La enseñanza del proceso arquitectonico

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INTRODUCCIÓN

Si estudiamos y analizamos el programa de estudios de la asignatura Taller de Diseño Arquitectónico, o de Proyectos como también se le conoce –sobre todo del nivel básico de la carrera–, de cualquiera de las escuelas o fa-cultades de arquitectura de las instituciones de enseñanza superior de nuestro país, observare-mos que en todos aparece el proceso de diseño arquitectónico como un contenido de enseñan-za, lo cual nos indica el interés y preocupación que existe en todas esas instituciones por en-señar el diseño, sobre todo denota la importan-cia que se le da a este conocimiento en cada programa para la formación del arquitecto.

La enseñanza del proceso de diseño arquitectónico

Sin embargo, en la práctica de su enseñanza podemos constatar que a pesar de que el pro-ceso de diseño aparece en los programas como un contenido de enseñanza, éste no está de-sarrollado temáticamente, lo cual origina que los docentes que imparten el taller interpreten de acuerdo con su formación, preparación y experiencia profesional y docente, qué deben enseñar, cómo y cuándo hacerlo. Esto propicia que haya discrepancias en su enseñanza y en los criterios para aplicarlo a la hora de desa-rrollar y soportar un proyecto arquitectónico. Con ello se crea confusión en los alumnos, sobre todo cuando la impartición del taller

El Taller de Diseño Arquitectónico es el centro organi-zador de actividades y recursos, e indicador de cono-cimientos, habilidades y actitudes para desarrollar un proyecto arquitectónico. Esto hace evidente la necesidad del docente de prepararse académica y didácticamente para enseñar el proceso de diseño arquitectónico, con el objetivo de mejorar su compromiso de enseñanza. Para su enseñanza, es posible establecer un diagrama de la secuencia de su alcance, en el cual se determinen sus fases.

Palabras clave: programa de estudios, taller de diseño arquitectónico, proceso de diseño arquitectónico, con-tenido de enseñanza, formas de enseñanza, vocación y compromiso con la enseñanza.

The Architectural Design Workshop organizes activities and resources, and advises on the knowledge, skills and qualities for the creation architectural projects. This makes clear that the instructor requires thorough prepa-ration in the subject matter and teaching skills to teach the architectural design process, with the objective of im-proving instructors’ commitment to teaching. To achieve this, the sequence of the material to be covered can be diagrammed to help defi ne the stages.

Keywords: architectural design workshop curriculum, architectural design workshop, architectural design pro-cess, course content, teaching methods, vocation and commitment to teaching.

Jesús Roberto Lucero Márquez

Profesor de la Universidad Autónoma de Chiapas

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es compartida por dos y hasta tres docentes. De esta manera, en las escuelas de arquitec-tura, la enseñanza de este proceso se vuelve predominantemente subjetiva en detrimento de su enseñanza y, en repetidas ocasiones, de la atingencia funcional, formal, espacial y es-tructural de las propuestas de diseño de los alumnos (Turati, 1993a).

Por otro lado, me parece pertinente señalar la idea que prevalece en la mayoría de los do-centes del taller de diseño de las escuelas de arquitectura en torno a que su saber acerca de la disciplina es sufi ciente para transmitir sus co-nocimientos, sin tomar en consideración las tres características básicas que para la enseñanza debiera tener todo docente: el saber; saber ense-ñar y querer enseñar. Podemos estar de acuerdo en que la enseñanza del proceso de diseño no se puede reducir al conocimiento de la práctica profesional que, en el mejor de los casos, tenga cada profesor, sino que es necesario preocu-parse por saber enseñar y aceptar que exista en él “una verdadera vocación y compromiso con la enseñanza, como primera condición que permita acercarse a este conocimiento que se genera en el Taller de Proyectos” (Turati, 1993a, 25).

Sumada a esta forma subjetiva de enseñan-za, habrá que considerar la crisis social, eco-nómica y de valores por la que atravesamos, la cual exige a los arquitectos, sobre todo a quienes estamos involucrados en la formación de nuevos profesionales de la arquitectura, trabajar con fi rmeza y certeza para aprender a mitigarla, y propiciar con los estudiantes un importante reencuentro con nuestro producto, la arquitectura, la práctica profesional y sus benefi ciarios, y con la sociedad. Así, podremos mostrar que somos sensibles ante esta realidad para alcanzar la satisfacción de las necesida-des espaciales que el momento genera en las personas. Este reencuentro es un reto que nos obliga a propiciar que las nuevas generaciones aprendan a producir una arquitectura que se

adapte plenamente a sus necesidades, cuidan-do celosamente que sea habitable para quien la demanda. Es necesario que los profesores nos preocupemos e interesemos por enseñar a los alumnos este proceso de diseño, que les permi-tirá conocer –entre otras cosas importantes– la forma de pensamiento y de vida del individuo o individuos demandantes de espacios, lo cual solamente lograrán poniéndose en contacto con la realidad en que viven, de tal suerte que ante la crisis sus propuestas espaciales contribuyan a que el espacio arquitectónico se desarrolle integralmente.

Ante estas circunstancias, en este trabajo intento defi nir qué es el proceso de diseño ar-quitectónico, enseguida describir la visión teó-rica que considero básica para su enseñanza, para después caracterizar cómo se están dando en la actualidad las prácticas del diseño arqui-tectónico y, fi nalmente, hago algunas recomen-daciones que podrían ayudar a mejorarlas y enriquecerlas. Para terminar, describo cómo discierno el proceso de diseño arquitectónico, con la fi nalidad de que todo esto se tome en cuenta para apoyar sólidamente este reencuen-tro del arquitecto con la arquitectura, la prácti-ca profesional y la sociedad.

