LA ENSEANZA-APRENDIZAJE: TECNICAS Y ADECUACIONES METODOLOGICAS EN LOS PROCESOS DIDACTICOS EN ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD VISUAL

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NECESIDAD DE ENTRENAMIENTO SISTEMATICO DEL SENTIDO HAPTICO. EJEMPLOS DE INTERVENCION.

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LA ENSEANZA-APRENDIZAJE: TECNICAS Y ADECUACIONES METODOLOGICAS EN LOS PROCESOS DIDACTICOS EN ALUMNOS CON

DISCAPACIDAD VISUAL Los nios con poca habilidad manual estn expuestos a sentirse frustrad desalentados por el fracaso. Por tanto ciertos tipos de trabajo artstico d ser cuidadosamente adaptados a lo

que ellos puedan hacer.

Annimo

De la imagen visual a la percepcin hptica

El pasaje del concepto de imagen visual al reconocimiento de formas en el plano es descrito muy didcticamente por Sales, Valls y Alcayde, (1987) (citados por lvarez: 156). Los pasos son los siguientes:

Observacin directa de las formas naturales del entorno.

Observacin y manipulado de representaciones tridimensionales de dichas formas.

Observacin y manipulado de representaciones bidimensionales de las mismas formas.

Las imgenes visuales que tienen un carcter figurativo y abstracto producen mayores dificultades para la comprensin en los alumnos privados de visin.

Es por ello que, desde un enfoque eminentemente didctico, deban emplearse ilustraciones lo ms realistas posibles, as como representaciones bidimensionales en la misma lnea de acercamiento a la realidad del objeto Representado.

1. LA PERCEPCION HAPTICA

Estudios recogidos sobre impresiones de personas ciegas que una vez operadas recobran la visin o sobre personas que pierden la visin, llevaron a los psiclogos de principio y mitad de siglo a la conclusin de que el problema de la espacialidad original de las impresiones hpticas no puede resolverse en principio de manera emprica. Esto deba haberse supuesto, ya que no se trata de una cuestin psicolgica, sino epistemolgica. Por ello, en el campo de la Hptica, tambin la doctrina de la aprioridad del espacio es la ineludible suposicin que nos permite eliminar todas las contradicciones creadas por el hecho de que algunos psiclogos traspasan los lmites establecidos por los mtodos psicolgicos.

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El problema posterior de la estructura concreta del espacio hptico es una cuestin completamente diferente. Tan distinto del primero, que no es un problema de epistemologa, sino un verdadero problema de psicologa experimental y, por su misma naturaleza, slo puede resolverse en la lnea emprica.

Los experimentos y las observaciones realizadas sobre ciegos de nacimiento, o sobre los que se han quedado ciegos en un estadio posterior, y sus logros, as como los datos obtenidos de los videntes, proporcionarn el material necesario para dar respuesta a esta cuestin. No es tarea fcil, sin embargo, obtener de tal material informacin satisfactoria sobre el mundo hptico de los objetos y las formas. El hombre ciego de nacimiento o el que ha perdido la vista en poca temprana de su vida, no sabe absolutamente nada del mundo visual; no tiene, por ello, medio alguno de comparacin. La persona que ha perdido la vista en edad ms avanzada ha conocido en otro tiempo un mundo ptico hpticamente determinado antes de quedarse ciego; en la mayora de los casos, sin embargo, no conserva sino un vago recuerdo de estas percepciones; por ltimo, la persona vidente slo puede comparar (percepciones) hpticas ms o menos optificadas con (percepciones) opticas ms o menos hptificadas.

No obstante, experimentos llevados a cabo bajo determinadas condiciones nos permite reconstruir el original mundo hptico del espacio y los objetos, y determinar las leyes que rigen tal mundo.

1. LAS DOS CLASES DE HPTICA

Al investigar los fenmenos hpticos, hemos de prestar atencin a dos puntos de vista diferentes, segn tratemos la hptica desde el ngulo del vidente o del ser humano ciego. En el primer caso, tratamos de la hptica de carcter esencialmente ptico (hptica visual, u optohptica); en el segundo caso, se llamara hptica pura o autnoma. Puede suponerse a priori que el estudio de las experiencias hpticas y los hechos de los individuos videntes, penetrados como estn por experiencias y nociones visuales, llevarn necesariamente a resultados diferentes en parte, de los obtenidos de personas ciegas de nacimiento o que hayan perdido la vista a muy temprana edad. Esta limitacin indica que, tambin en el campo de la hptica de los ciegos, tenemos que distinguir entre las percepciones de los que han nacido ciegos o perdido la vista a temprana edad y las percepciones de los que se han quedado ciegos en edad ms avanzada.

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La hptica de los ciegos y la hptica de los videntes no han sido mantenidas rigurosamente separadas por los psiclogos. Esta conexin ha confundido a los autores sobre la injustificada suposicin de que no hay diferencias esenciales entre estos dos grupos, en lo que se refiere al proceso y al contenido de la percepcin hptica. A pesar de esta actitud, los investigadores han atribuido a las imgenes y a los recuerdos visuales que actan en nuestras percepciones hpticas una importancia especial e, incluso, decisiva en ocasiones.

Estas actitudes, aunque contengan juicios manifiestamente contradictorios, han contribuido a que la hptica cientfica no haya alcanzado el sistema conceptual preciso que posee la ptica desde hace mucho tiempo.

No puede dudarse que ambas clases de hptica estn relacionadas. Sin embargo, slo puede averiguarse hasta qu punto se relacionan una con otra; hasta dnde los conocimientos adquiridos a partir de sujetos videntes pueden aplicarse a los ciegos, y viceversa, por medio de investigaciones comparativas realizadas con videntes y ciegos. Slo un examen as, puede proporcionar informacin sobre el parentesco existente entre la hptica de los ciegos y la hptica visual, y acercarnos a los Principios Fundamentales de la Hptica General. Mientras no sepamos hasta qu punto las percepciones hpticas de los videntes estn modificadas por conceptos visuales, no podemos decir hasta dnde acta la funcin autnoma del sentido hptico en las personas videntes.

Aunque el estudio de la hptica espacial est estrechamente relacionada con la de los objetos, no creemos que debamos extendernos en ella, ya que correramos el riesgo de apartarnos del tema que nos ocupa. Slo nos interesa en estos momentos la hptica de los objetos y la de la forma.

2. HPTICA DE LOS OBJETOS

La hptica de los objetos se ocupa de la funcin perceptiva y cognoscitiva del sentido hptico en lo que se refiere a las materias y los objetos. El reconocimiento de las formas slo representa un papel en esta hptica cuando la forma es eficaz para reconocer los objetos.

En su libro La Psicologa y Arte en los Ciegos, G. Revesz, hace una reflexin sobre la mano del ser humano que, aunque extensa, no hemos podido evitar la tentacin, de copiar textualmente: Lo primero que despierta nuestro inters a este respecto es la funcin

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universal de la mano, sus funciones perceptivas, cognoscitivas, operativas y conformadoras. Para aclarar los diversos usos de la mano, examinemos brevemente las actividades de la misma, antes de referirnos a su funcin cognoscitiva.

De las partes de los animales (Libro IV, Captulo 10, 687 a 7 sigs.). Aristteles escribe en su libro Del alma (Libro III, Captulo 8, 431 b29 y sigs.), La piedra concreta no est en el alma, sino slo su forma; el alma es por ello como la mano, porque la mano es el instrumento de los instrumentos, y la razn, la forma de las formas. Y en su Metafsica (Libro VII, Captulo 11, 1036 y sigs.) aade: La mano no es miembro del hombre en todos los sentidos, sino slo en cuanto est dotada de alma y es, por ello, capaz de desempear su trabajo.

Este concepto de Aristteles vuelve a presentarse en la filosofa de Bergson, cuando escribe que el principal criterio distintivo del hombre est en su capacidad para el trabajo y para elaborar herramientas para su trabajo (homo faber).

La estrecha relacin entre la mano y la herramienta tiene su ms clara expresin en el hecho de que se pueda rastrear hacia atrs el origen de las herramientas, utensilios e instrumentos primitivos de medicin, en lo que a su forma y funcin se refiere, hasta llegar a la forma y funcin de la mano misma. La mano constituye el smbolo y el modelo primitivo de todas las herramientas importantes de la humanidad. El puo cerrado representa el martillo; la mano que coge algo, las tenazas; la mano curvada, la cuchara y la azada; la mano con los dedos separados, el tenedor y el rastrillo; y, por ltimo, los dedos pulgar e ndice opuestos a otro representan los instrumentos fijos y variable de medida. Hasta las ms complicadas mquinas herramientas imitan la posicin y el movimiento de las manos y los dedos.

Sabemos por la historia primitiva de la humanidad que los primeros tipos de utensilios, los eolitos, reproducen en forma plstica la forma de la mano. El primer utensilio primitivo hecho de piedra, se dice que fue modelado con las mismas proporciones de la mano humana, siendo la proporcin entre el largo y el ancho, de 2:1. Tanto el tamao absoluto, como la forma de la mano encuentran una clara expresin en el utensilio primitivo. En su extremo inferior hay una curva que corresponde a la mueca humana; sta va seguida de una extensin gradual en direccin horizontal, hasta que, finalmente, imitando el adelgazamiento de los dedos, hay un ahusamiento oval. Puede demostrarse la relacin de manera fehaciente por la ilustracin del contorno de la mano y una cua de puo de la Edad de Piedra. El contorno de la mano est basado en la silueta de una mano del Paleoltico ms temprano, encontrada en la curva de Castillo: el contorno de la cua de puo se deriva de un utensilio encontrado en St. Acheull. Proporcionan numerosos ejemplos en apoyo de esta relacin los bien conocidos instrumentos de piedra, especialmente las cuas de puo, y

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tambin los instrumentos para raspar (raederas) y partir, utilizados por el hombre diluvial. Esta semejanza de la mano y las herramientas universales acompaa la evolucin cultural de la humanidad a travs de muchos miles de aos y precede a la cultura de la herramienta de las pocas posteriores.

