo está caracte-rizado por su constante evolución y cambio, y considerando, pues, que unsistema educativo no constituye sino la articulación estatal y social de todoslos procesos educativos que en él se desarrollan, la autora de este libro pu-blicado en inglés, Immaculada Egido, realiza un repaso por el devenir del sis-tema educativo del Estado español desde su fundación hasta el momento depublicación del volumen (marzo de 2004), haciendo especial hincapié en elimpacto de las últimas reformas acometidas —que atañen, principalmente, alos ámbitos de la autonomía escolar, de la dirección de centros educativos, dela participación social y a las funciones de los cargos directivos de los cen-tros— y, sobre todo, en los principales retos que, según vislumbra la autora,va a tener que afrontar el sistema educativo español en los próximos años.

El libro consta de dos partes, subdivididas a su vez en diferentes capítu-los. En la primera parte, se realiza un recorrido clarificador por el sistemaeducativo español, dedicando un capítulo a cada una de las parcelas más des-tacadas del mismo.

Así, en el primer capítulo, se aborda la evolución del sistema educativoespañol desde un punto de vista histórico, partiendo de sus orígenes con laConstitución de 1812, pasando por la Ley General de Enseñanza de 1970aprobada en las postrimerías del régimen franquista y por las leyes promul-gadas en la España ya democrática (Constitución de 1978, Ley de ReformaUniversitaria, Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación, Ley Or-gánica de Ordenación General del Sistema Educativo, hasta llegar a las últi-mas reformas planteadas por la Ley Orgánica de Universidades y Ley Orgá-nica de Calidad de la Educación en el momento de la aparición de lapublicación).

El contexto político, económico, social y cultural en que se desarrolla ensistema educativo español, así como un pequeño avance en cuanto a su es-tructuración por etapas educativas (a saber, dentro del Régimen General,Educación Preescolar, Educación Infantil, Educación Primaria, EducaciónSecundaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación



Profesional y Educación Universitaria, y, dentro del Régimen Especial, lasenseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas) ocupan el desarrollo del se-gundo capítulo.

A continuación, en el tercer capítulo, se detalla la legislación que rige elsistema educativo español en el momento de la publicación del libro, seenumeran los principios básicos en que éste se sustenta, se disecciona la ad-ministración (estatal, regional y local) responsable en materia educativa, sedescriben los diversos tipos de centros educativos que conforman el panora-ma educativo español, y, por último, se analizan brevemente elementos clavecomo la inspección, la evaluación y las fuentes de financiación del sistemaeducativo de nuestro país.

Seguidamente, se presentan, en el cuarto capítulo, una a una las etapasque conforman el sistema educativo español de manera pormenorizada, ex-poniendo los objetivos generales, el currículo, la evaluación y los centros re-lativos a cada una de ellas, aglutinándolas en seis bloques: Educación Pre-escolar e Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria,Educación Secundaria Postobligatoria, Educación Universitaria y Educa-ción Especial.

El quinto capítulo está dedicado al personal docente presente en los di-versos niveles educativos, explicando la formación requerida, la formación enservicio y las condiciones laborales de los mismos.

Esta primera parte se cierra con el capítulo sexto, en el que se lleva acabo un breve repaso por el sistema educativo español vigente en el momentode aparición de este libro, en el que la autora designa, a su parecer, los cuatropuntos del sistema que van a plantear nuevos problemas de gran trascen-dencia en los albores del siglo XXI: la descentralización, la igualdad de opor-tunidades, la calidad de la educación y las condiciones laborales y formativasdel profesorado.

La segunda parte del libro trata la problemática en torno a la dirección es-colar y a los nuevos obstáculos que se encontrará el sistema educativo espa-ñol, abordándola en tres capítulos dedicados a aspectos concluyentes a esterespecto.

Así, en el séptimo capítulo, se describe el modelo español de direcciónescolar y las diferencias que supondría la puesta en práctica de la Ley Orgá-

Transforming Education. The Spanish Experience Egido, I.


nica de Calidad de la Educación (LOCE) con respecto al modelo anterior ba-sado en la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno delos Centros Docentes (LOPEG), en cuanto a las funciones y a las compe-tencias de los diferentes órganos de dirección o de participación (Consejo Es-colar, claustro de profesores, asociaciones de padres, asociaciones de alum-nos y equipo directivo.

