LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, LAS PRÁCTICAS ESCOLARES Y EL LABORATORIO ESCOLAR

Embed Size (px)

DESCRIPTION

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, LAS PRÁCTICAS ESCOLARES Y EL LABORATORIO ESCOLAR

Citation preview

MDULO N 5

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, LAS PRCTICAS ESCOLARES Y EL LABORATORIO ESCOLAR1. DE QU TRATAN LS DIFICULTADES QUE APARECEN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS?Tratan, de que la investigacin en didctica de las ciencias ha identificado diversas dificultades en los procesos de aprendizaje de las ciencias que podramos denominar clsicas. Entre estas dificultades cabe citar la estructura lgica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos y la influencia de los conocimientos previos y preconcepciones del alumno. En los ltimos aos se detecta cierto desplazamiento en los centros de inters de la investigacin y se presta cada vez ms atencin a factores tales como las concepciones epistemolgicas de los alumnos, sus estrategias de razonamiento o la metacognicin.2. EXPLIQUE ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS EN LA ENSEANZA TRADICIONAL DE LAS CIENCIAS Y LA APARICIN DE UNA CONSPIRACIN COGNITIVA CONTRA LA LABOR DEL PROFESOR.Ante esta realidad anterior parece claro que las estrategias tradicionales de las enseanzas de las ciencias son poco eficaces para promover el aprendizaje significativo. Es innegable que en algunas de las aulas predomina un modelo de enseanza por transmisin. Segn algunos autores, este modelo tiene su fundamento en unas suposiciones inadecuadas.Cmo ensear ms eficazmente es un problema abierto. Por tanto es conveniente abandonar la nocin del mtodo de enseanza y cambiarla por estrategia de enseanza. Estas estrategias de enseanza se convertirn en unas actividades de enseanza en las en las que si maneja cierta informacin procedente de unas determinadas fuentes, mediante procedimientos concretos (asociados a unos medios didcticos) y en relacin con unas metas explcitas o implcitas. El modo de orientar las estrategias de enseanza de las ciencias es el objeto central de un apasionado debate y de ni pocos trabajos de investigacin. Aunque todava no hemos conseguido una respuesta definitiva al problema de cmo ensear ciencias.Como punto de partida, los enfoques alternativos a la enseanza tradicional de las ciencias descartan el modelo de aprendizaje por transmisin hoy unnimemente combatido por los especialistas e investigadores en enseanza de las ciencias. Una vez descartados enfoques de enseanza basados nicamente en la transmisin de informacin, la organizacin de las actividades de la enseanza que conducen al aprendizaje significativo est lejos de ser evidente o univoca. Precisamente el objetivo fundamental es revisar y analizar crticamente los enfoques ms influyentes que se han propuesto para intentar vencer con mayor o menor xito los muy diversos elementos que configuran las dificultades del proceso de aprendizaje de las ciencias.3. EN QU ASPECTOS SE BASAN LOS NUEVOS ENFOQUES ALTERNATIVOS A LA ENSEANZA TRADICIONAL DE LAS CIENCIAS?Los nuevos enfoques alternativos se basan en analizar por suposiciones y teoras acerca de cmo se aprende. Sin embargo las teoras del aprendizaje tienden a ser descriptivas, mientras que las teoras de la instruccin tienden a ser prescriptivas. En las teoras del aprendizaje puede tenerse en cuenta las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseanza. En nuevos enfoques de la enseanza debern tener en cuenta las siguientes condiciones en que se desarrolla el proceso de enseanza, teniendo en cuenta factores como: la especial naturaleza de las disciplinas cientficas, la organizacin social de la enseanza, las caractersticas sociales y cognitivas de los alumnos, sus concepciones epistemolgicas y destrezas metacognitivas, las relaciones psicosociales en el aula, los factores motivacionales, los recursos y medios disponibles. El objetivo que se persigue es disponer de criterios para analizar crticamente las propuestas y elegir en la medida de lo posible, los aspectos positivos entre los que se consideran ms prometedores. 4. ANALICE EL ENFOQUE DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTOS SUS INCONSISTENCIAS, DEFICIENCIAS PERO A SU VEZ LOS ASPECTOS POSITIVOS POTENCIALMENTE APROVECHABLES EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES.El aprendizaje por descubrimiento asocia a los niveles de enseanza primaria y secundaria y, de hecho, fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron a la enseanza repetitiva tradicional en estos niveles. Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban sus propuestas en la teora de Piaget. Esta teora alcanz gran difusin en un momento que muchos profesores, especialmente de ciencias, buscaban alternativas a aprendizaje memorstico y repetitivo y al fracaso generalizado en la enseanza tradicional. Tras aos de dominacin del enfoque del aprendizaje repetitivo de contenidos, las concepciones piagetanas conducan al aprendizaje por descubrimiento, en lo que Nevalr llam un matrimonio de conveniencia. La predileccin de Piaget por el aprendizaje por descubrimiento se pone de manifiesto en su conocida afirmacin segn la cual cada vez que se ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.Sin embargo tanto las evidencias experimentales como los anlisis crticos pusieron de manifiesto inconsistencias y deficiencias en el aprendizaje por descubrimiento. Como seala G.L., es muy probable que una bsqueda a tientas por parte del alumno de cmo resultado el aprendizaje de un conjunto de adquisiciones dispersas. Otros crticos sealan que en muchas ocasiones la participacin activa se confunde con la mera manipulacin. No es raro que los alumnos de enseanza secundaria e incluso de universidad apliquen estrategias de pensamiento nada formales e incluso heursticas sesgadas por lo que a veces descubren otras cosas distintas a las que se pretendan. Adems es frecuente que la experiencia emprica refuerza ideas previas errneas de los alumnos sobre los fenmenos cientficos. Parece claro por otra parte, que los alumnos suelen tener dificultad en una de las tareas bsicas del aprendizaje por descubrimiento como es la capacidad para contrastar hiptesis. Diversas investigaciones sealan que la capacidad para eliminar hiptesis mediante la falsacin se desarrolla a una edad relativamente tarda entro los 14 y 16 aos y no siempre en todos los alumnos. A pesar de sus limitaciones, el enfoque de aprendizaje por descubrimiento tiene algunos aspectos positivos aprovechables en la enseanza de las ciencias experimentales. Por una parte, se insiste en el papel de los alumnos como responsables de su propio aprendizaje. Se presta, adems, cierta atencin a un aspecto del trabajo cientfico que a menudo haba sido olvidado en la enseanza tradicional de las ciencias: el aprender a descubrir. Este aspecto todava constituye una de las ms graves carencias de la formacin en ciencias. Hay que tener en cuenta que no pocos descubrimientos cientficos se deben a observaciones accidentales de fenmenos inesperados o a las consecuencias afortunadas de errores de procedimiento. Aprender a detectar anomalas debera ser, pues, uno de los objetivos educativos dignos de atencin. Para que una observacin pueda considerarse anmala es preciso conocer previamente que cosa no resulta anmala; de ah la relevancia de los conocimientos especficos. No cabe duda de que el ensear a los alumnos a observar con ojos crticos es quizs una de las aportaciones ms dignas de consideracin de una teora del aprendizaje y la enseanza que hoy da es casi unnimemente combatida por los especialistas en enseanza de las ciencias, a veces casi de oficio.5. EN QU CONSISTE LA PROPUESTA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS BASADA EN EL USO DE PROBLEMAS Y POR QU ES APLICADA FUNDAMENTALMENTE EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA?La propuesta consiste en organizar unidades didcticas articuladas fundamentalmente como colecciones de problemas. El sistema no es tan simple como parece: Los problemas ha de ser seleccionados cuidadosamente y secuenciados de forma que se consiga el aprendizaje significativo.Este enfoque es aplicado en la enseanza universitaria porque hace explicita a aplicacin de los conocimientos tericos a situaciones problemticas, fomenta la percepcin de la utilidad de los mismos, y contribuye, por tanto, a incrementar la motivacin intrnseca. Dado que el alumno debe movilizar constantemente sus conocimientos y que existe una interrelacin continua entre teora y aplicacin prctica, el aprendizaje basado en problemas puede conseguir una mejor integracin de los conocimientos declarativos y procedimentales.6. COMENTE ACERCA DE LAS SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LAS DOS PROPUESTAS MENCIONADAS (PREGUNTAS 4 Y 5).En cuanto a las semejanzas es que ambos enfoques sirvieron a los alumnos en su debido momento para la enseanza de las ciencias. En cuanto a las diferencias; el aprendizaje por descubrimiento est quedando sin vigencia salvo, ya que el aprendizaje era memorstico y repetitivo, algunos aspectos positivos. Ahora en la enseanza de las ciencias basada en el uso de problemas, este enfoque busca resolver los problemas por parte de los alumnos.7. CREE USTED, QUE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS BASADA EN EL USO DE PROBLEMAS PODRA APORTAR TAMBIN EN EL NIVEL OBLIGATORIO DE ENSEANZA? CMO?S, la propia dinmica interna de esta estrategia fomenta el aprendizaje auto regulado. As, durante el anlisis inicial del problema, el alumno debe crear un modelo mental relativo a la situacin que se describe en el enunciado. Es muy posible que este primer modelo inicial sea incompleto y tenga lagunas importantes.As mismo descubrir posibles alternativas y enfoques vlidos que en un principio pueden resultar apropiados para avanzar en la solucin del problema o para explorar posibilidades. El que aprende debera entonces buscar y aprender contenidos relevantes. Cuando este enfoque se complementa con una organizacin cooperativa del trabajo en el aula, los problemas pueden hacerse ms complejos y la bsqueda