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LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
EXTRANJERA: UNA RUTA HACIA LA
INCLUSIÓN Y LA INTERCULTURALIDAD EN
LAS ESCUELAS NORMALES
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
Laura Gabriela Sagástegui Rodríguez [email protected]
María Guadalupe Cardiel Cháidez [email protected]
Escuela Normal Superior de Especialidades
RESUMEN
Esta propuesta de intervención
educativa, presenta un planteamiento que
fundamente paso a paso las líneas que guían
un programa para enseñar la lengua inglesa a
la luz de un horizonte que respeta y fomenta la
interculturalidad. No pasa por alto los riesgos
que enfrenta y anuncia las fortalezas con las
que cuenta.
La propuesta se guía a partir de la
fenomenología hermenéutica, que permite
describir las vivencias, comprender los
significados y proponer una postura crítica –
dialógica que colabora a seguir una visión que
contrasta los avances y abatares que han
atravezado las estrategias de enseñanza de las
lenguas, dentro de las diferentes culturas que
se han puesto en juego.
A partir del Iceber cultural que se
propone se tome como referente principal en la
propuesta, que no descalifica, sino supera las
barreras culturales ocultas, de manera que
pueda superar dialécticamente a sí misma.
PALABRAS CLAVE: Cultura Lengua extranjera Interculturalidad Bilinguismo Escuelas Normales Alteridad Iceber Cultural.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El árbol vive de lo que tiene oculto.
Gastón Bachelard
Emprenderemos el camino para llegar a nuestra propuesta, a partir de una anécdota:
Si uno sobrevuela por la zona en que desemboca el río Amazonas, puede verse un tubo de
agua dulce que se inserta en las aguas poderosas del océano. Este maravilloso fenómeno
puede observarse a lo largo de casi un centenar de kilómetros: el río sigue siendo río bajo el
mar. Sólo muchos kilómetros más adelante, el río empieza a ser un poco de mar, y el mar
estará constituido también por el río. Ambos distintos, pero también iguales.
No podríamos decir que cada río del mundo, aporta poco al mar, ya que, si éstos
cauces se secaran, el mar sería cada vez más pobre, y su concentración lo convertiría en un
mar muerto.
Tanto el mar como el río existen gracias al intercambio dinámico que los enriquece y
renueva. Así sucede con las culturas, cuando una frente a la otra, no intenta frenar la infusión
con un muro: como dice Gloria Anzaldúa en el prefacio de su libro Borderlands/La Frontera
(1987): fronteras espaciales, raciales, culturales, lingüísticas, sexuales.
La práctica de la enseñanza de una lengua extranjera implica el encuentro e interacción
entre dos culturas, la interculturalidad.
Al enseñar una lengua extranjera, se abre la puerta a una cultura diferente, así como
a la posibilidad de llevar a cabo interacciones con personas distintas. Hablar una lengua
extranjera es despertar la consciencia de que existe ¨el otro¨, que no es mejor o peor, sino
diferente.
En esta propuesta, es vital para el aprendiz tomar consciencia de que no es necesario
abandonar la cultura propia, los valores propios, para absorber, valorar y ¨aprehender¨ otra
cultura. En cambio, es posible descubrir nuevas fuentes de reflexión y aprendizaje. Es justo
este proceso de interacción positiva, lo que llamamos interculturalidad.
Puesto que la lengua no puede ser imaginada en abstracto, sino en un marco
contextual, situacional y cultural, nuestra propuesta de intervención educativa invita a la
indagación por parte de los alumnos en los conocimientos y representaciones que se
construyen sobre la dinámica cultural y social de la comunidad hablante de la lengua
extranjera.
Nuestra propuesta gira en torno a un enfoque intercultural para la enseñanza de la
lengua extranjera, que ponga de relieve la riqueza de comprender lo diferente de otra cultura;
que, en la indagación de dicha cultura, se profundice el conocimiento de la propia identidad
cultural y se pondere la propia disposición a la convivencia pacífica y democrática, en tanto
el “otro” representa una alteridad no unificable.
