La enseñanza de español a inmigrantes en contextos escolares

8/14/2019 La enseanza de espaol a inmigrantes en contextos escolares

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MINISTERIO DE EDUCACIN, POLTICA SOCIAL Y DEPORTESecretara de Estado de Educacin y FormacinCentro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)

Edita: SECRETARA GENERAL TCNICASubdireccin General de Inormacin y Publicaciones

Fecha de edicin: 2008NIPO.: 660-08-056-0ISBN: 978-84-369-4586-7Depsito legal: M-43642-2008Impime: Estugra S.L.

Catlogo de publicaciones del MEPSYDhttp://www.mepsyd.es/

Catlogo general de publicaciones ofcialeswww.060.es


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AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. ACLARACIN TERMINOLGICA: ELE/ EL2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.1. Caractersticas de los alumnos inmigrantes y diferencias

frente a otros aprendices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.2. Trminos que entran en juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2.1. mbito anglosajn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.2.2. Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2. FACTORES DE INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE ESPAOLPOR PARTE DE ALUMNOS INMIGRANTES EN I.E.S . . . . . . . . . . . 212.1. Factor afectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1.1. Introduccin: importancia del factor afectivo . . . . . . . 21

2.1.2. Choque cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.1.3. Concepto de factor afectivo. Aportaciones de Krashen

a su estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.1.4. Elementos que conforman la dimensin afectiva . . . . 24

2.1.4.1. Grado de extraversin / introversin . . . . . . . . . . 242.1.4.2. Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.1.4.3. Capacidad de empata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262.1.4.4. Tolerancia a la ambigedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272.1.4.5. Ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272.1.4.6. Motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.1.5. Hiptesis de la pidginizacin de Schummann . . . . . . 322.2. La influencia de la L1 en el aprendizaje de la L2 . . . . . . . . . 342.2.1. Hiptesis del anlisis contrastivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.2.1.1. Hiptesis dbil e hiptesis fuerte . . . . . . . . . . . . . 362.2.1.2. Problemas del anlisis contrastivo

y su aplicacin a la L2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372.2.1.3. Aplicaciones pedaggicas

del anlisis contrastivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382.2.2. Otras teoras sobre la relacin entre L1 y L2 . . . . . . . . 392.2.3. El papel de la L1 en el aprendizaje de la L2

en el caso de los inmigrantes. Los programasde mantenimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

NDICE GENERAL


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2.3. Las estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.3.1. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.3.2. Tipos de estrategias en el aprendizaje

de lenguas extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482.3.3. Las estrategias de aprendizaje en el Marco

de Referencia Europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522.3.4. Estilos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542.4. La edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.4.1. Incidencia de la edad. Aspectos que influyenen el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.4.1.1. Edad del aprendiz y duracin del proceso . . . . . . 562.4.1.2. Edad de llegada y tiempo de permanencia

en el pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572.4.2. Influencia de la edad en niveles

lingsticos concretos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592.4.3. La adolescencia y el aprendizaje de lenguas . . . . . . . . 632.4.4. Explicaciones de la influencia de la edad . . . . . . . . . . . 66

3. ACTUACIONES INSTITUCIONALES QUE REGULANLA ENSEANZA DE ESPAOL COMO L2EN CONTEXTOS ESCOLARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713.2. Medidas generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713.3. Las aulas ALISO en la ciudad de Len . . . . . . . . . . . . . . . . . . 743.4. Conclusin: medidas tomadas en otras CC.AA. . . . . . . . . . 78

4. LA EDUCACIN INTERCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.1. El trmino intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.2. Multiculturalidad e interculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 824.3. Otros trminos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 834.4. La educacin intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5. RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895.1. Metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895.2. Datos estadsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.3. Influencia de la lengua materna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

5.4. Edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1035.5. Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1075.6. Factor afectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1195.7. Motivacin para el aprendizaje de idiomas . . . . . . . . . . . . . 1235.8. Otros datos. Las clases de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1275.9. Opinin de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

6. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

ANEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141


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Con todo el cario, a mis padres y a tata.Gracias


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Quiero hacer constar mi agrade-cimiento hacia todas las personasque desinteresadamente han ayu-dado a que este trabajo de investi-gacin pudiera llevarse a cabo.

A todos los profesores de los Cen-tros de Educacin Secundaria de ca-rcter pblico de la ciudad de Lenque colaboraron en la difusin y re-copilacin de las encuestas y que sepreocuparon e interesaron porquelos alumnos las completaran ade-cuadamente, en especial, a Jos An-tonio Barrera, Covadonga de Benito,

Pedro Blanco y Beatriz Covin, porsu paciencia y su colaboracin en ladistribucin y recogida de los cues-tionarios y a Mara Jos, por su va-liosa ayuda con la informacinsobre las aulas ALISO.

A los profesores del departa-mento de Filologa Hispnica de la

Universidad de Len, en especial aSalvador Gutirrez y, sobre todo, aJeannik Le Men y Marina Maquieira,por su paciencia y sus buenos con-

sejos como directoras de este tra-bajo, y a Mercedes Rueda, por ani-marme siempre y saber guiar mispasos con acierto en la continua-cin de esta difcil tarea.

Gracias a Jos Mara y a mis ami-gos de Filologa Hispnica y Lin-gstica, especialmente a Rosa Dez,por apoyarme en todo momento, y amis padres, por su ayuda constantey por sus consejos y correcciones.

Gracias tambin a ASELE por ha-berme distinguido con el Premio de

Investigacin que ha hecho posibleque los resultados de este trabajosalgan a la luz.

Finalmente, un agradecimientoespecial y todo el cario para losalumnos extranjeros de secundariaque, generosamente y de forma an-nima, dedicaron parte de su tiempo

y su esfuerzo a comprender y com-pletar las encuestas que han servidopara fundamentar parte de este tra-bajo, realizado por ellos y para ellos.

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AGRADECIMIENTOS


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El siglo XX nos ha dejado comoherencia numerosos cambios en dis-tintos mbitos de la vida. Uno deellos ha sido la transformacin de lassociedades, especialmente las urba-nas, que se han convertido en n-

cleos donde se mezclan gentes de lasms diversas culturas y proceden-cias. Un ejemplo paradigmtico loconstituye sin duda Estados Unidos,destino de millones de personas dediversas procedencias y donde se hadenominado a esta mezcla socialmelting pot, metfora bastante ex-plcita para describir la miscelnea

humana que convive en esos lugares.

Europa tampoco ha escapado alfenmeno de las migraciones. En elviejo continente tambin se hanproducido movimientos de gentesque, por razones polticas, socialeso simplemente por deseo de buscaruna vida mejor, han decidido dejar

atrs su pas de nacimiento para tra-tar de encontrar posibilidades deprogreso en otro pas.

Espaa ha sido, hasta no hacemucho, un ejemplo de pas de emi-gracin, debido a las condicioneseconmicas desfavorables y la faltade empleo, entre otras causas. Ello

oblig a mucha gente a probarsuerte en naciones ms o menos

alejadas de la nuestra y cuya len-gua no siempre conocan antes dellegar all.

Sin embargo, la situacin denuestro pas ha comenzado a cam-

biar desde las ltimas dcadas delsiglo pasado y la mejora de la cali-dad de vida ha provocado una situa-cin paradjica, transformndolo enreceptor de emigrantes. Este inespe-rado trueque de papeles ha resul-tado sorprendente para muchossectores de la sociedad, que no seencontraban preparados para afron-

tar este favorable cambio, por lo queha sido necesario tomar las medidasapropiadas de manera urgente paragarantizar la acogida y el respeto delos derechos de estas gentes.

Los centros escolares no son msque un fiel reflejo, a pequea es-cala, de la sociedad de la que for-

man parte. Por ello, ese cambiotambin se ha vivido dentro de lasaulas, que se han visto convertidasen algunas zonas de Espaa en mo-saicos culturales y lingsticos,donde la diversidad inherente atodo grupo de alumnos se ha vistoenriquecida por esa variedad. Esecambio tambin ha cogido por sor-

presa al sector educativo y los profe-sores, acostumbrados a esa diver-

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sidad, pero a la uniformidad racialy cultural, desconocen, en muchoscasos, la forma de atender a estenuevo tipo de estudiantes.

Las dificultades son mayores, sicabe, en los centros de educacinsecundaria, puesto que los alumnosque se incorporan a ellos han desumar a la situacin de cambio queestn viviendo el hecho de encon-trarse en una etapa vital crticacomo es la adolescencia. Estopuede repercutir en su ritmo acad-

mico, en las relaciones con suscompaeros y en el aprendizaje denuestro idioma, pieza clave paraque ambos, estudios y relacionessociales, se desarrollen con xito.

En este aspecto, la enseanza deespaol ha visto abierto un nuevocampo de aplicacin, orientndose

hacia la investigacin y el anlisisde esta situacin, con el fin de en-contrar soluciones a los problemasque puedan surgir y de abrir nuevassendas por las que encaminar estaenseanza.

