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María Ibáñez Castro
Delia Gavela García
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2016-2017
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
La enseñanza del español como segunda lengua
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
La enseñanza del español como segunda lengua, trabajo fin de grado de MaríaIbáñez Castro, dirigido por Delia Gavela García (publicado por la Universidad de La Rioja),
se difunde bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a lostitulares del copyright.
Trabajo de Fin de Grado
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA
Autor:
MARÍA IBÁÑEZ CASTRO
Tutor/es:
Fdo.Delia del Pilar Gavela García
Titulación:
Grado en Educación Primaria [206G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2016/2017
Resumen
La inmigración experimentada en las últimas décadas ha transformado la realidad
educativa de las aulas españolas debido a la diversidad de culturas, lenguas y religiones
de los alumnos. No obstante, para muchos docentes esta situación supone un reto, ya que
algunos de los nuevos alumnos se incorporan al sistema educativo sin conocer la lengua
española lo que les impide seguir el ritmo de las clases o las explicaciones del profesor.
Surgiendo así la necesidad de enseñarles el idioma como instrumento para conseguir su
correcta integración tanto en el sistema educativo como en el conjunto de la sociedad.
La Enseñanza de Español como Segunda Lengua (E/L2) constituye, por tanto, una
actividad relativamente nueva, y para la que muchos docentes no están preparados ya que
no han recibido una formación específica y para la que tampoco disponen de un currículo
concreto ni variedad de materiales y recursos. Además, en sus inicios, tampoco se le
otorgó la suficiente importancia, lo que se tradujo en programas y metodologías pobres
que no tenían en cuenta las necesidades reales del alumnado.
A día de hoy, la situación ha mejorado, las universidades comienzan a incorporar
asignaturas relacionadas con la didáctica del español en sus planes de estudios de los
Grados de Educación Infantil y Primaria, a la vez que ofrecen másteres y cursos de
especialización en Enseñanza de Español como L2. También son cada vez más los
autores que realizan investigaciones acerca de este ámbito de la enseñanza, intentando
concienciar a la comunidad educativa de la importancia de esta actividad docente. Resulta
necesario entender la Enseñanza del Español como Segunda Lengua, no como simple
formación lingüística sino como una labor educativa necesaria para el éxito académico,
laboral y social de los alumnos que llegan a las aulas de colegios e institutos
desconociendo el idioma español. Se analizará, por tanto, esta situación y se ofrecerán
algunas propuestas de aula concretas.
1
Abstract
The immigration experienced in the last years has changed the Spanish
classrooms reality due to the diversity of cultures, languages and religions of the students.
However, for many teachers this new situation means a challenge, since some of the
students are incorporated to the education system without knowing the Spanish language,
and in consequence, they cannot follow neither the classroom pace nor the teacher’s
explications. This is how the necessity of teaching them Spanish appears as a way of
reach their correct integration both in the school system and in the whole society.
The Teaching of Spanish as Second Language (E/L2) is a relatively new activity,
for which many teachers are not prepared given that they have not received a specific
qualification. Moreover, it does not exist neither a particular curriculum nor a wide range
of materials and resources. In addition, from its very beginning it has not been well
recognized, which turns out in poor approaches and methods that did not have taken into
account the real necessities of these students.
Nowadays, the situation has improve, universities include subjects related to
Spanish didactic in theirs curriculums for Pre-school and Primary Education degree while
offering masters and courses for the Teaching of Spanish as a Second Language. In the
same way, there are more and more authors who research this specific field trying to
make the educational community aware of the importance of this teaching activity. It is
essential to understand the Teaching of Spanish as a Second Language not only as a
linguistic qualification but also as a necessary education task that guarantee the future
academic, labour and social success of the students that arrives at schools and high-
schools classrooms without knowing the Spanish language. Therefore, we will analyse
this situation and we will offer some specific proposals for the classroom.
2
Índice
Justificación ......................................................................................................................... 3
Objetivos del trabajo ........................................................................................................... 4
Planificación y metodología ................................................................................................ 4
1. Las diferencias entre los conceptos de segunda lengua y lengua extranjera. .................. 6
2. La enseñanza del Español como segunda lengua en Educación Primaria ...................... 7
2.1. Contextualización. La población inmigrante en España .......................................... 7
2.2. Respuesta educativa a esta nueva situación. Evolución histórica ............................ 8
2.3. Principales factores que influyen en el desempeño de la enseñanza del E/L2 ...... 10
2.3.1. Concepción social del inmigrante ................................................................... 10
2.3.2. Falta de un currículo y materiales didácticos para la enseñanza de E/L2 ....... 11
2.3.3. Formación del profesorado implicado ............................................................ 12
2.4. Finalidades de la enseñanza de E/L2 ..................................................................... 13
3. Situación de la enseñanza de E/L2 en Logroño ............................................................ 16
3.1. La inmigración en La Rioja y en Logroño ............................................................ 16
3.2. Incorporación del alumnado extranjero al sistema educativo ................................ 17
4. Dos propuestas distintas. Los ejemplos del C.E.I.P. San Francisco y del C.E.I.P.
Caballero de la Rosa. ......................................................................................................... 19
4.1. C.E.I.P. Caballero de la Rosa, la propuesta de una Comunidad de Aprendizaje ... 19
4.2. C.E.I.P. San Francisco, el funcionamiento de un aula de inmersión lingüística .... 22
5. Propuesta didáctica para una clase de E/L2 .................................................................. 27
6. Conclusiones ................................................................................................................. 31
Referencias ........................................................................................................................ 32
Anexos ............................................................................................................................... 37
3
Justificación
Según el Instituto Cervantes (2016), el español, con 472 millones de hablantes, es
la segunda lengua más hablada del mundo como lengua nativa. Además, casi 567
millones de personas hablan español, como lengua materna, lengua extranjera o segunda
lengua y se calcula que para 2050, habrá cerca de 754 millones de hablantes de español.
Con estas cifras, resulta evidente que el ámbito de enseñanza-aprendizaje de español, se
encuentra en pleno desarrollo y renovación en cuanto a investigaciones de nuevos
programas y metodologías didácticas.
La lengua, es el principal instrumento de comunicación que tenemos para
expresarnos e interactuar con el entorno. Por ello, para los alumnos extranjeros que
acuden a nuestras aulas, resulta esencial el aprendizaje y dominio del español como
garantía para superar las diversas etapas educativas y conseguir una formación de calidad
que desarrolle tanto su ámbito personal y social como académico y profesional.
De manera que la Enseñanza del Español como Segunda Lengua es una realidad
educativa que atañe a muchos docentes hoy en día. Sin embargo, se trata de una actividad
a la que no se ha otorgado la suficiente importancia en la última década y para la que no
todos los maestros han recibido la formación necesaria. De esta forma he escogido este
tema para elaborar el presente Trabajo Fin de Grado porque considero vital profundizar
en este ámbito de la educación que, a pesar de las nuevas investigaciones, carece de una
regulación y ordenación precisa, que a su vez afecta a gran cantidad de profesionales en
nuestro país. Además creo que constituye un aspecto importante dentro de mi perfil
profesional como futura maestra, teniendo en cuenta que España es uno de los países que
más población inmigrante recibe, siendo La Rioja con 7.337 alumnos extranjeros
matriculados en enseñanzas no universitarias en el curso 2015-016, la segunda
Comunidad Autónoma con mayor índice de inmigración en las aulas; un 13,1%, por
detrás de Baleares (13,2 %), que destacan frente al 8,4 de media española1.
Para abordar el tema de una forma completa y obtener una visión global, parto de
la observación de dos métodos concretos que se llevan a cabo en dos centros distintos de
Logroño, el C.E.I.P. Caballero de la Rosa y el C.E.I.P. San Francisco. Una vez analizados
1 Datos extraídos [el 15 de mayo de 2017] de “Diario La Rioja” (http://www.larioja.com/agencias/la-rioja/201608/21/rioja-segunda-ccaa-alumnado-752525.html) y contrastados con la base de estadísticas del alumnado matriculado en enseñanzas no universitarias del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (https://www.educacion.gob.es/educabase/tabla.do?path=/Educación/Alumnado/Matriculado/2015-2016DA/Comunidad/Extran/10&file=Extran1.px&type=pcaxis&L=0)
4
y detallados estos métodos se pasará a la elaboración de actividades para una clase de
español para alumnado extranjero.
Objetivos del trabajo
En primer lugar, se tratará de realizar un breve repaso de la evolución que ha
experimentado la Enseñanza del Español como Segunda Lengua durante la última
década, analizando los cambios que se han producido hasta llegar a la situación actual. A
partir de esta evolución y análisis de la información obtenida, se pretende conocer la
realidad educativa que rodea la Enseñanza del Español como L2, valorando los aspectos
que influyen en ella.