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Nuestra propuesta es la ruptura de estereotipos culturales como representaciones
negativas o estáticas de ciertos grupos sociales o culturales, la desarticulación de conceptos
arcaicos fincados en el etnocentrismo, para dar lugar a la apertura y la inclusión.
Riva de Almeida, puntualiza que nuestras aulas suelen constituirse como “arenas
culturales y políticas” (2011: 41), pues suponen la discusión de valores, ideas y posiciones.
Nuestra propuesta es promover un enfoque intercultural del aprendizaje de la lengua
extranjera, en el que los normalistas se embarquen en un proceso continuo de intercambio
entre la identidad y la alteridad, para así descubrir un concepto más dinámico y fluido de
identidad y cultura, uno que jamás termina de formularse, porque se enriquece
constantemente en la interacción con el otro.
El enfoque intercultural se construye como una alternativa al etnocentrismo cultural, en
donde, dos los enemigos de la inclusión, el pasado y la pertenencia (Benjamin, W. 2005)
acaban por fundirse en un flujo dinámico de enriquecimiento cultural, en donde se pierda el
miedo a apropiarse de un nuevo idioma, porque éste puede abrir un canal hacia otro mundo
que se vuelva sin retorno (Kierkegaard, 2010).
En el escenario actual de las Escuelas Normales, es común encontrar estudiantes
cuyas familias o parte de ellas radican en EEUU. La experiencia de estas familias es la
adquisición de bilingüismo sustractivo, donde el aprendizaje de la segunda lengua por causas
socioeconómicas. Por su condición de inmigrantes, una lengua se valora más que la otra y el
bilingüismo es percibido como una amenaza de pérdida de identidad. Son familias ̈ mestizas¨,
cultural y lingüísticamente, como bien las dibujó Gloria Anzaldúa en su obra, son habitantes
de la frontera entre el español y el inglés, ni mexicanos ni norteamericanos, intentando
definirse en el medio cultural estadounidense, desde su condición de minorías, desde la cual
rechazan al mundo anglosajón (De Vita, 2008).
En otros casos, no se ha experimentado la migración, pero se ha crecido en una familia
o una cultura que desprecia a los vecinos del norte. Ser mexicano es “enfrentar ese mundo
de ricos prepotentes” (De Vita, 2009).
El contexto actual, plantea la necesidad de una visión más amplia de la educación
bilingüe e incluyente; un bilingüismo aditivo en el cual se valora a las dos lenguas por igual, y
en donde el ambiente social que rodea al alumno considera la adquisición de una segunda
lengua como un enriquecimiento cultural.
Por ello, se propone la enseñanza de una segunda lengua en un contexto intercultural
en donde se indague y se dialogue sobre temas referidos a la cultura, la historia, y la sociedad
con el fin de establecer una relación entre culturas donde las diferencias sean vistas como s
y enriquecimiento y no una negación.
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Por otra parte, la interculturalidad no implica negar las tensiones tanto presentes como
históricas que al entrar en contacto con otras culturas se ponen en juego. Lengua, cultura e
interculturalidad en la enseñanza de lenguas extranjeras∙ ANA BUGNONE resto de América
Latina, así como la producción de sus propias estrategias, serían las políticas más apropiadas
para mejorar la situación actual del país. Parece claro que la interculturalidad es un proceso
continuo, que el conocimiento, aceptación y construcción del intercambio entre la identidad y
la alteridad no terminan de formularse de una vez y para siempre. Las diferentes opiniones
que expresaron cuando se afirmó que Argentina es un país de alta alfabetización –cuya tasa
es del 98% y se encuentra ubicado entre los más alfabetizados de la región4-, o bien cuando
se dijo que la colonización española fue un proceso “civilizatorio”, con lo que varios estuvieron
“algo de acuerdo”, asimismo cuando se sostuvo que la colonización había sido un “genocidio”
–refiriéndonos al conocido proceso de matanza generalizada por pertenecer a una etnia
diferente de la propia, producido por los españoles-, situación hoy reconocida por los
especialistas y el pensamiento crítico en general, y donde la dispersión de las respuestas no
deja de llamar la atención, muestran que se juegan aspectos del imaginario europeo sobre el
resto del mundo, especialmente sobre zonas del globo que han sido objeto de disputa
territorial, política y económica. Por ello, la incorporación de la enseñanza y el debate de
temas referidos a la cultura, la historia, la política y la sociedad parece imprescindible para
componer una relación entre culturas donde la concepción de las diferencias sea un aporte y
no una negación. Esto implica concebir la interculturalidad como un ejercicio de dar a conocer
diversas posiciones sin negar las tensiones y disputas históricas y presentes que allí se ponen
en juego. Tal como sostiene Riva de Almeida, “es importante no olvidar que los conflictos son
inevitables y hay que comprender que las interacciones del profesor y del alumno son arenas
culturales y políticas, en donde los valores están en constante debate, estableciendo así
relaciones interculturales. El aula debe ser vista como un lugar en donde no hay verdades
preestablecidas, no saberes inmutanles. El aula debe ser un acontecimiento en donde los
profesores y alumnos, en tanto dan lugar a constantes transformaciones: construir y
deconstruir, un lugar en constante ebullición¨.