En este marco se sita este tra-bajo de investigacin, que pretende

ofrecer un panorama general acercade la situacin de la enseanza deespaol como segunda lengua enlos institutos de la ciudad de Len.He decidido limitarme a los centrosde educacin secundaria porque,dentro de los contextos escolares yacadmicos, es uno de los sectoresdonde pueden surgir ms dificulta-

des, debido en buena medida,como ya he dicho, a la edad de los

aprendices. Por otra parte, en nu-merosas comunidades autnomasde Espaa se han adoptado medi-das para regular el proceso de en-seanza-aprendizaje de espaol en

estos casos. Castilla y Len, a pesarde no ser una de las regiones dondems inmigracin hay, ha experi-mentado un notable aumento deesta en los ltimos cinco aos. Estoha llevado a la puesta en marcha demedidas orientadas en el mismosentido, aunque es necesario y tilconocer de primera mano y en una

situacin real cmo se est lle-vando a cabo de manera efectivaesa enseanza.

He restringido la investigacin ala ciudad de Len debido, en primerlugar, a que es el mayor centro re-ceptor de inmigrantes de la provin-cia, segn datos de la propia Junta

de Castilla y Len; y, en segundolugar, a que, a pesar de ello, el n-mero de no hispanohablantes en lasaulas an es reducido en compara-cin con otras zonas de nuestropas, por lo que puede ser el mo-mento apropiado para tomar las de-cisiones ms adecuadas, despus deexaminar a fondo la situacin real

que se vive en los centros escolares.Adems, la capital de la provinciaes el nico sitio donde se ha comen-zado a aplicar en el curso 2004-2005 el programa de atencin ainmigrantes conocido como ALISO,por lo que puede resultar intere-sante conocer de cerca su funciona-miento. En este sentido, he incluido

las medidas institucionales tomadasen Castilla y Len, para poder situar


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las acciones de estas aulas en elmarco apropiado.

Para llevar a cabo esta tarea, herealizado un trabajo de campo ba-

sado en la visita a los institutos dela ciudad, realizando encuestas alos no hispanohablantes y entrevis-tando a los docentes. Las preguntasde las encuestas se han basado enlos factores de ms influencia en elaprendizaje o adquisicin de unaL2, tales como la lengua materna,la situacin afectiva, las estrategias

de aprendizaje o la influencia de laedad. Por ello, en primer lugar hetratado de recoger, de forma resu-mida, las teoras existentes en tornoa dichos aspectos, para explicarposteriormente, en funcin deellas, los resultados de las encues-tas. De esta manera, he obtenidoun perfil del tipo de alumnado in-

migrante que acude a los institutosde nuestra ciudad, aunque sin olvi-dar que presenta caractersticasbastante heterogneas, por lo quelas conclusiones solo pueden to-

marse como aproximativas, ya quecada individuo presenta distintaspeculiaridades.

Asimismo, he incluido al princi-

pio algunas indicaciones y precisio-nes terminolgicas presentes en elpanorama actual de la enseanzade espaol como lengua extranjerao segunda lengua, como la distin-cin entre los trminos ELE y EL2.Por ltimo, he realizado una brevealusin a los rasgos ms importantesde la enseanza intercultural como

modelo paradigmtico para la edu-cacin en la convivencia, la toleran-cia y el respeto entre distintas razas,lenguas y culturas.

Para terminar, quiero destacarnuevamente la colaboracin desin-teresada de todos los profesores yalumnos de los institutos de nuestra

ciudad, que han realizado las en-cuestas y contestado las preguntascon paciencia y sin los cuales no sehabra podido llevar a cabo este tra-bajo de investigacin.


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1.1. CARACTERSTICAS DE LOSALUMNOS INMIGRANTESY DIFERENCIAS FRENTEA OTROS APRENDICES

En la actualidad existe ciertaconfusin terminolgica en cuantoal uso de dos etiquetas que hanconvivido a lo largo de los aos enel mbito de la enseanza de idio-mas. Se trata de los trminos ense-anza de segundas lenguas yenseanza de lenguas extranjeras.La causa de esta confusin radica

en las diferentes maneras de utili-zarlos, lo cual ha desembocado enun desacuerdo entre los especialis-tas en la materia, ya que muchosconsideran que ambos trminos sonsinnimos y deben designar a todotipo de enseanza del idioma, inde-pendientemente de los sujetos deaprendizaje. Por el contrario, otros

autores proponen limitar el uso deltrmino segundas lenguas a aque-llos casos en que los aprendices seencuentren en el pas donde sehabla esa lengua, que ser, portanto, su segunda lengua. En esta si-tuacin se encontraran, por unlado, los que residan en pases o re-giones donde coexistan dos lenguas

oficiales y, por otro, los que hanabandonado sus pases de origen

para instalarse en uno nuevo dondela lengua que se habla no coincidecon su lengua materna. Para los par-tidarios del uso especializado deambos trminos, el de lengua ex-tranjera se referira a los dems

aprendices de idiomas.

A continuacin recoger algunasde las principales diferencias exis-tentes entre los estudiantes inmi-grantes y los dems extranjeros,puesto que esta distincin se en-cuentra en la base de la diferencia-cin terminolgica.

1) Las necesidades de ambosgrupos son muy diferentes: los ex-tranjeros necesitan aprender elidioma por cuestiones de mejora enel trabajo o en los estudios, mien-tras que los inmigrantes necesitanaprenderlo por necesidades de pri-mer orden, tales como conseguir un

trabajo urgentemente, llevar a cabolas tareas ms simples y habitualesde la vida cotidiana o simplementeintegrarse y relacionarse con otraspersonas. En el caso de los jvenesen edad escolar, esas necesidadesabarcan la comprensin del espa-ol como lengua de instruccinpara poder llevar a cabo el proceso

de escolarizacin obligatoria conxito, y la posterior eleccin entre

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Captulo 1. ACLARACIN TERMINOLGICA:ELE / EL2


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seguir estudiando o trabajar, sin queel idioma coarte dicha eleccin ysea un obstculo en el proceso deescolarizacin.

2) De estas necesidades primariasse deriva el carcter urgente deaprender espaol que demandan losinmigrantes debido a su situacin.Por el contrario, las necesidades delos dems extranjeros son menosapremiantes.

3) Los inmigrantes se hallan en

situacin de inmersin, lo cual esuna ventaja considerable, puestoque la lengua del ambiente que losrodea es, en todos los casos y con-textos, el espaol. Los que se en-cuentran en su pas, en cambio,aprendern nuestra lengua mayori-tariamente fuera de un contexto deinmersin, a pesar de que este se in-

tente reproducir mediante diferentesrecursos. Estos suelen tener comoobjetivo, dentro de su proceso deenseanza-aprendizaje, la visita alpas de origen de la lengua queestn estudiando.

El hecho de aprender o no elidioma en el propio pas donde se

habla parece un factor muy impor-tante que hay que tener en cuenta,puesto que, en un caso, el alumnoestara en situacin de inmersin,donde los contextos de aprendizajede idiomas pueden tener lugar fueradel mbito acadmico. En el se-gundo caso, carecera de este en-torno natural, cuya influencia,

decisiva, ya ha sido estudiada en va-rias investigaciones.

4) Las condiciones sociales, cul-turales y afectivas son radicalmentediferentes. Los estudiantes que visi-tan nuestro pas lo hacen por deci-sin propia y poseen cierto nivel

socioeconmico que les permitirregresar a su pas en el momento enque lo consideren oportuno. Portanto, a pesar de que el choque cul-tural ser inevitable, la situacinafectiva es diametralmente dife-rente: tienen oportunidad de mante-ner contacto con su familia amenudo, poseen cierto conoci-

miento del idioma que les permiteuna rpida socializacin y son cons-cientes de que se hallan en una si-tuacin temporal que ha sidotomada por decisin propia. Por elcontrario, los inmigrantes salen desu pas generalmente buscando me-jores condiciones de vida, es decir,tratando de prosperar econmica-

mente o bien huyendo por motivospolticos o de conflictos armados ensu pas. En consecuencia, la deci-sin, aunque libre, no lo es en su to-talidad, ya que se halla mediatizadapor numerosos factores. La situacineconmica de los inmigrantes quevienen a Espaa no suele ser favora-ble, puesto que la precariedad de

las condiciones de vida es, habitual-mente, una de las causas de la inmi-gracin. Por tanto, los inmigrantessaben que van a tener que quedarsea vivir aqu, al menos un tiempo, apesar de que deseen regresar a supas, donde muchas veces han dejado a su familia. El contacto conesta no puede ser tan frecuente y la

situacin afectiva y emocional esbastante delicada, puesto que al

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trauma de dejar atrs pas, amigos yfamilia se une la deficiente situacineconmica en Espaa y el choquecultural, que en estos casos es anms notable, debido, en buena me-

dida, a que la mayora llega con undesconocimiento casi total de nues-tra lengua y cultura. Sin duda, lascondiciones reales que rodean la si-tuacin de los inmigrantes juegantambin un papel importante en laadquisicin de la lengua, y la situa-cin afectiva es uno de los factoresms relevantes y caractersticos de

la realidad de un extranjero inmi-grante y de un estudiante o trabaja-dor extranjero que no hayaemigrado de su pas.

