LA EDUCACIÓN LITERARIA

Cuatro secuencias didácticas

Felipe Zayas

LA EDUCACIÓN LITERARIA

Cuatro secuencias didácticas

OCTAEDRO

Colección Recursos, n.° 120

LA EDUCACIÓN LITERARIACuatro secuencias didácticas

Autor:Felipe Zayas

Primera edición en papel: febrero de 2011Primera edición: noviembre de 2012

© Felipe Zayas

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.

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ISBN: 978-84-9921-329-3Depósito legal: B. 27.461-2012

Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro

SUMARIO

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................................ 9

¿Enseñanza de la literatura o educación literaria? ........................................................... 9Talleres literarios y proyectos de escritura ...............................................................................11Nuestra propuesta de secuencias didácticas: para qué y cómo ....................14Educación literaria y TIC ...................................................................................................................................16

1. UN PROYECTO DE ESCRITURA: RETRATO MORAL DEL CID ...................19

Leer con metas y planificar la lectura...............................................................................................20De la comprensión literal a la elaboración de los contenidos .........................21La organización de los contenidos. El esquema del texto ....................................25La redacción del texto ............................................................................................................................................26Conclusiones .......................................................................................................................................................................28

2. UN PROYECTO DE ESCRITURA A PARTIR DE LA ÉGLOGA I DE GARCILASO DE LA VEGA ......................................................................................................................29

Primera parte: lectura de la Égloga .....................................................................................................29Segunda parte: composición de un lamento ...........................................................................35Consideraciones finales: principales dificultades del alumnado ................38

3. TALLER DE JAIKUS ....................................................................................................................................................41

Observación y sistematización de las principales características del jaiku: versificación, contenido y lenguaje utilizado.................................43

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Más observaciones sobre el contenido: los dos polos del jaiku ................... 46Actividades para aplicar las observaciones realizadas ............................................ 48Composición de jaikus a partir de versos de la poesía ultraísta ...................49Composición de jaikus a partir de poemas de Federico García Lorca .... 54Conclusiones .......................................................................................................................................................................58

4. TALLER DE RECITACIÓN ..................................................................................................................................59

Identificar las dificultades ................................................................................................................................61Para entender mejor los poemas ...............................................................................................................62Para decir mejor los poemas ..........................................................................................................................72Evaluar lo aprendido ................................................................................................................................................79Organización del recital ......................................................................................................................................82Antología ..................................................................................................................................................................................83

BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................................................113

SOBRE EL AUTOR ............................................................................................................................................................115

SINOPSIS ......................................................................................................................................................................................117

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INTRODUCCIÓN

¿Enseñanza de la literatura o educación literaria?

Desde hace varias décadas se viene utilizando la expresión «edu-cación literaria» como alternativa a la tradicional «enseñanza de la literatura». Hablar de «educación literaria» implica un cambio de orientación en los objetivos y en la orientación didáctica: se declara con este término que la finalidad de la enseñanza de la literatura es formar lectores competentes, no transmitir informaciones sobre his-toria literaria (Colomer, 1991).

La educación literaria implica la intervención en campos estre-chamente relacionados:

• Ayudar a los alumnos a descubrir la lectura como experiencia satisfactoria, que depende de la respuesta afectiva del lector cuando se emociona con la intriga, se identifica con los perso-najes, reconoce en el texto su propia experiencia vital como ex-periencia humana, descubre mundos alejados de su experiencia inmediata, contrasta su propia interpretación con la de otros lectores, se sorprende ante el modo diferente de usar el lenguaje y disfruta con ello, etc.

• Enseñar a construir el sentido del texto, es decir, a confrontar la visión que el lector tiene de sí mismo y del mundo con la elaboración cultural de la experiencia humana que le ofrece la obra literaria, que ha sido producida en un contexto histórico-cultural determinado.

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• Enseñar a familiarizarse con las particularidades discursivas, textuales y lingüísticas de las obras literarias, características que están condicionadas históricamente y configuran los géne-ros o formas de textos convencionales mediante las que la hu-manidad ha simbolizado su experiencia.