La importancia de integrar la perspectiva de inclusión e interculturalidad en el aula de
las Escuelas Normales, tiene como fin la reflexión sobre nosotros mismos, en un contexto
amplio y plural, un laboratorio que posibilite la elección de actividades que permitan la
construcción de un bilingüismo aditivo y una visión amplia e incluyente.
De vital importancia es también la adecuación de las estrategias de enseñanza a las
circunstancias contextuales inmediatas de los estudiantes normalistas para atender a la
diversidad presente en nuestras aulas y para preparar a los alumnos para la integración de
alumnos con discapacidades, cuya plena integración en un contexto social bilingüe requerirá
de grandes esfuerzos para evitar la exclusión apriorística, que niegue igualdad de
oportunidades.
Los retos no son pocos.
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Desde maestros que no dominan la lengua y están de paso, hasta maestros que
dominan la lengua, pero no cuentan con herramientas didácticas y pedagógicas para la
enseñanza de la lengua, lo cual empobrece la enseñanza de la lengua (Alumnos de Barbania,
2006).
Podemos plantear que la inclusión a la cultura de orientación inglesa, a través del
aprendizaje del idioma inglés es, en muchos casos, ha sido, en un alto porcentaje en nuestras
Escuelas Normales, y, por supuesto, en la vivencia de un proceso intercultural de
enriquecimiento y creación entre los dos pueblos, con excepción de los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en dicha lengua, quienes deben
entrar a la carrera con un nivel de inglés ya adquirido, un rotundo desatino.
MARCO TEÓRICO
1. Primera línea de reflexión. Lo ingenuo: una actitud de apertura
Consideramos que el aprendizaje de una lengua extranjera es una eficiente manera
de cultivar una actitud de apertura, apreciación y respeto hacia otras formas de ser, de pensar
y de vivir. Es un camino hacia la sensibilidad intercultural y la inclusión.
Cada cultura supone un sistema de comunicación y valores que constituyen los pilares
fundamentales en la identidad de ese grupo humano y que regulan los usos y costumbres de
su vida en comunidad (Willener, 1970). El lenguaje es piedra angular de cada cultura, por lo
tanto, aprender un idioma nuevo, lleva consigo aprender sobre otras culturas y
cosmovisiones: “el lenguaje es el acontecimiento del sentido” escribe Paul Ricoeur (Ricoeur,
1995).
Es así que las nuevas mallas curriculares en donde el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera toma importancia, constituyen una valiosa oportunidad para fomentar en
los normalistas la capacidad de explorar su propia identidad en confrontación con otras
identidades, de potenciar la convivencia y cooperación de personas diversas, en muchos
sentidos, han de ser aplicadas en su totalidad.
Al potenciar en nuestros futuros educadores el reconocimiento y apreciación de las
diferencias, así como de los valores que nos integran como parte de la humanidad, sentamos
las bases para garantizar la igualdad de oportunidades académicas para todos. La educación
inclusiva supone variados contextos de aprendizaje en donde tanto los contenidos como la
lengua vehicular juegan roles transcendentales.