5) Los extranjeros que vienen a Es-paa no se ven obligados a integrarseen nuestro sistema educativo, con loque ello conlleva, sino que general-

mente vienen para asistir a cursos deELE. En el caso de los estudiantes quedeciden cursar un ao acadmico ennuestro pas, las diferencias son, nue-vamente, obvias: la decisin es libre,el estudiante posee ciertos conoci-mientos previos del idioma y ha ele-gido nuestro pas porque deseaaprender nuestra lengua y nuestra

cultura. Por el contrario, los adoles-centes inmigrantes que se encuen-tran en nuestras aulas deben inte-grarse en el sistema educativo espa-ol, aun con las diferencias que estopueda conllevar respecto al de supas. En muchos casos, la diferenciade nivel es considerable para lamisma edad y puede haber estudian-

tes que lleguen incluso sin alfabeti-zar en su lengua materna.

Por todo ello, parece que las di-ferencias entre ambos tipos deaprendices, sobre todo en los ado-lescentes en contextos escolares,son lo suficientemente notables

como para considerar la necesidadde llevar a cabo planteamientos me-todolgicos, materiales y vas de ac-tuacin diferentes.

1.2. TRMINOS QUE ENTRANEN JUEGO

1.2.1. mbito anglosajn

Hay que destacar que en elmundo anglosajn se distingueentre TESL (Teaching of English as aSecond Language) y TEFL (Teachingof English as a Foreign Language).Aunque no existe acuerdo generali-zado en cuanto a su uso, en el casode Estados Unidos tienden a usarse

en un sentido ms restringido, de-bido a la ya larga tradicin de inmi-gracin que existe en este pas. Porello, el trmino TESL se reserva parala enseanza de ingls a inmigran-tes, mientras que TEFL se utiliza enlos dems casos. A pesar de ello,aunque esta es la situacin ms ge-neral y frecuente, los puntos de vista

de los especialistas son variados entorno a este tema. A continuacinrecoger algunos de los ms signifi-cativos.

La diferencia entre ambos trmi-nos ha sido propuesta desde hacetiempo. En concreto, de acuerdocon Stern [1991:22], la distincin

inicial entre L1 y L2 ya fue plan-teada en 1959 por Catford para dis-

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autor utiliza generalmente el tr-mino L2, distinguindolo solo espe-cficamente de lengua extranjera enlos casos en los que las diferenciasson ms relevantes.

Otros autores, como Lambert[1990], se muestran partidarios demantener la diferenciacin termino-lgica para aludir a dos procesos deenseanza-aprendizaje diferentes,basndose en distinciones de ordensociolingstico.

1.2.2. Espaa

En el caso de Espaa, hay quedestacar que, a pesar de lo reciente-mente que se aborda este tema,muchos especialistas en lingstica,profesores de espaol como lenguaextranjera y profesores en generalse han preocupado por tratar de es-

tablecer si la enseanza de espaola inmigrantes debera tratarse demanera diferente a la enseanza deELE, pero estrechamente ligada aella, o si, por el contrario, ambasdenominaciones corresponden a unmismo concepto y no existe dife-rencia entre ensear espaol a unoso a otros. En este ltimo caso, como

ya se ha dicho, habra que entenderque ambos tipos de aprendices for-man grupos con los mismos objeti-vos en cuanto al proceso deenseanza-aprendizaje. De lo con-trario, si se considera que unos yotros forman grupos con diferentesnecesidades y caractersticas, ha-bra que considerar la posibilidad

de separar ambos tipos de procesosde enseanza-aprendizaje, utili-

zando, por tanto, diferentes etique-tas para referirse a cada uno deellos. Los trminos propuestos hastael momento son ELE (espaol len-gua extranjera) para referirse a la

enseanza de espaol como lenguaextranjera, como se ha venido ha-ciendo hasta el momento, y EL2 (es-paol segunda lengua) para aludir ala enseanza especfica de espaola inmigrantes y a las zonas con bi-lingismo o diglosia, cuyos habitan-tes aprenden dos lenguas, a vecessimultneamente.

A continuacin, recoger breve-mente las opiniones de algunos pro-fesionales de la enseanza deespaol y los criterios utilizados afavor o en contra del uso especiali-zado de ambos trminos.

Entre los detractores del uso de

este trmino se encuentra C. Mo-reno [2004:15], quien se mantienea favor de considerar ambos trmi-nos como sinnimos. As se recogeen el prlogo a su obra La ense-anza de espaol como lengua ex-tranjera en contexto escolar, aunqueen esta no se citan los argumentosde la autora ante tal postura.

Entre los partidarios de distinguirel uso de segunda lengua y lenguaextranjera se sitan, entre otros, F.Trujillo y M. Baralo.

Esta ltima [1999:22-23] consi-dera el contexto de adquisicincomo uno de los elementos a la

hora de distinguir si se debe hablarde una segunda lengua o una len-

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gua extranjera. Segn ella, sueledenominarse L2 a la lengua que seaprende en comunidades que dis-ponen de dos sistemas lingsticosen contacto, sea en situacin de bi-

lingismo o de diglosia. Una delas caractersticas de las segundaslenguas sera la facilidad de losaprendices para su adquisicin,que suele darse en contextos natu-rales y de forma parecida, aunqueno igual, a la de la lengua materna.La autora ejemplifica con el casode un estudiante cataln que

aprende espaol en el instituto y lohabla con sus amigos. En esta situa-cin, el individuo estara apren-diendo espaol como segundalengua.

Este ejemplo sirve en buena me-dida para resaltar la distincin entrelengua extranjera y segunda lengua,

diferencia que en algunas ocasio-nes se hace ms evidente, puestoque, siguiendo con el ejemplo deBaralo, nadie sostendra que el niocataln aprende espaol como len-gua extranjera.

Otro de los autores que apoya ladistincin terminolgica es F. Trujillo

[2004:18]. Segn este autor, ennuestro pas los campos no se hallanan bien delimitados y se ha in-cluido bajo la denominacin gen-rica de ELE todo tipo de enseanzade espaol a no hispanohablantes,sin tener en cuenta el contexto deenseanza. La fuerza que en nuestropas ha ganado esta denominacin

ha provocado que haya ocupado elespacio del trmino L2, de manera

que en algunas ocasiones la distin-cin no se hace tanto entre ELE /EL2,sino ms bien entre ELE y espaolpara inmigrantes. Los detractores deluso especializado argumentan que

tal diferenciacin parece respondera un criterio econmico, pero el tr-mino EL2 no hace referencia a talcriterio, frente a la etiqueta espaol para inmigrantes. Debido a argu-mentos de este tipo, el trmino EL2se ha venido utilizando en nuestropas de manera secundaria y, comoseala Trujillo [op. cit.:15], fluc-

tuante.

En suma, esta distincin termi-nolgica y de contenidos res-ponde, sin duda, a la necesidadsentida por varios investigadores yprofesionales de la materia, queconsideran que el proceso de en-seanza-aprendizaje de una len-

gua es diferente si el aprendiz esun extranjero inmigrante o un ex-tranjero que aprende el idiomafundamentalmente en su pas deorigen. Si se considera que las dife-rencias entre ambas situacionesson notables, entonces tiene sen-tido realizar una distincin termi-nolgica para designar a cada una

de ellas.

Desde nuestro punto de vista,siguiendo los planteamientos de losautores citados anteriormente, la en-seanza de espaol a inmigrantes,tanto en contextos escolares comoadultos, presenta peculiaridadescomo las citadas anteriormente que

lo apartan de otros procesos deaprendizaje lingstico.

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Como ya seal en la Introduc-cin, parte del trabajo de campo deesta investigacin se ha basado en losresultados obtenidos tras la realiza-cin de una encuesta, que pretendareflejar la situacin de los alumnos

ante algunos de los factores ms de-terminantes para el aprendizaje delenguas extranjeras. Estos son muynumerosos y, dadas las pretensionesdel trabajo, he realizado una selec-cin de aquellos considerados msrelevantes para este caso. Por ello, acontinuacin expondr, desde unpunto de vista terico, cada uno de

esos factores a los que se refieren laspreguntas de la encuesta y recogerbrevemente las principales caracters-ticas de cada uno de ellos, as comolas teoras existentes al respecto, todolo cual ha sido tenido en cuenta a lahora de explicar y comprender mejorlos resultados obtenidos.

2.1. FACTOR AFECTIVO

2.1.1. Introduccin: importanciadel factor afectivo

El ser humano, adems del com-ponente racional, est dotado deuna importante carga sentimental yafectiva que interviene en numero-

sas situaciones de su vida cotidiana.Por ello, en todos los procesos en los

que sea el aprendiz estar presenteel componente afectivo en mayor omenor grado, interviniendo de ma-nera positiva o negativa en la adqui-sicin de los conocimientos.

2.1.2. Choque cultural

Cuando los estudiantes de lenguasextranjeras visitan el pas de origende la lengua que estn aprendiendo,normalmente se suele producir loque se ha denominado choque cul-tural, es decir, un fuerte impactoemocional debido a las diferencias

existentes entre la cultura de origendel aprendiz y la cultura de la lenguameta. Las causas de esta situacinsuelen radicar en el hecho de que losestudiantes que viajan al extranjerodesconocen algunas o muchas de lasnormas culturales y sociales o pautasde comportamiento que rigen la vidacotidiana de los habitantes de dicho

pas. Si esta situacin no es espera-ble, crear en el individuo un pro-fundo desconcierto que podrllevarle a sentimientos de estrs, an-siedad o rechazo de la lengua y cul-tura que est aprendiendo. No hayque olvidar que todo comporta-miento regido por normas culturalesse halla asumido por los sujetos de

dicha cultura de manera incons-ciente, por lo que el comportamiento

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Captulo 2. FACTORES DE INFLUENCIA ENEL APRENDIZAJE DE ESPAOL POR PARTEDE ALUMNOS INMIGRANTES EN I.E .S.