Asimismo, con este trabajo se intenta descubrir y analizar las diferentes
propuestas y métodos que se aplican en las aulas para enseñar español al alumnado que
desconoce el idioma. Además, con la información y los conocimientos adquiridos de este
análisis, se pretende crear una serie de actividades propias para una sesión de Español
como Segunda Lengua.
Finalmente, con todo ello, se busca adquirir nuevos conocimientos acerca de este
ámbito de la enseñanza que sirvan para completar mi formación universitaria.
Planificación y metodología
Este Trabajo de Fin de Grado se plantea de una forma teórica, incluyendo al
mismo tiempo una parte de investigación de los métodos que se utilizan en los centros
educativos logroñeses para acoger al alumnado que no conoce el castellano. De manera,
que el trabajo se desarrolla en tres partes, una primera parte que sienta las bases teóricas
de la enseñanza del español como L2, una segunda en la que se analiza la situación real
de dos centros educativos de Logroño, que además cuentan con un porcentaje elevado de
alumnos extranjeros. Y por último, una parte más práctica en la que se recogen
actividades para una clase de E/L2.
De esta forma, en primer lugar se realiza un breve recorrido histórico, analizando
la evolución de la Enseñanza del Español como Segunda Lengua desde sus inicios hasta
la actualidad. También se exponen los principales factores que influyen en el desempeño
de esta actividad educativa, teniendo en cuenta cómo la percepción social del colectivo
inmigrante influye notablemente en el enfoque de los programas de Enseñanza de
5
Español como L2. Posteriormente se pasa a analizar la formación de los maestros que
desempeñan esta función, valorando la evolución experimentada en los últimos años, así
como las finalidades que caracterizan este ámbito concreto de la didáctica de las lenguas.
Para elaborar esta primera parte teórica se ha tomado como bibliografía básica las
publicaciones de Félix Villalba y Maite Hernández, investigadores y profesionales de la
enseñanza del español como L2 en jóvenes y adultos inmigrantes, quienes además
también fueron los organizadores del I y II Encuentro de Especialistas en la Enseñanza
de Segundas Lenguas a Inmigrantes en los que se elaboraron el Manifiesto de Santander
y las Propuestas de Alicante, documentos de referencia para la enseñanza de E/L2.
En segundo lugar, para que el trabajo tuviera más relevancia, se ha querido
contextualizar de forma particular en Logroño, analizando la situación de la población
inmigrante y de las respuestas educativas que se ofrecen a este colectivo para el
aprendizaje del castellano. Como ejemplo de dos propuestas se han escogido los colegios
Caballero de la Rosa y San Francisco, cuyo alumnado se caracteriza por la inmigración y
la multiculturalidad, y que además presentan dos filosofías y programas distintos.
Mientras el primero apuesta por la integración de los alumnos dentro del grupo ordinario,
el segundo desarrolla un programa de inmersión lingüística al que acuden alumnos de
diversas edades durante un periodo de 6 meses. Para conocer el funcionamiento de ambos
enfoques, se llevaron a cabo entrevistas con los responsables correspondientes, quienes
explicaron de primera mano las metodologías a las que responden sus programas, además
también se tuvo la oportunidad de asistir a algunas clases con el fin de observar su
funcionamiento y desarrollo.
Por último, teniendo en cuenta y valorando todo lo anterior, se ha realizado una
propuesta didáctica en la que se recogen actividades para trabajar “las profesiones” en
una clase de E/L2 formada por 6 alumnos con un nivel básico de castellano.
6
1. Las diferencias entre los conceptos de segunda lengua y lengua extranjera.
En primer lugar, conviene aclarar una serie de conceptos que resultan confusos y,
aunque son diferentes, a menudo se utilizan indistintamente. Es el caso de los términos
lengua extranjera y segunda lengua.
Es cierto que ambos conceptos se refieren al aprendizaje de un nuevo idioma
distinto a la lengua materna. Sin embargo, su principal diferencia radica en el contexto en
el que se produce este aprendizaje. Así lo explica Susana Pastor (2004, p. 66) en la
siguiente definición:
Se habla de lengua extranjera (LE) cuando la lengua no nativa que aprendemos no
está presente en el contexto en que nos desenvolvemos diariamente (…). Por el
contrario, cuando (…) se halla en el contexto inmediato del aprendiz, y éste puede
entrar en contacto con ella, escucharla o hablarla, usarla en definitiva, también
fuera del aula, nos encontramos ante una situación de segunda lengua propiamente
hablando.
Así, por lengua extranjera (LE) entendemos una asignatura del currículo, en la que
se imparte una lengua diferente al idioma oficial del país, de manera que la exposición
del estudiante a esta lengua se reduce a las horas correspondientes a dicha asignatura.
Mientras que el término segunda lengua (L2) hace referencia a la situación exclusiva de
inmigrantes que aprenden la nueva lengua en contacto directo con la comunidad de habla,
en una situación de inmersión lingüística completa. En este caso, la nueva lengua se
convierte en medio de comunicación a todos los niveles y en requisito indispensable para
acceder a la educación, al mercado laboral y a la participación activa en la sociedad.
7
0
1000000
2000000
3000000
4000000
5000000
6000000
7000000Población extranjera
2. La enseñanza del Español como segunda lengua en Educación Primaria
2.1. Contextualización. La población inmigrante en España
Desde hace ya varios años, España ha experimentado un importante aumento de
población extranjera, tanto es así que según los datos consultados en el Instituto Nacional
de Estadística2, en el año 1999 en España vivían 748.953 extranjeros frente a los
4.618.581 registrados en el pasado año 2016. No obstante, hay que destacar que el
número de población extranjera está disminuyendo en el los últimos años, siendo 2011 el
año que mayor inmigración se registró, había 5.751.487 personas procedentes de otros
países viviendo en España.
De esta forma, el número de alumnado extranjero en las aulas de Educación
Primaria también ha aumentado de forma considerable en los últimos años. Así, en el
curso 2015-2016 el número de alumnos procedentes de otros países en Educación
Primaria3 ascendía a 253.105 de un total de 2.924.465, lo que supone un 8,65%.
Una buena parte de estos alumnos que llegan a las aulas, desconocen el castellano,
y deben aprenderlo para poder acceder al sistema educativo y superar con éxito las 2 A partir de los datos publicados por el INE (http://www.ine.es/prensa/padron_tabla.htm), que especifican la población extranjera residente en España desde 1999 hasta 2016, hemos elaborado la Figura 1. 3 Datos extraídos [el 3 de marzo de 2017] de la base de estadísticas de educación del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/no-universitaria/alumnado/matriculado/2014-2015-RD.html) en los que se detalla el número de alumnos procedentes de otros países en Educación Primaria.
Figura 1 Gráfico que muestra la evolución de la población extranjera en España desde 1999
8
diferentes etapas educativas, acceder al mundo laboral y participar en las diferentes
situaciones sociales que se les puedan presentar.
2.2. Respuesta educativa a esta nueva situación. Evolución histórica
Ante el incremento de este sector de la población, el sistema educativo tuvo que
adaptarse a la nueva situación para dar respuesta a aquellos alumnos extranjeros que
desconocían el idioma y que necesitaban aprenderlo para integrarse correctamente en la
sociedad.
De esta forma, el inicio de la atención educativa a la población inmigrante “fue,
como todos los inicios, un tanto caótico. Ni se sabía cómo actuar con este colectivo ni
sobre todo, cómo encajar ese nuevo fenómeno” (Villalba y Hernández, 2008, p.13). Se
trataba de una situación muy novedosa para la que nadie estaba preparado y para la que
no se contaba con los recursos necesarios. Como al principio no se tenían expectativas de
que la situación fuera a prolongarse en el tiempo, no se tomaron medidas concretas, sino
que la acogida de estos nuevos alumnos, se caracterizó por la improvisación y el
tratamiento asistencial (Villalba y Hernández, 2007).
Así, en un principio se acogió a estos estudiantes dentro de la Ley de
Compensación Educativa (1996). Se consideraba que el contexto académico era lo
suficientemente rico en estímulos para potenciar el aprendizaje de la L2, de modo que se
les incorporaba a grupos ordinarios con compañeros españoles. Pero además recibían
unas horas de apoyo (máximo 15 horas semanales) fuera del aula. En estas horas recibían
clases de español en grupos reducidos, que compartían con otros compañeros nativos de
diferentes edades y con dificultades de aprendizaje. Además la gestión y el
funcionamiento de estos programas dependían de la Comunidad Autónoma, cada una
establecía las horas destinadas a compensatoria según unos criterios propios que diferían
de una Comunidad a otra. De la misma forma, tampoco se disponía de materiales
didácticos o métodos concretos para atender a este nuevo perfil de alumno que necesitaba
aprender español, sino que eran los propios maestros quienes elaboraban el material, que
poco tenía que ver la didáctica de lenguas tal y como indican Villalba y Hernández
(2008).