La produccin de utensilios constituye la diferencia fundamental entre la mano humana y la mano de los monos, incluyendo los antropoides. Hasta el hombre del neoltico trabaja, cultiva la tierra, modela vasijas de barro y fabrica armas y herramientas. El antropoide, por el contrario, no trabaja, no conoce ningn utensilio, no los fabrica. Cuando, ocasionalmente, un chimpanc utiliza un palo o un bamb para alcanzar una presa comestible, o usa una piedra para partir nueces duras, no estamos realmente ante el uso razonado de un utensilio. Slo debemos utilizar la palabra utensilio cuando cierto material fijo sufre una modificacin con determinados propsitos bien definidos. Slo cuando un objeto o material se modifica o reforma con un propsito determinado llega a ser herramienta. El hombre primitivo que clava estacas en la tierra por medio de cualquier piedra que empua con la mano est, verdaderamente, desempeando un trabajo; pero no con un instrumento, sino con un objeto encontrado casualmente. La piedra se convierte en instrumento cuando el hombre la trabaja, la prepara, le da forma con otro material, y, de acuerdo con el propsito para el que quiere que sirva, plana o aguda, larga o corta. Una hoja de peridico que dobl para limpiar las migas de la mesa no constituye un instrumento, aunque sustituya a la escobilla de mesa en este caso particular. De manera similar, no puede hablarse de manufactura de un instrumento cuando un mono mete un bamb dentro de otro para alcanzar una presa situada fuera del alcance de sus manos. No debera hablarse de un instrumento sino de un mtodo de prolongar los brazos. Lo que necesitara el doble bamb para convertirse en un genuino instrumento, es su transformacin por medio de una actividad elaborada, deliberada, as como una intencin dirigida a un uso especial. Slo podramos hablar de instrumentos creados por animales si, por ejemplo, al mono se le ocurriese unir al extremo de un bamb largo, otro ms pequeo en ngulo recto, es decir, dar a los bambes la forma de un rastrillo, con lo cual el doble bamb servira para varios fines. Pero, para esto, el mono tendra primero que taladar o cortar un agujero en el bamb ms pequeo: una especie de trabajo que slo es posible cuando se concibe de antemano el utensilio final completo y su funcin futura. Sin embargo, esto no se ha observado nunca hasta ese punto en el mono. La manufactura de un instrumento, an en su forma ms primitiva, presupone una capacidad creadora y tiene adems el propsito de modificar algo. Para decirlo brevemente, el instrumento de trabajo tiene que realizarse ms all del trabajo mismo.

Tenemos que considerar todava otro elemento que ha escapado hasta ahora completamente a nuestra atencin. La significacin y la importancia de la herramienta estn ntimamente relacionada con su tradicin y desarrollo. Incluso el hombre paleoltico o neoltico fabric sus utensilios de piedra sus escoplos, martillos y hachas no slo para su propio uso, sino tambin en beneficio de sus parientes y amigos. Estos productos del trabajo humano se trasmitan de una a otra generacin, y se desarrollaban poco a poco en forma

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tipo. Este elemento sociolgico, an en forma rudimentaria, no se encuentra en los monos. Cuando un mono fabrica un utensilio, sus descendientes no entran en posesin de l, ni lo perfeccionan en modo alguno. Cada mono o comunidad de monos experimenta de nuevo en la produccin de utensilios, y, por ello, no manifiesta ningn progreso. Estos objetos estn completamente sujetos a la situacin concreta; no aspiran a la estabilidad y la solidez, y carecen de tradicin. Son incapaces de desenvolvimiento ulterior y no son producto del trabajo, y no deben denominarse con los mismos trminos que los utensilios creados por el trabajo del hombre, que acompaan el desenvolvimiento cultural de la humanidad y que, estando adaptados a fines especficos, adoptan formas tpicas. Nuestra definicin no queda invalidada por el hecho de que ocasionalmente se utilicen como herramientas los objetos naturales en su forma original. No debe olvidarse que estos objetos tienen por naturaleza la forma de instrumentos existentes bien conocidos, y slo los utilizan los que han trabajado previamente con ellos.

El hombre y el mono antropoide tienen una cosa en comn: la mano instrumental. La mano que trabaja, con sus diversas articulaciones, es muy utilizada como herramienta universal por el hombre y por los antropoides. En mi opinin, el carcter instrumental de la mano es precisamente la causa principal del nfasis que se ha puesto sobre la estrecha semejanza entre el hombre y el mono. El parentesco anatmico y morfolgico, los movimientos imitativos, la mirada inteligente, la actividad industriosa, ninguna de estas cosas proporcionara el fundamento genuinamente emocional de un estrecho parentesco, si el mono no tuviese manos. Slo una nocin de este gnero puede hacernos comprender, no slo la sensacin de una marcada semejanza entre nosotros mismos y los monos antropoides, sino tambin entre nosotros y los monos ms pequeos, e incluso los prosimios, aunque sabemos que los perros que se han criado y educado en una comunidad humana estn dotados de mucha mayor inteligencia y comprensin que los mandriles y los pequeos monos sapaj. Si nuestros perros domsticos tuviesen manos y fuesen capaces de tomar sus comidas a nuestro lado, nos inspiraran un mayor respeto. El carcter animal especfico de estas criaturas est determinado en gran manera segn cojan el alimento con la boca, o lo traigan hasta su boca por medio de sus manos. Por eso nos parece ms civilizado un oso o incluso una ardilla, que un perro o un camello. Desde el ngulo opuesto, uno tiene que reprimir el pensamiento de que nuestros animales domesticados adquiriran a travs de la mano una posibilidad de desarrollo mucho ms vasta, si tuvieran mano. Porque relacin entre la mano y la inteligencia es recproca. Por un lado, la estructura morfolgica y la expresividad de la mano estn determinadas en gran medida por el nivel intelectual del organismo; por el otro, la mano instrumental tiene una fuerte influencia sobre el desarrollo del intelecto. Es difcil que la diferencia entre el hombre y el animal se manifieste con mayor claridad que comparando, la mano de un hombre y la de un gorila.

En todos los monos se manifiestan inequvocamente los rasgos animales de las manos, en la falta de diferenciacin, de elasticidad, de adaptacin, de flexibilidad, de movilidad y de belleza formal. La forma y el desarrollo de la mano del simio no admite la posibilidad de

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desempear ni siquiera los ms elementales tipos de trabajo que encontramos en todas las tribus humanas primitivas. Estas manos no se desarrollan ni por el trabajo ni por medio de estmulos mentales; constituyen nicamente el patrn constructivo de un rgano prensil vivo, pero de ningn modo una mano dignificada por el trabajo y el intelecto, y apta para numerosas actividades.

Otra peculiaridad de la mano humana es que constituye tanto un instrumento de la voluntad y de la razn, como tambin una fuente especial de fantasa creadora. La mano no es un instrumento inanimado, una especie de llave maestra que obedece ciegamente las intenciones del hombre. A travs de su movilidad y de su autnomo juego de movimiento, la mano desarrolla una iniciativa que la razn ratifica y que perfecciona el trabajo que realiza. La mano pone en accin la voluntad regida por la inteligencia, y no es completamente gobernada por ella. Antes bien, el intelecto sigue el juego de movimiento de los dedos; acompaa la mano y, ocasionalmente, adapta las intenciones de un hombre y apunta a los movimientos de la mano. Cuando un hombre trata de ejecutar manualmente algo que est situado fuera del alcance de sus actividades usuales, generalmente no sabe de antemano cul ser el resultado eventual de su accin. Deja la empresa a la mano, por decirlo as, contina su actividad, la supervisa, e interfiere en ocasiones el proceso total: un recproco juego mutuo se despliega entre nuestras intenciones y la actividad espontnea de la mano ejecutadora. Estamos en deuda con la mano creadora y modeladora porque nos muestra nuevos caminos en los que no habamos pensado y en los que no habramos pensado de otro modo, porque no nos damos cuenta por completo del alcance de las posibilidades inherentes a tal instrumento.

Puede observarse que, con frecuencia, la mano es ms inteligente y est dotada de mayor energa creadora que la cabeza. Ocurre muy a menudo que se sigue la iniciativa y la destreza de la mano, y no las consideraciones y los designios de la inteligencia. Se empieza a trabajar antes de tener una nocin clara del trabajo que se intenta realizar. La actividad, autnoma y dejada en parte al azar, de la mano conduce a nuevas ideas; stas se confan a su vez a la mano para que las ejecute, y el trabajo llega a realizarse pasando por un proceso de recproca fructificacin. Puede observarse fcilmente este proceso, observando cmo los nios hacen construcciones o dibujan. Tambin se puede experimentar este juego mutuo cuando se improvisa al piano: las notas o secuencias tocadas de manera casual contribuyen al desarrollo de la frase musical.

Hasta en la forma ms elevada del trabajo productivo, en el arte, la energa creadora autnoma de la mano representa un gran papel, hecho ste que quedar claro cuando analicemos la actividad escultrica de los ciegos. Aunque los artistas, videntes y ciegos, sean capaces de concebir sus figuras, admitirn sin embargo que, en su trabajo, son dirigidos por

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la mano modeladora y creadora; la obra de arte alcanza su perfeccin a travs del juego mutuo de la naturaleza, la mano, la tcnica y la fantasa artstica.

As como el ojo es el rgano sensitivo donde se apoya la percepcin ptica; la percepcin hptica descansa prioritariamente en la mano. Por ello hemos credo conveniente recrearnos con Revesz para apreciar la importancia de este instrumento tan valioso que poseemos. La mano adems comunica ternura y afecto y nos informa de cmo es el mundo que nos rodea, pero cmo lo hace?, cul es el proceso?

3. EL PROCESO HPTICO DE LA PERCEPCIN

Generalidades

La percepcin, segn Luria, es un proceso activo que comprende la bsqueda de los elementos ms importantes de informacin, la comparacin de unos con otros y la elaboracin de una hiptesis relativa al significado de la informacin en su totalidad y la verificacin de esta hiptesis mediante una comparacin de la misma, con las caractersticas especficas del objeto percibido. Cuanto ms complejo es el objeto percibido y cuanto menos familiar sea, ms detallada ser esta percepcin activa. Tanto la direccin como el carcter de estas bsquedas preceptoras varan con la naturaleza de la labor perceptiva.

La percepcin tiene lugar gracias a la accin combinada de las tres unidades funcionales del cerebro: la primera, proporciona el tono cortical necesario; la segunda, realiza el anlisis y sntesis de la informacin que se recibe, y la tercera, se ocupa de los movimientos de la bsqueda necesariamente controladas que dan a la actividad perceptiva su carcter activo.