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correcto no implica reaccin alguna,puesto que es esperable; pero el in-cumplimiento de lo socialmenteaceptado, aunque lo sea por con-vencin tcita, puede acarrear

malentendidos que sern disculpa-dos con mayor dificultad que loserrores lingsticos por parte de loshablantes, puesto que estos no sue-len ser conscientes de las diferenciasculturales existentes en algunassituaciones o comportamientos. Encondiciones normales, esta expe-riencia de contraste ser transitoria y

el alumno acabar por aceptar ycomprender esas diferencias, demodo que, al final de su estancia enel pas, es probable que los nivelesde estrs y ansiedad se hayan redu-cido de forma considerable.

No obstante, hay que recordarque la situacin afectiva de este co-

lectivo puede ser especialmente de-licada debido a las experienciasvividas, por lo que se puede conver-tir en un elemento de especial inci-dencia en el aprendizaje.

2.1.3. Concepto de factorafectivo. Aportaciones deKrashen a su estudio

En primer lugar, es necesarioaclarar qu se entiende por factoresafectivos o dimensin afectiva, es-pecialmente en el campo de ense-anza de lenguas extranjeras ysegundas lenguas. El Instituto Cer-vantes, en su Diccionario de trmi-nos clave de ELE2, habla de la

variable afectiva para referirse alconjunto de factores que se van atratar a continuacin. Segn estediccionario,la variable afectivaabarca todos aquellos fenmenos

que se relacionan con los senti-mientos, las vivencias y las emocio-nes del aprendiente, como, porejemplo, la actitud, el estado denimo, la motivacin, la empata, laautoimagen o la ansiedad.

En esta obra se alude tambin ala tradicional separacin entre varia-

ble cognitiva y afectiva, separacindiscutida por determinados investi-gadores, que consideran que ambasno son polos opuestos, sino quedeben ir siempre unidas, como sever ms adelante.

Pese a ello, la mayor parte coin-cide en sealar la dificultad de

poder ofrecer una definicin precisay completa de este concepto, puestoque todos comprendemos nocionescomo afecto o sentimiento, pero nosiempre somos capaces de explicarcon precisin en qu consisten.Como ejemplo, se puede citar la re-lacin existente entre conceptoscomo afectividad, emocin y senti-

mientos. Adems, como sealan Ar-nold y Brown [2000:19], estadimensin afectiva no tiene por quoponerse a la cognitiva, puesto queambas dimensiones conforman untodo desde un punto de vista neuro-lgico, coexistiendo de este modoen nuestra mente y formando partede nuestra razn.

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22 2. Disponible en Internet: http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/indice.htm.


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en el aprendizaje de una lengua ex-tranjera se suelen incluir como fun-damentales la ansiedad y el gradode relajacin y tambin la motiva-cin y sus tipos principales. Ade-

ms, tambin se suelen relacionarotros elementos que dependen enmayor o menor grado de la persona-lidad, su estilo de aprendizaje o, enel caso de los alumnos inmigrantes,el sistema educativo del que proce-den. Entre estos destacan el gradode inhibicin, de extraversin/ intro-versin, su autoestima, su capaci-

dad de empata y su tolerancia a laambigedad.

2.1.4.1. Grado deextraversin/introversin

Todos estos factores son de capi-tal importancia en el desarrollo delproceso de enseanza-aprendizaje

en general, pero lo son de maneraespecial en el caso del aprendizajede un idioma. Ello se debe a queaprender una lengua conlleva deter-minadas exigencias que van msall de los requerimientos intelec-tuales y cognitivos habituales.

En general, dominar una L2

exige que el hablante sea capaz deutilizar esa lengua como vehculode comunicacin, para expresarsus ideas, sentimientos o conoci-mientos. Por ello, adems del es-fuerzo que conlleva todo estudio,el aprendiz deber estar dispuestoa utilizar la lengua de manera efec-tiva en el contexto en que la est

aprendiendo, sea este formal o na-tural. De ah, la necesidad de

determinar el tipo de alumno alque van dirigidas nuestras ense-anzas y la importancia de su ca-rcter y sus rasgos individuales depersonalidad o su estilo de apren-

dizaje. Si este es extravertido, ob-servaremos que tiende a participarabiertamente en las actividades co-municativas del aula y que le gustacompartir sus experiencias e in-quietudes. Mostrar, por tanto, unmenor grado de inhibicin. Por elcontrario, si nos encontramos anteuna personalidad introvertida, de-

bemos ser conscientes de que laspreguntas directas y la obligacinde hablar en clase pueden moles-tarle, por lo que tendremos querespetar esta actitud y fomentar suparticipacin en las actividadesorales por los medios adecuados.

En relacin con estos dos facto-

res se halla lo que se ha denomi-nado periodo de silencio. Esteconcepto tiene que ver con unafase por la que todos los aprendi-ces de una lengua extranjerahemos pasado y que consiste enque el sujeto no est preparadopara hablar en la lengua extranjerao segunda, de manera inmediata,

al comienzo de su aprendizaje. Esdecir, las producciones en la len-gua meta no tienen lugar de ma-nera inmediata a la recepcin delinput, sino que el aprendiz nece-sita tomarse un tiempo para co-menzar a producir. En ese periodo,ser capaz de emitir, tal vez, algu-nas expresiones sencillas, como

frases hechas o frmulas relaciona-das con funciones comunicativas

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muy frecuentes (dar las gracias,pedir algo...). Esta fase es necesariaen el aprendizaje de lenguas,puesto que se ha comprobado quela capacidad de comprender pre-

cede con mucho a la de producir.No hay que olvidar que al apren-der la lengua materna se sufre unproceso semejante, en el que sepasa por diversas fases de emisio-nes hasta que se rompe a hablardefinitivamente. El periodo de si-lencio necesario antes de empezara producir vara en cada individuo

dependiendo de sus caractersticaspersonales y debe ser respetado sino se quiere intervenir de maneranegativa en el proceso de adquisi-cin de la segunda lengua. En elcaso del alumnado inmigrante seha de tener en cuenta, adems, eltipo de cultura de procedencia,puesto que los factores afectivos y

su interpretacin pueden variar deuna cultura a otra y de un sistemaeducativo a otro. No se debe olvi-dar que, en algunos pases, los sis-temas educativos priman laparticipacin en las aulas, como,por ejemplo, en Estados Unidos,mientras que en otros, como Japn,se prefiere que los estudiantes

guarden silencio en el aula y no in-tervengan demasiado, puesto quela participacin excesiva se consi-dera negativa y se ve como un in-tento de sobresalir dentro del grupo,algo mal considerado en esta cul-tura. Por tanto, habr que tener encuenta estos hechos para no exigirdemasiado en este aspecto a aque-

llos que necesiten ms tiempo paracomenzar a hablar.

2.1.4.2. Autoestima

Por lo que se refiere a la autoes-tima, las investigaciones han confir-mado su importancia no solo en el

aprendizaje de una segunda lengua,sino en el aprendizaje en general.Quienes tengan una baja autoes-tima tendrn, como consecuencia,poca confianza en ellos mismos. Portanto, se vern incapaces de llevar acabo con xito el proceso de apren-dizaje y los objetivos programadosy fracasarn en esta empresa. En re-

lacin con la baja autoestima se en-cuentran diversos sentimientosnegativos, como el miedo al fracaso,al rechazo y al ridculo o la inseguri-dad en uno mismo, entre otros.

Si todos estos sentimientos pue-den aparecer en un estudiantecualquiera de una lengua extran-

jera, los inmigrantes pueden seran ms vulnerables a este tipo deproblemas, ya que, como se ha in-dicado previamente, se hallan so-metidos a unas circunstancias bas-tante peculiares, que pueden hacerque sean ms propensos a dichossentimientos. Hay que recordar,adems, que los estudiantes que

son objeto de anlisis en este tra-bajo se encuentran en una edadcrucial, la adolescencia, en la quela personalidad an no se halladefinitivamente establecida y for-mada, por lo que este factor puedehacer que todos los elementos queinfluyen en el aprendizaje de lalengua cobren an ms relevancia.

En consecuencia, los profesores de-bern ser especialmente cuidado-

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sos en este aspecto, tratando de fo-mentar la valoracin positiva de loslogros y creando un ambiente favo-rable y propicio en el que los estu-diantes se sientan valorados y per-

ciban los logros conseguidos, demodo que se evite la inseguridad ycrezca la autoestima. Solo as sernconscientes de que son capaces decumplir sus metas y se esforzarnpor llegar a ellas.