de informacin puede prolongarse durante ms tiempo, a veces varios das o hasta incluso una semana. Es evidente que en la formulacin anterior gran parte de la responsabilidad del aprendizaje recae en el propio alumno.8. CMO NACE LA NECESIDAD POR LA ALTERNATIVA DEL CAMBIO CONCEPTUAL COMO PUNTO DE PARTIDA DE LAS IDEAS CONSTRUCTIVISTAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS? EN QU CONDICIONES DEBE APLICARSE UN PROGRAMA DE ENSEANZA PARA EL CAMBIO CONCEPTUAL?Ante la evidente persistencia de las ideas previas de los alumnos y como una alternativa tanto a la enseanza tradicional como a la enseanza por descubrimiento diversos autores han planteado la bsqueda del cambio conceptual como punto de partida de las posiciones llamadas constructivistas. Desde estas posiciones se insiste en la necesidad de ofrecer oportunidades para que los alumnos expliciten sus ideas previas.Y las condiciones para aplicar el cambio conceptual seran:a) Es preciso que exista insatisfaccin con las concepciones existentes.b) La nueva concepcin debe ser inteligible esto es, el alumno debe entender el modo en que la nueva concepcin puede estructurar las experiencias anteriores.c) La nueva concepcin debe parecer inicialmente plausible. Esta condicin es especialmente difcil de cumplir a veces, dado que algunas teoras cientficas tienen aspectos que son contraintuitivos.d) La nueva concepcin debera ser til, es decir, debera sugerir nuevas posibilidades de exploracin y debera proporcionar nuevos puntos de vista al alumno. La nueva concepcin debe resolver los problemas creados por su predecesora y explicar nuevos conocimientos y experiencias.9. EXPLIQUE EL PAPEL DE LA METACOGNICIN EN EL CAMBIO CONCEPTUAL Y SUS FORMULACIONES INICIALES BASADAS EN LOS CONOCIMIENTOS.

El papel de la metacognicin en el cambio conceptual es especialmente relevante desde otra perspectiva. Por una parte es un medio para que tenga lugar el cambio conceptual, pero tambin puede considerarse un resultado deseable del cambio conceptual. La insatisfaccin del alumno con sus propias concepciones implica el reconocimiento de dificultades, mientras que la evaluacin de las nuevas concepciones para decidir sobre la plausibilidad de las mismas y su utilidad implica comparacin entre dos estados de comprensin.Respecto a las formulaciones iniciales del cambio conceptual se centran casi exclusivamente en los conocimientos. Ciertamente este enfoque parece destinado a sustituir las ideas previas de los alumnos por otras concepciones acordes con las comnmente aceptadas por los cientficos como un fin en el mismo. Aunque en formulaciones posteriores del cambio conceptual se destaca la importancia de otros factores, como los compromisos epistemolgicos y los factores afectivos y estticos, y metacognitivos, el marco anterior no presta, en principio, excesiva atencin a otras variables relevantes y aun considera que los nuevos elementos aadidos deben servir casi exclusivamente como ayuda para el cambio conceptual. Sin embargo los factores afectivos son importantes e incluso decisivos. 10. QU PROPONEN GIL Y SUS COLABORADORES EN AQUELLAS ESTRATEGIAS PROPIAS DEL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA COMO UN PROCESO DE INVESTIGACIN DIRIGIDA? CULES SON LAS LIMITACIONES DE ESTE MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE? PARA QU NIVEL DE ALUMNOS DEBE ESTAR DIRIGIDO ESTA PROPUESTA?Gil y sus colaboradores proponen:a) Se plantean situaciones problemticas que generan inters en los alumnos y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea.b) Los alumnos, trabajando en grupo, estudian cualitativamente las situaciones problemticas planteadas y, con las ayudas bibliogrficas apropiadas, empiezas a delimitar el problema y a explicitar el problema.c) Los problemas se tratan siguiendo una orientacin cientfica, con emisin de hiptesis (y explicacin de las ideas previas), elaboracin de estrategias posibles de resolucin y anlisis y comparacin con los resultados obtenidos por otros grupos de alumnos. Es esta una ocasin para el conflicto cognitivo entre concepciones diferentes, lo cual lleva a replantear el problema y a emitir nuevas hiptesis.d) Los nuevos conocimientos se manejan y aplican a nuevas situaciones para profundizar en los mismos y afianzarlos. Este es el momento ms indicado para hacer explicitas las relaciones entre ciencia tecnologa y sociedad.Respecto a la segunda pregunta, al igual que sucede con otros enfoques, el aprendizaje como investigacin no est exenta de problemas. En su aplicacin prctica existen algunas dificultades que es preciso tener en cuenta. Una de estas dificultades tiene que ver con la capacidad investigadora de los alumnos. La metfora del alumno como cientfico ha sido cuestionada por autores que llaman la atencin por las pautas sesgadas de razonamiento que utilizan con frecuencia los alumnos. Ello obliga casi siempre a plantear situaciones muy simplificadas ya que el profesor debe anticipar muchas de las dificultades conceptuales y de procedimiento que, sin duda surgirn durante el desarrollo de las clases. Por otra parte