Como resultado de esta falta de regulación en la enseñanza de español a alumnado
inmigrante, en 2004 se reunieron 26 especialistas de E/L2 en la Universidad Internacional
9
Menéndez Pelayo de Santander en el I Encuentro de Especialistas en la Enseñanza de
Segundas Lenguas a Inmigrantes, para debatir sobre la situación en la que se encontraba
la enseñanza del español como segunda lengua. Se redactó el Manifiesto de Santander en
el que se recogieron las conclusiones del encuentro. Ante todo, se demandó la necesidad
de establecer un marco de actuación común a todas las Comunidades Autónomas y la
importancia de la formación del profesorado, pidiendo la inclusión de materias de
enseñanza de segundas lenguas en las titulaciones universitarias correspondientes.
De la misma forma, en 2006 se reunieron de nuevo, esta vez en la Universidad de
Alicante, en el II Encuentro de Especialistas en Enseñanza de Segundas Lenguas a
Inmigrantes para realizar una evaluación de la situación y de los logros conseguidos,
redactando nuevas conclusiones y demandas que se recogieron en las Propuestas de
Alicante. Este nuevo encuentro se estructuró en torno a cinco ejes temáticos: programas y
actuaciones en Educación de Adultos, alfabetización en una L2, programas y actuaciones
con niños y jóvenes, formación del profesorado y el componente intercultural en la
enseñanza de L2.
Por último, hay que destacar que aunque todavía hay mucho que desarrollar en
términos de programas y actuaciones, actualmente la situación ha mejorado; hay más
estudios e investigaciones sobre la enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes y la
comunidad comienza a ser consciente de su importancia. Respecto a los programas que se
siguen para la escolarización de alumnos extranjeros en nuestro país, Villalba y
Hernández (2008, p.15) destacan dos: la integración plena y la integración estructurada.
- Modelo de integración plena: se escolariza al alumno asignándole un grupo
ordinario, teniendo en cuenta su edad y su progreso académico. Dependiendo de
su situación y necesidades, el alumno puede recibir unas horas de apoyo fuera del
aula ordinaria. Por lo general esta tarea la realiza el profesor de compensatoria,
aunque en ocasiones se encarga el profesor de audición y lenguaje, el orientador u
otro especialista del centro.
- Modelo de integración estructurada: se escolariza a los estudiantes en grupos
específicos destinados a la enseñanza de L2 como preparación a la incorporación
a un grupo ordinario. Villalba y Hernández (2008) señalan que es el modelo que
más garantías de éxito tiene, sobre todo en estudiantes de los cursos más altos.
Pero que sin embargo son necesarias unas pautas que regulen este planteamiento,
10
ya que no tienen definidos unos límites temporales y no siempre favorecen la
interacción con compañeros nativos.
2.3. Principales factores que influyen en el desempeño de la enseñanza del E/L2
Varios factores influyen a la hora de abordar la enseñanza del español como L2 a
inmigrantes. Pero entre ellos, los que más influencia ejercen y dificultan esta actividad
son: la imagen estereotipada que tiene la sociedad respecto a este grupo de población, la
falta de un currículo que regule la secuencia de contenidos u objetivos que se deben
seguir y la escasa formación que recibe el profesorado implicado en esta tarea.
2.3.1. Concepción social del inmigrante
Como señalan Villalba y Hernández (2009) a pesar de que la enseñanza de
lenguas a inmigrantes es un área que involucra a un gran número de estudiantes y
profesionales de todo el mundo, y forma parte de la didáctica de las lenguas, esta
disciplina ha recibido desde sus inicios un tratamiento marginal. Esto se debe
principalmente a la percepción que tiene la sociedad respecto a la población inmigrante,
que hace que persista ese tratamiento asistencial de la E/L2 de los primeros años.
Estas ideas erróneas y estereotipos condicionan el funcionamiento y la imagen de
la enseñanza de E/L2. Así, por lo general se considera que el inmigrante posee una baja
formación académica y cultural, y se concibe como una persona llena de necesidades en
su vida personal, laboral, educativa y social. Esta visión parcial y la valoración excesiva
de los componentes económicos y culturales, impiden que se conozcan y se potencien las
verdaderas capacidades del alumno, estableciendo una clara distinción entre la L2 y la
LE, quedando la primera considerada inferior a la segunda. De esta forma, se considera
que los inmigrantes simplemente necesitan alcanzar un nivel mínimo de la L2 que les
sirva para dar respuesta a las necesidades básicas de la vida cotidiana. Mientras que el
objetivo en los alumnos de LE es un progreso constante en el dominio de la nueva lengua
con una graduación clara de niveles y contenidos (Villalba y Hernández, 2008).
Como vemos esta concepción social del alumnado inmigrante incide directamente
en el funcionamiento de la Enseñanza del E/L2, queda infravalorada y ello repercute en
los recursos y medios que se destinan a la elaboración de materiales didácticos, en su
exclusión del currículo o en la falta de formación del profesorado, tal y como veremos a
continuación.
11
2.3.2. Falta de un currículo y materiales didácticos para la enseñanza de E/L2
En comparación con los programas de enseñanza de lenguas extranjeras (como
puede ser el Inglés en nuestros colegios), que se encuentran perfectamente regulados por
currículos, materiales y procedimientos específicos, en la enseñanza de segundas lenguas
“impera la improvisación” (Villalba y Hernández, 2008, p. 19), cuesta admitir que las
propuestas generales de didáctica de idiomas son también aplicables a la enseñanza de
una L2.
No existe un currículum específico para esta actividad educativa, la única
referencia es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002) que
establece unas líneas de actuación comunes para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de las lenguas para todos los países dentro de la Unión Europea. Pero en
muchas ocasiones, los profesores desconocen este documento, y a falta de un currículo
claro y concreto, la tarea de evaluación de los alumnos se complica.
Villalba y Hernández (2007) citando a Damico (1991) señalan que los principales
problemas que se presentan en la evaluación de los jóvenes inmigrantes residen en las
bajas expectativas que se tienen respecto a este alumnado, la falta de datos de referencia
acerca del dominio lingüístico y la trayectoria académica en sus países de países, pero
sobre todo, se debe a que en el caso de los programas de L2, la evaluación no se utiliza
para determinar el nivel de competencia lingüística, sino que determinan sus déficits
educativos, para adscribir a los alumnos a grupos de necesidades educativas especiales.
De esta forma, la falta de un programa específico y un currículo concreto que
establezca unos criterios y regule el progreso de los alumnos de E/L2, lleva a una visión
distorsionada de este proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se infravaloran las
capacidades del alumno al que se compara con el resto de sus compañeros nativos y que
además se incluye en programas de apoyo que no responden a su necesidades educativas
reales. A todo ello, hay que añadir también la falta de unos materiales educativos
adecuados a las necesidades didácticas de la enseñanza de una L2.
Por lo general, independientemente de la edad de los alumnos, estos materiales
utilizan unidades didácticas de los primeros cursos de educación primaria, en los que
además impera el componente léxico y apenas se alude a la gramática. Se organizan en
torno a ejes temáticos, con dibujos e imágenes que ilustran las páginas, incluyendo
nociones gramaticales muy simples como el género, el número, o el presente de los
12
verbos, considerando que para explicaciones más complejas se necesita un mayor
dominio de la L2. Según Villalba y Hernández (2008) estos materiales carecen de una
secuencia lingüística organizada y bien estructurada, que impide observar la progresión
de los alumnos y evaluarlos adecuadamente, reduciendo estos materiales a una serie de
unidades temáticas sin relación entre sí.
De manera que ante la falta de variedad de materiales y la pobreza de los mismos,
son los profesores quienes optan por elaborar sus propios materiales didácticos en
función de las situaciones que se presentan en sus aulas y adaptándolos a las necesidades
de sus alumnos.
2.3.3. Formación del profesorado implicado
En cuanto a la formación del profesorado, ha mejorado en los últimos años.
Tradicionalmente se ha considerado que cualquier profesor puede encargarse de enseñar
español como L2, ya que se presupone que “como hablante nativo, posee los
conocimientos suficientes para ello” (Villalba y Hernández, 2004, p.5). De esta forma,
por lo general los encargados de esta tarea, son maestros generalistas que no han recibido
una preparación específica, ya que como en muchas ocasiones dentro del mundo
educativo, al profesorado se le demanda más que la formación que ha recibido.