EL PROCESO DE DISEÑO ARQUITECTÓNICO

Basado en mi experiencia profesional y docen-te, entiendo el proceso de diseño como la se-cuencia del trabajo que sigue el arquitecto para orientar y sustentar el desarrollo del proyecto que realiza, lo cual es su especificidad y lo que le distingue de cualquier otro profesionista.

Partiendo de esta defi nición, considero que para la enseñanza de este proceso y para contextualizar el signifi cado del término, es importante hacer un poco de historia y re-cordar que en 1956, en la escuela de diseño de Ulm –fundada en 1949– en Alemania, un

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grupo de profesores trató de liberarse de la he-rencia ideológica de la Bauhaus (1919-1939) en el trabajo proyectual, que en su momento proclamó encontrar la forma de cada objeto a partir de sus funciones naturales y cualidades (Gössell y Leuthäuser, 1997) y la adaptación de los diseños a la industria para la producción en masa (Norberg-Shulz, 2001); así como tam-bién liberar la idea de arte e intuición en el diseño de la arquitectura y de productos, que en ese entonces imperó en Ulm, para reempla-zarlas por la de una metodología analítica de diseño (Broadbent, 1974).

Es necesario tomar en cuenta también que, en los primeros años de la década de los años sesenta del siglo XX, estuvieron a disposición de los teóricos europeos y estadounidenses del diseño, en formas altamente desarrolladas, la ingeniería de sistemas, la ergonomía, la inves-tigación operativa, la teoría de la información y la cibernética, disciplinas que fueron toma-das como fuentes para la emergencia de esta metodología de diseño (Broadbent, 1974).

Otro antecedente de esta corriente se dio en 1962, cuando se llevó a cabo la Conference on Design Methods en el Imperial College de Londres, actividad académica en la cual un gran número de los ponentes debatieron acerca de esta metodología del diseño, con la propuesta de que los edifi cios pueden y deben ser diseñados por métodos racionales, es decir, descomponiendo el problema de diseño en sus elementos más simples para resolverlos por separado y lograr una síntesis fi nal con la solución de todos.

Con las ideas de la conformación del pro-ceso de diseño expuestas en esa conferencia, en los años sesenta y hasta el inicio de los setenta se organizaron otras conferencias en diferentes partes de Europa y Estados Unidos con la fi nalidad de revisar la metodología de diseño en arquitectura. Al ser editadas y publi-cadas en diferentes idiomas y países las ideas surgidas en dichas conferencias, crearon una

gran infl uencia en la forma de concebir este gran infl uencia en la forma de concebir este gran infl uencia en la forma de concebir este proceso.proceso.

En México en el tiempo de la En México en el tiempo de la En México en el tiempo de la En México en el tiempo de la Conference Conference on Design Methods 1962on Design Methods 1962on Design Methods 1962on Design Methods 1962 de Londres, las ideas de Londres, las ideas de Londres, las ideas de Londres, las ideas de José Villagrán García (1963) aportaron de José Villagrán García (1963) aportaron de José Villagrán García (1963) aportaron de José Villagrán García (1963) aportaron de José Villagrán García (1963) aportaron postulados teóricos que orientaron la práctica postulados teóricos que orientaron la práctica postulados teóricos que orientaron la práctica postulados teóricos que orientaron la práctica del trabajo proyectual de los alumnos y de los del trabajo proyectual de los alumnos y de los del trabajo proyectual de los alumnos y de los del trabajo proyectual de los alumnos y de los arquitectos en activo. Además de las ideas arquitectos en activo. Además de las ideas arquitectos en activo. Además de las ideas arquitectos en activo. Además de las ideas de Villagrán, en los años sesenta y setenta se de Villagrán, en los años sesenta y setenta se de Villagrán, en los años sesenta y setenta se publicaron en el extranjero otros textos que publicaron en el extranjero otros textos que publicaron en el extranjero otros textos que publicaron en el extranjero otros textos que impactaron en la conceptualización del pro-impactaron en la conceptualización del pro-impactaron en la conceptualización del pro-impactaron en la conceptualización del pro-ceso de diseño de los arquitectos mexicanos, ceso de diseño de los arquitectos mexicanos, ceso de diseño de los arquitectos mexicanos, ceso de diseño de los arquitectos mexicanos, entre los cuales destacó en Noruega entre los cuales destacó en Noruega entre los cuales destacó en Noruega Intentions Intentions in Architecture in Architecture in Architecture de Christian Norberg-Shulz de Christian Norberg-Shulz de Christian Norberg-Shulz de Christian Norberg-Shulz (1963), y en Londres (1963), y en Londres (1963), y en Londres Design in Architecture Design in Architecture Design in Architecture and the Human Sciencesand the Human Sciencesand the Human Sciences de Geoffrey Broad- de Geoffrey Broad- de Geoffrey Broad-bent (1974), libros que aportaron otras formas bent (1974), libros que aportaron otras formas bent (1974), libros que aportaron otras formas bent (1974), libros que aportaron otras formas de visualizar este proceso.de visualizar este proceso.de visualizar este proceso.