el desarrollo de las actividades de investigacin dirigida exige bastante tiempo y obliga en cierta medida a un delicado equilibrio entre las necesidades contrapuestas de profundizacin y visin coherente y ello exige con frecuencia el sacrifico de parte de los contenidos.Otro riesgo no desdeable tiene que ver con la actitud de los alumnos. Al igual que sucede con otros enfoques innovadores es posible que los alumnos no estn dispuestos a realizar la inversin de esfuerzo que conlleva un modo de aprender distinto al que generalmente estn acostumbrados. Muchas veces es ms cmodo para los alumnos recibir explicaciones o puede que no encuentre interesantes las situaciones que se abordan en el trabajo de investigacin.Esta propuesta se orienta, fundamentalmente, a la enseanza de la ciencia en el nivel de enseanza secundaria, si bien en la literatura didctica existen ejemplos de aplicacin orientados a la enseanza universitaria.11. QU IMPORTANCIA TIENE EL DISEO DE UNIDADES EN EL REA DE CIENCIAS EXPERIMENTALES?La importancia que tiene el diseo de unidades didcticas, es que el profesor debe preparar diariamente sus clases. La preparacin de una clase conlleva la eleccin de los contenidos, la organizacin y secuenciacin de los mismos, el diseo de actividades de clase y posibles tareas extraescolares, la anticipacin de las dificultades que pueden encontrar los alumnos, etc. Todos estos componentes se traducen, en definitiva, en una secuencia determinada de acciones que hay que complementar con los enfoques macro (de orientacin terica y que proporcionan modelos de enseanza generales) con otros de tipo micro (ms orientados a la accin) que, en definitiva implementan los modelos generales de enseanza en la dinmica del aula y en las actividades de enseanza. De ah que las diversas concepciones sobre la enseanza y aprendizaje ofrezcan recomendaciones concretas para secuenciar las actividades de enseanza de acuerdo con sus postulados.12. EXISTE POCA EFICIENCIA EN LAS PRCTICAS DE LABORATORIO EN LAS AULAS? QU IMPORTANCIA TIENEN LAS PRCTICAS ESCOLARES DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES?S, porque los experimentos escolares se disean teniendo como referencia lo que hacen los cientficos, cuando en realidad deberan ser algo as como un guion especialmente diseado para aprender determinados aspectos de las ciencias, con su propio escenario (aula, laboratorio escolar, unos alumnos y material) muy diferente al de una investigacin cientfica.La importancia que tienen las prcticas para la formacin terica de los alumnos indisolublemente vinculada a la procedimental, es que las prcticas escolares responden a finalidades diversas: familiarizarse con los fenmenos, ilustrar un principio cientfico desarrollar actividades prcticas, contrastar hiptesis, investigar y que, en general, son las que ms ayudan a aprender. Tambin es importante destacar de perfilar mejor los tipos de prcticas, segn tres finalidades principales: aprender ciencias, aprender que es la ciencia y aprender a hacer ciencia, cada una de las cuales determina sus objetivos concretos que requieren estrategias especficas para ser alcanzados.13. CMO DEFINIRA USTED EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD CIENTFICA?La actividad cientfica, es el sistema de valores de un grupo humano que permite decidir qu es lo que est bien y qu es lo que est mal y establecer las reglas de juego que van a hacer posible razonar y juzgar. 14. QU ES EL MODELO COGNITIVO DE CIENCIA (MCC) Y COMO HA SIDO ELABORADO?El modelo cognitivo de ciencia (MCC) es el proceso mediante el cual se construyen estos conocimientos, no es radicalmente diferente del de otras elaboraciones humanas con las cuales se da significado a los acontecimientos que quieren controlar. Ahora el modelo cognitivo de ciencia ha sido elaborado, teniendo en cuenta las ciencias cognitivas, rea del conocimiento en que se construyen diversas disciplinas (como la inteligencia artificial, las neurociencias, la lingstica y la psicologa cognitiva) para estudiar el origen y funcionamiento del conocimiento humano, han contribuido al desarrollo de este nuevo modelo de racionalidad cientfica dando lugar a un modelo cognitivo de ciencia. Desde esta perspectiva, la ciencia es el resultado de una actividad cognitiva, como lo son tambin los aprendizajes. Por ello, los conceptos y mtodos de las ciencias cognitivas pueden ser tan tiles para el diseo de la ciencia escolar como lo son para elaborar un modelo de conocimiento cientfico.15. DE QU TRATA LA CRISIS DEL MODELO TRADICIONAL DE CIENCIA Y QUE ENFOQUE SE LES DA A LOS CAMBIOS DE ENFOQUES RELACIONADOS CON LOS CONCEPTOS Y MTODOS DE LAS CIENCIAS COGNITIVAS, TILES PARA EL DISEO DE LAS PRCTICAS ESCOLARES Y DE LA CIENCIA ESCOLAR?El modelo tradicional de la ciencia que se caracteriz por la identificacin del mtodo cientfico con la racionalidad cientfica, entr en crisis debido a factores diversos, siendo los ms relevantes:En primer lugar, no se consigui para las ciencias un lenguaje preciso que conectase unvocamente los trminos que se refieren a entidades experimentales