Hasta hace relativamente poco tiempo, no existía en España, una formación
específica y de calidad que capacitara a los profesores para abordar adecuadamente esta
situación de enseñanza de E/L2, sino que se reducía a cursos voluntarios de un máximo
de 30 horas. Sin embargo, tal como recogen las entrevistas publicadas por la Revista
electrónica redELE (2005) la situación está cambiando y las universidades e instituciones
académicas ofrecen mayor variedad en programas, cursos o másteres para formar a
profesores tanto de E/LE como de E/L2.
No obstante y de acuerdo con Susana Pastor (2007) aunque ha mejorado la
formación de especialistas para la enseñanza de E/L2, aún queda mucho por hacer,
todavía existe una brecha entre la realidad social y los planes de estudio que ofrecen las
universidades. Ante todo, el primer paso es “dignificar la figura del profesor de E/L2”
(González, 2008, p. 607) que solamente es posible mediante una formación rigurosa y de
calidad. De esta forma, como se reclamaba en el Manifiesto de Santander (2004) y en las
Propuestas de Alicante (2006), es necesaria una formación multidisciplinar y homogénea,
13
con unos contenidos fijados y comunes a todas las instituciones implicadas en la
formación de especialistas. González (2008) añade también la necesidad de integrar en
los programas los contenidos teóricos con prácticas tutorizadas en contextos educativos
reales.
En el caso concreto del Grado en Educación Primaria en la Universidad de La
Rioja se incluye en el plan de estudios la asignatura Didáctica de las Lenguas que se
cursa en el tercer año del grado. Se trata de una asignatura de 5,50 créditos ECTS, de los
cuales solo la mitad se dirigen a la enseñanza del español como L2 o LE y los otros 3 a la
didáctica de las lenguas en general: diseño de materiales didácticos, métodos y
evaluación. Se trata de la única asignatura del grado referida a la enseñanza de E/L2,
como vemos con un calendario muy reducido y que sirve como introducción pero que no
capacita ni forma a los estudiantes en este ámbito de la enseñanza. Como decíamos, es
cierto que la formación de los maestros ha mejorado, pero todavía hay mucho por hacer,
y es en la universidad, en la formación de los futuros docentes, donde se debe comenzar,
ya que solamente a través de una formación de calidad se conseguirán profesionales
competentes que eleven el desempeño de la Enseñanza del Español como Segunda
Lengua.
2.4. Finalidades de la enseñanza de E/L2
Como cualquier otro idioma, el español como L2, tiene como principal finalidad
la expresión del mundo interior de cada uno para comunicarse e interactuar con las
personas de su entorno. Pero como señala Rocío Lineros (2006), además de las funciones
básicas de comunicación, interacción y expresión, la enseñanza de una L2 debe capacitar
a los alumnos para la incorporación al ámbito académico en las mismas condiciones que
el resto de sus compañeros nativos. De este modo la segunda lengua es el instrumento
necesario para la integración exitosa en la sociedad a todos los niveles: social y escolar.
Aquí entra en juego lo que Villalba y Hernández (2004) denominan la lengua de
instrucción y la competencia lingüística académica.
Para ambos autores, la enseñanza de una L2 debe contemplar un doble tipo de
competencia: la competencia comunicativa general y la competencia lingüística
académica.
14
La primera estaría relacionada con el uso de la lengua en situaciones sociales
diversas de la vida cotidiana. La segunda se aplicaría exclusivamente, en un
ámbito personal en el que el individuo sigue un proceso formativo en una
institución educativa del nuevo país. (Villalba y Hernández, 2008, p. 25)
De manera que es esta última competencia, la que el alumno necesita desarrollar
para acceder al currículo escolar, seguir las explicaciones del profesor y participar en las
actividades del aula. Para garantizar el éxito académico, los estudiantes necesitan adquirir
la lengua de instrucción, que es propia del contexto escolar y tiene unos usos y unas
características propias distintas a las de la lengua con fines generales. Esto explica por
qué en muchas ocasiones, alumnos que han adquirido un buen dominio comunicativo de
la nueva lengua, no logran seguir el ritmo de las clases.
Esto se debe a que el uso que se hace de la lengua en el contexto escolar tiene
unos fines comunicativos precisos y los participantes que intervienen en el intercambio
comunicativo tienen unos roles estrictamente definidos: el profesor es quien determina el
estilo y fija los tiempos de inicio, mantenimiento y fin de la comunicación. Por ejemplo,
en el contexto escolar, son muy frecuentes los monólogos explicativos en los que el
profesor se dirige a la clase, utilizando un vocabulario muy específico del tema que se
esté tratando. Es en estos momentos cuando el alumnado inmigrante tiene más
dificultades, ya que como indican Villalba y Hernández (2004), el alumno tiene que
atender a diversas tareas al mismo tiempo: lenguaje no verbal, léxico general y
específico, tomar notas, relacionar conceptos, identificar ideas, etc.
De la misma forma, las actividades que se desarrollan en clase tienen unos
matices propios, en las que las distintas destrezas comunicativas no se distribuyen de una
manera equilibrada: dominan las destrezas receptivas (escuchar y leer) frente a las
productivas (hablar y escribir). Además, las tareas o los ejercicios que se realizan en clase
incluyen un léxico específico propio del ámbito académico que implica la realización de
unas operaciones cognitivas determinadas: argumentar, razonar, asociar, clasificar,
comparar, etc. De la misma manera que los textos o las lecturas que se trabajan en clase
poseen una riqueza y una variedad de vocabulario que se escapa a los conocimientos
lingüísticos del alumno que se encuentra en pleno proceso de aprendizaje de la lengua.
Como vemos, para conseguir una integración completa tanto a nivel social como a
nivel académico es necesario que los programas de E/L2 integren ambas dimensiones.
15
Ayudando al mismo tiempo a combatir los altos índices de fracaso escolar de alumnos
inmigrantes en nuestro país; un 33,3% según los datos publicados por Eurostat4 en 2015.
España representa el índice más alto de Europa, seguida de Italia (31,3%) y Grecia (24,1)
que destacan frente al 19% de media europea.
De modo, que resulta esencial formar a los alumnos inmigrantes en ambas
competencias, la comunicativa general y la lingüística académica. Ya que el hecho de que
un alumno haya alcanzado dominio comunicativo aceptable en la segunda lengua que le
permite desenvolverse en las actividades su vida cotidiana, no garantiza el éxito en el
ámbito académico, donde se requieren unas destrezas comunicativas y un dominio del
lenguaje, del léxico y de la gramática específicas que solamente se utilizan en este
contexto concreto. Solamente integrando ambas dimensiones de la lengua, se conseguirá
una completa integración de la población inmigrante en la sociedad de acogida, que les
permitirá desarrollarse personal y profesionalmente alcanzando niveles superiores de
educación y formación.
4La Oficina Europea de Estadística o Eurostat, recoge datos relacionados con la situación educativa de la población inmigrante en Europa en el estudio “Migrant intregation statistics - education”. Recuperado [el 10 de marzo de 2017] de: http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Migrant_integration_statistics_-_education#Young_people_not_in_education.2C_employment.2C_or_training_.28NEET.29
16
3. Situación de la enseñanza de E/L2 en Logroño
3.1. La inmigración en La Rioja y en Logroño
La Rioja, es una de las Comunidades Autónomas que más población inmigrante
recibe, casi 2 puntos por encima de la media española en 2016 (11,27% frente al 9,51%
de media del país5). Este porcentaje se traslada a también a las aulas, convirtiéndola, tal
como se mencionaba al inicio del trabajo, en la Comunidad Autónoma con mayor
presencia extranjera en los niveles educativos no universitarios en el curso 2015-2016 (un
13,1%). Si nos centramos en Logroño, vemos como la capital riojana sigue el mismo
patrón que la Comunidad Autónoma (Figura 2). De manera que el periodo con mayor
presencia de población con nacionalidad no española es el comprendido entre los años
2008 y 2013, con una media de 14,22%. No obstante a partir de 2013 se aprecia un ligero
descenso que continua en los años siguientes.
Figura 2. Comparación del índice de población extranjera entre La Rioja y Logroño6.
5 Datos consultados [el 10 de marzo de 2017] en el informe del INE de “Cifras de Población a 1 de enero de 2016”( http://www.ine.es/prensa/np980.pdf). 6 Elaborado a partir de los datos extraídos [el 22 de mayo de 2017] de Andrés y Pascual (2012), las estadísticas anuales del Ayuntamiento de Logroño: (http://www.logroño.es/wps/portal/web/inicio/unidadesMunicipales/estadistica/estadisticasAnuale) y las estadísticas del Gobierno de La Rioja: (https://ias1.larioja.org/jaxiweb/tabla.do?type=pcaxis&L=0&path=/1/101/10101/l0/&file=10101007.px&pag=1&pathL=/1/101/10101/).