2.1.4.3. Capacidad de empata

Es otro de los rasgos de la perso-nalidad incluidos en la dimensinafectiva. En el caso que nos ocupaes especialmente importante, puestoque por empata se puede entender,en lneas generales, la capacidadque posee un individuo para po-nerse en lugar de otro. Este rasgo esfundamental a la hora de aprender

una lengua extranjera y su cultura,puesto que el que sea capaz de po-nerse en la piel de los individuos dela cultura y lengua meta tendrposibilidades de adquirirlas ms f-cilmente. Por el contrario, el estu-diante que no sea capaz de cambiarsu punto de vista desarrollar senti-mientos de incomprensin y de-

sagrado hacia esa cultura, lo que leconducir hacia el disgusto y la des-motivacin, dificultando considera-blemente el proceso de ensean-za-aprendizaje.

Como sealan Arnold y DouglasBrown [2000:36], la empata sehalla relacionada con la relatividad

cultural, puesto que para que un in-dividuo pueda empatizar con otro

es necesario que sea consciente deque su forma de ser no es nica nitampoco la mejor. De acuerdo conestos autores, sera deseable, pues,que los profesores trataran de con-

ducir a sus alumnos hacia unamayor empata intercultural, algofundamental en el caso de los inmi-grantes en I.E.S., ya que estos pue-den pasar parte de sus horas enclases de apoyo o en aulas de in-mersin lingstica, dependiendodel tipo de actuacin del centro enel que se hallen, pero siempre con-

vivirn durante el horario escolarcon sus compaeros espaoles enel aula de referencia, por lo quesera necesario crear esta empataintercultural entre ambos grupos,haciendo que los espaoles tratende ponerse en la situacin de suscompaeros y viceversa. De estemodo, se podra fomentar la com-

prensin y el respeto mutuos, pro-moviendo un clima afectivamentems positivo y facilitando, portanto, el proceso de enseanza-aprendizaje.

Adems, no se debe olvidar queestos aprendices estarn sometidosa un proceso de aculturacin, es

decir, de adopcin y asimilacin delas nuevas normas socioculturalesdel pas de llegada, por lo que la ca-pacidad de empata es especial-mente relevante en su situacin ypuede ser de gran ayuda a la horade intentar comprender muchos delos comportamientos y actitudespropias de nuestro pas y que pue-

den resultar chocantes al principiopara una persona extranjera.

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Krashen [1982:52] y Oxford[2000:79] entre otros. Con todo,estos mismos autores reconocenque puede existir algn tipo de an-siedad que sea positiva en el con-

texto de enseanza-aprendizaje endeterminadas situaciones. As, Chas-tain3 [1975] seala que la mayorade las investigaciones ha permitidoestablecer una relacin directa entreel incremento de la ansiedad y losniveles de aprendizaje ms bajos. Apesar de ello, un experimento en elque se realizaron las mediciones

utilizando el Taylor Manifest Anxietypermiti establecer una correlacinpositiva entre ansiedad y aprendi-zaje de espaol, contradiciendo aslos dems resultados. Esta conclu-sin se ha intentado explicar graciasal mtodo de enseanza en el quese aplic la medicin, dado que losque dieron estos resultados apren-

dan espaol a travs del mtodoaudio lingual, que propicia una ad-quisicin de la lengua de manerams inconsciente que medianteotros mtodos tradicionales, lo queha permitido deducir que tal vez laansiedad favorezca la adquisicinen el subconsciente y perjudique elaprendizaje consciente, en trminos

de Krashen.

Por otro lado, R. Oxford [ibd.,79]seala que la denominada ansiedadtil podra estar relacionada con pa-rmetros como una elevada seguri-dad en s mismo o la prctica de laproduccin oral, entre otros. Enestos casos, sera beneficiosa, por-

que mantendra al alumno en unasituacin de alerta, atento al apren-dizaje del idioma. A pesar de ello,esta autora seala que an no existeuna opinin definitiva y unnime

entre los expertos en enseanza delenguas extranjeras y segundas len-guas, aunque la opinin general esbastante negativa.

El aprendizaje en s mismo favo-rece la aparicin de situaciones deansiedad dentro de las prcticas ha-bituales del aula. As sucede para al-

gunos sobre todo en enfoquescomunicativos y especialmente conlas tareas que implican la demostra-cin de la fluidez verbal, como ha-blar en pblico ante toda la clase,contestar al profesor o los compae-ros, mantener una conversacin ocon otro tipo de actividades tambinfrecuentes, como el trabajo coopera-

tivo. No obstante, la ansiedad rela-cionada con el idioma se puedeproducir de forma ms notoria en lasexperiencias de dentro del pas ex-tranjero, debido, en buena medida,a los comportamientos culturales delos hablantes nativos. En estos casos,como se ha mencionado ms arriba,se puede producir un choque cultu-

ral importante entre las pautas de ac-tuacin del individuo, que parte desu propia cultura, y las de los hablan-tes nativos. Por ello, Alder [1975:25]apud Arnold [2000:83] seala queexiste una forma de ansiedad pro-ducida como consecuencia de algu-nos signos y smbolos de relacinsocial que se perciben y se entienden

normalmente, refirindose a esta si-tuacin en la que los alumnos pue-3. Apud Dulay, Burt and Krashen [1982:53].


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den sentir amenazada su propiaidentidad lingstica, al sentir que noencajan en el nuevo grupo. Si estosucede en una situacin habitual, enel caso de los inmigrantes esta ansie-

dad podr incrementarse, debido alas peculiaridades sociales de susituacin, ya enumeradas anterior-mente. Todos estos hechos, condicio-nados adems por el factor edadcontribuirn a hacer an ms difcilla situacin de estos jvenes y a favo-recer en ciertos casos la aparicin desentimientos como la ansiedad

[apud Arnold, 2000:83].

Teniendo en cuenta su influen-cia y la de los dems factores afec-tivos, han surgido en los ltimosaos corrientes en la enseanza delenguas enfocadas a potenciar unaprendizaje basado en la relaja-cin, la sugestin y el control de

las emociones. Muchos de estosmtodos se han incluido en la de-nominada corriente humansticade la enseanza de lenguas extran-jeras. Entre los ms destacados seencuentra la Sugestopedia. Esta te-ora, planteada por Lozanov en losaos 60, pretende fomentar unmarco de relajacin y afectividad

en el aula, con el fin de evitar losefectos negativos de la ansiedad yel estrs, utilizando recursos comola msica clsica, el arte o los jue-gos para fomentar un entorno agra-dable y tranquilo. Segn el propioLozanov, los estudiantes sometidosa este mtodo y sin muchos cono-cimientos previos del idioma pue-

den llegar a incrementar suadquisicin del lxico de forma

considerable en un periodo detiempo relativamente breve. Asi-mismo, Shearer [1978] (op. cit. enKrashen, S. [1982:82]) sostieneque varios expertos occidentales

que han visitado escuelas basadasen este mtodo corroboran las afir-maciones de Lozanov.

2.1.4.6. Motivacin

Por otra parte, dejando al margenla ansiedad, otro de los factores quese relaciona al mismo tiempo con la

enseanza y con el componenteafectivo es la motivacin. Todos losprofesionales de la enseanza coin-ciden en sealar la importancia deencontrar una razn o causa queanime a seguir aprendiendo, puestoque de lo contrario, el aprendizajecarecer de sentido y se rechazaraprender algo que consideran intil

o que creen que no reporta ningnbeneficio.

En general, se suelen distinguircuatro tipos bsicos de motivacin,que se pueden agrupar en dos cate-goras de pares opositivos.

En primer lugar, se enfrentan la

motivacin instrumental e integra-dora. La primera de ellas suponeque el estudiante desea aprender elidioma por razones de ndole msbien prctica (obtener un trabajodeterminado, acceder a una carre-ra...). La segunda apela a razonesde tipo social y cultural, de modoque el sujeto aprende la lengua,

por ejemplo, para acercarse ms auna cultura determinada o sentirse


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aceptado por una comunidad dehablantes. En principio, en el casode este alumnado, se podra supo-ner que se dan las dos motivacio-nes, puesto que, por un lado,

saben que necesitarn el espaolpara trabajar en nuestro pas, pero,por otro, tambin quieren aprendernuestra lengua para sentirse acep-tados por los dems compaeros y,en general, por la sociedad de aco-gida. En la parte correspondiente alanlisis de las encuestas se podrcomprobar si esto es cierto o no.

En cualquier caso, Krashen[1981:27] seala que en los Esta-dos Unidos existen investigacionesque demuestran la importancia dela motivacin integradora en elcaso de los aprendices de inglscomo segunda lengua, puesto que,segn diversos estudios, como losde Spolsky [1969], Oller, Hudson

and Liu [1977] y Gardner andLambert, [1959, 1972, 1977] entreotros [apud Krashen, 1981: 26-28],en aquellos estudiantes en los quepredomina esta motivacin frentea la instrumental se observan me- jores resultados en los tests y pa-rece existir una relacin directacon el grado de dominio de la se-

gunda lengua, al tiempo que seaprecia la incidencia de este tipode motivacin en el comporta-miento dentro del aula: quienesposeen una motivacin integradorason ms propensos a contestar pre-guntas en clase y a participar queaquellos cuya motivacin es msbien de tipo instrumental. Asi-

mismo, Gardner [1960] [apudKrashen, S., 1981: 26], tras estu-

diar el tipo de motivacin presenteen canadienses estudiantes defrancs, concluy que la motiva-cin integradora era crucial en eldesarrollo de las destrezas comu-

nicativas.