y los trminos que se refieren a entidades tericas. Con ello se tuvo que aceptar que la experimentacin y la teora se condicionan de tal modo que resultan difcilmente separables as, es difcil mostrar el origen experimental demostrable de las teoras. En segundo lugar el estudio histrico de la actividad cientfica mostro que los cientficos se comportan de forma diferente a como se supone que deberan hacerlo, de manera que su trabajo no siempre es ejemplo del mtodo cientfico tradicional y, por ello, la construccin de las ideas cientficas no siempre puede identificarse a una actividad racional. En tercer lugar, las ciencias sociales y de la comunicacin han puesto en evidencia la influencia de los factores sociales en la emergencia del conocimiento cientfico.Respecto a la segunda pregunta. El enfoque que se le da a los cambios de enfoque que han afectado al concepto de racionalidad cientfica y del mtodo cientfico han emergido nuevos modelos de ciencias que se refieren a la racionalidad moderada, contextual o hipottica para explicar cmo impulsan los cientficos el proceso de creacin cientfica. Este nuevo modelo de racionalidad destaca el aspecto humano tentativo y constructivo, de las ciencias y ha fundamentado numerosas propuestas didcticas y de formacin del profesorado de tipo constructivista.16. DESCRIBA LOS ASPECTOS MS IMPORTANTES SOBRE LA EVOLUCIN DE LAS TEORAS CIENTFICAS Y LOS MBITOS EN LOS QUE SE DESARROLLA LA ACTIVIDAD CIENTFICA.Las teoras son las representaciones mentales especficas de los cientficos, lo ms propio e importante del conocimiento cientfico. Estn formadas por modelos tericos y por dominios de hechos y fenmenos; entre unos y otros se establecen relaciones de similitud que se desarrollan gracias a la formulacin de hiptesis, que son contrastadas con la realidad experimental para poder ser aceptadas. Los cientficos elaboran modelos tericos de manera imaginativa, para conseguir que sugieran o muestren las caractersticas generales de determinadas agrupaciones de fenmenos. Las hiptesis tericas son algo as como predicciones de lo que pasara si el modelo fuera adecuado a los fenmenos en los que se est interviniendo experimentalmente; es a partir de ellas que pueden disearse experimentos para poner a prueba el modelo terico. Es decir, los modelos tericos pueden explicar el mundo y prever su comportamiento gracias a las hiptesis tericas que los vinculan a los fenmenos.Lo fundamental de las teoras no es la estructura formal del modelo, sino que este tenga significado en el mundo. Los modelos tericos son, pues, las cantidades principales del conocimiento cientfico, siempre y cuando se conecten con fenmenos y permitan pensar en ellos para poder actuar.La historia de las ciencias ha mostrado que estas cambian, pero no de manera acumulativa sino a travs de cambios de enfoque, que pueden relacionarse con cambios de modelos.La evolucin de las teoras, si consideran que lo que evoluciona o cambia a lo largo de tiempo son las representaciones o modelos tericos con los cuales se interpretan os fenmenos, debido a mecanismos de variabilidad y seleccin de los que presentan los mejores y ms tiles resultados. En este proceso intervienen la experimentacin, el lenguaje y la aplicabilidad de los modelos tericos.En efecto las diferentes teoras de una misma disciplina se han desarrollado alrededor de determinados conjuntos de fenmenos interpretados por sus respectivos modelos tericos y todos ellos tienden a ser complementarios o como mnimo a no contradecirse entre s en la medida en que todos los hechos que interpreten se consideren importantes y relevantes para la disciplina. Por ello tienden a integrarse desarrollando nuevos modelos ms globales.La actividad cientfica se desarrolla en cuatro mbitos: la innovacin o descubrimiento, la evaluacin o justificacin, la enseanza y la aplicacin. Y es precisamente en la enseanza donde se consolidad los conocimientos cientficos normativos, los que cada generacin considera imprescindibles para que los jvenes puedan llegar a incorporarse al grupo disciplinar.17. SEALE LOS APORTES QUE SE LE CONCIBE A LA LABOR DE LOS CIENTFICOS VINCULADA A LA CIENCIA ESCOLAR.Las aportaciones principales de la reflexin filosfica e histrica a los contenidos de la ciencia escolar seran los siguientes: Si la ciencia en una actividad (es un saber hacer) y no slo un conjunto de conocimientos, la ciencia escolar debera ser una tecnociencia puesto que no podemos disociar los contenidos tericos del proceso de intervencin tcnica que los fundamenta. La ciencia escolar ha de tener valor para los alumnos porque slo as harn de ella una actividad significativa, solo as podrn entrar en el juego y aprenderla. Si lo fundamental en las ciencias son las teoras y estas se obtienen mediante la conexin entre un modelo terico y un dominio de fenmenos, para poder ensear teoras es imprescindible disponer de un mundo apropiado e intervenir en l de manera consciente y reflexiva. Esto es lo que es difcil de ensear y lo que falla generalmente, cuando se ensean modelos tericos confundindolos con teoras; y por ello