17
De manera que vemos como la población extranjera tiene una alta presencia tanto
a nivel local en Logroño como a nivel de la Comunidad Autónoma de La Rioja. Pero en
el caso concreto de la capital riojana, la población extranjera no se distribuye de una
manera equilibrada, sino que se concentra en unas zonas muy específicas. Tal y como
detallan Andrés y Pascual (2012), en 2011 existían ciertas zonas en Logroño cuyo índice
de población extranjera era superior a la media de la ciudad (14,3%). Los barrios
conocidos como Madre Dios, Villegas, Ballesteros y San José, mostraban un porcentaje
superior al 30% de inmigrantes. Estos barrios se localizan en el Distrito Este de Logroño,
identificado con la inmigración y la multiculturalidad, lo que a su vez queda reflejado en
sus centros escolares, que presentan un alto número de alumnos extranjeros.
Respecto a este último tema, en varias ocasiones se ha denunciado el reparto poco
equilibrado de la población inmigrante en los centros educativos. De hecho en 2009 la
defensora del pueblo, publicó un informe especial denunciando “la concentración del
alumnado inmigrante en determinados centros públicos” que podía generar “la creación
de guetos en el mundo educativo” (Defensora del Pueblo Riojano, 2009). Además llama
la atención la diferencia entre colegios públicos y privados. Según un artículo publicado
por el periódico Diario La Rioja7 en 2015 el alumnado extranjero representaba un 10,5%
en los centros públicos, frente al 4,8% de los centros privados.
3.2. Incorporación del alumnado extranjero al sistema educativo
La incorporación del alumnado extranjero al sistema educativo de la Comunidad
Autónoma de La Rioja se realiza según lo establecido en el Real Decreto 830/2003, de 27
de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de Educación Primaria, y el
Real Decreto 831/2003, de 27 de junio por el que se establece la ordenación general de
las enseñanzas comunes de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, respectivamente, que
establecen que la incorporación a la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria de
alumnos extranjeros que en edad de escolarización obligatoria, se realizará según su edad
y su competencia curricular, mediante el procedimiento que determine la Administración
Educativa.
De esta manera, en Educación Primaria se tienen en cuenta la edad cronológica y
los conocimientos escolares, con el fin de que se produzca una mejor integración en el
7 Información recupera [el 11 de mayo de 2017] de la notica “La Rioja es la comunidad con mayor porcentaje de alumnos inmigrantes” (http://www.larioja.com/la-rioja/201408/18/rioja-comunidad-mayor-porcentaje-20140818122337.html) del Diario La Rioja publicada el 18 de agosto de 2014.
18
grupo. El Equipo Docente es el responsable de fijar los tiempos y espacios de aprendizaje
de la lengua de acogida y por lo general, son atendidos por el profesorado de Educación
Compensatoria. En esta etapa educativa, se priorizan los contenidos más funcionales y
útiles para la vida cotidiana. En el caso de los alumnos de Infantil y primeros cursos de
Primaria normalmente no se siguen programas específicos, sino que se deja que la
interacción con los compañeros y maestros desencadene el aprendizaje de la nueva
lengua.
En el caso de Educación Secundaria Obligatoria, se matriculan los nuevos
alumnos en el centro escolar que les corresponde y allí se detectan tanto sus deficiencias
lingüísticas como sus desfases curriculares, y si es necesario se derivan a un Aula de
Inmersión Lingüística. Estas aulas forman parte del Programa Escuelas de Bienvenida y
acogen alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria. Están diseñadas para atender
tanto al alumnado que desconoce la lengua española como a aquellos que presentan
graves carencias en conocimientos básicos, consecuencia de una escolarización irregular
en el país de origen, ocasionando un desfase curricular de dos o más cursos académicos.
19
4. Dos propuestas distintas. Los ejemplos del C.E.I.P. San Francisco y del C.E.I.P.
Caballero de la Rosa.
A continuación vamos a analizar la respuesta educativa de dos centros de
Educación Primaria de Logroño para alumnos extranjeros que no conocen el español.
Ambos se caracterizan por tener una alta presencia de alumnado extranjero, de manera
que se definen por la multiculturalidad y la diversidad. No obstante, los métodos que
ofrecen son totalmente distintos. Por un lado conoceremos la propuesta de una
Comunidad de Aprendizaje como el C.E.I.P. Caballero de la Rosa, caracterizada por la
inclusión y la integración de todos los alumnos en el grupo-aula. Y por otro analizaremos
el funcionamiento de un aula de inmersión lingüística en el C.E.I.P. San Francisco a la
que solo acuden alumnos inmigrantes para aprender español durante un periodo de
tiempo determinado.
4.1. C.E.I.P. Caballero de la Rosa, la propuesta de una Comunidad de Aprendizaje
El colegio Caballero de la Rosa es desde hace 5 años una Comunidad de
Aprendizaje. La página oficial8 de Comunidades de Aprendizaje se define como:
Un proyecto basado en un conjunto de actuaciones educativas de éxito dirigidas a
la transformación social y educativa. Este modelo educativo está en consonancia
con las teorías científicas a nivel internacional que destacan dos factores claves
para el aprendizaje en la actual sociedad: las interacciones y la participación de la
comunidad.
Todo esto se traduce en una apuesta por la integración y la inclusión de todos los
miembros de la comunidad educativa como principios básicos que garantizan la
convivencia y el éxito académico. En mi visita al C.E.I.P. Caballero de la Rosa he tenido
la oportunidad de comprobar el funcionamiento de las Comunidades de Aprendizaje,
conocer su propuesta para el alumnado con desconocimiento del idioma y asistir a uno de
sus grupos interactivos.
Cada semana acuden al centro 90 personas voluntarias para participar en estos
grupos. Cada curso de Educación Primaria tiene dos grupos interactivos semanales: uno
de matemáticas y otro de lengua. En estos grupos, además del maestro tutor del grupo,
8 Recuperado [el 14 de febrero de 2017] de Comunidades de Aprendizaje (https://comunidadesdeaprendizaje.net/) web donde se recoge toda la información sobre Comunidades de Aprendizaje, su base científica, funcionamiento, actuaciones de éxito, recursos, etc.
20
asisten 4 o 5 adultos más: estudiantes universitarios, familiares o cualquier persona
interesada en participar. La clase se divide en grupos (el número de grupos dependerá del
número de personas adultas) y cada adulto es el responsable de realizar una actividad con
ellos. El encargado del grupo, no tiene que explicar o ejercer de profesor, simplemente
tiene que actuar de guía y coordinador del grupo; son los propios alumnos quienes
realizan la actividad, colaborando y ayudándose unos a otros. De manera que en este tipo
de actuaciones los alumnos se muestran más receptivos y aumenta su participación. Los
propios maestros comentan que la motivación y la participación de sus alumnos es mayor
en los grupos interactivos que en una clase normal.
Aunque sí que hay unos pocos alumnos que tienen un nivel bastante básico,
actualmente, en el centro no se encuentra escolarizado ningún alumno con
desconocimiento total del idioma. Esto se debe principalmente al descenso de la
inmigración de los últimos años: en el centro me comentaron que hace 5 años, tener en
clase alumnos extranjeros que no sabían hablar castellano era lo normal. No obstante, me
han informado sobre el método que han utilizado hasta ahora con este tipo de alumnado.
Como ya se ha mencionado anteriormente, el principio básico de las Comunidades
de Aprendizaje es la inclusión, y esto se refiere a todos los alumnos, también a aquellos
que desconocen el castellano. Antes, se atendía a estos alumnos en compensatoria, fuera
del aula ordinaria; pero actualmente, y desde hace 2 años, el C.E.I.P. Caballero de la Rosa
ha decido eliminarla. De esta forma todo se realiza dentro del aula y en cooperación con
todo el grupo. El personal del centro tiene claro que el mejor método para potenciar las
capacidades y el rendimiento de los alumnos es la integración, asegurando que la
segregación conduce al fracaso. De esta manera se apuesta por la inclusión de los
alumnos en la dinámica del aula y la interacción con el resto de sus compañeros como
elemento principal para el aprendizaje del español.