Cabe decir que todas estas aportaciones al Cabe decir que todas estas aportaciones al Cabe decir que todas estas aportaciones al Cabe decir que todas estas aportaciones al proceso de diseño arquitectónico contemplan proceso de diseño arquitectónico contemplan proceso de diseño arquitectónico contemplan la participación de las ciencias humanas, pa-la participación de las ciencias humanas, pa-la participación de las ciencias humanas, pa-ra realizar un ejercicio proyectual interdis-ra realizar un ejercicio proyectual interdis-ra realizar un ejercicio proyectual interdis-ciplinario que lo enriquezca y le dé mayor ciplinario que lo enriquezca y le dé mayor ciplinario que lo enriquezca y le dé mayor sustento. La fi nalidad es integrar y considerar en él información sustantiva (tanto cuantitativa como cualitativa) para desarrollar y soportar el proyecto. Así, entre 1960 y 1985, aproxima-damente, y en medio de ideas y conceptos que pretenden orientar el ejercicio proyectual del arquitecto en México y otros países, estas aportaciones fueron tomadas como base para otras orientaciones teóricas; apareciendo en años más recientes en México otros arquitec-tos que han manifestado su interés y preocupa-ción por describir la conformación y utilidad del proceso de diseño, a quienes me referiré más adelante.

Una vez defi nido y contextualizado el tér-mino, creo pertinente reconocer que este pro-ceso de diseño no debe ser visto como la única y simple secuencia directa de actividades, ya que el trabajo que hacemos en el taller, en la mayoría de los casos prácticos de diseño, pro-ducimos una cosa y encontramos otra u otras


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y llegamos a una síntesis; nos damos cuenta y llegamos a una síntesis; nos damos cuenta y llegamos a una síntesis; nos damos cuenta que hemos descuidado analizar alguna cosa que hemos descuidado analizar alguna cosa que hemos descuidado analizar alguna cosa que hemos descuidado analizar alguna cosa más y debemos volver al principio del ciclo, más y debemos volver al principio del ciclo, más y debemos volver al principio del ciclo, más y debemos volver al principio del ciclo, llegamos a una nueva síntesis modifi cada y así llegamos a una nueva síntesis modifi cada y así llegamos a una nueva síntesis modifi cada y así llegamos a una nueva síntesis modifi cada y así sucesivamente hasta encontrar una propuesta sucesivamente hasta encontrar una propuesta sucesivamente hasta encontrar una propuesta sucesivamente hasta encontrar una propuesta sucesivamente hasta encontrar una propuesta sucesivamente hasta encontrar una propuesta sucesivamente hasta encontrar una propuesta que satisfaga al problema que nos ocupa. En que satisfaga al problema que nos ocupa. En que satisfaga al problema que nos ocupa. En que satisfaga al problema que nos ocupa. En que satisfaga al problema que nos ocupa. En que satisfaga al problema que nos ocupa. En que satisfaga al problema que nos ocupa. En la práctica este ir y venir se repite varias veces la práctica este ir y venir se repite varias veces la práctica este ir y venir se repite varias veces la práctica este ir y venir se repite varias veces la práctica este ir y venir se repite varias veces la práctica este ir y venir se repite varias veces la práctica este ir y venir se repite varias veces la práctica este ir y venir se repite varias veces (Page, 1963). De acuerdo con ello, el proceso (Page, 1963). De acuerdo con ello, el proceso (Page, 1963). De acuerdo con ello, el proceso (Page, 1963). De acuerdo con ello, el proceso (Page, 1963). De acuerdo con ello, el proceso (Page, 1963). De acuerdo con ello, el proceso de diseño es una manera de estructurar el or-de diseño es una manera de estructurar el or-de diseño es una manera de estructurar el or-den en el cual hay que realizar un vasto núme-den en el cual hay que realizar un vasto núme-den en el cual hay que realizar un vasto núme-den en el cual hay que realizar un vasto núme-den en el cual hay que realizar un vasto núme-ro de operaciones para desarrollar y sustentar ro de operaciones para desarrollar y sustentar ro de operaciones para desarrollar y sustentar ro de operaciones para desarrollar y sustentar ro de operaciones para desarrollar y sustentar un proyecto (Broadbent, 1974).un proyecto (Broadbent, 1974).un proyecto (Broadbent, 1974).un proyecto (Broadbent, 1974).un proyecto (Broadbent, 1974).un proyecto (Broadbent, 1974).

Ante esto, me parece fundamental aceptar Ante esto, me parece fundamental aceptar Ante esto, me parece fundamental aceptar Ante esto, me parece fundamental aceptar Ante esto, me parece fundamental aceptar que la enseñanza de este trabajo metodológico que la enseñanza de este trabajo metodológico que la enseñanza de este trabajo metodológico que la enseñanza de este trabajo metodológico es una manera de lograr que el alumno aprenda es una manera de lograr que el alumno aprenda es una manera de lograr que el alumno aprenda a resolver el confl icto que se da entre el análisis a resolver el confl icto que se da entre el análisis a resolver el confl icto que se da entre el análisis lógico que hace de toda la información que ma-lógico que hace de toda la información que ma-neja y su pensamiento creador, lo cual le permi-neja y su pensamiento creador, lo cual le permi-te que estos dos tipos de pensamiento se desa-te que estos dos tipos de pensamiento se desa-rrollen a la vez; así, se contrarresta la difi cultad rrollen a la vez; así, se contrarresta la difi cultad de mantener separados estos dos procesos en de mantener separados estos dos procesos en su mente, para poder separar las ideas y las su mente, para poder separar las ideas y las soluciones imaginativas de las proposiciones soluciones imaginativas de las proposiciones lógicas acerca de la información y los requisitos lógicas acerca de la información y los requisitos para resolver el proyecto (Jones, 1963).para resolver el proyecto (Jones, 1963).