las practicas escolares son tan importantes.18. CULES SON SUS CONCLUSIONES ACERCA DE LA PRCTICA DE INICIACIN EXPERIMENTAL, FORMULADA EN EL TEM 2 DEL TEXTO? Es importante diferenciar entre hacer ciencia y ensearla, entre el mtodo de la ciencia y el que sirve para construir ciencia escolar. El cientfico escolar aprende a actuar guindose por una representacin abstracta del fenmeno en el que interviene, que le es proporcionado por el profesor; llamamos a esta representacin modelo terico. La experimentacin escolar es imprescindible para que el alumnado aprenda a dar el sentido que dan los cientficos a los hechos del mundo. Por ello se insiste en la importancia de las prcticas de iniciacin, porque no siempre se aprende haciendo, es necesario que se acte en el marco de un modelo terico que deber introducir el profesor la finalidad de las prcticas de iniciacin es transformar los hechos del mundo en hechos cientficos, Para explicar problemas de aprendizaje del alumno son tiles las aportaciones de GIERE sobre el carcter cognitivo de la ciencia y la diferencia que establece entre una teora y un modelo terico. Segn l, la teora contiene necesariamente hechos cientficos, mientras que el modelo no es ms que un artificio para pensar y, por s solo no tiene ningn valor. Por ello no puede haber conflicto entre teora y prctica, ya que el pensamiento terico debe ejercerse siempre pensando sobre algo. En la produccin cientfica, inciden mltiples factores, cosa que lo hace muy compleja. En concreto es importante remarcar que la produccin cientfica, como todas las actividades humanas, se rige por los valores de cada poca: aquello que se considera que es bueno o que no lo es. Se debe seleccionar cuidadosamente unos pocos hechos que sean muy significativos en relacin a los contenidos del artculo a ensear y aprender. Los estudiantes han de poder evaluar y regular continuamente la coherencia de un discurso. Estos aspectos solo se han introducido y por su importancia, merecen ser analizados con ms profundidad en otro escrito. Finalmente consideramos que las prcticas escolares son parte de la esencia escolar y no pueden diferenciarse de actividades que la configuran. Sin ellas no pueden elaborarse modelos tericos, sin ellas no hay de qu hablar en clase, ni nada que hacer, ni objetivo que alcanzar. Pero las prcticas, por ellas mismas, no muestran nada; se requiere una cuidadosa elaboracin del experimento para que finalmente los alumnos aprendan a teorizar y puedan disfrutar de la maravillosa simplificacin del mundo que son las teoras cientficas y utilizarlas para comprender un poco ms algunos de los fenmenos cotidianos, incluso para comprenderse ellos mismo y la sociedad en que habitan.19. CUL ES EL ROL DEL PROFESOR EN LAS CLASES DE CIENCIAS Y SEALE ALGUNOS PROYECTOS ESCOLARES DE LARGO PLAZO Y ALGUNAS SUGERENCIAS PARA REALIZAR ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN LA ESCUELA?El rol del profesor durante la clase puede tener una considerable influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos, pero el papel que desempea en el aprendizaje se inicia mucho antes, en la etapa de planificacin.Las intervenciones del profesor no deben ocurrir por accidente, sino como resultado de un diseo y una organizacin de clases pensada para poner en contacto a los alumnos con los problemas por resolver, con la informacin, con las ideas de los dems para compararlas con las ideas propias en el tiempo y en el espacio adecuado para or y hablar.Respecto a los proyectos escolares tenemos: Instalacin de una biblioteca. Criaderos de animales. Museo escolar.Sugerencias Las pruebas objetivas proliferarn gracias a conductismo y a la epistemologa positivista que asegura que con la observacin cuidadosa y la experimentacin se puede llegar a la verdad de cmo funciona el mundo. La epistemologa constructivista considera la produccin del conocimiento como una construccin humana cargada de sentimientos, emociones, intriga y todas las dems debilidades y cualidades humanas, el conocimiento es un modelo inacabado en el tiempo, en evolucin constante y construido sobre ideas viejas pero agregando otras nuevas. Exactamente igual ha evolucionado la humanidad a lo largo de los tiempos. Construir significados requiere adquisicin de nuevos conceptos, ya sea por descubrimiento o por recepcin. Cuando se estimula en la escuela el aprendizaje significativo, se est estimulando de hecho la creatividad, es en este campo donde el mapa conceptual se presenta como un instrumento para representar conceptos y una ayuda para aprender significativamente. La meta no es hacer mapas conceptuales, la meta es saber usarlos para estimular el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales se pueden usar para organizar y representar conocimiento, porque los conocimientos estn hechos de conceptos de la misma manera que los escritos estn hechos de palabras o la materia de tomos, el nmero de maneras en que los conceptos pueden relacionarse o permutarse es infinita, lo que hace que cada cual tenga su propia visin, al menos diferente a la de otras personas.