La autonomía de los centros educativos españoles, muy estrechamente li-gada a los procesos de descentralización, constituye el eje del capítulo octa-vo, analizándose factores como el proyecto educativo de centro, la autonomíacurricular, la organizativa y la relativa a la gestión del personal y de los re-cursos económicos.

En el último capítulo del libro, el noveno, se realiza una labor de síntesismediante la cual la autora refleja los principales retos a los que se va a en-frentar el sistema educativo español en lo concerniente a dirección escolar,participación social en los centros educativos y autonomía escolar.

Este libro pretende dar a conocer, en el ámbito internacional, los princi-pales cambios que ha experimentado el sistema educativo español desdeprincipios de los años setenta del siglo pasado hasta 2004 y los principalesproblemas que aún no se han resuelto satisfactoriamente y todavía lo carac-terizan, así como las dificultades que se auguran, para las que han de prepa-rarse todos los elementos que conforman el sistema educativo de nuestropaís.

Si bien es cierto que hoy (noviembre de 2005) no se puede hablar ya dela implantación de la LOCE como se presagiaba cuando se publicó el libro,esta publicación realiza un repaso interesante por el proceso de descentrali-zación y democratización que ha marcado la evolución del sistema educati-vo español en las últimas tres décadas y ofrece una enumeración de desafíosa los que tendrá que enfrentarse en un futuro próximo, especialmente en losque a autonomía escolar y a calidad de la educación, en términos generales,se refiere.

Francisco Javier Vigier MorenoUnidad Española de Eurydice

CIDE



NAYA, L. M. (Coord.) (2005): La educación y los derechos humanos (Do-nostia, Erein).

Con motivo de las «III Conversaciones Pedagógicas» realizadas en laUniversidad del País Vasco/ Euskal Herriko Uniberstitatea, se publica el pre-sente libro recogiendo las principales aportaciones de las jornadas que se pre-sentaban bajo el título «La educación, un derecho humano». Los principaleselementos tratados hacen referencia a la educación y los derechos humanos enel panorama internacional, destacándose algunas de las propuestas prácticasllevadas a cabo en diferentes contextos. El libro se divide en tres principalesbloques: la filosofía del derecho vinculada a los derechos humanos, el derechoa la educación y la educación dentro de los derechos de la infancia y, final-mente, aspectos relacionados con la educación en derechos humanos.

La filosofía del derecho viene dispuesta a partir de una lectura históricaque describe el desarrollo de los derechos humanos a través de la descripciónde los distintos derechos —civiles, políticos, económicos, sociales y cultu-rales— y su interdependencia, en la continua creación de tratados que tienencomo principal exponente la Declaración Universal de los Derechos Hu-manos aprobada en 1948. La internacionalización de los mismos unida a loscambios producidos a nivel económico, social y cultural comportan nuevosretos en actual sociedad globalizada. Los principales factores inherentes alproceso de globalización neoliberal que está teniendo lugar y con claras re-percusiones en el cumplimiento y garantía de los derechos humanos sonuna reducción del papel del Estado, un crecimiento protagonismo de lasempresas transnacionales y el impacto en las diferentes identidades cultura-les. Atendiendo a esta situación se hace necesario una internacionalización delos derechos humanos que requiere al mismo tiempo de una concepciónética global que permita un acercamiento a la univocidad respetando toda éti-ca particular y sus respetivas morales.