No se realiza ningún tipo de adaptación curricular a estos alumnos, sino que se les
incorpora al funcionamiento del aula y a sus interacciones sociales. En el ámbito del
aprendizaje del castellano, sobre todo se apuesta por los grupos interactivos, ya que como
explicaba anteriormente es un entorno idóneo para el aprendizaje de un idioma, se trata
de una inmersión completa en la nueva lengua en la que además se dan situaciones
sociales reales y significativas de comunicación. Se aprende el idioma en contacto directo
y continuo con él y con el resto de sus hablantes. Además los maestros comentan que en
muchas ocasiones son los propios alumnos los que se interesan por que sus compañeros
21
aprendan el castellano: les explican el significado de palabras, les enseñan vocabulario
nuevo o les corrigen cuando dicen algo mal. De hecho una maestra, en cuya aula hay tres
alumnos paquistanís que hablan un español básico, me comentaba que aprovecha
cualquier situación para corregirles y de paso reforzar al resto de alumnos en el uso
correcto de determinadas estructuras. Un ejemplo sería el siguiente: Alumno: “ayer fui
abuela casa”. Profesora: no, la forma correcta es: ayer fui a casa de la abuela.
Además, a pesar de que no dominan el idioma, en el colegio solamente se
comunican en español, al principio hablaban en su lengua materna, pero se les pidió que
en la escuela utilizaran el castellano y así lo hacen desde entonces. La profesora añade,
que un fallo común que ha detectado en estos alumnos es el uso de los adjetivos, los
sitúan delante del sustantivo al igual que se hace en inglés. Este fallo probablemente se
deba a que, tal y como me han informado los maestros, los alumnos paquistanís tienen un
dominio alto de inglés que les influye a la hora de utilizar el español.
De la misma forma, los maestros también han observado a lo largo de su
experiencia que cuando han tenido alumnos que no conocían el idioma destacaban en
matemáticas, ya que las operaciones y los números no necesitan de ningún tipo de
comprensión lingüística, a diferencia de la resolución de problemas, donde sí que es
necesaria la comprensión y el dominio de la lengua.
Como resultado de este modelo de Comunidad de Aprendizaje y del proceso de
inclusión por el que se apuesta, la coordinadora de Comunidades de Aprendizaje del
centro, me asegura que en 3 meses los alumnos que no sabían español comienzan a
aprenderlo.
El éxito de esta propuesta reside en su naturalidad, ya que el proceso que vive el
alumno es similar al proceso de adquisición de la lengua materna. El alumno aprende de
manera inconsciente, como fruto de la inclusión y la interacción con el resto de sus
compañeros, y del empeño de la Comunidad de Aprendizaje por conseguirlo y apostar
por las capacidades de cada uno de sus estudiantes. De esta forma, el alumno se incorpora
a un entorno social en el que poco a poco va asimilando el vocabulario y las estructuras
de la nueva lengua dentro del contexto concreto en el que se habla. De manera que el
input que recibe está siempre contextualizado, es real y significativo y el alumno además
tiene la oportunidad de interactuar con hablantes nativos de esa lengua, de su misma edad
y con sus mismos intereses. Asimismo, la inclusión y la integración que caracteriza a las
22
Comunidades de Aprendizaje, favorece la predisposición y la motivación del alumno
hacia el aprendizaje de una nueva lengua, su actitud hacia su nueva situación va a ser
positiva al sentirse integrado como un miembro más del grupo.
4.2. C.E.I.P. San Francisco, el funcionamiento de un aula de inmersión lingüística
El C.E.I.P. San Francisco es el colegio de Logroño que más población extranjera
acoge en sus aulas, prácticamente la totalidad de sus alumnos procede de otros países. En
sus inicios, comenzó atendiendo principalmente a alumnos españoles de etnia gitana, pero
con el paso de los años y el aumento de la inmigración, llegaron alumnos de diferentes
nacionalidades. De manera, que la multiculturalidad se ha convertido en una seña de
identidad del centro, donde conviven alumnos procedentes de casi cualquier parte del
mundo, con diferentes culturas, lenguas y religiones.
Además, en este centro se encuentra la única aula de inmersión lingüística de
Logroño, aunque hasta hace pocos años había otra en el C.P.C Escuelas Pías. Por otro
lado, también hay que destacar, que aunque en años anteriores sí que acudían alumnos de
Educación Primaria, actualmente, el aula da servicio a alumnos de 12 a 18 años, que se
encuentran, por tanto, matriculados en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. En mi visita
al colegio San Francisco, tuve la oportunidad de hablar con la maestra responsable del
aula de inmersión y asistir a una clase para observar su funcionamiento.
Amaya, maestra de Educación Primaria con Especialidad en Música, lleva 12
años haciéndose cargo de esta aula de inmersión lingüística. Cuando comenzó, no tenía
ningún título ni experiencia que la acreditara como especialista en E/L2, y tal como me
dijo, la administración tampoco lo exige, todos los cursos y la formación que ha recibido
a lo largo de los años, han sido de forma voluntaria y por interés personal. Es la tutora del
grupo y la maestra que mayor tiempo pasa con ellos ya que imparte todas las materias a
excepción de Inglés, Matemáticas y Educación Física, de las que se encargan otros
maestros del colegio.
El grupo está formado por alumnos con nacionalidades muy diversas, la mayoría
procede de Pakistán, aunque también hay alumnos de Siria, Mali, Senegal, Rumanía y
China. Respecto al número de alumnos, Amaya me explicó que en este tipo de aulas, no
hay un máximo establecido, y va variando a lo largo del curso, ya que hay alumnos que
se incorporan y otros que dejan el aula porque ya han alcanzado el nivel lingüístico
necesario para enfrentarse a un aula ordinaria.
23
Los alumnos acuden al aula de inmersión por un periodo máximo de 6 meses. No
obstante, este periodo se puede alargar enviando una solicitud a la Consejería de
Educación si se considera que el alumno todavía no ha alcanzado el nivel de lengua
esperado. Amaya admite que siempre intenta alargar al máximo la estancia de sus
alumnos en el aula, ya que reconoce que el aprendizaje de la lengua constituye una
formación imprescindible para incorporarse al sistema educativo con éxito. Además la
maestra considera que 6 meses no son suficientes para alcanzar el dominio del lenguaje
necesario para integrarse en la dinámica de un aula ordinaria.
En este periodo de tiempo los alumnos alcanzan el nivel B1 de lengua según el
Marco Común Europeo de Referencia, aunque Amaya reconoce que con algún alumno ha
conseguido alcanzar el nivel B2, pero en contadas ocasiones. De esta forma, la maestra
me explica, que con ese nivel los alumnos son capaces de entender, expresarse e
interactuar sin dificultades, pero a la hora de enfrentarse a un aula ordinaria la situación
es distinta, ya que el vocabulario específico de las materias curriculares y en muchos
casos los conocimientos (ya que al aula llegan alumnos que nunca antes han estado
escolarizados) no los tienen. Todo ello conduce a un alto índice de fracaso académico, de
manera que según las estadísticas, solamente 1 o 2 de los alumnos que pasan por el aula
de inmersión consiguen alcanzar la universidad.
En cuanto al funcionamiento y gestión del aula de inmersión no poseen un
currículo oficial para este tipo de grupos, sin embargo, Amaya me explicó que en el
centro habían elaborado su propia programación en la que se recogen todos los aspectos
organizativos del aula. En ella se define el carácter del aula de inmersión, el tipo de
alumnado al que va dirigido, las materias que se imparten y los contenidos que se deben
trabajar. De la misma forma, en esta programación también se recogen los informes, y las
rúbricas de evaluación que se deben utilizar para evaluar el progreso de los estudiantes
desde el inicio hasta el fin de su estancia.
En el aula de inmersión se imparten todas las áreas: Lengua, Matemáticas, Inglés,
Educación Física, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. En la Tabla 1, podemos ver de
una forma más clara la distribución temporal de las diferentes áreas.
24
Tabla 1. Horario del Aula de Inmersión del C.E.I.P San Francisco en el curso académico 2016-2017
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
9-10 Lectoescritura Lectoescritura Lectoescritura Lectoescritura Lectoescritura
10-11 Expresión
oral
Matemáticas Expresión
oral
Expresión
oral
Inglés
11-12 Matemáticas E. Física Ciencias
Sociales
E. Física Matemáticas
RECREO
12.30-
13.30
Inglés Comprensión
oral y escrita
Artística Ciencias
Naturales
Ciencias
Naturales
13.30-
14.00
Ciencias
Sociales
Comprensión
oral y escrita
Artística Artística Ciencias
Sociales
Hay que destacar que el área de Lengua se divide en lectoescritura y expresión
oral. Tal y como aparece especificado en la programación, durante las dos primeras horas
de la jornada escolar se intenta desarrollar la competencia lingüístico-comunicativa. De
manera que durante la hora de lectoescritura, se trabajan aspectos de gramática más
teóricos como los verbos, los tiempos verbales, la ortografía, etc. Mientras que en la hora
de expresión oral, Amaya aprovecha para hablar con los alumnos y realizar las rutinas
típicas de las clases de idiomas: poner la fecha, hablar sobre el tiempo que hace y repasar
el vocabulario. Además también les plantea diferentes situaciones para que los alumnos
tengan que elaborar un diálogo por parejas y representarlo en frente de la clase. Amaya
aprovecha estas actividades para plantearles situaciones a las que se van a tener que
enfrentar: pedir una cita para ir al médico, ir a hacer la compra, quedar con un amigo para
ir al parque, etc. De la misma manera, para potenciar el desarrollo de las habilidades
orales, ven una película (con subtítulos en castellano) una vez a la semana. Amaya
explica que se trata de una actividad muy atractiva para los alumnos, ya que se divierten a
la vez que se van acostumbrando a la nueva lengua. Al final, la tutora reconoce que los
alumnos tienen que dominar las destrezas orales que son las que van a necesitar para
desenvolverse en su vida diaria, dado que como comentábamos anteriormente, la realidad
es que muy pocos continúan con su formación académica.