BASES TEÓRICAS PARA LA ENSEÑANZA DEL PROCESO DE DISEÑO ARQUITECTÓNICO

Una primera postura teórica establece que, en la práctica, este proceso se puede recorrer en todas direcciones y siempre de manera particular en relación con la visión integral del problema de diseño; puntualiza que es posible hacer múltiples recorridos, se puede empezar en cualquier parte y esta dinámica se desarrolla como un camino crítico que depende de las características del problema de diseño. Señala que lo verdaderamente importante es que el diseñador haga todo el recorrido, ya que de ello depende la visión integral que debe tener del problema para definir el proyecto (UAM-Xochimilco, 2001).

Con esta visión del proceso de diseño arqui-tectónico, es importante que los docentes que imparten la asignatura Taller de Diseño o de Proyectos, basados en el programa de estudios otorguen un papel protagónico al proyecto dentro del proceso de diseño y en el proceso dentro del proceso de diseño y en el proceso de su enseñanza; que reconozcan, para su de su enseñanza; que reconozcan, para su de su enseñanza; que reconozcan, para su enseñanza, la conveniencia de que el alumno enseñanza, la conveniencia de que el alumno enseñanza, la conveniencia de que el alumno siga una metodología –secuencial y cronoló-siga una metodología –secuencial y cronoló-siga una metodología –secuencial y cronoló-gica– para orientar y sustentar el desarrollo gica– para orientar y sustentar el desarrollo gica– para orientar y sustentar el desarrollo de sus proyectos, aclarándole que una vez que de sus proyectos, aclarándole que una vez que de sus proyectos, aclarándole que una vez que se le conoce y domina, en la práctica el reco-se le conoce y domina, en la práctica el reco-se le conoce y domina, en la práctica el reco-rrido del proceso no necesariamente es lineal. rrido del proceso no necesariamente es lineal. rrido del proceso no necesariamente es lineal. Por esta razón, creo necesario que se enseñe Por esta razón, creo necesario que se enseñe Por esta razón, creo necesario que se enseñe al alumno –sobre todo al que se inicia en el al alumno –sobre todo al que se inicia en el al alumno –sobre todo al que se inicia en el ejercicio del diseño arquitectónico– a discer-ejercicio del diseño arquitectónico– a discer-ejercicio del diseño arquitectónico– a discer-nir cómo está constituido dicho proceso, que reconozca lo sustancial que es seguir y atender cada una de sus fases.

La comprensión de las fases del proceso de diseño se puede enriquecer conociendo las visiones de los teóricos que lo han estudiado. Así, en nuestro ámbito académico me parece fundamental partir de conocer el postulado con el cual Villagrán (1976) manifi esta su visión de este proceso, en el que establece un esquema de cuatro fases: la primera se refi ere al programa, la segunda a la materia prima, la tercera al procedimiento específi co y la cuarta a la forma arquitectónica.

De este esquema, Villagrán (1980) siempre destaca que es el problema el que proporciona al arquitecto el cuestionario para captar de la mejor manera la totalidad de determinantes que posee; no es el arquitecto quien hace el problema, sino quien, a través de su personal vivencia, lo investiga, incursiona en él y fi nal-mente proyecta su primer paso creador, que es el programa, del cual se derivan los materiales y el procedimiento para resolverlo, y la forma arquitectónica de hacerlo.

En el mismo texto, Villagrán especifi ca que se debe partir del conocimiento de la realidad que vive el hombre demandante de los espa-


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cios, de sus auténticos problemas y posibilida-des, de su idiosincrasia, su economía, su cultu-ra, del clima y del contexto natural y artifi cial donde se materializarán los espacios. Para él, es el problema el que proporciona al arquitecto el cuadro frente al que formula el cuestionario que su preparación y talento le inspiran, con la idea de captar de la mejor manera todas las determinantes que posee dicho problema; no es el arquitecto quien hace el problema, sino quien a través de su personal vivencia lo in-vestiga.

De acuerdo con ello, para su trabajo proyec-tual, se debe enseñar al alumno a ubicarse en el tiempo y en el espacio geográfi co en los que le toca intervenir, para que lo observe como uno de los grandes principios de la creación arqui-tectónica y una de las condiciones esenciales para determinar su forma (Villagrán, 1976).

En su visión teórica del proceso de diseño, Norberg-Shulz (2001) recomienda tomar en consideración la relación entre el objetivo del proyecto y la solución arquitectónica, como la clave para resolver el problema. Explica que en un nivel teórico, el diseñador profundiza en su conocimiento de la relación entre el problema y solución, pero este conocimiento se puede incorporar a un método que le ayuda a resolver cometidos concretos. Se refi ere a estudiar en una primera fase el cometido del edifi cio para determinar la relación entre el mismo edifi cio y el usuario, es decir las exigencias y efectos del proyecto. En seguida, con la segunda fase, el estudio de la forma para visualizar la corres-pondencia entre los medios, efectos y exigen-cias espaciales. En una tercera fase, el estudio de la técnica para defi nir la organización de los medios para materializar el proyecto. Por último, en una cuarta fase, el estudio de cómo representar un tipo de cometido de edifi cio representar un tipo de cometido de edifi cio representara través de una estructura formal, y cómo traducir la forma en una solución técnica. Al contestar estas cuestiones queda descrita la to-talidad arquitectónica: al modo característico

de organizar dicha totalidad se le llama siste-ma arquitectónico.