Estos tres componentes de la educación literaria son solidarios: experimentar la lectura como una actividad placentera inclinará, sin duda, al alumnado a aprender cosas que le ayuden a entender mejor cuando lee. Y al contrario, sin estos saberes no se está en condiciones de disfrutar plenamente de la lectura ni de ampliar y diversificar las experiencias como lector.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, las atinadas advertencias de Colomer y Camps (1991: 104-105). Estas autoras llaman a distin-guir entre la lectura por placer y la lectura para aprender a leer. Los objetivos de la escuela en relación con la lectura literaria no se refie-ren a la lectura como placer, sino a la competencia lectora, sin la que no es posible la lectura placentera. Y afirman:

Si los alumnos han de apropiarse de la forma de lectura tal como fun-ciona socialmente, es decir, como un acto personal y libre de relación entre el texto y el lector, se habrá de procurar un espacio de lectura con estas características, sin que pueda superponerse e identificarse con las situaciones pensadas por la escuela para ayudar al desarrollo de la com-petencia literaria.

Por tanto, la clase de literatura ha de ser concebida sobre todo como un contexto de aprendizaje, donde el profesorado ha de pla-nificar las actividades de acuerdo con las metas propuestas y los alumnos y alumnas han de seguir las pautas de esta planificación. Además, se han de arbitrar procedimientos para la evaluación de los objetivos fijados. Dicho de otro modo, si bien en la clase de literatura se ha de contribuir a la experiencia literaria de los niños y de los jó-venes y se han de crear contextos en los que esta experiencia sea po-sible, junto a ello, la escuela tiene la responsabilidad de instruir, es decir, de proporcionar los recursos necesarios para que los alumnos se conviertan en lectores autónomos.

Todo esto plantea dos problemas didácticos. Uno se refiere a la pertinencia de las informaciones que se han de proporcionar sobre contextos culturales, procedimientos literarios y valores estéticos, a

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la oportunidad del momento en que éstas se han de presentar y a su cuidadosa gradación a lo largo de los diferentes niveles educativos. Vienen muy a cuento, al respecto, las palabras de Ítalo Calvino en su ensayo: ¿Por qué leer los clásicos?

Nunca se recomendará bastante la lectura directa de los textos ori-ginales evitando en lo posible la bibliografía crítica, comentarios, inter-pretaciones. La escuela y la universidad deberían servir para hacernos entender que ningún libro que hable de un libro dice más que el libro en cuestión; en cambio hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por una inversión de valores muy difundida, la introducción, el aparato crítico, la bibliografía hacen las veces de una cortina de humo para es-conder lo que el texto tiene que decir y que sólo puede decir si se lo deja hablar sin intermediarios que pretendan saber más que él.

El otro problema tiene que ver con el modo de concebir la ense-ñanza, que no debe consistir –o no sólo– en la transmisión de cono-cimientos, para que luego sean fielmente repetidos por los alumnos de diferentes modos (uno de los más prestigiados es el comentario de texto), sino en proporcionar los medios y las ayudas para que los alumnos aprendan –usando las palabras de Calvino– a escuchar lo que los textos tienen que decir.

Talleres literarios y proyectos de escritura

Desde hace varias décadas, muchos profesores han adoptado, como al-ternativa a la explicación de la lección de literatura y al comentario de texto, metodologías activas centradas en la utilización de los proce-dimientos para la creación de textos de intención literaria y/o para la recreación de textos literarios. Estas metodologías, conocidas genéri-camente como talleres literarios (Rincón y Sánchez Enciso, 1984; Del-miro, 2002), han abierto caminos muy interesantes, ya que sitúan la actividad del alumnado en el centro del proceso de enseñanza-apren-dizaje; aunque también se han mostrado algunas limitaciones, como la falta de objetivos de aprendizaje y de criterios de evaluación claros, la falta de planificación de las tareas, la orientación excesivamente for-malista, etc. (Colomer, 1991: 25-26 y González Nieto, 2001: 332-333).

Para nosotros, la propuesta metodológica del taller literario tie-ne un indudable interés siempre que se entienda como una prácti-

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ca consciente de las con venciones literarias, basada en la lectura y análisis de textos-modelo, es decir, en la reflexión meta lin güís ti ca y metaliteraria, de acuerdo con unos objetivos de aprendizaje bien definidos.

Nuestra concepción del taller implica:

1. Planificar las condiciones del contexto.• Destinatario real del texto, soporte, etc.• Situaciones de comunicación inscrita en el texto (ficcionali-

zación de la situación comunicativa).2. Planificar el contenido.