En cuanto al método empelado para trabajar el resto de asignaturas (Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales) Amaya las organiza con pequeños proyectos en torno a un
25
eje temático (los deportes, las vacaciones, la ciudad, las redes sociales etc.), de manera
que a partir de un tema trabajan vocabulario, verbos y textos relacionados con el mismo.
Así, pueden avanzar en los contenidos académicos al tiempo que profundizan e
incorporan nuevos elementos gramaticales y léxicos.
Por otro lado, el grupo de inmersión lingüística se encuentra totalmente integrado
en la dinámica del centro, realizan multitud de actividades complementarias y participan
también en la radio del colegio: el aula de inmersión es responsable de elaborar un
programa radiofónico semanal en el que informan sobre las noticias del centro, las
novedades, las excursiones que han realizado y también proponen adivinanzas y acertijos
para los oyentes.
En cuanto al proceso de aprendizaje de español, la maestra asegura que en un año
son capaces de hablar y entender sin problemas. Amaya añade que en muchas ocasiones
la rapidez con la que se aprende una nueva lengua depende mucho de la personalidad de
los alumnos, las personas más extrovertidas que no sienten vergüenza y son más
impulsivas aprenden mucho más rápido que los introvertidos, ya que crean muchas más
situaciones de comunicación e interiorizan más fácilmente el nuevo idioma. Asimismo,
también influye la lengua materna, por ejemplo, en el grupo hay dos alumnas que
proceden de Rumanía cuya lengua comparte raíces con el Castellano, ambas son lenguas
latinas de manera que las grafías y los sonidos de ambos idiomas son parecidos, lo que
facilita el aprendizaje de la nueva lengua. Por último, Amaya destaca la importancia del
uso del lenguaje y la interacción con hablantes nativos fuera del ámbito escolar como
factor que impulsa notablemente el dominio del nuevo idioma.
Pero la característica que más destaca del grupo son los diferentes niveles de
aprendizaje y conocimientos académicos. Por lo general los alumnos presentan un
desfase curricular de 2 o más años que unido al hecho de que varios de ellos no han
estado nunca escolarizados, hace que en el aula exista una variedad de niveles educativos
muy amplia, desde 3º de infantil (alumnos a los que hay que enseñarles a escribir y e
incluso a coger el lapicero correctamente) hasta cursos de secundaria. De manera que tal
y como pude comprobar, en el aula hay libros y materiales para cualquier nivel
académico, con el fin de que la maestra disponga de actividades y recursos adaptados al
nivel y necesidades de cada estudiante. Se trata, así, de una educación casi
individualizada, atendiendo no solo al dominio de lengua, sino también a los
conocimientos académicos que posee cada uno de ellos. Esto mismo repercute también a
26
la hora de elaborar los exámenes y evaluar a los alumnos; Amaya elabora 3 modelos de
un mismo examen, variando su dificultad para adaptarse al nivel de cada uno de los
alumnos, exigiendo a cada uno según sus capacidades.
Con toda la información proporcionada por Amaya y lo que pude observar,
considero que la gestión de un aula de inmersión requiere ante todo mucha dedicación y
organización. Amaya me explicó que dedica todos los días como mínimo 1 hora y media
para preparar las clases del día siguiente, elaborando actividades y materiales específicos
para cada estudiante. Además, debemos tener en cuenta que hay que enseñar a los
alumnos la nueva lengua, pero también la nueva cultura y los hábitos de la nueva
sociedad, que son diferentes a los de su país de origen. A lo que hay que añadir que en
muchas ocasiones, el aula de inmersión supone el primer contacto de los alumnos con el
sistema educativo, con lo que además habrá que enseñarles a leer y a escribir. Se trata por
tanto, de conseguir en un tiempo reducido una preparación académica, social y cultural
que garantice la integración de los alumnos en la sociedad.
27
5. Propuesta didáctica para una clase de E/L2
A partir de las lecturas, la observación en los centros y el intercambio de
opiniones con los maestros, me ha parecido interesante elaborar mi propia propuesta con
diferentes actividades y materiales para una clase de Español como Segunda Lengua, ya
que no siempre son fáciles de encontrar y no siempre se ajustan a las características
concretas de cada grupo-clase o incluso de cada alumno.
La enseñanza de español a alumnos extranjeros debe entenderse como el vehículo
necesario para acceder a la formación académica y a la participación en la sociedad. De
esta manera, las clases de E/L2, no deben limitarse al desarrollo de la competencia
comunicativa, sino que deben contemplar también la dimensión académica, de modo que
además de potenciar el aprendizaje de la nueva lengua, se faciliten a los alumnos los
instrumentos y las estrategias necesarias para participar en su propio proceso de
aprendizaje (Villalba y Hernández, 2004).
Por ello, en la propuesta didáctica que se expone, se trabajan tanto aspectos
lingüísticos como académicos. Está dirigida a 6 alumnos extranjeros de 2º curso de
Educación Primaria, dos de ellos son de origen rumano, tres proceden de Argelia y uno
de Siria. Todos ellos, tienen un conocimiento básico de la lengua, ya que estuvieron
matriculados en otro centro el curso anterior. Aunque con algunas dificultades son
capaces de entender y expresarse. En cuanto a escritura y lectura presentan niveles muy
básicos.
Además, tal y como marca el Real Decreto 830/2003, de 27 de junio de 2003,
estos alumnos permanecen en el aula ordinaria todas las horas a excepción de las horas de
Lengua en las que acuden a clase de E/L2 (un total de 4 horas semanales).
Para su elaboración he consultado tanto el Marco Común Europeo de las Lenguas
(MCER) como la Programación para el Aula de Inmersión del C.E.I.P. San Francisco.
De esta forma, las actividades que se exponen se enmarcan en los niveles A1 o A2
establecidos por el MCER, que son los niveles que se deben trabajar con los alumnos de
Educación Primaria. Además, atendiendo al método utilizado por la maestra del aula de
inmersión, se ha escogido como eje temático “la profesiones” coincidiendo con el tema
que están trabajando en Ciencias Sociales. Se trata de un contenido que se enmarca en el
Bloque III “vivimos en sociedad” del currículo LOMCE de la Comunidad Autónoma de
La Rioja.
28
Tal y como se específica en la Programación del Aula de Inmersión, se trabajará
vocabulario, estructuras gramaticales y textos relacionados con este tema. Así, durante la
clase de Español se desarrollan las habilidades lingüísticas al tiempo que se refuerzan los
conocimientos que se trabajan en la hora de Ciencias Sociales, ayudándoles afianzar los
contenidos y facilitándoles el seguimiento de las clases. Del mismo modo, se trata de un
tema útil de cara a su inserción en la sociedad, dado que se trabajan conceptos y
vocabulario básico y habitual de la vida cotidiana.
Actividad 1. ¿En qué trabajo?
Con esta actividad se pretenden presentar los nombres de las diferentes
profesiones, de manera que los reconozcan visualmente y por escrito de una manera
lúdica.
En primer lugar, el maestro presentará las profesiones a los alumnos con ayuda de
flashcards (Anexo 1), de manera que el maestro mostrará el dibujo y dirá el nombre de la
profesión y los alumnos lo repetirán en voz alta, además se irá explicando en qué consiste
cada oficio.
A continuación, el profesor colocará el juego de tarjetas en su mesa y al lado el
nombre escrito de las profesiones y dividirá la clase en 3 grupos de 2 personas. Por
turnos, cada pareja cogerá una tarjeta y representará frente al resto de compañeros la
profesión que les ha tocado, el resto de grupos tendrá que adivinar cuál es y decir
correctamente su nombre. El grupo que haya acertado tendrá que localizar la tarjeta con
el nombre de la profesión, y a continuación colocarlo en la pizarra junto con el dibujo.