20. DISEE UN MODELO EXPERIMENTAL EN BIOLOGA PARA SER REALIZADO EN UN LABORATORIO ESCOLAR SUGIRIENDO EL MATERIAL Y EL GRUPO TCNICO DE APOYO PRCTICO ADECUADO QUE ENRIQUEZCA EL DESEMPEO DEL DOCENTE.

MONTAJE DE UN ESPCIMEN BIOLGICO COMO MUESTRA DE MUSEO.MATERIAL EMPLEADO:1. Espcimen biolgico2. Frasco cilndrico3. Lmina de vidrio4. Corta vidrios (opcional)5. Grenetina en polvo6. Gotero de punta7. Etiquetas adhesivas8. Tinta china o marcador de tinta permanente9. Solucin fijadora de King 6-3-1-1 o alguna otra de las sugeridas en el formulario segn el tipo de espcimen.10. Bao de Mara11. Estufa o parrilla elctrica12. Vaso de precipitado13. Lienzos14. Lija de agua grado medioPropsito: Conservar un espcimen biolgico por tiempo indefinido como muestra de museo en un recipiente transparente, embebido en un lquido que impida su descomposicin.Estas preparaciones tienen un gran valor como auxiliares didcticos.Conviene tener una coleccin integrada por varias muestras repetidas con un espcimen por frasco, de esta manera, mientras se explica, los alumnos pueden observar en forma rotativa los ejemplares.No es conveniente que los alumnos realicen este trabajo porque matan muchos animales y el propsito es conservar las especies, por lo que la preparacin la har el profesor y los ayudantes de laboratorio y en tiempos que no sean frente a grupo. Deber indicarse a los alumnos que los ejemplares biolgicos que observan son seres vivos; que deben respetar la vida en todas sus formas y manifestaciones y que solo con el propsito de estudiar los ejemplares se han conservado para evitar daar a las poblaciones con matanzas repetidas y masivas.Proceso para la conservacin1- El espcimen puede ser vegetal o animal, no muy grande; el frasco puede ser de los que se emplean para conservas, de boca ancha y con tapa hermtica preferentemente de material plstico.2- La lmina de vidrio servir como soporte para sostener el espcimen debe pasar fcilmente por la boca del frasco.3- La grenetina servir para fijar y montar el espcimen sobre la lmina de vidrio, debe prepararse antes de iniciar el proceso de conservacin:Preparacin de la grenetina:Paso 1) En el vaso de precipitado se coloca agua fra (150 mililitros aproximadamente.)Paso 2) Se agrega grenetina en polvo (5 gramos para esa cantidad de agua) y se disuelve en fro con ayuda del agitador.Paso 3) Se coloca el vaso dentro del bao de Mara con agua hirviendo. Cuando la grenetina se lica totalmente y hasta que desaparezcan las burbujas estar lista. Debe quedar totalmente transparente y cuando esto ocurra ya no se agite o resuelva.Al enfriar se forma una nata insoluble que al momento de usar la grenetina se debe retirar con ayuda del agitador.Al usarla debe tomarse delicadamente con el gotero (Si se introduce bruscamente el gotero se forman burbujas que al ser llevadas a la lmina de vidrio bajan la calidad de la preparacin.) El gotero debe lavar- se con agua caliente.Paso 4.- En la etiqueta se anotan 105 datos siguientes: Nombre del espcimen (vulgar y cientfico) usando tinta China negra, ya que es insoluble en el agua. Esta etiqueta debe fijarse en la parte ms baja de la laminilla de vidrio usando grenetina, de lo contrario se despegar.5. - El espcimen elegido para el montaje se lava perfectamente y se seca bien, de lo contrario, no se podr fijar, pues la grenetina se diluir (entienda por el que no haya exceso de agua en la superficie).Pasos:1. Se lava perfectamente el frasco,2. Se lijan los bordes del vidrio para evitar cortaduras, la lija debe estar hmeda.3. Se lava y seca el espcimen4. Con un poco de grenetina se adhiere la etiqueta en un extremo de la lmina de vidrio.5. Se coloca el espcimen centrado sobre el vidrio, teniendo cuidado de no ocupar el extremo superior (El frasco tiene una curvatura en la parte de arriba que deforma la imagen del espcimen). Con cuidado se pega con grenetina caliente por los bordes y en los puntos en los que el espcimen tenga contacto con el vidrio, evite los excesos6. En aproximadamente 10 minutos, el espcimen queda fijo a la lmina de vidrio. Si la ejemplar pesa demasiado, puede amarrado con un hilo seda sacada de una media.7. Introduzca el vidrio con el espcimen en el frasco y llene con la solucin conservante seleccionada. El formol es un preservativo que al contacto o ingestin provoca espasmos y parlisis visceral, por lo que debe manejarse con mucha precaucin usando guantes.La glicerina ayuda a mantener suave el espcimen y retarda la deshidratacin en caso de necesitar sacarlo ocasionalmente del frasco.8. Al llenar el frasco con la solucin conservadora evite que quede una cmara de aire entre la superficie del agua y la tapa, para evitar la oxidacin.9. Tape el frasco hermticamente, las tapas ms convenientes son fabricadas de plstico inerte con anillo de sello. Pinte tapa de color negro.MONTAJE EN TUBO DE ENSAYE DE UN ESPCIMEN BIOLGICO1.