La percepcin es por tanto el proceso de discriminacin entre estmulo e interpreta sus significados. Interviene entre los procesos sensoriales, por un lado, y la conducta, por otro.

Las personas no familiarizadas con conocimientos en psicologa no suelen darse cuenta de que tenemos mucho que aprender acerca de la percepcin. Saben que los rganos sensoriales son necesarios para la percepcin, pero suponen que dichos rganos solamente proporcionan al cerebro copias del mundo exterior. Sin embargo, hay una gran diferencia, porque aquello que percibimos dice C. T. Morgan no es, ni mucho menos, una copia

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fiel del mundo externo. Los ejemplos ms fidedignos nos los muestran las llamadas ilusiones pticas.

Veamos algunos dibujos sobre las ilusiones de Mller-Lyer:

Una recta parece ms larga que la otra, pero si tomamos una regla observaremos que ambas tienen la misma longitud.

Este dibujo produce la ilusin de que la lnea vertical es ms larga.

Cuestiones como stas y otras muchas aparecen en los estudios dirigidos al conocimiento de la percepcin ptica, pero qu ocurre con la hptica?, existen, por ejemplo, ilusiones hpticas?

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Uno de los hechos ms obvios de nuestras experiencias perceptivas es el que se refiere a los objetos, la estimulacin que estamos constantemente recibiendo llega a nuestra conciencia en forma de figuras y estructuras. No percibimos el mundo como manchas de color, variaciones de brillo y sonidos agudos o graves, sino que percibimos objetos, mesas, techos, paredes, casas y escuchamos automviles, pasos, palabras. Parte de esta percepcin de objetos depende del aprendizaje, pero en su mayora radica en una propiedad no aprendida de nuestros sentidos sensoriales y del sistema nervioso. Estas estructuras tienden a organizarse o a modificar nuestras percepciones en estructuras u objetos sencillos (C. T. Morgan).

Las tendencias estructurales en cuanto a la percepcin ptica se pueden ordenar en cinco apartados:

Agrupacin.

Percepcin figura-fondo.

Contorno.

Pregnancia.

Movimiento aparente.

De nuevo aparece la pregunta: debemos elegir los mismos parmetros para la percepcin hptica?, deberamos estudiar si las agrupaciones, las figuras de fondo, etc., son tambin tendencias estructurales dentro del proceso de la funcin hptica? o sera conveniente buscar en otra direccin?

4. CLASES DE TACTO

Retomemos de nuevo los estudios de Revesz. Este autor descarta los trminos usados por Heller de sinttico y analtico, tal como este ltimo los describe refirindose a los tipos de actividad tctil. Revesz prefiere hablar de tacto simultneo y tacto sucesivo.

En el tacto simultneo se toca el objeto o parte de l en un acto simultneo, con independencia de s el tacto se ejecuta por medio de los dedos, de la palma de la mano, o con una o con ambas manos. Este proceso tctil, que tiene lugar necesariamente en el

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espacio hptico cercano, puede llevar tanto a la percepcin analtica como a la sinttica, segn se pretenda la aprehensin de la impresin y de la forma total, o de aspectos particulares (forma, tamao, materia, etc.).

Se trata de tacto sucesivo cuando se tocan los objetos o las partes de los objetos en actos tctiles separados en el tiempo. Este modo de tocar sirve tanto para el anlisis como para la sntesis. Cuando la estructura del objeto hptico es algo complicada nos sentimos empujados a comprender el objeto por medio de sucesivos actos tctiles. Es imposible lograr un acercamiento cualquiera a una idea correcta, de la forma total o de las partes relativamente independientes, sin hacer uso del tacto sucesivo. Se utiliza este modo de tocar tanto en el espacio hptico cercano como en el alelado.

El proceso del tacto sucesivo constituye el proceso hptico de percepcin por excelencia.

Cada uno de los sentidos responde primordialmente a un determinado tipo de energa fsica. El gusto y el olfato son sentidos qumicos, porque responden a la energa qumica; los rganos del calor y del fro responden a la trmica; la vista es impresionada por la energa electromagntica y el tacto slo ejerce su actividad ante la energa mecnica. La amplitud de estmulos ante la que responde cada receptor es relativamente restringida. Por ejemplo, nuestra audicin slo responde a las vibraciones areas que oscilan entre los 20 y los 20.000 ciclos por segundo, aunque existan ultrasonidos de muchos millones de hertzios. Lo importante es que los sentidos responden slo a una pequea porcin de los cambios energticos que nos rodean; por eso los seres humanos se deben valer de los instrumentos cientficos para percibir las restantes variaciones.

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Tacto simultneo

Tacto sucesivo

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Cul es la amplitud de los estmulos del tacto?, cul es el umbral de sensibilidad?, cules son los atributos perceptivos?, etc. Posiblemente cuando lleguemos a tener un conocimiento cientfico que responda a todas estas cuestiones se podran crear escalas que nos midieran en qu nivel cada sujeto podra responder a un estmulo tctil y as adecuar los materiales necesarios a su propio nivel de sensibilidad, de igual modo que procedemos para la visin, el odo, mediante ayudas pticas, auditivas, etc.

La experiencia con nios ciegos nos muestra que ante el mismo material unos aprenden a reconocerlo inmediatamente y algunos no llegan nunca. Los dibujos que aparecen a continuacin estn hechos por una nia ciega que aprendi a dibujar con el mtodo de Elementos Bsicos. Esta nia eligi ms tarde realizar sus dibujos en papel corriente sobre la plancha de goma; el relieve que aparece es imperceptible para nuestra sensibilidad tctil, sin embargo, la nia reconoce fcilmente sus realizaciones. Su nivel perceptivo tctil ha conseguido un desarrollo poco comn.

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Del mismo modo que se constata que la agudeza visual de lejos est ms desarrollada entre los marineros y personas que viven en zonas rurales que las que viven en zonas urbanas, probablemente sea cierto que los niveles perceptivos aumentan con la ejercitacin de los sentidos.

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1. Proceso tctil esttico (tocando con la mano en reposo)

Esta forma de tacto, segn Revesz, se ha encontrado al examinar las cualidades trmicas de la materia y en las investigaciones referentes a las medidas del umbral. Es inadecuada para la percepcin de los objetos y la materia o para la aprehensin de la forma.

2. El proceso tctil dinmico (tocar moviendo la mano)

Esta forma de tacto es decisiva para la realizacin prctica. Debemos al movimiento no slo la percepcin de los fenmenos tctiles elementales y de las estructuras tctiles, sino su verdadero origen. Kaz ha mostrado que todas las modificaciones de las actividades tctiles referentes a las superficies, tales como la tersura y la aspereza, la dureza y la blandura, emanan del movimiento.

En cuanto se impide el movimiento, el conjunto de los fenmenos tctiles y, por tanto, la percepcin de las cualidades tctiles de la materia, se pierde. Se sobreentiende que la percepcin de los objetos y las formas hpticas dependen de la funcin del rgano tctil en movimiento. Si el rgano tctil permanece inmvil sobre un objeto, es imposible decir nada definido sobre su identidad y su forma. Esto no es incompatible con el hecho de que, bajo ciertas condiciones, el rgano tctil en reposo pueda ser capaz de descubrir, hasta cierto punto, el aspecto e, incluso, la forma esquemtica del objeto y su carcter estructural. Por medio de este tipo de tacto, que podemos llamar tacto estticamente abarcador, es posible determinar con alguna certeza si el objeto es oblongo o estirado, pequeo o grande, simple o complicado; una informacin ms precisa sobre los datos estructurales no puede obtenerse de esta manera. Tambin ocurre con bastante frecuencia que la impresin primaria del objeto desaparezca completamente en el proceso del tacto y el abarcar en reposo. As vibraciones tctiles nuevas pueden reactivar la impresin del objeto que se haba desvanecido casi completamente.

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Aparte de esta clasificacin (a medio camino entre el tacto pasivo y el activo) podemos sealar la propuesta por Hippius, que ha la tratado en detalle en su escrito sobre el tacto.

a) Tocar con movimientos deslizantes de un lado a otro. Forma de tacto que se utiliza para percibir las cualidades de la materia de los objetos tocados. Se utiliza mucho para descubrir alteraciones de la superficie.

b) El tacto que roza. Es adecuado y eficaz en la percepcin de la materia, especialmente para descubrir los planos y las lneas, los contornos, las relaciones geomtricas (dimensiones, direcciones, formas bsicas, proporciones), y tambin para examinar detalles particulares de todas clases.

Se ejecuta a veces con el dedo ndice y otras, con los tres dedos medios.

c) La transicin del tacto que roza al tacto que coge (al tacto tridimensional real). Se lleva a cabo por una modificacin del primero, en la que el deslizamiento y el roce se realiza con ayuda del pulgar. En este caso, a causa del pulgar que se opone a los otros dedos, se tocan simultneamente dos superficies, y as se pueden utilizar los datos sobre la estructura y la disposicin de las partes de los objetos hpticos, ms all de lo accesible al simple tacto que roza. Podemos denominar esta modificacin del tipo dinmico de tacto, tipo de tacto que roza cogiendo.

d) Por ltimo, la aprehensin tctil real de las estructuras corpreas. Entra en el del tipo cintico de tacto que coge el objeto. Estamos ante un procedimiento de tacto definido, comprensivo, simultneo, analtico e integrador, que nos permite percibir todas las cualidades materiales y formales de un objeto hptico. Para percibir los cuerpos tridimensionales, para aprehender las peculiaridades tctil-especiales de los objetos hpticos, para analizarlos desde un punto de vista estructural y fenomnico el tipo cintico de tacto que coge el objeto es el nico eficaz. Todo el conocimiento y la experiencia que los videntes y ms especialmente, los ciegos adquieren en el espacio hptico, se basan en este tipo de tacto. Todos los resultados que se exponen y se tratan en este libro han sido obtenidos, con muy pocas excepciones, por medio de este procedimiento tctil. Con independencia de si se tiende a un tacto analtico o sinttico, a un tacto simultneo o sucesivo, el proceso tctil es de carcter cintico, cogiendo el objeto; y si es correcto decir que incluso los fenmenos tctiles elementales slo pueden darse a travs del movimiento. Esta afirmacin es tanto ms verdadera cuando se refiere al origen del modo espacial de aparecer los objetos hpticos. Sin el movimiento que agarra, nuestro mundo hptico perdera su objetividad caracterstica y su multiplicidad; y no slo los ciegos se veran

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privados, por esta causa, de su capacidad de percepcin y de su facultad creadora, sino que tambin para los que ven perdera el mundo gran parte de su riqueza, de su vivacidad y plasticidad.