•Generar ideas y consultar fuentes de información.•Recurrir a temas y tópicos de la tradición literaria.

3. Estructurar el texto según las convenciones del género.•Leer, analizar e imitar textos-modelo.

4. Conocer y usar conscientemente procedimientos literarios to-mados de textos modelo.

5. Reflexionar sobre aspectos lingüísticos significativos del texto que se va a componer.

6. Revisar y evaluar el proceso de trabajo.

Este modo de entender el taller literario entronca con las propues-tas de secuencia didáctica, que se articula en torno a dos tipos de actividad (Camps, 2003):

• Actividad comunicativa o práctica discursiva, consistente en la composición de un género de texto (una carta, un informe, un reportaje, un cartel, un relato…) con un propósito establecido.

• Actividad de enseñanza y aprendizaje de habilidades y cono-cimientos (lingüísticos, textuales, discursivos…) implicados en la actividad comunicativa.

La interacción entre estos dos tipos de actividad busca que los aprendizajes sean significativos en la medida en que sean requeri-dos por la actividad comunicativa que se está aprendiendo a reali-zar.

La adopción del modelo didáctico de la secuencia didáctica en la esfera de la educación literaria permite planificar las actividades de acuerdo con los siguientes criterios:

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• La secuencia didáctica tiene como eje el desarrollo de las capa-cidades relacionadas con la comprensión y la composición de textos mediante aprendizajes que corresponden preferentemen-te a procedimientos, es decir, habilidades y estrategias lingüís-tico-comunicativas.

• La adquisición de estos aprendizajes basados en procedimien-tos exige también determinados conocimientos histórico-litera-rios. La educación lingüística y la educación literaria se abor-dan de forman integrada.

• Se integran capacidades de distinta naturaleza en un mismo proceso de aprendizaje. Así, las actividades encaminadas al de-sarrollo de habilidades para la comprensión se articulan en la secuencia didáctica con las que persiguen el desarrollo de des-trezas propias de la escritura.

• La actividad metalingüística forma parte del proceso de com-posición del texto: se trata de una actividad encaminada a apro-piarse de los recursos lingüísticos para la composición adecua-da, coherente y cohesionada del texto.

• La secuencia de actividades descrita permite abordar las ca-pacidades desde diversas perspectivas. Así, por ejemplo, en la vertiente de la lectura, a lo largo de la actividad se adop-tan tres puntos de vista: lectura para entender los textos (ac-tividades de inferencia, anticipación, reformulación y sínte-sis, búsqueda de relación entre pasajes diversos de la obra, relación entre el texto y el contexto histórico-cultural, etc.); lectura para extraer y procesar información (selección de la información de acuerdo con determinados objetivos); lectura para disfrutar de los textos (recitación, lectura dramatizada, etc.).

• En la vertiente de la composición de textos escritos, las activi-dades de la secuencia didáctica atienden a las diversas opera-ciones del proceso de escritura: planificación, textualización y revisión (Camps, 2003).

• La evaluación de los aprendizajes no es una actividad que rea-liza sólo el profesor o profesora, sino que forma parte del traba-jo del alumnado a lo largo de toda la secuencia. Dicho de otro modo, el componente metacognitivo (qué aprendo, para qué y cómo lo hago, qué dificultades tengo…), imprescindible para el aprendizaje de la comprensión y la composición de textos, for-ma parte de la secuencia didáctica. Este es un requisito para

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que la evaluación de los aprendizajes lingüístico-comunicati-vos tenga un carácter educativo.

• La secuencia didáctica contribuye a la atención a la diversidad en la medida en que posibilita que se muestren grados distintos de ejecución y distintos niveles de aprendizaje. La calificación no se referirá únicamente al texto final, sino a todo el proceso de trabajo.

Nuestra propuesta de secuencias didácticas: para qué y cómo

Las secuencias que mostramos en este libro, que proceden de expe-riencias de aula con alumnos de la ESO y de Bachillerato, obedecen al modelo de secuencia didáctica que hemos descrito en el apartado anterior.

Las actividades comunicativas de las secuencias que reunimos aquí son éstas:

• El retrato del Cid como modelo de caballero medieval, a partir de la lectura de fragmentos del Cantar del Cid.