El derecho a la educación en el panorama internacional es todavía un ob-jetivo inalcanzado —pese a ser reconocido como un derecho irrenunciable einculcado— debido al desconocimiento de la situación real ya que, frecuen-temente las estadísticas no reflejan falencias referentes al género, etnia, len-gua, etc. y que son las principales fuentes de discriminación. En este sentido,la creación de indicadores de derechos humanos se presenta como un ele-

La educación y los derechos humanos Naya, L. M.


mento propicio para su garantía. La red de tratados internacionales que re-gulan la educación y señalan estándares mínimos a cumplir ha facilitado laincorporación de los mismos en constituciones y legislaciones. En este en-tramado jurídico la síntesis de normas clave resulta imprescindible para la sutraducción a indicadores. Una posible medición de el grado de adquisicióndel derecho a la educación destaca como principales los siguientes indica-dores: asequibilidad (en referencia a los recursos), accesibilidad (obstáculos,desigualdades...), aceptabilidad (procesos consecuentes con los derechoshumanos) y adaptabilidad (coherencia y educación para el ejercicio de losderechos). En la misma línea, el análisis y tratamiento de la situación de lainfancia a través del estudio y análisis de los diferentes tratados internacio-nales y los diferentes estudios de perspectiva internacional permiten ahondaren valoraciones que conviertan los diferentes objetivos propuestos en clarasy comunes implicaciones educativas a tener en cuenta por los estados ydonde se dispongan los roles de los diferentes implicados.

La Educación en Derechos Humanos se construye a partir de propuestasy recursos concretos para la promoción de los mismos teniendo en cuenta eldoble proceso que conlleva; primeramente, el descubrimiento y reconoci-miento de los derechos y su violación y, posteriormente, la formación en va-lores de tipo ético e antropológico. Esta educación se incluye en proyectoseducativos caracterizados por la autonomía, el cambio social y la conviven-cia para la construcción de una cultura de los derechos humanos.

En España, la Educación en Derechos Humanos si tenemos en cuenta elinforme presentado el 2003 por Amnistía Internacional «Educación en De-rechos Humanos: asignatura suspensa. Informe sobre la formación en las es-cuelas de magisterio y Facultades de Pedagogía y Ciencias de la Educaciónpara la educación en materia de Derechos Humanos» pone de manifiesto undesconocimiento mayoritario entre el estudiantado de estas facultades delos textos de referencia en Derechos Humanos, así como un desconoci-miento de los contenidos por parte del profesorado y una ínfirma presenciade los mismos en los planes de estudio. Teniendo en cuenta estos resultadoses necesario ante todo, que los propios educadores conozcan el panorama in-ternacional para incentivar propuestas educativas que hagan extensiva lacultura de los Derechos Humanos.

Esther Belvis PonsUniversitat Autònoma de Barcelona



FERRER, F. (Coord.); NAYA, L. M. y VALLE, J. M. (2004): Convergencias de laEducación Secundaria Inferior en la Unión Europea (Madrid, CIDE),192 pp.

Todo profesional implicado en la pedagogía que requiere la actualidadeuropea y nacional comprende la importancia que desde la Unión Europea seviene otorgando a la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior.El análisis de los aspectos relacionados con la implantación de ese marco co-mún se realiza desde un considerable número de organizaciones e institu-ciones, tanto nacionales como internacionales, dibujando sus particularidadesen algunos documentos interesantes.

Pero, ¿es suficiente el Espacio Educativo Europeo sólo en el ámbito de laEnseñanza Superior? ¿no sería también pertinente crear un Espacio Europeode Educación en todas las etapas? Puesto que la educación secundaria es elpaso previo a la educación superior, sus influencias sobre dicho nivel son in-cuestionables. ¿Qué importancia tiene lograr la igualdad de oportunidades enla formación secundaria para el futuro de la empleabilidad de ciudadanos enla Unión Europea?, ¿y compartir objetivos? ¿Hasta qué punto se ha conse-guido?, ¿dónde encontramos una mayor convergencia de realidades?, ¿dón-de aparecen las divergencias? ¿Sobre qué aspectos podríamos fijar la aten-ción para alcanzar un consenso educativo en el viejo continente?

Éstas son algunas de las preguntas que le pueden surgir al lector de estelibro, fruto de un proyecto de investigación financiado por el Centro de In-vestigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación y Cien-cia y en el que tomaron parte profesores de tres universidades diferentes: LaUniversidad Autónoma de Barcelona, la Universidad Autónoma de Madrid yla Universidad del País Vasco.