5. PERCEPCIN DE LA MATERIA

La consistencia, la flexibilidad, las cualidades trmicas, la aspereza o la suavidad de la materia se percibirn con mayor precisin a travs del examen tctil que por medio del visual. Pero hay que sealar que en la esfera hptica no conocemos ningn criterio correlativo de las peculiaridades cromticas de los objetos y de la distribucin de la luz. La percepcin de la materia mediante la vista y el tacto cooperan continua y recprocamente

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una con otra. Observamos muchas veces que la prueba final de la realidad de algo es la prueba del tacto. Cuando tocamos tenemos la seguridad de que aquello es lo que creemos haber visto o haber pensado; la mayora de las veces la materia va acompaada de una forma determinada que le da significado.

Cuando no ocurre as, cuando a la materia no le acompaa una forma precisa, vamos a necesitar de otros sentidos, adems de la vista y el tacto, para estar seguros de que aquello es lo que pensamos que es; por ejemplo, con el azcar y la sal necesitamos del gusto para llegar a tener la certeza de lo que es.

Cuando falta la vista habr que buscar estrategias para que la correlacin con otros sentidos nos acerquen al conocimiento o reconocimiento de la materia cuando sta no tiene una forma precisa.

Habra que dar a los nios la oportunidad de desarrollar la capacidad de discriminar entre las variadas manifestaciones de la materia. Se deberan crear espacios en los primeros aos escolares para trabajar sobre estas discriminaciones senso-perceptivas; algo se hace pero puede ser que se eche de menos una sistematizacin ms rigurosa, ms precisa. Una ancdota que podra ilustrar lo anteriormente dicho ocurri visitando una exposicin de olores con un amigo ciego, en la que se nos daba a oler frasquitos con esencias; stas evocaban el objeto de donde procedan, haba algunos que olan a limn, a rosa, a escuela, a iglesia, etc.; posteriormente nos acercamos a un panel donde al lado de cada color haba su correspondiente tarrito de esencia, el relativo al color verde ola a hierba; el marrn, a tierra, etc. Mi compaero acert adecuadamente todos los colores primarios, menos el azul. Este es posiblemente uno de los ejemplos que nos muestra la importancia de la correspondencia entre los sentidos y nos indica una va por donde seguir.

6. PRINCIPIOS GENERALES DE LA HPTICA

Nuestra funcin tctil, segn Reverz, no est dirigida por el impulso de representar las formas como tales, ni de obtener una imagen precisa de las formas espaciales y, todava menos, por el impulso de crear formas. Tampoco el placer producido por la riqueza de formas en la naturaleza y en el arte estn tan ntimamente unidos al sentido hptico como al sentido de la vista. La evidencia de ello es que, en el conjunto de los ciegos, no exista un impulso que les lleve a tocar objetos de arte o a recoger una informacin precisa sobre la forma y la estructura arquitectnica de tales objetos.

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Igualmente, en la vida cotidiana muestran los ciegos muy poco inters por la forma. Ninguna persona ciega, por ejemplo, someter los objetos de su inmediato alrededor a un atento escrutinio tctil. Se contentar con una orientacin general sobre los objetos que le rodean, sin prestar atencin a su apariencia individual. Es significativo que sea preciso ensear, especialmente a los nios ciegos, a examinar cuidadosamente los objetos por medio del tacto. Sin esta instruccin, slo lo haran en casos muy excepcionales. Los nios ciegos, por lo general, tienen mucho menos contacto con los objetos de lo que nosotros los videntes podemos imaginar. La mayor parte de los objetos no parece interesarles en absoluto. No estimulan su fantasa. He podido darme cuenta sigue diciendo Reverz de lo poco que significa para una persona ciega la aprehensin tctil del mobiliario de una habitacin, comparada y armoniosamente dispuesta. La falta de relieve comparativa de los objetos se manifiesta tambin en la carencia de inters y el disgusto de muchos nios ciegos por las clases de aprendizaje de objetos. He observado alumnos que eran incapaces de sobreponerse a sus inhibiciones y su incomodidad en dichas clases (cuando se enfrentan a mapas topogrficos o a modelos zoolgicos), y, en cambio, estudiaban y seguan con el mayor inters todo lo que se mova o lo que estaba relacionado con la produccin de energa (aparatos mecnicos, vehculos de motor o aparatos gimnsticos).

Los que han perdido la vista en edad ms avanzada, y especialmente las personas con poca visin, conceden ms atencin a la forma; pero su inters es muy limitado. La hegemona de la Optica de la forma ha tenido una importante influencia en el desarrollo de la escritura para ciegos. En la primera etapa de este desarrollo se daba una adhesin exclusiva a la escritura con letras (i.e., a los signos de caractersticas pticas, sin tener en cuenta si la forma de las letras era ms adecuada para la percepcin tctil). Esto explica que la escritura para ciegos, que fue introducida a comienzos del siglo XIX (unos tipos que eran simplemente una copia en relieve de nuestros caracteres) no tuviera xito. Lo mismo puede decirse de los llamados tipos-espiga, en los que las lneas en relieve de las letras fueron reemplazadas por una hilera de puntos en relieve. El fracaso de estas dos clases de caracteres se debe al concepto equivocado del modo especial de funcionar el sentido del tacto, y a la errnea suposicin de que el sentido hptico sera tan capaz de percibir y distinguir las grandes formas y los pequeos detalles como el sentido de la vista. Fue un ciego quien tuvo que mostrar el camino para superar las dificultades relacionadas con la escritura de los ciegos. Louis Braille fue el primero que se liber de las nociones visuales al sugerir un sistema de escritura consistente en puntos en relieve para uso de los ciegos. Este sistema se basa en elementos formales especficamente hpticos. Da prueba de ello el hecho de que las personas videntes que aprenden la escritura Braille no son capaces de leer ms rpidamente que los ciegos inteligentes entrenados en la lectura. El desarrollo de la escritura Braille, el hecho de que las figuras planas y lineales hayan sido sustituidas por figuras compuestas por puntos, nos aconseja, por tanto, no identificar el mundo hptico de la forma, con el visual.

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No cabe duda de que la apreciacin de la forma est originaria e ntimamente relacionada con la funcin visual. El mundo de las formas, su increble variedad, su riqueza de asociaciones y su importancia esttica slo es comprensible en todo su sentido para los videntes.

Sin embargo, el alcance de la percepcin y la creacin de la forma transciende el mundo visible. Tambin la Hptica tiene su propio mundo de la forma, aunque limitado y diferente: un mundo determinado por otras tendencias y objetivos formales que los de la ptica. La autonoma del mundo ptico tiene su contrapartida en la autonoma del mundo hptico; la forma visual autnoma tiene su contrapartida en la forma hptica autnoma, y la fantasa visual, su paralelo en la fantasa tctil.

Reverz trabaja sobre nociones fundamentales de la forma y de la estructura. Dos tendencias fundamentales actan en el modo de percibir los objetos. El resultado de una de ellas constituye la imagen-figura (la forma), el de la otra, la organizacin del todo en sus conexiones geomtricas (la estructura).

Un edificio produce diferentes impresiones de forma, segn la posicin del observador, aunque posee una sola estructura. No existe ninguna impresin de forma o aspecto que pueda determinar exhaustivamente la estructura total de un edificio, como ocurre obviamente en el caso de una pintura o un dibujo en el espacio bidimensional. Siempre que indicamos a un ciego o a un vidente la tarea de describir con precisin la forma de un objeto percibidos de manera exclusivamente hptica, quedamos impresionados por su manera de tocar el objeto minuciosamente y con gran detalle por todos sus lados, tambin nos llama la atencin cmo se preocupa por adquirir un conocimiento exacto de la relacin espacial de las partes del objeto. Intenta una exhaustiva percepcin de los detalles, no la aprehensin de una forma total; sus movimientos tctiles se dividen hasta tal punto en actos separados, que no le permiten llegar a esa impresin total. Lo que ocupa toda su atencin es una minuciosa investigacin de la estructura del objeto, que tiende a una percepcin exhaustiva de la disposicin arquitectural del objeto hptico. El intento de percepcin estructural es expresin de la naturaleza primordialmente cognoscitiva del sentido hptico, que se opone a la naturaleza ampliamente espontnea de la percepcin visual.

Por tanto, vemos que en el terreno de la Hptica se va, por la va de la percepcin estructural, hacia la imagen total, es decir, un camino completamente opuesto al que se utiliza en la ptica, donde, generalmente, la forma total constituye el punto de partida para un anlisis estructural. En las figuras visuales bidimensionales, la disposicin del conjunto est colocada inmediatamente ante nosotros, y la visin estructural slo pretende subrayar

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la disposicin y la separacin de las estructuras parciales fundidas en una unidad. Con todo, aun despus de esta separacin, la imagen visual total sigue manifestndose como si constituyese una especie de ltimo trmino. Y sobre todo este ltimo trmino, aparecen las partes en todo su detalle. El nico cambio que tiene lugar en la aparicin fenomnica es que la estructura del objeto emerge de la imagen total y que la estructura natural se hace ms marcada. En la Hptica penemos condiciones completamente diferentes. Aqu, la estructura tiene que ser introducida en la conciencia intencionalmente con gran trabajo.

Por tanto, segn afirma Reverz, nuestro sentido visual se dirige a la percepcin de la forma, mientras que nuestro sentido del tacto se dirige principalmente a la captacin de la estructura.

Veamos a continuacin los principios generales que trata de determinar Reverz dentro de la esfera hptica:

1. El principio estereoplstico

En todo proceso hptico de conocimiento, el principio estereoplstico se manifiesta, en el estadio preliminar de la percepcin como el impulso casi irresistible de aprehender los objetos tctiles hasta el lmite de lo posible, en toda su corporeidad. Tan pronto como alguien trata de coger un objeto con la mano, prescindiendo de la vista, no slo lo tocar, sino que lo encerrar en su mano y tratar de experimentar su modo plstico y tridimensional de manifestarse. Este principio se realiza precisamente en el movimiento de la mano para asir y encerrar el objeto.