Por otro lado, el segundo paropone la motivacin intrnseca y laextrnseca. En el primer caso, las ra-zones que mueven a que se deseeaprender la lengua son inherentesal propio proceso de aprendizaje,es decir, podemos hablar de moti-

vacin intrnseca en aquellos quequieren aprender la lengua porpuro deseo de aumentar sus cono-cimientos y de saber ms. Por tanto,no existen factores externos quemotiven esta conducta, ya que se verecompensada con el simple hechode aprender.

Por contra, en el caso de la mo-tivacin extrnseca, el aprendizbusca en factores externos la causade su necesidad de aprender unidioma. En este caso, las razonesno tienen que ver con el deseo deconocer otras culturas o de incre-mentar los conocimientos, sinoms bien con la voluntad de satisfa-

cer a los padres o profesores, deobtener buenas calificaciones o in-cluso con otro tipo de incentivosmateriales, como conseguir unpremio por obtener buenasnotas, en el caso de los escolares.En resumen, el sujeto no se hallasatisfecho plenamente con el pro-pio aprendizaje y tiene que buscar

otros beneficios o recompensasfuera de dicho proceso.

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En el caso de los alumnos queson objeto de estudio, se podra su-poner, a priori al menos, la motiva-cin extrnseca, puesto que en uncontexto escolar existir como poco

el deseo de aprobar la asignatura,aunque tambin es esperable,como en cualquier tipo de alum-nado, que en varios de ellos encon-tremos tambin razones intrnsecasal propio aprendizaje de la lengua.Estas hiptesis se refutarn o corro-borarn a travs de los resultados delas encuestas.

2.1.5. Hiptesis de lapidginizacin de Schumann

Adems de todas estas teorasacerca de la influencia de la moti-vacin y otros factores afectivos enel aprendizaje de segundas len-guas, existe una hiptesis especial-

mente significativa y relevante parael objeto de estudio de este tra-bajo. Se trata de la hiptesis de lapidginizacin, planteada por J.Schumann a principios de los aos704 a raz de las conclusiones obte-nidas de un estudio longitudinalrealizado en Estados Unidos y quetena por objeto observar el pro-

ceso de adquisicin del inglsfuera de contextos acadmicos oescolares por parte de seis hablan-tes nativos de espaol (dos nios,dos adolescentes y dos adultos). Enconcreto, el tema de investigacinera el proceso de adquisicin de lanegacin, las interrogativas qu- y

los auxiliares. Pero lo llamativo deeste trabajo fueron los resultadosobtenidos por uno de los indivi-duos adultos, que mostr un pro-greso muy limitado en la

adquisicin en comparacin conlos dems sujetos del estudio.Segn el autor de la investigacin,la lengua de este aprendiz de in-gls mostraba unas caractersticaspeculiares propias de una lenguasimplificada o reducida, caracters-ticas que coincidan precisamentecon las de una lenguapidgin.

Para explicar por qu este sujetoutilizaba una lengua simplificada,Schumann acudi a las funcionesesenciales que suelen desempearlas lenguas pidginizadas, identifi-cando principalmente tres: unafuncin comu-nicativa, otra inte-gradora y otra expresiva, siendo

esenciales las dos primeras y msaccesoria que ellas la tercera. Exis-ten estudios acerca de las lenguaspidgin y su uso que han reveladoque su formacin, simplificandouna determinada lengua, surge apartir de la falta de solidaridad so-cial actual o futura entre el ha-blante y el oyente [Muoz Liceras,

op. cit.: 128-129]. Por tanto, segnel autor, se puede deducir que larestriccin funcional puede de-berse a la distancia social y psico-lgica existente entre el hablante ysu interlocutor, de manera que ladistancia social entre los grupos deaprendices de una L2 y la dificultad

4. Schumann, J. [1976]: Second language acquisition: the pidginization hypothesis, en Lan-guage Learning , vol. 26, 2. Consultado en la versin traducida de Muoz Liceras, J. [1991:123y s.].


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de aprendizaje son directamenteproporcionales: a ms distancia so-cial, ms dificultades de aprendi-zaje, ya que se considera que ladistancia social da lugar a una

mala situacin de aprendizaje.

Por otro lado, los factores indivi-duales y psicolgicos tambin sondeterminantes en el progreso delaprendizaje. En concreto, el autorseala que:

los factores que crean distancia

psicolgica entre el alumno y los ha-blantes de la lengua objeto son denaturaleza afectiva e implican pro-blemas como la resolucin del cho-que de lenguas, de culturas, lamotivacin y la permeabilidad delego. [Muoz Liceras, op. cit.: 134]

Este ltimo factor, tambin deno-

minado barreras del ego, se refierea la capacidad del individuo pararenunciar a su individualidad tem-poral y parcialmente. De acuerdocon varios autores, son mejoresaprendices de segundas lenguasquienes presentan ms capacidaden este sentido.

Segn todos estos datos, y trashaber examinado la situacin delindividuo en cuestin, Schumanndedujo que el habla pidginizada po-dra explicarse como consecuenciade la distancia social y/o psicol-gica experimentada por este apren-diz frente a los hablantes nativos delingls. Los factores causantes de

estas dos situaciones suponen unabarrera infranqueable entre el

adulto de la L2 y el alumno, que ig-nora cundo este se encuentra dis-ponible. En este tipo de situaciones,la funcin de la lengua queda rele-gada a la comunicacin denotativa

referencial, a aquellos casos en queel contacto con los hablantes nati-vos es indispensable o ineludible.

Sin embargo, en el cuestionariocontestado por el sujeto que fue ob-jeto de esta hiptesis se dejaban veractitudes y motivaciones positivashacia la LE, lo que llev al autor a

considerar que tal vez las respuestasdadas no eran tanto el reflejo real delos sentimientos y actitudes del indi-viduo, sino que con ellas el indivi-duo haba tratado de agradar a losinvestigadores escribiendo lo queposiblemente les habra gustado or.

Por ltimo, se comprob que, en

estos casos, el efecto de la instruc-cin formal no tena apenas influen-cia en los progresos. Segn ciertosinvestigadores, el proceso de pidgi-nizacin podra ser un factor comnen los comienzos de todos los pro-cesos de adquisicin de una L2, per-sistiendo en aquellos casos en losque el individuo experimente des-

pus distancia psicolgica y socialrespecto a los hablantes nativos dela lengua que est aprendiendo.

Como resumen, pues, se puededecir que en este estudio, centradoen el aprendizaje de una L2 porparte de inmigrantes hispanos de di-ferentes edades en Estados Unidos,

la causa definitiva de que uno deellos, un trabajador adulto, no pro-


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gresara en el aprendizaje fue la dis-tancia psicolgica y social que sen-ta hacia el grupo de hablantesnativos estadounidenses. Comoconsecuencia de ello, desarroll

una lengua simplificada, pidgini-zada, cuya funcin qued reducidaexclusivamente a la de garantizar lamnima comunicacin en los casosen que esta fuese indispensable.

Por todo ello, esta teora puedeser significativa a la hora de exami-nar las condiciones de aprendizaje

del alumnado inmigrante, aunquesera muy difcil tratar de determinarsi el caso de este sujeto se repite,puesto que el objeto inicial de estetrabajo de investigacin no es tantoexaminar su nivel de lengua, sinolas condiciones ms relevantes quepueden influir en su proceso de ad-quisicin del espaol.

Hay que sealar, por otro lado,que los componentes afectivos sehallan relacionados tambin con elfactor edad, puesto que en unasedades los aprendices son ms vul-nerables ante ciertas situaciones oestados que en otras. La relacinentre la edad y el factor afectivo se

tratar en el apartado dedicado a lainfluencia de la edad en el procesode enseanza-aprendizaje de unalengua extranjera o segunda.

Finalmente, la dimensin afectivajuega un papel destacado en cuantoal desarrollo de estrategias de apren-dizaje. Este factor ser tratado en el

apartado referido a las estrategias deaprendizaje.

2.2. LA INFLUENCIA DE LA L1 ENEL APRENDIZAJE DE LA L2

En este apartado tratar de abor-dar la influencia que ejerce la len-

gua materna de los estudiantes en laadquisicin del espaol desde dospuntos de vista. Por una parte, seconstatar la importancia que tieneel mantenimiento de la lengua ma-terna en dicho proceso, segn hanevidenciado numerosas investiga-ciones. Por otra, se mencionarn al-gunas de las principales corrientes

lingsticas que han estudiado lasconexiones entre L1 y L2, abor-dando y explicando desde esta pers-pectiva los procesos de adquisicinde idiomas.

2.2.1. Hiptesis del anlisiscontrastivo

Sin duda, en el estudio de la rela-cin entre L1 y L2, esta corriente esla que ms aportaciones ha reali-zado y la que ha dado pie a ms in-vestigaciones y, en determinadoscasos, las ms crticas, ya que, du-rante un periodo de tiempo impor-tante, los estudios basados enanlisis contrastivos marcaron la

metodologa y buena parte de losmateriales destinados a la ense-anza de segundas lenguas.

La lingstica contrastiva co-menz su andadura en torno a losaos cincuenta del siglo XX. Sus ini-cios se fraguaron en el mbito uni-versitario estadounidense, donde,

en 1949, Trager acu el trminoque posteriormente se consolidara.