Este es nuestro discurso de apertura.
Lo primero que nos planteamos fue: es verdad que: “¿el aprendizaje de una lengua
extranjera es una eficiente manera de cultivar una actitud de apertura, apreciación y respeto
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hacia otras formas de ser, de pensar y de vivir”. Constatamos que no siempre: en la época
de la segunda Gran Guerra, muchos alemanes aprendieron francés y jamás se abrieron a
esa cultura, ni la preciaron, ni respetaron, al contrario: la atacaron (Levinas, 1993). En cambio,
tenemos que, un grupo de españoles, algunos misioneros, aprendieron las “lenguas de
origen” en Nueva España y se sumaron a un proyecto cultural novedoso (Pérez 2014), como
sucedió también con los jesuitas en las misiones del Guaraní. Primer hallazgo: surge una
paradoja: no todo es apertura e inclusión para propiciar la interculturalidad, y también hay
testimonios de dicha apertura a lo nuevo.
En lo segundo que hemos de pensar es: ¿Será verdad que el crear nuevas mallas
curriculares, en donde el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, constituyen una
valiosa oportunidad para fomentar en los normalistas la capacidad de explorar su propia
identidad en confrontación con otras identidades, de potenciar la convivencia y cooperación
de personas diversas, en muchos sentidos, se puede garantizar a partir de la aplicación de
dichas mayas curriculares?
En la práctica resulta difícil ver este resultado. Cantidad de personas que aprenden
inglés, aprenden una lengua vacía, la cual no les lleva a internarse en la cultura inglesa y, en
parte, por los diversos pueblos que la hablan.
Hay que recordar la descripción que hace Octavio Paz, sobre la “antropología de lo
abierto y cerrado”, en la que describe la defensa del mexicano para no perder su identidad,
ante el riesgo de diluirse totalmente en lo extraño. La vivencia del “síndrome del colonizado”,
expresión de Miguel Jarquín (Jarquín, 2018), nos lleva a entender la entronización que hace
el colonizado del colonizador y el miedo a perder su identidad, por lo que lucha a toda costa
por seguir siendo él mismo.
El tercer punto sobre el cual debemos plantear un cuestionamiento, es que la
aceptación de las diferencias, no garantiza la igualdad de oportunidades académicas. Un
estudiante puede aceptar que, un compañero suyo, invidente, es una persona diferente y no
por eso, apostar a la igualdad de oportunidades, ya que, a la hora de la hora, las opciones se
abren de manera desigual para uno y para otro.
En mucho, en nuestro país hay discursos sobre la aceptación del diferente que no son
sino demagogia. “El diferente aún no nace”, ha planteado un escritor francés.
Estos cuestionamientos nos llevan a presentar, primeramente, el proyecto “iceberg” y
luego alternar la propuesta.
2. Segunda línea de reflexión. Un presupuesto: mirar es hacer
El proyecto “iceberg” busca construir puentes de comprensión y confianza cultural.
Quiere que cada cultura se comprenda a sí misma y explore sus valores culturales, y
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desarrolle una postura de respeto y comprensión por los derechos de los otros y tiene la
aspiración de construir comunidades de aprendizaje que propicien, a partir del aprendizaje
del inglés, la inclusión a vivencias de interculturalidad.
Entiende por cultura un sistema de valores y creencias que compartimos con
otros. Afirma que la cultura da una sensación de identidad y propone: “hagamos observables
los elementos culturales ocultos”.
Esta propuesta, cuenta con un ¿“desde” dónde se hace? Nos parece que la
imagen del iceberg, no está lejana de la visualización que hizo el propio Sigmund Freud
(Freud, 1981) para explicar su teoría del “consciente-inconsciente”: el penacho que aparece
en la superficie es el consciente y es lo conocido por nosotros. El enorme cuerpo que se
hunde en las profundidades del océano, es el inconsciente, del cual no sabemos nada. La
tarea del psicoanálisis es hacer consciente lo inconsciente, es decir, conocido lo desconocido.