El camino por el que tienen que ir las personas que perciben hpticamente, pasa casi siempre a travs de este primer estadio puramente hptico. El sujeto que trata de conocer quiere asegurarse de la corporeidad del objeto; desea obtener una impresin de la estructura y la materia del objeto, antes de pasar a actividades ulteriores. Elige como punto de partida la impresin plstica del objeto, su resistencia, su carcter de volumen, sin tomar en consideracin, en el primer momento, la percepcin de la forma. En este estadio preliminar de conocimiento, el objeto se manifiesta como parte del mundo externo.

El principio estereoplstico es de suma importancia en todo el mbito de la Hptica. Constituye uno de los principios fundamentales de la percepcin Hptica. La tendencia estereoplstica se manifiesta irresistiblemente en todo proceso genuinamente hptico de

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percepcin y reconocimiento. Por eso nosotros, y en mayor medida los ciegos, nos sentimos frustrados y defraudados cuando no podemos tocar un objeto por todos sus lados. A la persona que percibe hpticamente, la superficies no le parecen nunca objetos reales propiamente dichos. Hay algo antinatural en el hecho de no poder captar la naturaleza, la elasticidad, la tensin; en suma, en no poder captar un objeto en su completa corporeidad, como sucede cuando slo puede tocarse un objeto en su superficie. La tendencia a coger los objetos que pueden asirse con la mano, y a tocarlos por todos sus lados, aun cuando el sentido de la vista est actuando, es expresin del principio estereoplstico.

Slo en el campo de la Hptica goza este principio de tan absoluta validez. En la esfera visual, este comportamiento estereoplstico nos impresiona como algo extrao, porque no estamos acostumbrados a mirar los objetos por todos sus lados. Esto tiene lugar ocasionalmente cuando miramos esculturas desde un punto de vista esttico, en cuyo caso examinamos tales objetos cuidadosamente desde diferentes posiciones. Pero entonces no tratamos de experimentar la obra en su total corporeidad, ni de obtener una imagen homognea de lo que hemos visto. No podemos lograr una impresin homognea porque las diferentes visiones parciales no pueden combinarse en una imagen total. A la impresin visual del objeto va unido, por supuesto, cierto grado de plasticidad, pero tenemos que recordar que la impresin estreo-ptica tiene carcter diferente de la estereo-hptica.

2. El principio de la percepcin sucesiva

Si se quiere obtener una imagen veraz y exacta de la forma de un objeto por medio de la funcin hptica, la nica va de acceso posible es el proceso de la aprehensin tctil fragmentara y sucesiva. La aprehensin tctil de la forma slo puede ser un proceso que implique una sucesin de actos tctiles. Las afirmaciones de nuestros observadores y el registro fotogrfico del proceso tctil con respecto a pequeos objetos bidimensionales han demostrado que el tacto simultneo no se da, ni siquiera cuando el tamao del objeto queda dentro de las dimensiones de la palma de la mano. Hasta la impresin global obtenida por medio del tacto que superficialmente coge el objeto, la impresin esquemtica de la forma, se verifica casi exclusivamente por medio de actos tctiles sucesivos.

Los hechos biolgicos nos impulsan por s mismos a aprehender la forma de los objetos por medio de actos tctiles separados. En la mayora de los casos slo acta una pequea parte de la mano, y, de esta parte limitada, slo una pequesima superficie tctil (los dedos pulgar e ndice, ayudados por el dedo medio) se ocupa del acto de tocar. Esta parte del rgano del tacto, que ha experimentado un desarrollo especial para percepcin y el anlisis de la forma, se desliza sucesivamente sobre el objeto como si buscase los elementos y conexiones de la forma. La verdadera naturaleza de esta sutil funcin cinemtica del rgano

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del tacto denota que el dominio del mundo hptico de las formas est necesariamente relacionado con el principio de la progresin sucesiva. Sin la actividad tctil sucesiva no emergeran ni las partes relativamente independientes del objeto, ni los detalles que pueden pertenecer a la forma.

El proceso de progresin sucesiva se manifiesta tambin en la actividad representativa. Cuando se pregunta a las personas ciegas qu se presenta en su mente cuando dibujan cuidadosamente una silla, por ejemplo, parece repetirse el proceso de la percepcin sucesiva. Mencionan muchas veces la sucesin de ideas que enumeramos a continuacin: brazo derecho de la silla, brazo izquierdo, asiento, respaldo, patas, etc.

3. Principio cinemtico

La experiencia nos muestra que el movimiento es indispensable para que avancen sucesivamente las impresiones y sus relaciones.

La supremaca del principio cinemtico tiene su expresin biolgica en el hecho de que es imposible suprimir el movimiento de los dedos que actan hpticamente, aun cuando se intente con todo rigor reprimir el movimiento de los dedos en el proceso de la aprehensin tctil. La forzada inmovilidad se percibe como algo antinatural y muy desagradable. Las sacudidas tctiles que se observan en los ciegos en el acto de tocar esttico indican el impulso irreprimible de utilizar el movimiento en el proceso de la aprehensin tctil.

La importancia del principio cinemtico para la aprehensin hptica de la forma puede demostrarse mejor en los casos donde hay anomalas del sentido cinemtico. En cuanto se trastorna el mecanismo motor, el paciente no logra nunca, haga lo que haga, reconocer la forma de los objetos, como ocurre con los pacientes que padecen agnosis digital. El principio cinemtico no slo es un principio de la aprehensin hptica de la forma, sino que, junto al principio estereoplstico, es el ms importante de los principios generales de la Hptica. Por medio del movimiento el ciego reconoce los objetos y percibe su forma; haciendo girar la cabeza, localiza el origen de un sonido; dando un paso, averigua una distancia, y, mediante el movimiento tctil de la mano, lee el Braille y examina los modelos en la enseanza de objetos.

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Principio cinemtico

4. El principio mtrico

La mano, por medio de sus funciones estticas y dinmicas, es un instrumento de medida y constituye realmente el prototipo de tales instrumentos. La condicin fundamental de la medida se realiza en el sentido hptico: posee en la anchura del pulgar, en la longitud del dedo y en la distancia entre el pulgar y el dedo meique o el ndice, las unidades espaciales

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ms o menos invariables que pueden aplicarse a los objetos para medirlos, exactamente igual que nuestras unidades de medida convencionales. La mano constituye un instrumento de medida de mltiples posibilidades; todas las variedades de las figuras geomtricas en una, dos y tres dimensiones, pueden medirse cuantitativamente dentro de los lmites determinados por el tamao y la forma del rgano tctil.

5. La actitud receptiva y la actitud intencional.

Los principios anteriores (el principio estereoplstico, el principio de la progresin sucesiva, y los principios cinemtico y mtrico) estn relacionados con el curso externo del proceso perceptivo hptico. Fijmonos en aquellos principios, tendencias y actitudes que pertenecen al contenido cualitativo de nuestra experiencia hptica. A este respecto, tenemos que distinguir entre dos actitudes fundamentales; a saber, la actitud receptiva y la intencional, que constituyen, tanto en la esfera hptica como en la visual, dos maneras opuestas de percibir la forma y los objetos.

Hablamos de actitud receptiva siempre que el sujeto que percibe se abandona pasiva y contemplativamente a la impresin del objeto, cuando deja que los objetos y su contenido material acten libremente sobre l, sin interferir activamente en el proceso formativo de la impresin. En el acto receptivo, la nica actividad que emana del sujeto es la de la intuicin espontnea e inmediata, y la tendencia a la sntesis integradora; ambos requisitos previos para cualquier impresin inteligiblemente estructurada de la forma. Estas actividades no contradicen la nocin general de receptividad, porque llegan a ser y actan instintivamente, sin nuestra participacin activa. Son elementos inmanentes de la percepcin sensorial y as se manifiestan en toda experiencia de la forma.

Hablamos de actitud intencional cuando nos proponemos adquirir conocimiento de la forma y la estructura del objeto que vemos o tocamos (un conocimiento que transciende la impresin). Es obvio que, mediante esta actitud, el sujeto pone en movimiento procesos especiales, por medio de los cuales se activan el intelecto y la voluntad.

En una publicacin anterior, sostiene Reverz que en la esfera visual predominaba la actitud receptiva, pasiva, mientras que, en la esfera hptica, la actitud intencional tiene el papel principal.

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El actual estado de cosas es el siguiente: en la esfera visual no hay una diferencia notable entre los resultados obtenidos por las actitudes receptivas e intencional: fundamentalmente, ambas actitudes llevan a un mismo tipo de contenido formal. La impresin de la forma de un fachada sigue siendo intrnsecamente la misma si se aprehende receptiva o intencionalmente. Es cierto que cuando adoptamos la actitud intencional, percibimos una mayor variedad, una mayor diferenciacin que cuando somos puramente receptivos, el objeto tendr contornos ms definidos, se destacar con mayor claridad contra el fondo, incluso, en ocasiones, tomar otro valor emocional; pero respecto a su naturaleza fenomnica, y por tanto, de su forma total, no se verificar ningn cambio importante. De manera similar, existe una diferencia segn se mire un objeto de cerca o de lejos. La claridad de las lneas y planos disminuye con la distancia, los contornos se hacen ms vagos, el objeto se funde con el fondo, pero hasta cierta distancia no hay ningn cambio sbito cualitativo, ningn cambio en el carcter total.

En la esfera hptica encontramos condiciones completamente diferentes. Precisamente, la actitud receptiva es la que nos trasmite las nicas impresiones hpticas de la forma, lo que no puede lograrse por medio de una actitud intencional. La actitud estrictamente receptiva lo hace posible porque las impresiones verdaderamente hpticas de la forma se ven completamente libres de toda mezcla de elementos extraos, originarios de cualquier otra fuente distinta de la hptica.

A primera vista puede parecer raro que, precisamente esa actitud que no se dirige a la forma en primer lugar, sea importante y esencial para el despliegue de la pura forma hptica. Sin embargo, as es. Porque, por una parte, la actitud pasiva permite que el proceso hptico de percepcin haga su carrera sin obstculos, y por otra, impide y previene la aparicin de esas ideas y mecanismos que operan, a travs de una actividad consciente cargada de intencin, en la percepcin, y aumentan el valor del anlisis estructural, en lugar de la percepcin de la forma. As, en los sujetos videntes que perciben hpticamente, y especialmente en los ciegos que han perdido la vista en edad avanzada, la aparicin de imgenes visuales se inhibe de manera notable, mientras que en los ciegos de nacimiento, o en los que han perdido la vista a temprana edad, se desechan los elementos cognoscitivos y los elementos interpretativos.