- Espcimen biolgico pequeo2.- Tubo de ensaye con labio y tapn de hule.3.- Lmina de vidrio4.- Grenetina en polvo5.- Gotero6.- Etiquetas adhesivas7.- Tinta china y manguillo8.- Fijador conservador 6-3-1-19.- Bao de Mara10.- Parrilla elctrica11.- Vaso de precipitado12.- Agitador de vidrio13.- Lienzo14.- Lija de agua grado medio15.- Base de madera16.- Parafina o pegamento de silicn.17.- Liga de hule.En frasco son vlidas para este montaje, sin embargo hay algunas variantes que a continuacin se detallan:1.- Los especmenes que se pueden montar en tubo sern: Gusanos pianos o cilndricos, larvas, animales pequeos, fases de geminacin, etc.2.- El recipiente usado es un tubo de ensayo que se coloca invertido y embutido en una base de madera.PROCEDIMIENTO1.- Se lava perfectamente el tubo de ensayo elegido por su tamao adecuado.2.- Se corta una lmina de vidrio que pueda introducirse en el tubo de ensayo3.- Se introduce el tapn de hule hasta que quede bien ajustado en el tubo de ensayo.4.- Se marca con un lpiz graso o con tinta de pluma fuente el lugar hasta donde llegue el tapn del tubo.5.- Se destapa el tubo y se introduce nuevamente el vidrio y se le marca hasta donde llega el tapn, segn lo marcado en el tubo.6.- Se corta el vidrio a esta medida.7.- Se refuerza con varias vueltas de la liga la boca del tubo de ensayo.8.- Se pega una etiqueta en el extremo inferior del vidrio, en la forma anteriormente descrita, esta etiqueta solo contiene datos mnimos para identificar al espcimen.9.- Se adhiere el espcimen con grenetina y se introduce al tubo una vez que se pegue. (Con su extremo superior en direccin del fondo del tubo.)10.- Se llena el tubo con la solucin conservadora.11.- Se introduce con cuidado el tapn de hule y se presiona suave, pero firmemente hasta que la base del tapn toque el vidrio. NO DEBE QUEDAR NINGUNA BURBUJA DE AIRE, por lo que el tubo puede llenarse estando dentro de un recipiente mayor que tenga solucin conservante, pero para esto es necesario usar guantes, si la liga est bien apretada impedir que se rompa el tubo al taparlo pues contrarresta la presin que ejerce el tapn.12.- La base ser un trozo de madera cuadrangular de tamao proporcional al tubo con una cara cortada en bisel y con un orificio central de un dimetro un poco mayor que el del tapn y una profundidad adecuada para que al introducir el tubo, quede oculto el tapn de hule.13.- Se pinta la base con esmalte negro o se aplica una capa de barniz.14.- Una vez seca la pintura se introduce el tubo y se mantiene centrado con unas calzas de papel. Previamente se ha retirado la liga.15.- Se funde parafina en una cuchara y se vierte alrededor del tubo de manera que al enfriarse mantenga en posicin vertical el tubo de ensayo, tambin puede usarse pegamento de silicn que se aplica caliente con pistola especial.16.- Se coloca en el corte de bisel de la base una etiqueta con los datos que el maestro considere necesarios.PREPARACIONES PARA MICROSCOPIOMateriales necesarios.Porta y cubreobjetos.Etiquetas.Pinzas.Navaja o micrtomo.Agujas de diseccin.Goteros.Pipetas y micro pipetas.Lupa.Guantes de ltex.Mechero.Vidrios de reloj.Cajas de Petri.Bsicamente las preparaciones para microscopio se pueden clasificar en:Preparaciones temporales:a) Frotis.b) Gota suspendida.c) Tinciones en hmedo.Preparaciones permanentes:a) Tinciones.b) Tinciones diferencialesPara elaborar una preparacin para microscopio existen muchas tcnicas especficas, pero en lo general se tienen que realizar las siguientes operaciones.1.- FIJAR Y ACLARAR; para lo que se requiere de una serle de alcoholes para deshidratar paulatinamente la muestra, endurecerla y aclararla para poder observarla.2.- TEIR con uno o varios colorantes.3.- LAVAR, ACLARAR Y DIFERENCIAR los colores, para lo que se usa agua o un mordiente.4.- Corte, eliminacin de exceso de agua y montaje en el portaobjeto.5. Conservacin de la muestra en resina o blsamo del Canad6.- Etiquetado.