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Otros de los principales represen-tantes de los inicios fueron Lado[1957] o Corder [1973], quienescontribuyeron a su consolidacin enlos primeros aos.

Desde un principio se concibiesta teora en el marco de la Lings-tica Aplicada, que, tambin inicial-mente, tenda a identificarse casiexclusivamente con la enseanzade lenguas extranjeras, principal-mente el ingls. Por ello, el anlisiscontrastivo ha tenido en la ense-

anza de segundas lenguas uno desus campos de aplicacin ms des-tacados. Esta aplicacin y el propionacimiento de la teora contrastivase hallan ligados a las teoraspsicolgicas que triunfaban enaquellos momentos especialmenteen la enseanza de idiomas. Se tra-taba de las teoras conductistas o

behavioristas, que an no haban re-cibido las crticas demoledoras deChomsky. Estas se fundamentabanen el principio de estmulo-respuesta y conceban el aprendi-zaje como un conjunto de hbitosadquiridos. Dado que todos somoshablantes de una lengua materna, elhbito adquirido para esa lengua

podra servir como punto de apoyopara la adquisicin de la L2. Porello, se considera que a la hora deaprender una nueva lengua, el estu-diante partir de esos hbitos adqui-ridos en su propia lengua materna ytratar de trasvasarlos a la lenguaque est aprendiendo. El xito o elfracaso de este trasvase depender

de las similitudes o diferencias queexistan entre la L1 y la L2 del apren-

diz. Si este ha aplicado un principiode su L1 a la L2 en un campo en elque ambas coinciden, habr tenidoxito, pero si la transferencia se pro-duce en una parcela en la que

ambas lenguas difieren, entonces laproduccin habr sido errnea.

Por tanto, el anlisis contrastivose basa fundamentalmente en lacomparacin lingstica, general-mente de dos lenguas, la L1 y lalengua que este est aprendiendo.El objetivo inicial es el de poder

identificar aquellos campos en losque ambas coinciden y tambin enlos que difieren, para poder prede-cir los errores dependiendo de cu-les sean esas dos lenguas.

Por ello, en el anlisis contrastivoentran en juego conceptos comotransferencia o interferencia. El pri-

mero de ellos alude al caso en quese produce con xito el trasvase, yacomentado, que se supone que losaprendices realizan al enfrentarse auna nueva lengua. Si este ha tenidoxito, la transferencia habr sido po-sitiva, ya que se habr realizado enuna parcela en la que ambas len-guas eran semejantes.

Si el resultado de la transferenciaes un error, esta ser negativa, puestoque se habrn aplicado a la L2 patro-nes de la L1 que ambas lenguas nocomparten y tendremos una interfe-rencia. Ahora bien, las interferenciaspueden ser interlingsticas, cuandola lengua nativa es la responsable de

los errores en la produccin lings-tica, o bien intralingsticas, cuando

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es la propia lengua que se estaprendiendo la que causa estos erro-res. En este sentido, segn SantosGargallo [1993: 37] habra que sercuidadosos a la hora de distinguir

este concepto de interferencia utili-zado en el anlisis contrastivo delconcepto que alude a los fenmenosque tienen lugar debido a situacio-nes de lenguas en contacto o bilin-gismo, interferencias que se dan,en estos casos, por la alta competen-cia que posee el hablante en ambaslenguas y que pueden surgir fre-

cuentemente a lo largo de una con-versacin, especialmente si los dosinterlocutores se encuentran en lassituaciones mencionadas.

Por tanto, en palabras de la au-tora [1993:30], se puede definir laLingstica contrastiva como cien-cia que se ocupa del contraste sin-

crnico y sistemtico de dos o mssistemas lingsticos. Puede ser dedos tipos:

1.- Terica: centrada en el con-traste de dos sistemas o ms lings-ticos (sic) y su objetivo es aportarnuevos datos a la lingstica en lo re-lativo a los universales lingsticos.

2.- Prctica: centrada en el con-traste de dos o ms sistemas lings-ticos, y se interesa por los efectos quelas diferencias existentes entre dichossistemas producen en el aprendizajede una L2.

De acuerdo con esta divisin, el

anlisis al que se refiere este trabajoes el de tipo prctico, ya que es el

que se interesa por la aplicacin alaprendizaje de lenguas extranjeras.

La teora del anlisis contrastivose basa en buena medida en las

propias observaciones realizadasdurante tiempo por los profesoresde lenguas extranjeras, quienessiempre han sido conscientes de loserrores producidos en el aula, intu-yendo la posible influencia de la L1en muchos de ellos. A pesar de todoello, como se explicar a continua-cin, estas suposiciones de influen-

cia negativa de la lengua maternano siempre han sido acertadas.

2.2.1.1. Hiptesis fuerte ehiptesis dbil

Dentro del planteamiento generaldel anlisis contrastivo, actualmentese suelen sealar otras dos hiptesis

o versiones denominadas fuerte ydbil, respectivamente.

A) Hiptesis fuerte

Parte del objetivo tradicional e ini-cial del anlisis contrastivo, que con-sista en poder predecir el tipo deerrores teniendo en cuenta la lengua

materna y la L2. Esta hiptesis va in-cluso ms all y en ella se asumeque gracias a la comparacin deambas lenguas tambin se podrpredecir qu estructuras causarn di-ficultades y cules no. Basndose enestas comparaciones y prediccionestendra lugar la posterior elabora-cin de materiales, incluidos los li-

bros de texto. La metodologa deldocente tambin estara marcada

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por esta concepcin predictiva,puesto que una de sus labores debe-ra ser la de ensear esas diferencias,causas potenciales de errores.

Con todo, esta versin fuerte hasido rechazada por la mayora de ex-pertos en la actualidad. Las causasson varias pero se deben, en su ma-yora, al escaso realismo de esteplanteamiento y a las dificultades desu aplicacin efectiva. Como sealaWardaugh [1970], para poder poneren prctica con xito estas hiptesis,

sera necesario poder formular unaserie de universales lingsticos y unateora global en la que se tuvieran encuenta, adems, los diferentes nive-les lingsticos (fonologa, morfolo-ga, sintaxis, semntica). Adems,sera necesario un anlisis exhaustivode ambas lenguas, con el fin de de-terminar exactamente las diferencias

y semejanzas en todos esos niveles,generando as una teora basada enlos contrastes y no necesariamenteapoyada en hablantes reales de lalengua. La polmica, por tanto, noest zanjada; ya en la dcada de lossetenta, investigadores como Shach-ter [1974] y Ekman [1977] defendie-ron esta hiptesis y otros muchos han

continuado apoyando y defendiendosus posibilidades, incluso despus dela formulacin de crticas de estetipo, aunque en la actualidad sonms los defensores de la hiptesisdbil.

B) Hiptesis dbil

Debido a estos problemas queplantea la versin fuerte, las teo-

ras contrastivas se han reformu-lado en parte, dando lugar a loque se conoce como hiptesisdbil. Esta se fundamenta en el re-chazo de la capacidad predictiva

del anlisis contrastivo. Frente aesa actitud, los seguidores de esteplanteamiento no tratan de extraerconclusiones a priori, sino que uti-lizan esos contrastes para explicarlos errores y comportamientos delos aprendices a posteriori. Enconsecuencia, el punto de partidade esta versin no se halla en las

diferencias y semejanzas estable-cidas por los investigadores entredos lenguas, sino en los datos rea-les y observables de las produccio-nes realizadas por los sujetos encuestin. La tarea de los investiga-dores es, por tanto, explicativa ydescriptiva y no predictiva, comoen el caso anterior.

2.2.1.2. Problemas del anlisiscontrastivo y suaplicacin a la L2

En general, las crticas realiza-das a la hiptesis del anlisis con-trastivo se basan en el hecho deque muchos de los errores come-

tidos por los aprendices no sedeben a interferencias negativasde la lengua materna. Adems,existen ocasiones en las que apa-recen errores que podran haberseevitado de haber tenido lugar unatransferencia positiva y, sin em-bargo, esta se ha eludido. Otrosreproches realizados a estos plan-

teamientos se centran en la predic-cin de errores que luego no se

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producen y en la consideracin deque todas las estructuras que difie-ren entre L1 y L2 son causa de in-terferencia lingstica. Adems, lametodologa basada en estas teo-

ras no siempre logra evitar que seproduzcan los fallos esperables.

Segn Larsen Freeman y Long[1994:94], el origen de los mayo-res problemas son los puntos encomn, no las diferencias, puestoque solo habr interferencia si L1 yL2 tienen estructuras en parte se-

mejantes, lo que provocar que seconfe en el conocimiento previode la L1. Adems, un modelo deeste tipo tiene que basarse en con-cepciones prescriptivistas y norma-tivistas de la lengua, ya que tieneque tomar un modelo para determi-nar qu actuaciones son errneas ycules no, concepcin que tam-

bin ha sido blanco de crticasentre los especialistas.

Buena parte de estas han deri-vado, sin duda, de los ataques reali-zados por Chomsky al conductismo,corriente psicolgica que sirve defundamento al anlisis contrastivo.Frente a la concepcin behavio-

rista de los errores, Chomsky pro-pona que muchos de ellos no sedeban tanto a causas externas,como al propio individuo y a sudispositivo de adquisicin del len-guaje (DAL).