Estas impresiones de la forma que se originan en la esfera hptica y que llegan a ser a travs de una actitud receptiva, se denominarn con el calificativo de haptomrficas. Hay figuras o formas exclusivamente o en gran manera determinadas por la naturaleza del mundo sensorial hptico, y que manifiestan la forma tctil-cinestsica de un objeto, es decir, una impresin de la forma libre de detalles y de rasgos especiales destacados, como un esbozo que representa el objeto slo en su contorno fundamental. En el campo de la Hptica hablamos de una impresin global de la forma cuando el objeto se toca slo ligeramente

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con nimo de obtener una nocin provisional de l. Identificar esta impresin global de la forma, con las impresiones hpticas obtenidas en el acto receptivo, es un error que ha llevado a muchos conceptos equivocados.

La aproximacin tctil al objeto por medio del acto receptivo puede conducir a una impresin global de la forma, pero en modo alguno de manera necesaria. Por el contrario, esta actitud conduce ms bien a las puras formas hpticas que, desde un punto de vista hptico, no pueden considerarse nunca esquemticas. Estas formas autnomas slo pueden llamarse globales, abocetadas, no estructuradas, si se las compara con la percepciones visuales; comparacin injustificada, porque desde el punto de vista de la funcin formativa hptica hay impresiones formales de alta calidad y completamente caractersticas del mundo hptico de la percepcin.

La actitud intencional lleva a una situacin completamente diferente en la esfera hptica. Porque presupone un proceso que trata de obtener una imagen precisa del objeto examinado tctilmente, por medio de la actividad. Para ello, es necesario adquirir a travs del procedimiento tctil fraccionado (tacto parcial) una idea exacta de las diversas partes, y adems es necesario conectar los actos tctiles sueltos y separados, por medio de un proceso sinttico. Por la exposicin precedente, sabemos que esto ltimo slo es posible en medida muy limitada. Sin embargo, sin una actividad sintetizadora, la forma no llegara a ser; ni las partes y fragmentos de la forma, percibidos de manera sucesiva, tampoco se fundiran en una impresin homognea; ni los elementos abstractos que se manifestaran necesariamente en el caso de alguna estructura an ms complicada, contribuiran a tal fusin. Sin embargo, tambin se podra preguntar si en el proceso activo de creacin de la forma se obtienen algn tipo de forma total (o cualquier otro trmino que se quiera aplicar a la sntesis fenomnica de una diversidad originariamente existente). Esta pregunta puede contestarse afirmativamente en un aspecto, y de manera negativa en otro. Si, en la actitud intencional, las nociones visuales y las imgenes de la memoria hacen su aparicin adems de las impresiones puramente hpticas, est garantizada la existencia de una forma total: las impresiones hpticas se funden con las nociones visuales en una entidad homognea. En cuanto opuestas a las formas puramente haptomrfcas, tendremos que llamar a estas impresiones hpticas visualizadas, formas optomrfcas. La asociacin de contenidos hpticos y visuales que tiene lugar en este caso, puede no considerarse, sin embargo, como una fusin, porque los elementos estructurales hpticamente aprehendidos se visualizan siempre que es posible, y slo de esta manera indirecta se acomodan dentro de la imagen.

Siempre que el observador trata de unir los elementos preceptivos y los cognoscitivos relativos al objeto tctil, en un todo homogneo, la actitud intencional produce formas completamente diferentes, que no pueden describirse de manera exhaustiva. En vista de que pueden surgir una imagen homognea de esos heterogneos componentes, el

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observador trata de crear, por medios constructivos, un objeto que incluya los rasgos esenciales, formales y estructurales, del objeto hpticamente aprehendido. La forma est representada, en la mayor parte de los casos, por la imagen esquemtica, mientras que los elementos abstractos, que tienen carcter lbil y fluctuante, estn reunidos, por as decirlo, alrededor de la idea del objeto. Llamaremos a esas formas extraas, que nunca se encuentran en la esfera visual, formas de integracin o forma constructivas, para distinguirlas de las formas antes mencionadas.

El carcter de estas formas optomrficas y constructivas, la manera en que se diferencian, la cuestin de hasta qu punto estn enclavadas en cierta esfera homognea, son problemas que tendremos que discutir ms adelante.

En resumen, podemos decir que, en la esfera hptica, la actitud receptiva lleva a las formas puramente hpticas, las llamadas haptomrficas; mientras que la actitud intencional lleva, bien a las formas visuales y a la visualizacin de impresiones hpticas, o bien a las formas constructivas, producidas por impresiones heterogneas y elementos cognoscitivos. La actitud receptiva slo conduce a formas haptomrficas, y, en general, es la actitud intencional la que se considera actitud bsica para la percepcin hptica de la forma; porque se parte del supuesto de que la actitud intencional produce una impresin de la forma similar al modo visual inmediato de percepcin, una impresin, al mismo tiempo, exhaustiva e individualizada. Pronto nos daremos cuenta de que tal idea no est justificada y que debe su existencia al hecho de que no somos completamente conscientes de la funcin especfica del sentido hptico.

6. La tendencia a establecer tipos y esquemas

Todo objeto visual, con tal de que est razonablemente aislado y situado a una distancia conveniente para la visin normal, se aprehender como una entidad formal. Si vemos sobre una mesa cinco tenedores diferentes, los aprehenderemos como tenedores de diferentes tamaos y proporciones, aunque todos representen fundamentalmente el mismo tipo formal.

Puede contrastarse este principio de la naturaleza individualizadora de la percepcin de la forma en la esfera visual, con el principio de la naturaleza tipificadora de la aprehensin de la forma en la Hptica. En la esfera hptica, las diferencias individuales de tamao y proporcin quedan relegadas a un segundo trmino, de tal manera que los tenedores diferentes, presentados al observador bajo las mismas condiciones y desde el mismo ngulo, se aprehenden sencillamente como tenedores.

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Cuando un cuerpo encerrado en nuestra mano parece cuadrado o circular, generalmente nos abstenemos de ir ms all en nuestro anlisis. Tan pronto como conseguimos clasificar los objetos tocados, basndonos en el carcter hptico del grupo del cuadrado o del crculo, como pertenecientes al patrn de un cuadrado o de un crculo, consideramos logrado nuestro objetivo. Y bien puede suceder que se trate realmente de un rectngulo o de un cuerpo oval.

Esta tendencia tipificadora, cuya importancia han subrayado especialmente los partidarios de la teora de la Gestalt, representa un papel muy importante en la Hptica. El hecho mismo de que en la aprehensin hptica se dirija la atencin a los criterios generales, sustituye por una forma (form) que corresponde a la estructura objetiva, un contorno (shape) que, aunque menos exacto, es ms simple y ms semejante a la forma esquemtica. El primero y nico objetivo es descubrir los criterios representativos de los objetos y encalarlos en uno de los grupos tpicos, conocidos de formas.

La tendencia a la tipificacin y esquematizacin no impide que la figura esquemtica se complemente en ocasiones con detalles, para que podamos reconocerla. Sin embargo, estos detalles no deben modificar la imagen esquemtica; pueden permanecer aislados y aparte de la imagen formal hptica. As, en el proceso de aprehensin hptica, un banal estilo de peinado que no tiene la menor influencia en la impresin total, puede convertirse en criterio cognoscitivo de una determinada estatua. Ese detalle diferencia el objeto tctil de cualquier otro objeto, sin interferir por ello en su forma tpica y esquemtica.

Podemos anticipar que en los casos en que la percepcin exige la aprehensin de la forma individual, puede ser un obstculo la actitud esquematizadora.

He encontrado con frecuencia alumnos ciegos que eran incapaces de reconocer como obra propia las figuras plsticas que ellos mismos haban modelado unos das antes. Otros autores han hecho observaciones similares. As, un alumno ciego de dieciocho aos no reconoci sus propios trabajos al cabo de algunos meses, y hasta que no conseguimos identificar algunos de ellos, no pudo reconocer la expresin que representaban (esto es, su contenido interno). Slo a travs de ciertos detalles, que haban atrado su atencin mientras ejecutaba su obra, logr ponerse sobre la verdadera pista de lo que haba modelado.

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La tendencia tipificadora se fomenta deliberadamente en la enseanza de los ciegos. Como los profesores de ciegos parten de la suposicin de que sus alumnos son incapaces, en general, de obtener una imagen total de los objetos, tratan de conseguir el acercamiento a los mismos, en las clases de objetos, partiendo de su estructura y de su patrn arquitectnico. A tal fin, empiezan por dividir el objeto en formas geomtricas simples. Este mtodo didctico explica por qu, en el proceso de percepcin de los objetos, los ciegos van siempre a la busca de formas elementales, sobre las que puedan dar ideas abstractas, y por qu, cuando copian modelos, utilizan a veces exclusivamente formas elementales.

Queda claro as que el examen tctil de los objetos (excepto cuando se intenta un conocimiento exhaustivo de la forma de los objetos) lleva normalmente a una forma meramente esquemtica, carente de detalles estructurales. Hemos aprendido adems que la tendencia tipificadora y esquematizadora se basa en la naturaleza intrnseca de la percepcin hptica, de la misma manera que la tendencia individualizadora se basa en la naturaleza de la percepcin visual. La percepcin hptica est concentrada desde su comienzo mismo, en la tipificacin, en el intento de aprehender los rasgos generales de los objetos, y en clasificarlos en tipos y grupos bien conocidos. Tal esquematizacin hace que se modifique la imagen percibida, hasta adaptarse a la imagen del tipo. De este modo, las imgenes hpticas del tipo se convierten en la base de las figuras formales concretas. Veremos enseguida cmo, en ocasiones, a pesar de la tendencia esquematizadora del sentido hptico, y de su limitada capacidad de aprehensin de la forma, surge la posibilidad de avanzar hacia una imagen formal individualmente caracterizada.