Broadbent (1974), por su parte, dice que el problema del diseño arquitectónico se reduce a la conciliación de tres sistemas para estudiar-los en conjunto: el sistema entorno, el sistema del mismo edifi cio y el sistema humano. Con el sistema entorno, relaciona una primera fase en la que contempla el estudio del contexto cultural y una segunda que considera cultural y una segunda que considera cultural el con-texto físico. Con el sistema edifi cio, relaciona una tercera fase donde contempla la tecnología de construcción por emplear y una cuarta para estudiar el ambiente interior del edifi cio. Con el sistema humano, relaciona una quinta fase para estudiar los requerimientos del usuario y una sexta que toma en cuenta los objetivos del cliente. Establece que la ventaja del modelo estriba en que el diseñador puede entrar por cualquier punto en el proceso de diseño.

Otra teoría acerca de la enseñanza de este proceso de diseño, describe cuál es la tarea del arquitecto, dejando al descubierto los elementos por considerar en él. Precisa que la actividad del arquitecto está basada en la rea-lidad humana, con todas sus manifestaciones individuales y sociales, con sus valores prác-ticos y espirituales, los cuales, al estudiarlos, debe considerarlos con un criterio de orden para coordinarlos y sintetizarlos. Establece que acu-mular conocimientos no es lo más importante, sino alcanzar un método de trabajo. De esta manera, el paso del conjunto coordinado de los datos del problema a su solución lo con-ceptualiza como un proceso en el que alternan fases creadoras con fases críticas. Manifi esta que a la fase creadora contribuye sobre todo la condición natural del arquitecto y el dominio que ha alcanzado, en la experiencia de los me-dios técnicos y expresivos indispensables para dar libertad a su imaginación; la fase crítica se funda sobre su preparación de acuerdo con un método que le permite una valoración certera de su labor (Tedeschi, 1962).


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Ramírez Ponce (s.f.) manifi esta que el acto de proyectar espacios habitables constituye la especifi cidad del arquitecto. A este acto le llama Proceso de producción de los objetos arquitectónicos (PPOA) y está formado por tres fases: en la primera, se estudia fases: en la primera, se estudia fases: en la primera, se estudia la transfor-mación del problema en programa;mación del problema en programa;mación del problema en programa; en la segunda, la transformación del programa en la transformación del programa en la transformación del programa en proyecto; y en la tercera, ; y en la tercera, ; y en la tercera, la transformación la transformación la transformación del proyecto en obradel proyecto en obradel proyecto en obra. Estas fases requieren . Estas fases requieren . Estas fases requieren ser realizadas mediante distintas actividades, ser realizadas mediante distintas actividades, ser realizadas mediante distintas actividades, algunas de las cuales también forman parte del algunas de las cuales también forman parte del algunas de las cuales también forman parte del bagaje de otras disciplinas. Ramírez menciona bagaje de otras disciplinas. Ramírez menciona bagaje de otras disciplinas. Ramírez menciona solamente dos de ellas: la investigación, que solamente dos de ellas: la investigación, que solamente dos de ellas: la investigación, que con distintos matices se realiza en las ciencias, con distintos matices se realiza en las ciencias, con distintos matices se realiza en las ciencias, y la construcción, compartida por la arquitec-y la construcción, compartida por la arquitec-y la construcción, compartida por la arquitec-tura con la ingeniería. Establece que desde el tura con la ingeniería. Establece que desde el tura con la ingeniería. Establece que desde el punto de vista arquitectónico, proyectar con-punto de vista arquitectónico, proyectar con-punto de vista arquitectónico, proyectar con-siste en transformar un conjunto de requisitos, siste en transformar un conjunto de requisitos, siste en transformar un conjunto de requisitos, condiciones o exigencias –un programa– en condiciones o exigencias –un programa– en condiciones o exigencias –un programa– en imágenes ordenadas que representan espacios imágenes ordenadas que representan espacios imágenes ordenadas que representan espacios habitables. Menciona que éstos sólo existen habitables. Menciona que éstos sólo existen habitables. Menciona que éstos sólo existen materialmente cuando se construyen, pero an-materialmente cuando se construyen, pero an-materialmente cuando se construyen, pero an-tes, en el proyecto, asumen su existencia ideal tes, en el proyecto, asumen su existencia ideal tes, en el proyecto, asumen su existencia ideal como fase necesaria para su realización. como fase necesaria para su realización. como fase necesaria para su realización.

Para Turati (1993b), el objetivo central del Para Turati (1993b), el objetivo central del Para Turati (1993b), el objetivo central del proceso de enseñanza del diseño arquitectóni-proceso de enseñanza del diseño arquitectóni-proceso de enseñanza del diseño arquitectóni-co es preparar al alumno de manera efi ciente co es preparar al alumno de manera efi ciente co es preparar al alumno de manera efi ciente en el conocimiento, aplicación y dominio de en el conocimiento, aplicación y dominio de en el conocimiento, aplicación y dominio de todos los aspectos que intervienen en el pro-todos los aspectos que intervienen en el pro-todos los aspectos que intervienen en el pro-ceso de diseño. Para orientar el desarrollo del ceso de diseño. Para orientar el desarrollo del ceso de diseño. Para orientar el desarrollo del proyecto, propone una secuencia metodológica proyecto, propone una secuencia metodológica proyecto, propone una secuencia metodológica apoyada en la práctica docente y profesional; apoyada en la práctica docente y profesional; apoyada en la práctica docente y profesional; a ésta la llama proceso de creación y realiza-a ésta la llama proceso de creación y realiza-a ésta la llama proceso de creación y realiza-ción del objeto arquitectónico. Aclara que, en ción del objeto arquitectónico. Aclara que, en ción del objeto arquitectónico. Aclara que, en el desarrollo secuencial, los aspectos que es-el desarrollo secuencial, los aspectos que es-el desarrollo secuencial, los aspectos que es-tructuran la propuesta son tratados de manera tructuran la propuesta son tratados de manera tructuran la propuesta son tratados de manera particular para facilitar su análisis, sin que se particular para facilitar su análisis, sin que se particular para facilitar su análisis, sin que se pierda de vista que se trata de un proceso re-pierda de vista que se trata de un proceso re-pierda de vista que se trata de un proceso re-petitivo que invariablemente regresa al punto petitivo que invariablemente regresa al punto petitivo que invariablemente regresa al punto petitivo que invariablemente regresa al punto de partida. Por otro lado, considera que si el de partida. Por otro lado, considera que si el de partida. Por otro lado, considera que si el de partida. Por otro lado, considera que si el diseñador logra comprender –desde sus pri-diseñador logra comprender –desde sus pri-diseñador logra comprender –desde sus pri-diseñador logra comprender –desde sus pri-meras experiencias proyectivas– la secuencia