La propuesta en la teoría del iceberg, es exactamente eso: lograr que lo
desconocido sea conocido: valores, tradiciones, formas de comer, conductas, rituales, etc.
Así, al conocerse lo oculto en las culturas, se hará un intercambio cultural que permitirá la
inclusión. El conocimiento garantiza la vivencia de la interculturalidad a partir de la inclusión
que se inicia a través del aprendizaje del inglés.
Sin embargo, es insuficiente esta teoría, pues la cultura requiere de una parte
oculta para nutrirse, como
“el árbol vive según lo que tiene oculto”, según reza la fórmula de Gastón Bachelard
(Bachelard, 1986).
La cultura se insufla de los vientos que exhiben sus movimientos y los hace visibles,
así como de los ríos subterráneos que llevan agua fresca a los manantiales de las culturas
que florecen en las conductas visibles y en los rituales ocultos. La cultura es luz y sombra; si
sólo es luz, deslumbra y se vuelve desértica, si sólo es sombra se torna oscura y pantanosa,
volviéndose ideológica y tiránica.
3. Tercera línea de reflexión. La lengua: conquista y liberación
Como dejamos sentado arriba, la cultura se expresa, en buena parte, a través del
lenguaje. El lenguaje expresa el sentido de la voz que habita en el interior de la persona. El
lenguaje es instrumento al servicio del quehacer humano y así, puede caminar por los
senderos de la dominación, como avanzar por las sendas de la liberación.
Recordemos: en la Grecia clásica (Jarquín, 2014), el proceso de helenización,
fue convertir a los “bárbaros”, es decir, a aquellos seres que no eran humanos, pues carecían
de lenguaje y había que convertirlos en “hombres de verdad” y, el único camino era que
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aprendieran a hablar griego, para así, aprender a “mirar” el mundo como griego. La
helenización fue el proceso de conquista griega sobre los pueblos diferentes a través de la
lengua griega. El riesgo del inglés es, justamente el mismo: conquistar al mundo de los
diferentes a través de la lengua inglesa. Así como la paideia griega fue el modelo educativo
a través del cual los griegos transmitieron a los pueblos que conquistaban sus valores:
hacerlos griegos, ahora la paideia inglesa, sería el modelo educativo a través del cual el
mundo técnico y confortable conquiste a los pueblos que no consideran que esos sean los
valores primordiales de la vida, esto es: el valor de la vida y la pasión.
El otro lado, nos lleva a valorar el papel de la enseñanza de la lengua bajo el modelo
del diálogo: “El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación
dialógica en que se confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente
movimiento en la historia”, según afirma Paulo Freire. (Freire y Faundez. 2016).
Ahora sí: el diálogo desata la palabra y la convierte en herramienta de liberación, pues,
ante a apertura que propicia el diálogo y la resquebrajadura de los esquemas personales por
la acción dialéctica y mediación ante la realidad, la lengua nos lleva al mundo de la novedad
(Ribeiro Júnior, 1982).
La verdadera lengua dice la realidad y de esta suerte, aprender una lengua es aprender
una realidad distinta que aún, no hemos dicho en nuestro propio imaginario. Cada nueva
palabra enuncia una nueva realidad que, una vez dicha, nos hace salir de nuestra ignorancia
sobre lo real. La palabra liberadora hace que aparezca el nuevo mundo. Por eso la lengua es
la alborada de la esperanza.
4. Cuarta línea de reflexión. La cultura: un espacio para el otro
La cultura es, un poco más que la definición que dimos más arriba: es la personalidad
de un grupo o comunidad en un tiempo, un espacio y un tipo de relaciones, determinada y
ésta se expresa en una civilización que traduce ese perfil en formas concretas de
funcionamiento y conceptos que traducen las ideologías específicas.
Pues bien, hace más de 10,000 años, que se fue armando y sistematizando algo que
Miguel Jarquín llama: la “civilización de los iguales” (Jarquín, 2015). Esta civilización fue
constituyendo y fraguando la visión que defiende que sólo los iguales son valiosos, son dignos
de pertenecer al grupo dominante, son representantes de los valores verdaderamente
humanos y así, cada grupo, con esta visión, lucha para garantizar la sobrevivencia de “sus”
iguales.