7. La tendencia a transponer

Las personas que han perdido la vista en un perodo avanzado de su vida no se satisfacen con las vagas y ms bien indiferenciadas impresiones hpticas de la forma. Nosotros, acostumbrados a las formas visuales ricamente diferenciadas e individualizadas, no podemos obtener una verdadera satisfaccin de los inestables contenidos de la percepcin, que carece de forma definida y que con frecuencia slo puede ser aprehendida en su sucesin en el tiempo. Del sentimiento de la impresin de ese tipo de percepcin de la forma, surge en nosotros el impulso irresistible a dar a nuestras formas hpticas un contenido como el que obtenemos de la observacin visual de los objetos. El deseo de obtener una idea exacta de la forma de los objetos hpticamente aprehendidos despierta en nosotros un estmulo que nos impulsa a aproximar la imagen hptica a la imagen visual. Esta tendencia a perfeccionar y complementar la impresin hptica de la forma se lleva a cabo mediante una transposicin del contenido de nuestras percepciones hpticas en imgenes visuales.

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El proceso de la transposicin puede realizarse de una de estas dos maneras: en la mayora de los casos, no se verifica estrictamente hablando, una transposicin inmediata de los objetos conocidos individual o genricamente, sino que el proceso tctil evoca, por asociacin la imagen visual de una pipa conocida o un patrn visual, que puede representar el objeto tctil.

Apenas es preciso decir que tales casos no se trata de una transposicin de los contenidos hpticos, sino la de la reproduccin de imgenes visuales de objetos o formas.

El trmino transposicin, tomado en sentido estricto (es decir, la optificacin de los datos hpticos), slo puede aplicarse cuando se trata deliberadamente de visualizar un objeto tctil, esto es, de trasladarlo a la esfera visual. Experimentalmente, puede averiguarse hasta qu punto se puede obtener una aproximacin de las impresiones tctiles, de la forma, a las visuales. Si se pide de improviso a los sujetos sometidos a experimentacin, que dibujen sobre un papel la figura aprehendida por medio del tacto, suele producirse cierta confusin en cuanto han sido trazadas las primeras lneas. Titubean en cuanto ven la imagen hptica que tan bien conocen trasladada a la esfera visual: surge entonces una imagen que tiene muy poca relacin con la imagen hptica original. El trazado del dibujo se hace vacilante, y el dibujo queda sin terminar. Pero cuando las instrucciones no son inesperadas, el observador no se confa al patrn motor para la reproduccin de los movimientos realizados; trata de filar abstractamente la idea, y de transponer as la figura hpticamente aprehendida a la esfera visual. Por tanto, ya no se trata de optificacin, con la transposicin de impresiones hpticas, sino de una fijacin por medio de palabras e ideas abstractas de los contenidos tctiles y cinticos, una fijacin que trata, por medio de su carcter abstracto, de abrir un portillo entre las dos esferas sensoriales. El concepto es el eslabn por medio del cual la forma hptica se pone en relacin con la figura visual.

Esta es tambin una especie de transposicin, y muy importante, aunque no genuina. Hay, por tanto, dos clases de transposicin visual: una de ellas es una verdadera transposicin, a saber, cuando las impresiones cinticas y tctiles se transforman directamente en impresiones visuales; la otra se da cuando las impresiones hpticas, por medio de la composicin abstracta de los datos formales, producen las correspondientes ideas de la forma.

La tendencia a trasponer puede observarse de manera ptima en los ciegos tardos, sobre todo cuando la prdida de la vista es reciente. Reverz cuenta que conoci a un muchacho que, despus de perder la vista en ambos ojos a consecuencia de un accidente, durante los primeros meses sigui visualizando con energa inquebrantable todo objeto que tomaba en sus manos. Sus nociones visuales eran an tan intensas que vivan la ilusin de ver

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realmente todo lo que tocaba. Esta tendencia a la visualizacin exhaustiva fue un obstculo en su instruccin de ciego, sobre todo cuando tuvo que aprender a leer y escribir, aprendizaje completamente basado en la Hptica. Poco a poco fue desistiendo de visualizar y pudo adaptarse a su nueva situacin. Puede observarse en nuestra investigacin que los nios ciegos de nacimiento pueden modelar y dibujar muy bien sin ayuda de nociones visuales originales y traspuestas, y basndose exclusivamente en formas hpticas primarias.

8. Escala gua para la observacin de la percepcin tctil (L. Bardisa)

Con una mano..................

Con las dos.......................

Mano izquierda (nombre de los dedos)........

Actos tctiles sucesivos Mano derecha (nombre de los dedos)..........

Las dos manos..............................................

Principio cinemtico:

Al mismo tiempo que se d el tacto sucesivo, movimiento de los dedos.

Principio mtrico:

Cuntos dedos mide tu cuaderno?...........................................

Cuntos palmos mide tu mesa?................................................

Cuntas brazas mide la pared?.................................................

Cuntos pasos mide el suelo del aula?.....................................

Cmo es de pequeo un: dedal dedos

goma manos

Coge el objeto

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chicle

manos

Cmo es de grande un baln? dedos

manos

Cmo es de grande una mesa? dedos

1. Le ofreces un objeto sobre la mesa y le pides que te diga qu es.

Observa:

1. Si inmediatamente acude a explorarlo..................................................

2. Si necesita que le estimules para ir en su busca..................................

3. Si pone las manos sobre el objeto.......................................................

4. Si agarra el objeto con una sola mano..................................................

5. Si agarra el objeto con las dos..............................................................

6. Si agarra el objeto con una mano y explora con

pequeos actos sucesivos con los dedos de la otra mano.........................

Con qu mano sostiene o toma?

Decir el nombre de los dedos con los que explora y de qu mano son.

Si sosteniendo el objeto con una mano, la otra desliza (a cada lado del objeto) los dedos ndice y corazn simultnea y contrariamente al dedo pulgar. Ejemplo: Como se suele tocar una tela nueva.

Dar al nio un objeto conocido y preguntarle qu es:

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Respuesta sin exploracin..................................................

Respuesta con exploracin.................................................

Dar al nio un objeto desconocido y preguntarle qu es:

Respuesta global.................................................................

Respuesta de detalles.........................................................

Dar al nio dos objetos iguales, pero que tengan distintos detalles. Ejemplo: dos muecos iguales con distintos accesorios.

Observar si dice solo: Mueco..................................................

Bombero................................................

Pedir al nio que diga todos los detalles que observe en un objeto y que los seale con el dedo.

El Profesor escribir a continuacin el objeto que ha elegido segn la edad del nio.

NOMBRE DEL OBJETO: ..............................................................................

RESPUESTAS DEL ALUMNO: .....................................................................

........................................................................................................................

........................................................................................................................

........................................................................................................................

........................................................................................................................

........................................................................................................................

OBSERVACIONES:

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SENSIBILIDAD TCTIL

Nivel 1

El profesor y el alumno tienen cada uno una cala llena con las mismas texturas. El profesor le muestra una textura al nio y le pide que busque en su cala la que es igual y que se la d.

Aciertos Errores Nombre Observaciones

Cartn

Hierro

Lija

Raso

Madera

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Plstico

Franela

Nivel 2

El profesor y el alumno tienen cada uno una cala llena de distintas gamas de telas de pana. El profesor le muestra al nio una textura y el alumno debe buscar la que es igual, en su cala.

Aciertos Errores Observaciones

1

2

3

4

5

Nivel 3

Ordenar las texturas de menor a mayor grosor.

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IDENTIFICACION DE TECNICAS Y LA ADECUACION DE LAS METODOLOGIAS GENERALES

Aspectos preliminares

Si intentamos despertar en el alumno /a, una curiosidad por manifestaciones artsticas y se las vamos enseando de una forma graduada tendr un gran camino recorrido. No podemos olvidar que esta informacin se percibe a travs del tacto, de la exploracin; por consiguiente es indispensable empezar por ensearles a tocar (ver), a detectar diferencias, a manipula

ah que empecemos por educar al alumno /a y orientarle por medio de algunos ejercicios para cumplir el objetivo, de aprender a ver tocando.

En el proceso de enseanza de la Educacin hemos de tener en cuenta algunos aspectos fundamentales y bsicos que permiten posteriormente, el aprendizaje formal de contenidos especficos.

Dichos aspectos son:

1. Desarrollo del tacto.

2. Reconocimiento de formas y objetos.

3. Coordinacin manual.

Estos tres aspectos estn muy relacionados entre s; cuando los ponemos prctica nos damos cuenta que el alumno, para conocer un objeto, tiene manipularlo (desarrollo del tacto) utilizando ambas manos (coordinacin bimanual); por lo tanto para poner en prctica los distintos ejercicios se harn una forma ordenada para que no se cometan errores o adquieran hbitos incorrectos que luego sern difciles de corregir.

De acuerdo con lo expuesto se considera necesario realizar unos ejercicios bsicos que debemos que tener en cuenta a la hora de ponerlos en prcticas para la didctica de la Educacin. Tambin son necesarios a la hora de poner a los alumnos / as frente al trabajo, y por lo tanto los considera indispensables para desarrollar sus habilidades manipulativas. De este modo trataremos de conseguir el objetivo que queramos alcanzar.

3.2. Desarrollo del tacto

El procedimiento didctico empleado para el desarrollo del tacto consiste en:

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El alumno /a toca un objeto, se lo pasa de una mano a la otra, queremos que detecte alguna diferencia en dicho objeto, para ello tiene que utilizar las yema de los dedos, tiene que rastrear, buscar alguna diferencia (localizacin tque ser lo que le d la informacin necesaria para poder distinguir de los objeto de otro parecido, por tanto, lo primero que haremos es intentar que desarrolle la sensibilidad digital.

Para desarrollar esta capacidad, repartimos los ejercicios en tres grupos:

adiestramiento de yemas y dedos

ejercicios de presin y prensin

ejercicios de desinhibicin digital.

Los ejercicios adecuados para el adiestramiento de los dedos son Los siguientes

amasar plastilina - pellizcarla sin cortar

cortado a mano de papel a pedacitos

hacer bolitas con papel de seda

pintar con pintura de dedo

tocar distintas texturas.

Ejercicios de presin y prensin

enroscado y desenroscado de tuercas

tapado de cajas, botes, etc.

manejo de tijeras

uso de pinzas de tender la ropa

picado de figuras con plantilla y punzn.