ordenada de los aspectos que intervienen en un proyecto, se ejercita en las mejores condi-ciones para adquirir el dominio requerido para concebir y proyectar objetos arquitectónicos en diferentes grados de complejidad. Identifi ca cinco fases en el proceso: 1) programa arqui-tectónico; 2) proyecto inicial o anteproyecto; 3) proyecto ejecutivo; 4) materialización; y 5) operación (Turati, 2003).

Todos estos teóricos coinciden en que la enseñanza de este proceso sirve de auxiliar al docente para acercar al alumno al acto de pro-yectar espacios, permitiéndole una compren-sión paulatina del objeto que proyecta. Rubio (1998) lo concibe como un camino que ayuda al estudiante a conocer y manejar herramientas para conceptualizar un espacio.

Otro teórico (Ríos Garza, 1990) hace un llamado de atención para la enseñanza de este proceso de diseño, al establecer que la arqui-tectura, a la que conceptuamos como espacios habitables, es un objeto que se hace en una sociedad concreta, destinado a usuarios que viven en esa misma sociedad. Dice que cuan-do no se acentúa esta pertenencia del objeto a la sociedad, se propicia la posición idealista en la explicación de la arquitectura que lleva al absurdo de querer explicarla como un objeto en sí mismo, sujeto únicamente a legalidades internas cuyo motor de cambio es también in-terno. Observa que a esta posición ideológica corresponden los intentos por explicar los cambios ocurridos en la arquitectura, adu-ciendo la evolución, los nuevos materiales, la capacidad creadora de tal o cual arquitecto, o los nuevos sistemas constructivos. Precisa que es cierto que los factores enunciados contri-buyen al cambio facilitándolo, pero considera que el motor debemos buscarlo no dentro de la propia arquitectura, sino dentro de la sociedad donde se objetiva. Para él la arquitectura cam-bia cuando cambia la sociedad, y a este hecho lo ve como una sencilla máxima que sólo se


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aprende cuando el alumno con sus profesores está en contacto con la realidad social.

Respecto a este contacto con la realidad so-cial, Ríos Garza refi ere que el diseñador debe considerar que lo habitable es un concepto his-tórico que se va modifi cando conforme cam-bian las modalidades del vivir; que éste es un concepto variable en cada localidad geográfi -ca, no sólo debido a los cambios climáticos en general, sino a las modalidades que imprimen la cultura y la idiosincrasia de cada localidad; que lo habitable es diferente para cada clase social. Lo que es habitable para unos no lo es para otros; lo que fue aceptado como habitable hace años, podría no serlo ahora. Para Ríos Garza es fundamental en cada proceso de di-seño conocer estas particularidades para evitar caer en la visión idealista que considera que las reglas de la composición son elementos a prio-ri, existentes por siempre e independientes de la realidad, o que considera que el gusto estético o las necesidades en general de los usuarios son humanas, es decir, las mismas para todos los hombres, sin importar clases sociales o ideo-logías concomitantes; por ello, subraya, este conocimiento de la habitabilidad de los espa-cios, tan importante para el proceso de diseño, se logra con la práctica que vincula al alumno con la realidad social en la que está inmerso el usuario o usuarios demandantes de espacios habitables (Ríos Garza, 1990).

En el quehacer arquitectónico se parte del principio de que la fi nalidad es la satisfacción de necesidades humanas, sean del cuerpo o del espíritu, y éstas quedan contenidas y expresa-das en el programa arquitectónico al unirlas con las que imponen tanto el terreno donde se ubicará la construcción, como los medios eco-nómicos que se dispongan para ello. Deberá contener el conjunto de exigencias, requisitos o necesidades por satisfacer en una obra por proyectar; incluir el espacio, sus características respecto a dimensión, temperatura, orientación,

ventilación, iluminación, mobiliario, jerarquía ventilación, iluminación, mobiliario, jerarquía ventilación, iluminación, mobiliario, jerarquía ventilación, iluminación, mobiliario, jerarquía y expresión, entre otras; describirá la calidad y expresión, entre otras; describirá la calidad y expresión, entre otras; describirá la calidad y expresión, entre otras; describirá la calidad de los espacios y las relaciones funcionales de los espacios y las relaciones funcionales de los espacios y las relaciones funcionales de los espacios y las relaciones funcionales entre los mismos (Ríos Garza, 1990).