Por otra parte, el anlisis del dis-curso y la superacin de la oracin

como umbral de anlisis lingsticoaccediendo a unidades superiores,

como el texto, aportaron nuevasperspectivas que llevaron tambin acuestionar en su momento el anli-sis contrastivo, al menos en su ver-sin fuerte.

2.2.1.3. Aplicaciones pedaggicasdel anlisis contrastivo

Como ya se ha apuntado msarriba, las formulaciones del anli-sis contrastivo tuvieron su aplica-cin prctica en la puesta enmarcha de modelos pedaggicos y

metodolgicos marcados inexora-blemente por los principios con-ductistas. Teniendo en cuenta talespostulados, se apost por la crea-cin de un mtodo, conocido comomtodo audio-oral, que pretendacrear una conducta automatizadaque le permitiese adquirir los hbi-tos lingsticos de la lengua que es-

taba aprendiendo. Para ello, eranecesario crear esos hbitos a basede la repeticin de conductas, porlo que la mayora de los libros detexto que segua este enfoque secentraba en la propuesta de unosejercicios muy caractersticos, losconocidos Drills, apoyados tambinen las corrientes estructuralistas del

momento. Estos se basaban princi-palmente en aspectos gramaticalesy tenan como objetivo el que elaprendiz, a base de la repeticin deestructuras y oraciones, llegase aautomatizar su conducta adqui-riendo los hbitos propios de la L2.Pese a ello, estos ejercicios han sidocriticados posteriormente, sobre

todo tras la llegada de los mtodoscomunicativos.

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Tambin ha sido denostado otro delos procedimientos caractersticosde la enseanza basada en el anlisiscontrastivo. Se trata del uso de la tra-duccin en el aula de idiomas. Segn

las teoras contrastivas, sobre todo enlos primeros estadios del aprendizaje,sera necesario el uso de la traduc-cin, puesto que en las zonas deinterferencia positiva, el alumnocomprobara que poda trasvasar conxito los patrones de su lengua ma-terna a la L2, lo que repercutira po-sitivamente en l, dndole confianza

y seguridad. Aun as, el recurso a latraduccin como herramienta de en-seanza-aprendizaje se ha considera-do negativamente, puesto que se creeque el objetivo fundamental debe serllegar a pensar directamente en la L2,sin necesidad de recurrir constante-mente a esta estrategia. De hecho, secree que alcanzar este estadio es

signo de haber llegado a un altogrado de competencia en la lenguaextranjera que se est aprendiendo.

No obstante, a pesar de estas cr-ticas, al anlisis contrastivo tambinse le deben contribuciones positi-vas, puesto que supuso el primerpaso hacia una enseanza centrada

en el alumno, tal y como se concibeactualmente.

2.2.2. Otras teoras sobre larelacin entre L1 y L2

Las crticas a este modelo noimpidieron que otros investigadoressiguieran estudiando la influencia de

la lengua materna en el aprendizajede una L2. As, partiendo del anlisis

contrastivo, se lleg a otro modelo, elAnlisis de Errores, impulsado porCorder a finales de los sesenta. Estemodelo, como su propio nombre in-dica, no pretende predecir, sino que

propone un nuevo concepto de errory trata de analizar sus causas a poste-riori, estableciendo taxonomas, conel fin de aportar descripciones y ex-plicaciones que tengan como objetivoltimo la creacin de materiales di-dcticos al servicio del proceso de en-seanza-aprendizaje.

Esta teora, por sus influenciasconductistas, tambin fue blanco delas crticas de Chomsky, quien recha-zaba la idea de que la adquisicinlingstica pudiera ser reducida sim-plemente a esquemas de estmulos yrespuestas. Para el lingista, estosplanteamientos dejaban de lado unaimportante faceta de este proceso: el

aspecto creativo del lenguaje.Chomsky, basndose sobre todo enla adquisicin de la L1, se fij enejemplos que rebatan el conduc-tismo y apoyaban esa idea de crea-cin, como las regularizaciones delparadigma de verbos irregulares, conformas que los nios no haban odoantes y que no se podan explicar,

por tanto, por imitacin de los adul-tos. Adems, sera posible observarlas mismas fases de adquisicin y elmismo orden en todos los sujetos. Elmodelo de corte innatista construidopor este autor se basa en los princi-pios universales que, adems, cons-tituyen la herencia gentica dellenguaje y, en concreto, en la exis-

tencia de una Gramtica Universal.Como seala Baralo [1999:56], estas

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teoras contribuyeron a clarificar elproceso de adquisicin no solo de laL1, sino tambin de la L2, puesto quelos elementos constitutivos de la L2podran resultar ms o menos difci-

les de adquirir segn su grado deuniversalidad. Es decir: un determi-nado rasgo lingstico resultara msfcil de aprender si fuera comn avarias lenguas que siendo exclusivode la L2 en cuestin. Por tanto, losaprendices, al menos en teora, al en-frentarse a la adquisicin de una L2,captaran antes los elementos comu-

nes a todas las lenguas que las carac-tersticas peculiares de cada una,guiados por las propiedades de laGU.

En la actualidad, existe otro mo-delo basado en las relaciones entreL1 y L2 y encaminado a explicar laadquisicin de la nueva lengua por

esa va. Se trata del modelo basadoen el anlisis de la interlengua,sobre el que se estn realizando nu-merosas investigaciones en los lti-mos tiempos.

El trmino fue acuado por Selin-ker en la dcada de los setenta. Setrata de una teora que tiene en

cuenta, en parte, los postulados men-talistas de Chomsky y trata de expli-car, desde un punto de vistapsicolingstico la adquisicin de laslenguas extranjeras o segundas len-guas. Segn el propio Selinker[1972], la interlengua sera un sis-tema intermedio entre la L1 y la L2,en el que se encontraran todos los

aprendices de lenguas extranjeras:un sistema lingstico separado

sobre cuya existencia podemos haceruna hiptesis en el output de un estu-diante al intentar producir la normade la lengua meta [1972: 214].

Dentro de este modelo terico setienen en cuenta tambin parte delos presupuestos de la teora choms-kiana. En concreto, se retoma la dis-tincin entre gramtica (mecanismosneurolgicos relacionados con lacompetencia del hablante y la dota-cin innata) y lengua (concepto msamplio que incluye adems factores

sociales y pragmticos del lenguaje).Segn Baralo, en el sistema de la in-terlengua se puede realizar tambinesta doble diferenciacin. Este sis-tema lingstico permite la introduc-cin de reglas gramaticales de la L1en aquellas reas en que las gramti-cas de la L1 y la L2 difieren. En elmbito de la adquisicin del espaol

como LE, Liceras es una de las auto-ras que ms ha contribuido a su estu-dio desde este punto de vista,centrndose, entre otros, en el con-cepto de fosilizacin, que explicacomo la consecuencia de la existen-cia de una permanente permeabili-dad en la interlengua [apud Baralo,1999, 57].

Otros autores han tratado de pro-poner nombres alternativos paraaludir a conceptos similares. As,Corder [1971] sugiere la etiquetadialectos idiosincrsicos para refe-rirse a este tipo de habla intermediapropia de los estudiantes de lenguasextranjeras, que no se ubica ni se

corresponde con el sistema de sulengua materna, pero tampoco con

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el de su L2. Este trmino es ms am-plio y abarcara tambin otro tipo dehablas semejantes que se conside-ran intermedias. Por su parte, Nem-ser [1971] ha utilizado el sintagma

sistema aproximativo para referirsea la misma idea [apud Santos Gar-gallo, op. cit.: 127].

En definitiva, el concepto deinterlengua alude a un sistema lin-gstico provisional, en constantetransformacin, propio de los apren-dices de una lengua y que no puede

identificarse ni con la lengua ma-terna ni con la L2.

Actualmente, este sistema de an-lisis de la lengua ha tenido bastantexito entre los investigadores, quehan encontrado en esta teora unmarco adecuado para analizar el pro-ceso de adquisicin de la L2 y las ca-

ractersticas propias de esta lenguaintermedia en los aprendices que lautilizan. As, actualmente existenanlisis de la interlengua que atien-den a los distintos niveles lingsticos,como el orden de adquisicin demorfemas o la competencia interlin-gstica. Tampoco faltan estudios decorte terico que intentan esclarecer

an ms este concepto y contribuir asentar las bases para su anlisis.

2.2.3. El papel de la L1 en elaprendizaje de la L2 en elcaso de los inmigrantes.Los programas demantenimiento

En los apartados anteriores se hantratado de resumir las teoras ms

importantes que se han hecho ecodel estudio, desde un punto de vistalingstico, de la influencia de la L1en la adquisicin de la L2. A conti-nuacin, se abordar este aspecto en

el caso concreto de los inmigrantes.

El Marco de Referencia Europeoseala como un objetivo prioritariode los estudiantes de idiomas el queestos puedan llegar a alcanzar unacompetencia intercultural. Esta noes la suma de su lengua materna porun lado y la lengua o lenguas ex-

tranjeras o segundas por otro,puesto que el aprendiz no poseeparcelas estancas en su cerebro parasituar en cada una de ellas las len-guas y culturas aprendidas sin inte-rrelacionarlas.

Por otra parte, numeroso

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La enseñanza de español a inmigrantes en contextos escolares