• Un lamento por la pérdida de un amor, tomando como modelo los procedimientos retóricos de la Égloga I de Garcilaso de la Vega.

• Composición de jaikus a partir de la recreación de poemas ul-traístas y de Federico García Lorca.

• Preparación de un recital de poemas.

¿Qué pueden aportar estas secuencias didácticas? ¿Son propues-tas para llevar directamente al aula? ¿Son utilizables, con las adapta-ciones oportunas, en contextos distintos de aquellos para los que han sido elaboradas?

Cuando se hace pública una experiencia de aula, el propósito es compartir este trabajo, pues se tienen razones para confiar en su uti-lidad.

Éste es uno de los propósitos que animan la publicación de estas experiencias. Pero su uso en el aula requiere al menos estas dos con-diciones:

a) Compartir los presupuestos didácticos en que se basan y las justifican.

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b) Adaptarlas al contexto en el que se desea utilizarlas, mediante una actividades de aprendizaje dirigidas a un alumnado concreto.1

La adaptación de estas secuencias al contexto concreto del aula se verá facilitado por el hecho de que estas propuestas no consisten en la mera descripción de una serie de actividades, sino que están acompañadas por una reflexión teórica-didáctica que las justifica. Esta reflexión proporcionará los criterios para elaborar las propias secuencias didácticas con la ayuda de éstas.

Pero más allá de una aplicación didáctica inmediata en el aula, es-tas secuencias tienen un segundo objetivo: también se publican con la intención de fomentar la reflexión y el debate sobre modelos didácti-cos alternativos a los que tradicionalmente se basan tanto en el histo-ricismo (transmisión de conocimientos sobre épocas, autores y obras organizados de acuerdo con un eje histórico) como en el comentario de textos, por lo general de orientación rígidamente formalista.

En efecto, en todas estas secuencias se invierten los términos del modelo didáctico tradicional, según el cual los conocimientos lin-güístico-literarios preceden a las actividades, que se conciben, de este modo, como aplicaciones de aquéllos, o como evaluación de la fidelidad con que han sido memorizados. De un modo diferente, en estas secuencias didácticas se hace depender el aprendizaje –tanto de procedimientos como de conocimientos lingüísticos y literarios– de la actividad de los alumnos: lectura y análisis de textos, sistemati-zación de las observaciones, aplicación de los aprendizajes a la com-posición reflexiva de textos, a su recreación o a su oralización.

Se muestra también en estas secuencias una de las características más interesantes, a nuestro juicio, de la propuesta metodológica de las secuencias didácticas: la integración de los diferentes componen-tes de la competencia lingüístico-comunicativa (uso oral y escrito, comprensión y expresión, uso y reflexión sobre la lengua), y todo ello en relación con la educación literaria.

Este segundo objetivo de las secuencias didácticas tiene en la ac-tualidad un especial significado, puesto que se acaba de poner en marcha en las universidades españolas el Máster de Secundaria, contexto donde el examen y discusión de estas propuestas pueden ser actividades pertinentes.

1. Para el taller de jaikus, hay disponibles actividades de aula en: http://docentes.leer.es/materiales/page/2/?nivel=158. De cualquier modo, estas actividades deberían ser adaptadas al contexto de enseñanza-aprendizaje.

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Educación literaria y TIC

Las TIC proporcionan valiosos recursos para la educación literaria:

• bibliotecas virtuales para el trabajo con relatos y poemas; • ediciones digitales de obras clásicas con notas, glosario, edicio-

nes facsimilares, etc.; • páginas con informaciones sobre arte, literatura, mitología, etc.• plataformas para grabar en línea relatos y poemas y alojarlos en

la Red, con la posibilidad de mostrarlos luego en una web; • uso de blogs y wikis para mostrar y compartir los trabajos, poe-

mas y relatos compuestos en el aula.