Esta postura teórica propone que se conside-Esta postura teórica propone que se conside-Esta postura teórica propone que se conside-re en el proceso de diseño que el usuario que vi-re en el proceso de diseño que el usuario que vi-re en el proceso de diseño que el usuario que vi-virá en los espacios arquitectónicos está deter-virá en los espacios arquitectónicos está deter-virá en los espacios arquitectónicos está deter-minado cuando menos por cinco dimensiones o minado cuando menos por cinco dimensiones o minado cuando menos por cinco dimensiones o puntos de vista, cada una, fuente de necesidades puntos de vista, cada una, fuente de necesidades puntos de vista, cada una, fuente de necesidades por satisfacer para caracterizar adecuadamente por satisfacer para caracterizar adecuadamente por satisfacer para caracterizar adecuadamente sus espacios: primera, se refi ere al ser físico sus espacios: primera, se refi ere al ser físico sus espacios: primera, se refi ere al ser físico (que tiene dimensiones determinadas); segun-(que tiene dimensiones determinadas); segun-(que tiene dimensiones determinadas); segun-da, al ser biológico (que respira, siente la tem-da, al ser biológico (que respira, siente la tem-da, al ser biológico (que respira, siente la tem-peratura, se mueve, etcétera.); tercera, al ser peratura, se mueve, etcétera.); tercera, al ser peratura, se mueve, etcétera.); tercera, al ser psicológico (que reacciona ante el color, las psicológico (que reacciona ante el color, las psicológico (que reacciona ante el color, las formas, las texturas y las dimensiones); cuarta, formas, las texturas y las dimensiones); cuarta, formas, las texturas y las dimensiones); cuarta, al ser espiritual (que tiene necesidad de obje-al ser espiritual (que tiene necesidad de obje-al ser espiritual (que tiene necesidad de obje-tos bellos, de confort, seguridad, etcétera). De tos bellos, de confort, seguridad, etcétera). De tos bellos, de confort, seguridad, etcétera). De estas cuatro dimensiones emanan necesidades, estas cuatro dimensiones emanan necesidades, estas cuatro dimensiones emanan necesidades, requisitos o exigencias a satisfacer en la obra requisitos o exigencias a satisfacer en la obra requisitos o exigencias a satisfacer en la obra por proyectar, de tal manera que lo habitable por proyectar, de tal manera que lo habitable por proyectar, de tal manera que lo habitable se entiende en toda su magnitud. Estas nece-se entiende en toda su magnitud. Estas nece-se entiende en toda su magnitud. Estas nece-sidades no son las de un ser abstracto, están sidades no son las de un ser abstracto, están sidades no son las de un ser abstracto, están enmarcadas en el aspecto del ser social, que enmarcadas en el aspecto del ser social, que enmarcadas en el aspecto del ser social, que es la quinta dimensión que determina concre-es la quinta dimensión que determina concre-es la quinta dimensión que determina concre-tamente a los hombres. Esta dimensión social tamente a los hombres. Esta dimensión social tamente a los hombres. Esta dimensión social ocasiona que las necesidades físicas, bioló-ocasiona que las necesidades físicas, bioló-ocasiona que las necesidades físicas, bioló-gicas, psicológicas y espirituales no sean las gicas, psicológicas y espirituales no sean las gicas, psicológicas y espirituales no sean las mismas para todos los hombres, y el usuario mismas para todos los hombres, y el usuario mismas para todos los hombres, y el usuario y sus necesidades sean el pretexto para pro-y sus necesidades sean el pretexto para pro-y sus necesidades sean el pretexto para pro-yectar y realizar el objeto arquitectónico. Por yectar y realizar el objeto arquitectónico. Por yectar y realizar el objeto arquitectónico. Por esto, antes de objetivarse, la arquitectura debe esto, antes de objetivarse, la arquitectura debe esto, antes de objetivarse, la arquitectura debe crearse de una manera ideal en la mente y en crearse de una manera ideal en la mente y en crearse de una manera ideal en la mente y en los planos; pero para llegar a ello, el arquitecto los planos; pero para llegar a ello, el arquitecto los planos; pero para llegar a ello, el arquitecto debe conocer profundamente las necesidades debe conocer profundamente las necesidades debe conocer profundamente las necesidades que el espacio habitable va a satisfacer, para que el espacio habitable va a satisfacer, para que el espacio habitable va a satisfacer, para así solucionar a profundidad el problema (Ríos así solucionar a profundidad el problema (Ríos así solucionar a profundidad el problema (Ríos Garza, 1990).

Por otro lado, en el trabajo proyectual ar-quitectónico, la producción de la identidad y de la imitación son conceptos muy importan-tes en la enseñanza del proceso de diseño, que se relacionan con el pensamiento y la actitud


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que debe asumir quien diseña espacios, aspec-tos que reciben poca atención en la enseñanza de este proceso y que considero necesario se tome en cuenta en los programas de estudio.

Para lograr lo anterior me parece importan-te enseñar a refl exionar al alumno, mostrarle que en la relación de México con los países desarrollados, hoy más que nunca se da la imperiosa necesidad de rechazar –mediante su estudio y análisis– el concepto de periferia, para hacerle ver que el problema no está en que seamos o no la periferia de los países cen-trales. Tal como lo hace Alfonso Ramírez Pon-ce (1996), quien dice que nosotros sí somos su periferia, nos guste o no, el problema de fondo es que en vez de vernos –desde dentro– como nuestro propio centro, nos vemos como nos ven ellos –desde fuera–, como su periferia. Si nos ubicáramos en nuestro lugar, desde la que debía ser nuestra única perspectiva, los países mal llamados centrales se convierten en nuestra periferia y entonces nuestra actitud en el momento del desarrollo del proyecto cambiaría.