A lo largo de la historia han aparecido diferentes que vienen a romper el esquema del
dominador y se aparece como el “Otro” (Freire, 2000). El otro es el que resquebraja los
esquemas del imperio que se sustentan en la lengua de la dominación. Por otro lado, el
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diálogo genera el espacio para que el otro aparezca en total novedad. Para lograrlo, Freire
sostiene: “…un convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia de aprendizaje
permanente” (Freire y Faundez, 2016).
METODOLOGÍA, DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Nuestro camino siguió la fenomenología-hermenéutica (Ricoeur, 1993) que nos
permite describir las vivencias de las personas que se sienten excluidas, merced a una lengua
desconocida, en un mundo que se vuelve de barbarie (Henry, 2007), así como las personas
que, a través del diálogo se abren a nuevos horizontes y se incluyen a las nuevas culturas en
donde se vuelven protagonistas, así como comprender las formas de la conciencia que, en
ocasiones se cierra y asegura su permanencia en el mismo lugar y su estancia con el grupo
de iguales al que pertenece, o bien lanzarse al diálogo y, a través de las mediciones del
mundo, se atreve a aprender una lengua que le permita decir su palabra en la liberación que
lo lleva al nuevo mundo (Freire, 1978).
En sentido pedagógico, queremos generar un taller de cultura inglesa, no de
lengua inglesa, que permita a los estudiantes abrirse al diálogo que pueda introducirlos a un
horizonte que los lleve a un lugar desconocido para ellos.
Sabemos que esto, les conducirá a vivir la experiencia de expatriados, pues es
sentirse, al principio, extranjeros en una tierra que no conocen, en costumbres que no
identifican y, sobre todo, una ausencia de pertenencia: separados de su grupo de origen.
Sin embargo, si lo logran, habrán dado un paso hacia los caminos de liberación,
que les llevarán a la inclusión en culturas desconocidas.
RESULTADOS
¿Cómo llevar a la práctica esta propuesta?
Sin dudas, la incorporación de situaciones de aprendizaje relacionadas con otras
culturas y sociedades se constituyen en elementos importantes en el proceso de aprendizaje
de la lengua extranjera.
El primer semestre del ciclo 2018-2019 nos ha permitido analizar la propuesta de forma
empírica. Hemos desarrollado situaciones de aprendizaje, y registrado conversaciones y
observaciones.
Los siguientes ejemplos son actividades de aprendizaje con temas relacionados con
la cultura, la sociedad y la historia.
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Las estudiantes cursan en la materia de Lengua Extranjera en la Escuela Normal
Superior de Especialidades. Los resultados que aquí se presentan no pretenden extenderse
como muestra representativa, sino como evidencia de la aplicación de la estrategia.
CONCLUSIONES
A lo largo del semestre pudo palparse el interés creciente que mantenían los
estudiantes al investigar y representar una cultura o región, su historia y costumbres. Se
presentan algunos videos.
Este proceso se dio en concordancia con el aumento de su capacidad de comprender
y hablar la lengua extranjera. Podemos observar los avances entre la presentación y las
entrevistas posteriores. Se presentan entrevistas.
Con el permiso de la alumna, se presenta un fragmento de un diario reflexivo en donde
explica que las actividades de la clase de lengua extranjera han sido motivo para reflexionar
sobre los estereotipos y preconceptos que tenía sobre la lengua y cultura extranjera.
Asimismo, otra alumna menciona en una entrevista que el panorama para su proyecto
de vida se ha ampliado, ya que ve en el dominio de la lengua extranjera, la posibilidad de
ampliar sus horizontes profesionales, en el contexto de la investigación y las oportunidades
de desarrollo laboral internacional.
Los catedráticos de las Escuelas Normales tienen la posibilidad de jugar un rol crucial
observando y recogiendo sistemáticamente los resultados de las estrategias didácticas,
situaciones de aprendizaje concretas, y mediante el intercambio información con otros
docentes para lograr la inclusión y la competencia intercultural de los normalistas.
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REFERENCIAS
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