El título del proyecto sintetiza su finalidad: poner de relieve los puntoscomunes en la enseñanza secundaria en Europa y, al mismo tiempo, hacerpatentes las divergencias que son propias a los distintos sistemas educativoseuropeos. Ofrece un análisis comparado de la enseñanza secundaria obliga-toria en los sistemas educativos de los 15 países que formaron la UniónEuropea entre 1995 y 2004. Las fuentes consultadas han sido, fundamental-mente, de carácter internacional; sobre todo la Eurybase de la red EURYDI-

Convergencias de la Educación Secundaria... Ferrer, F.; Naya, L. M. y Valle, J. M.


CE, los documentos de la OCDE sobre indicadores educativos y los indica-dores del Informe Mundial de Educación de la UNESCO. Los años de losdatos oscilan, básicamente, entre 2000 y 2003.

Los capítulos tejen el entramado del libro centrando su atención en la ad-ministración educativa y la gestión de centros; la organización curricular y laevaluación; y la formación inicial, continua y las condiciones laborales delprofesorado. El resultado es un tapiz de realidades diferenciadas, con algunoselementos comunes que se extiende a lo largo de los países estudiados.

Los resultados presentados en cada epígrafe de conclusiones representanun importante material de trabajo para futuras investigaciones. Los capítulosconcluyen con la presentación en tablas muy didácticas de los resultados fi-nales en lo que respecta a la existencia de convergencia o no los distintos as-pectos estudiados, tales como la participación de las regiones en el diseño delcurrículo, las áreas curriculares, el calendario escolar, la titulación y la pro-moción, las áreas curriculares emergentes, la duración de la formación inicialdel profesorado, el modelo de prácticas en la formación inicial, la ratio pro-fesor/alumno, los salarios docentes, los horarios escolares, etc.

Mediante el análisis y la reflexión se permite concluir que aún estamoslejos de alcanzar un verdadero Espacio Europeo de Educación que se ajustea las necesidades globales de la Unión y que sirva de marco educativo comúnpara un desarrollo educativo lo más generalizado posible al mismo tiempoque permita conservar las peculiaridades de cada uno de los sistemas edu-cativos nacionales. No obstante, existen, como refleja esta obra, pistas quepueden orientar la acción para una mayor convergencia en el futuro.

Este elaborado informe de datos comparados acerca de una etapa funda-mental en la formación de la juventud en la Unión Europea no pretende in-dicar esas acciones o esfuerzos concretos requeridos para reducir las dife-rencias y mejorar las condiciones sociales, culturales y educativas deigualdad. Más bien es un análisis de la situación existente, que lleva a la pro-puesta de una serie de aspectos educativos específicos sobre los que trabajar.Bien es cierto que existen ciertas convergencias que alientan el sentimientode un futuro digno, justo e igualitario para todos.

La complejidad que supone el tratamiento de las necesidades de forma-ción e intervención en la Secundaria Inferior (donde concluyen de forma más



flagrante los éxitos y fracasos del alumnado) y el enorme interés que suponela educación para partidos políticos, agentes sociales y ciudadanos otorgasentido tanto a la elaboración del proyecto, como al análisis del mismo des-de cualquier ámbito educativo relacionado.

Es seguro que en un futuro muy cercano la necesidad de realizar estudiossimilares sobre todas y cada una de las etapas educativas llevará a la apari-ción de numerosos informes. Así se tomarán medidas globales que posibili-ten determinar las necesidades concretas del Espacio Europeo de Educacióndonde se reduzcan las diferencias y se posibilite la coordinación en y entrelos países para el diseño y la gestión de los sistemas educativos nacionales.

Santiago Hernández AbadCentro de Investigación y Documentación Educativa

Ministerio de Educación y Ciencia

Convergencias de la Educación Secundaria... Ferrer, F.; Naya, L. M. y Valle, J. M.


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La educación Obligatoria en Europa y Latinoamérica García ... · análisis de la evolución que han seguido las políticas educativas europeas y los sistemas de formación latinoamericanos