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Ejercicios de desinhibicin digital: adems de alguno de los ejercicios citados anteriormente como ejercicios de presin, tambin podemos citar

clasificacin de objetos pequeos

marcado de huellas sobre plastilina.

a) Para amasar la plastilina, es aconsejable hacerlo con las dos manos, pasndosela de una mano a la otra; de esta forma adquirirn agilidad, igualmente lo harn cuando la muevan sobre la mesa, su moldeabilidad, textura y multiadaptabilidad de formas, facilitan la adquisicin de mayor destreza manual. Cuando los alumnos tengan que marcar huellas lo

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harn con todos los dedos por separado, pero principalmente con el ndice, corazn y anular, por ser los que deben tener ms adiestrados y con mayor fuerza para cuando tengan que utilizar la mquina de escribir en braille.

b) Para el ejercicio de cortar papel a pedacitos, el mismo tiene que ser rasgado a mano, no con tijeras, puesto que la habilidad que se pretende que desarrollen es distinta. Con este ejercicio pretendemos educar la fuerza de las

yemas de los dedos a la vez que su desinhibicin digital.

c) El ejercicio de hacer bolitas de papel de seda debe de ser realizado con las yemas de los dedos, de lo contrario, tendrn mayor dificultad para adquirir el objetivo propuesto, puesto que lo que se pretende es aumentar la sensibilidad digital.

d) Para pintar con la pintura de dedos, es aconsejable que se haga sobre formas huecas que, previamente se habrn cortado sobre cartn, ponindoles debajo un papel sobre el que pintarn, de forma que los bordes del cartn sirvan de gua. (Esta ltima actividad es escasamente motivadora para el alumno /a ciego, ya que no puede reconocer el trabajo realizado hasta que no se seque la pintura, pero s que cumple el objetivo de desarrollar el tacto).

e) En el ejercicio de reconocer texturas, haremos que toquen las ms contrastadas, desde finas a rugosas, de speras a suaves, etc.

El trabajo con las texturas es importante para la confeccin de trabajos en donde tengan que representar distintas formas o situaciones, esto ocurre con los collages, ya que

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permiten su identificacin, siempre que los materiales usados para ello sean lo ms parecidos posible a la textura de la forma o el objeto que estn representando y, por tanto, se parezca ms a la realidad.

f) Cuando los alumnos hayan de clasificar objetos pequeos, se los mezclaremos de diferentes tamaos y formas hasta que los clasifiquen con facilidad, cuanto ms pequeos (semillas, botones, etc.) mayor adiestramiento digital podrn conseguir.

g) Actividad de cortar con tijeras. Puede decirse que en una primera toma de contacto con el instrumento, lo que pretendemos es que sepan manejarlas para dar simplemente tijeretazos, ya que nos referimos a la presin que necesitan hacer para adquirir destreza con sus dedos. Ms adelante se explica la tcnica del recorte, que es distinta a la que utilizan los alumnos que ven.

3.3. Reconocimiento de formas y objetos

Este aspecto es el que encierra mayor dificultad, ya que el nio /a deficiente visual tiene muy pocas imgenes mentales; lo que un nio /a con visin normal descubre con el solo movimiento de cabeza mirando a su alredor y rastreando visualmente su entorno, un nio /a carente de visin debe suplir la aprehensin de la realidad visual mediante el aprendizaje hptico proporcionado a base de manipular, de tocar todo lo que se encuentra a su alcance; por tanto desde los primeros aos de su desarrollo tenemos que darles a conocer (tocar) el mayor nmero de objetos posibles para que enriquezcan sus imgenes mentales (Mtodo Brraga).

Las personas dedicadas a la enseanza de los primeros cursos de las etapas educativas infantil y primaria, descubren como los alumnos /as ciegos tienen menos vocabulario que los alumnos / as que ven, por ello hacemos mucho hincapi en la necesidad de tocar y manipular cuantos ms objetos mejor, hacindolo de una forma ordenada, empezando por las figuras ms sencillas y de las que estn ms al alcance de sus manos, las que suelan utilizar con

mayor frecuencia para jugar, comer, etc., de esta forma trataremos de que aprendan a reconocer la mayor cantidad de objetos, para luego poder representarlos.

Un aspecto que debemos evitar es ensear formas grotescas. Ocurre que en el mbito de los juguetes hay muchas figuras de animales y muecos que carecen de su forma real, por lo que a los alumnos que estn en periodo de conocimiento de formas no debemos enserselos hasta que conozcan las formas reales de todos esos muecos propios de los nios/ as. Han llegado en ocasiones a confundir los alumnos / as la identificacin de algunos animales por no tener nociones espaciales, ntidas, de cmo pueden ser las orejas, patas, rabos, etc., que es en lo que ms tenemos que afianzar sus conocimientos. Tenemos que pensar que ellos, por tamaos, es muy difcil que los puedan conocer, pueden saber si son ms o menos grandes, pero al conocerlo dentro del mundo del juguete, los tamaos pueden confundir, por eso

la importancia de que aprendan bien esos detalles.

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Nos ocurre con frecuencia que siempre que preguntemos por la forma que tiene un objeto determinado la primera respuesta es que es redonda, alargada, porque son las primeras formas que empiezan a conocer y, por tanto, las figuras ms fciles de conservar en la memoria. Es una forma de hablar, todo suele ser redondo o alargado, pero lo que tenemos que hacer es ensearles a reconocer las distintas formas y objetos descubriendo aquella

parte o seal que lo hace distinto de otro parecido.

Del reconocimiento de formas y objetos pasamos a la representacin, y ah tenemos un papel importante porque as como un nio /a con visin normal representa las cosas espontneamente, al nio ciego hay que enserselo. La forma ms natural para empezar a enserselo suele ser la siguiente:

a) Comenzamos por ensearles y que manipulen bien la forma u objeto que tienen que dibujar o modelar, haciendo mayor hincapi en que detecten aquellas diferencias que puedan percibir y que les orientan mucho a la hora de distinguir y diferenciarlos de otro semejante.

b) Seguidamente se confeccionan las plantillas de dichas formas, siempre empezando por aquellas figuras u objetos que suelen ser ms sencillas, y por tanto reconocern con

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facilidad. Haremos las plantillas de cartn o plstico para que puedan dibujarlas a su alrededor con punzn y sobre una gamuza o fieltro para que quede marcado el dibujo.

c) Es importante resaltar y reiterar lo expresado anteriormente: deben empezar por figuras sencillas, no podemos buscar figuras complicadas, tenemos que ir muy despacio para no confundir al alumno /a y que pueda caer en un error de identificacin y por tanto de comprensin.

3.4. La coordinacin manual

Los ejercicios utilizados para favorecer la coordinacin manual estn muy

relacionados con los anteriores, estos son fundamentales para el aprendizaje

de la lectura y, en el campo de la educacin plstica, para todo, ya que las dos

manos se deben complementar para desarrollar ordenadamente los trabajos.

Como ejercicios que desarrollan la coordinacin manual, se pueden citar, entre

otros, los siguientes:

hacer filas de chinchetas, pinchitos, etc.

pasar bolas, canutos, anillas, etc. por un cordn

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rellenar espacios vacos

pegar bolitas de papel de seda

y toda clase de juegos de manipulacin en donde se tenga que utilizar las

dos manos, siendo una complemento de la otra.

Todos los ejercicios que se aconsejan para la coordinacin manual, tienen que

estar estudiados segn la dominancia lateral de la mano (zurdo-diestro), ya que

este entrenamiento puede repercutir en el aprendizaje de la lectura

3.5. El aprendizaje del dibujo

A lo largo de lo expuesto anteriormente, se cita el dibujo. Es un bloque temtico

que tambin se desarrolla dentro de la Educacin plstica, adaptndolo a las

peculiaridades sensoriales de los alumnos ciegos.

En principio se utiliza el dibujo dirigido, que es el que ya se ha citado, es

decir el picado de siluetas, en el que se le pone al alumno una plantilla de

una forma sencilla para picar alrededor de la misma.

Esta tcnica sirve tambin para desarrollar habilidades dgito-manuales, a la

vez que se van familiarizando con unas siluetas que tienen formas diversas y

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por tanto representan figuras, pero de manera muy monitorizada por parte del

profesora.

Esa forma de dibujo tiene que dar paso a la expresin, a poder dibujar todas las formas que el alumno /a ha ido conociendo por medio de las plantillas, las

cuales representan unas formas o figuras en volumen, que son las que por el

procedimiento de reconocimiento de figuras (a travs del tacto) han ido

conociendo.

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Esta forma de expresin la denominamos dibujo positivo. La tcnica tiene la

peculiaridad de que se hace sobre una plancha de goma con un papel tamao folio y dibujando con un bolgrafo (haciendo un poco de presin) aflora el dibujo

hacia arriba, por lo que el alumno /a, puede ir tocando lo que va dibujando

(Bardisa, 1992).

No todos los nios son capaces de dibujar y expresarse por medio de este

procedimiento, ya que tienen que conocer muy bien lo que quieren dibujar, pero

pueden manifestarse, haciendo lneas, garabatos, etc., a modo de ejercicios de

coordinacin manual, ya que a la vez que una mano dibuja, la otra va siguiendo

lo que ha dibujado; se desarrolla tambin el tacto y practican la presin que hay

que hacer para poder dibujar.

Simultneamente con este procedimiento, fomentamos la creatividad, una

creatividad que vendr precedida de una informacin del profesora, ya que

tenemos que reconocer que en los alumnos deficientes visuales es ms difcil

la creatividad, al carecer de imaginera mental que sustente la gnesis de

nuevas ideas, especialmente en los primeros aos de la escolaridad.

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Este sistema suele utilizarse por los profesores de matemticas para ayudar en

la explicacin de los temas de geometra; puede decirse que sustituye a la

pizarra.

3.5.1. El dibujo de siluetas

La secuencia didctica que deberemos seguir para ensear a los alumnos

ciegos a dibujar una forma redonda (pelota) es la siguiente:

Por ser el crculo una de las primeras formas ms familiares, habituales y que

con mayor prontitud conocen, vamos a tratar de ensearles a dibujar una

pelota:

El primer paso ser modelar con plastilina una bola.

Le decimos: La bola representa la pelota y es redonda

Seguidamente cortamos la bola de plastilina por la mitad, le hacemos ver que

queda plana y le sacamos la plantilla con cartn o plstico para que la dibuje.

Interesar que rellenen con bolitas de papel o gomets el crculo resultante con

el fin de que adquiera cuerpo y lo recorten desprendindolo del papel,

pasndolo a continuacin a otro soporte.

De esta forma podemos ofrecerle una serie de figuras para que comprenda

cmo se transforma en plantilla un objeto o figura sencilla.

Cuando tengan que realizar figuras redondas pero que representen objetos

diferentes, se les debe poner algn complemento que identifique la forma que

q