Actividad 2. Lugares de trabajo
En esta actividad se trabajará el vocabulario relacionado con los lugares de
trabajo. Para ello les entregaremos una ficha con los dibujos de los lugares de trabajo y
los alumnos tendrán que escribir el nombre de cada uno de ellos. A continuación tendrán
que relacionar el lugar con su profesión correspondiente. Con esta actividad se pretende
aumentar el vocabulario relacionado con los oficios, que además se trata de un léxico
básico y muy común en la vida diaria de nuestros estudiantes. (Anexo 2)
29
Actividad 3. ¿Cómo es mi trabajo?
En esta actividad continuamos profundizando en el léxico de los oficios
repasando los conceptos vistos anteriormente e introduciendo nuevo vocabulario
relacionando las actividades y las acciones que se realizan en determinados trabajos.
Se repartirá a los alumnos unas tarjetas de presentación donde se describen las
características de una persona: nombre, edad, localidad, profesión y actividades que
desempeña. Cada uno leerá su tarjeta y preparará una pequeña exposición en la que
describirá las características de esa persona y el resto de compañeros tendrá que adivinar
la profesión. Para que les resulte más fácil les entregaremos una ficha modelo para que la
rellenen con los datos de la tarjeta (Anexo 3).
Así, con esta actividad estamos repasando no solo los contenidos relacionados con
el tema de las profesiones sino también con las descripciones de personas a la vez que
incorporamos nuevo vocabulario relacionado con el desempeño de determinadas acciones
y actividades. Además también estamos trabajando la lectura, la escritura y la habilidad
comunicativa de los alumnos.
Actividad 4 ¿Qué quieres ser de mayor?
Para fomentar la destreza oral, y tomando como referencia la metodología
empleada por la maestra del aula de inmersión del colegio San Francisco, pediremos a los
alumnos que elaboren un diálogo por parejas. El dialogo consistirá en una conversación
entre amigos que están hablando sobre el trabajo que les gustaría conseguir y por qué,
para ello deberán emplear el vocabulario trabajado en clase. Se dejará tiempo para que los
alumnos preparen el diálogo y lo escriban en sus cuadernos, una vez que lo hayan
terminado irán saliendo a la pizarra y lo representaran delante de la clase.
Se trata de una actividad muy interesante ya que se potencia ante todo la habilidad
comunicativa, de los alumnos dentro de un contexto real y posible como puede ser la
conversación con un amigo.
Actividad 5. Oferta de empleo
En esta actividad trabajaremos la comprensión escrita de los alumnos. Les
entregaremos un artículo de periódico en el que se anuncia la llegada de una nueva
30
empresa a la ciudad que está buscando nuevos trabajadores9. Pediremos a los alumnos
que lean atentamente la noticia y a continuación contesten a una serie de preguntas
(Anexo 4). Con esta actividad, además trabajar la comprensión lectora, estamos
introduciendo un nuevo modelo de texto en una situación contextualizada que puede
darse en la vida de nuestros alumnos y de su entorno familiar, de manera que no solo
estamos profundizando en el vocabulario y los contenidos curriculares sino que también
introducimos elementos culturales y sociales.
Actividad 6. ¿Quién es quién?
Esta actividad es una adaptación del tradicional juego ¿quién es quién? Serán
necesarias cintas para la cabeza y tarjetas con las profesiones que hemos trabajado en
clase. Se repartirá a cada alumno una tarjeta que deberá colocar en su frente con ayuda de
la cinta, de manera que no pueda verla. Cada estudiante tiene que adivinar el nombre de
la profesión que le ha tocado preguntado a sus compañeros, quienes solamente podrán
contestar sí o no. De manera que cada alumno según la información que va obteniendo
tiene que adivinar la profesión de su tarjeta.
Además para ayudar a los alumnos se les entregará una hoja con posibles
preguntas que pueden hacer a sus compañeros para adivinar la profesión que les ha
tocado (Anexo 5).
9 La notica se ha elaborado a través de la página web https://www.fodey.com que permite crear textos con diferentes formatos. Es importante a la hora de realizar la actividad, adaptar el texto a las necesidades de los alumnos.
31
6. Conclusiones
Con la elaboración de este Trabajo Fin de Grado se pretende analizar la situación
actual en la que se halla la Enseñanza del Español como Segunda Lengua, ofreciendo una
visión detallada de este ámbito de la educación que, por lo general, se encuentra
escasamente reconocido.
Para ello no solo se han consultado diversas fuentes sino que también se ha tenido
la oportunidad de entrevistar a varios profesionales que han expresado desde su
experiencia cómo afrontan este reto educativo. Estos testimonios además de enriquecer
este trabajo, aportando veracidad y credibilidad al mismo, también han contribuido a mi
propio crecimiento profesional como futura docente, dándome la oportunidad de
profundizar e intercambiar impresiones sobre este aspecto de la educación con varios
profesores de centros educativos logroñeses. De manera que me gustaría agradecerles a
los maestros de los colegios Caballero de la Rosa y San Francisco toda su amabilidad e
información aportada para la realización de este trabajo. Especialmente a Amaya la
responsable del aula de inmersión del C.E.I.P. San Francisco por abrirme las puertas de
su clase y darme la oportunidad de conocer a sus alumnos y presenciar el desarrollo de
las estrategias que emplea, que además, han sido de gran ayuda a la hora de elaborar mi
propuesta didáctica para una clase de E/L2.
Con todo ello, podemos concluir diciendo, que la Enseñanza del Español como
L2, constituye una situación educativa que requiere de un gran esfuerzo por parte del
maestro, ya que, debe gestionar grupos con niveles lingüísticos y culturales muy diversos,
preparando materiales específicos para cada uno de sus alumnos. Esta situación se
complica más si tenemos en cuenta que en muchos casos el profesorado no ha recibido
una formación adecuada y que no siempre es fácil encontrar materiales o recursos. No
obstante aunque la situación ha mejorado, no está todo hecho y todavía queda un largo
camino por recorrer en el desarrollo de programas eficaces en Enseñanza del Español
como Segunda Lengua que sigan un currículo específico con objetivos y contenidos
concretos que garanticen el éxito de los alumnos en el aprendizaje del idioma tanto para
usos académicos como sociales.
32
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37
ANEXOS
38
Anexo 1
39
Bombero/a Policía Jardinero/a Astronauta
Médico/a Cantante Cartero/a Profesor/a
Fontanero/a Pescador/a Detective Electricista
Carpintero/a Carnicero/a Piloto Pintor/a
Secretario/a Cirujano/a Periodista Cocinero/a
40
Anexo 2
Escribe el nombre de cada lugar
comisaría consulta médica carnicería barco pesquero colegio
parque de bomberos escenario taller restaurante oficina aeropuerto oficina de correos
__________________
__________________
__________________ __________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________ __________________
__________________
__________________
41
A continuación completa la lugar de trabajo correspondiente las siguientes
oraciones:
- El profesor trabaja en el ……………………………………………………………………
- El cartero trabaja en la ………………………………………………………………………
- El piloto trabaja en el ……………………………………………………………………………
- El médico trabaja en la …………………………………………………………………………
- El carpintero trabaja en el …………………………………………………………………
- El policía trabaja en la …………………………………………………………………………
- El bombero trabaja en el ……………………………………………………………………
- El cocinero trabaja en el ……………………………………………………………………
- El pescado trabaja en el ……………………………………………………………………
- El cantante trabaja en el ………………………………………………………………….
- El carnicero trabaja en la …………………………………………………………………
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Anexo 3
Se llama__________ tiene _______ años y vive en _____________.
Trabaja en ____________
Algunas actividades que realiza en su trabajo son: ____________________________________________________________.
Es ________________________.
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Anexo 4
Lee atentamente la siguiente noticia y responde a las preguntas.
1. ¿Qué día se escribió la noticia?________________________________
2. ¿Cuál es el nombre de la nueva empresa? _________________________
3. ¿A qué se dedica la empresa? _________________________________
4. ¿Qué día abre la empresa?___________________________________
5. ¿Qué necesitan?___________________________________________
6. ¿Qué actividades realizará el nuevo trabajador?___________________
_________________________________________________________
7. ¿Qué tienes que hacer si quieres más información?
_________________________________________________________
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Anexo 5
¿Quién es quién?
Instrucciones
¿Quieres adivinar quién eres y en qué trabajas? Para adivinarlo tienes que
preguntar a tus compañeros. Pero cuidado, las preguntas solo pueden ser de
sí o no. A continuación tienes algunos ejemplos que puedes utilizar:
¿Trabajo ayudando a otras personas?
¿Trabajo escribiendo/enviando cartas?
¿Trabajo cogiendo o haciendo llamadas?
¿Trabajo con herramientas?
¿Me dedico a hacer entrevistas?