Una información amplia sobre estos recursos no es posible en esta breve introducción. Proporcionaremos únicamente algunas direccio-nes con recursos para el uso de las TIC en las secuencias didácticas de esta publicación:2

Un proyecto de escritura: retrato moral del Cid:

• BibliotecaVirtualMigueldeCervantes: el textomodernizadodel Cantar, la reproducción digitalizada del manuscrito de la Biblioteca Nacional y la transcripción paleográfica.

http://www.cervantesvirtual.com/bib_obra/Cid/obra.shtml• EdicióndelaUniversidaddeTexas:latranscripciónconorto-

grafía actual y paleográfica. Audición del Cantar con pronun-ciación medieval.

http://www.laits.utexas.edu/cid/?v=nor

Un proyecto de escritura a partir de la Égloga I de Garcilaso de la Vega

• TextoycomentariodelaÉglogaI: http://www.ucm.es/info/especulo/numero25/egloga.html• Páginasdemitología: – Greek Mythologie link:

http://homepage.mac.com/cparada/GML – Greek Mythologie link, páginas en español:

http://www.maicar.com/GML/000Spanish/Paginas.html

2. Las consultas de estas direcciones se han hecho el 23-05-2010.

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– Theoi Greek Mythology: http://www.theoi.com – Rea. Mitología griega: http://www.kelpienet.net – El Olimpo: http://www.elolimpo.com• IconografíaenWikimediaCommons: – Ariadna en Naxos: http://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Ariadne – Orfeo y Eurídice: http://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Eurydice – Dido y Eneas: http://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Dido – Dafne y Apolo: http://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Daphne_

(mythology) – Venus y Adonis: http://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Adonis – Aquiles y Patroclo: http://commons.wikimedia.org/wiki/Patroclus

Taller de jaikus

• Guía incompleta del haiku: http://blog.leer.es/guia-incompleta-del-haiku

Comprender y recitar

• Fonotecas: – Fonoteca de la Biblioteca Digital Miguel de Cervantes: http://www.cervantesvirtual.com/fonoteca – Palabra virtual: http://www.palabravirtual.com – El poder de la palabra: http://www.epdlp.com • Aplicacionesparagrabarpoemasyalojarlosenlínea: – La educación literaria se lleva bien con las TIC: http://blog.leer.es/la-educacion-literaria-se-lleva-bien-con-

las-tic – Un portafolio de lengua oral con Podomatic: http://www.educacontic.es/blog/un-portafolio-de-lengua-

oral-con-podomatic

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– Recursos web 2.0 para la lengua oral: https://sites.google.com/site/garatu285/home

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SOBRE EL AUTOR

Felipe Zayas Hernando es catedrático de Educación Secundaria. Du-rante más de treinta años ha impartido clases de Lengua castellana y Literatura en el IES Isabel de Villena, de Valencia. Actualmente imparte clases en el Máster de Secundaria, en la Universidad de Va-lencia, y forma parte del equipo responsable del Centro Virtual Leer.es, del Ministerio de Educación.

Ha publicado numerosos trabajos relacionados con diversos as-pectos de la competencia en comunicación lingüística y con la edu-cación literaria, especialmente sobre la relación entre la enseñanza de los usos de la lengua y la reflexión gramatical. En los últimos años, una de sus preocupaciones es la integración de las TIC en la educación lingüística y literaria.

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SINOPSIS

Si bien en la clase de literatura se ha de contribuir a la experiencia literaria de los niños y de los jóvenes y se han de crear contextos en los que esta experiencia sea posible, junto a ello, la escuela tiene la responsabilidad de instruir, es decir, de proporcionar los recursos necesarios para que los alumnos se conviertan en lectores autóno-mos; es decir, para que el alumnado aprenda a escuchar lo que los textos tienen que decir.

Las secuencias que mostramos en este libro, que proceden de ex-periencias de aula con alumnos y alumnas de la ESO y de bachille-rato, se sitúan en el marco del modelo de secuencia didáctica, que se verá facilitado porque estas propuestas no consisten en la mera descripción de una serie de actividades, sino que están acompaña-das por una reflexión teórico-didáctica que las justifica. Además, tie-nen como objetivo fomentar la reflexión y el debate sobre modelos didácticos alternativos a los que tradicionalmente se basan tanto en el historicismo (transmisión de conocimientos sobre épocas, autores y obras organizados de acuerdo con un eje histórico) como en el co-mentario de textos, por lo general de orientación rígidamente forma-lista.

Se muestra también en estas secuencias una de las características más interesantes, a nuestro juicio, de la propuesta metodológica de las secuencias didácticas: la integración de los diferentes componen-tes de la competencia lingüístico-comunicativa (uso oral y escrito, comprensión y expresión, uso y reflexión sobre la lengua), y todo ello en relación con la educación literaria.