Así, se hace necesario señalar a los alum-nos el peligro que corren ante la desubicación, el ocultamiento, la negación de lo propio, lo el ocultamiento, la negación de lo propio, lo cual sólo les deja un camino: la adopción de cual sólo les deja un camino: la adopción de cual sólo les deja un camino: la adopción de otros lugares, otras costumbres, otros símbo-otros lugares, otras costumbres, otros símbo-otros lugares, otras costumbres, otros símbo-otros lugares, otras costumbres, otros símbo-otros lugares, otras costumbres, otros símbo-los ajenos que sustituyen a los propios, a los los ajenos que sustituyen a los propios, a los los ajenos que sustituyen a los propios, a los los ajenos que sustituyen a los propios, a los los ajenos que sustituyen a los propios, a los que concientemente estarían renunciado. Esto que concientemente estarían renunciado. Esto que concientemente estarían renunciado. Esto que concientemente estarían renunciado. Esto que concientemente estarían renunciado. Esto que concientemente estarían renunciado. Esto debe preocuparnos pues de ahí surge la nece-debe preocuparnos pues de ahí surge la nece-debe preocuparnos pues de ahí surge la nece-debe preocuparnos pues de ahí surge la nece-debe preocuparnos pues de ahí surge la nece-debe preocuparnos pues de ahí surge la nece-debe preocuparnos pues de ahí surge la nece-sidad de ser o aceptar lo que el otro es y esto sidad de ser o aceptar lo que el otro es y esto sidad de ser o aceptar lo que el otro es y esto sidad de ser o aceptar lo que el otro es y esto sidad de ser o aceptar lo que el otro es y esto sidad de ser o aceptar lo que el otro es y esto sidad de ser o aceptar lo que el otro es y esto puede llevar a la producción de la imitación de puede llevar a la producción de la imitación de puede llevar a la producción de la imitación de puede llevar a la producción de la imitación de puede llevar a la producción de la imitación de puede llevar a la producción de la imitación de puede llevar a la producción de la imitación de puede llevar a la producción de la imitación de lo ajeno, generalmente a destiempo.lo ajeno, generalmente a destiempo.lo ajeno, generalmente a destiempo.lo ajeno, generalmente a destiempo.lo ajeno, generalmente a destiempo.

Por la carencia de este análisis, en el campo Por la carencia de este análisis, en el campo Por la carencia de este análisis, en el campo Por la carencia de este análisis, en el campo Por la carencia de este análisis, en el campo Por la carencia de este análisis, en el campo Por la carencia de este análisis, en el campo de nuestra arquitectura llegamos a justifi car y de nuestra arquitectura llegamos a justifi car y de nuestra arquitectura llegamos a justifi car y de nuestra arquitectura llegamos a justifi car y de nuestra arquitectura llegamos a justifi car y de nuestra arquitectura llegamos a justifi car y de nuestra arquitectura llegamos a justifi car y apreciar nuestras obras no por ellas mismas, apreciar nuestras obras no por ellas mismas, apreciar nuestras obras no por ellas mismas, apreciar nuestras obras no por ellas mismas, apreciar nuestras obras no por ellas mismas, apreciar nuestras obras no por ellas mismas, por sus propios valores, por las soluciones que por sus propios valores, por las soluciones que por sus propios valores, por las soluciones que por sus propios valores, por las soluciones que por sus propios valores, por las soluciones que por sus propios valores, por las soluciones que dan a sus condicionantes regionales, sino por-dan a sus condicionantes regionales, sino por-dan a sus condicionantes regionales, sino por-dan a sus condicionantes regionales, sino por-dan a sus condicionantes regionales, sino por-dan a sus condicionantes regionales, sino por-que se parecen a las obras o están hechas según que se parecen a las obras o están hechas según que se parecen a las obras o están hechas según que se parecen a las obras o están hechas según que se parecen a las obras o están hechas según que se parecen a las obras o están hechas según normas o modas primermundistas, dándoles normas o modas primermundistas, dándoles normas o modas primermundistas, dándoles normas o modas primermundistas, dándoles normas o modas primermundistas, dándoles normas o modas primermundistas, dándoles importancia solamente a las fachadas, a las importancia solamente a las fachadas, a las importancia solamente a las fachadas, a las importancia solamente a las fachadas, a las apariencias, a lo exterior, lo que se ve transi-apariencias, a lo exterior, lo que se ve transi-apariencias, a lo exterior, lo que se ve transi-apariencias, a lo exterior, lo que se ve transi-

tando a pie o en coche por la calle. La función histórica y social de la arquitectura, el espacio humanizado, hecho a imagen y semejanza del hombre, el espacio habitable ha desaparecido (Ramírez Ponce, 1996).

Lo anterior da idea de la necesidad de en-señar al alumno de arquitectura a que adopte una actitud y un pensamiento diferentes para aplicarlos a sus procesos de diseño, donde con claridad perciba y se convenza de que lo ver-daderamente trascendente –en sus ejercicios de diseño– se nutre de nuestras experiencias; debe intentar ver al individuo o sociedad para quienes trabaja, no con los ojos de otros sino con sus propios ojos, dominantemente desde dentro y, en forma complementaria, desde fuera. Esto implica enseñarle a que vuelva a ver la producción de nuestra identidad en sus proyectos; hacer junto con él una revisión general de nuestro hacer profesional y de su propósito general: la arquitectura (Ramírez Ponce, 1996).

Considero que para ir al encuentro de esta identidad en el hacer arquitectónico, o sea en el desarrollo y sustento del proyecto, el camino para su encuentro está en enfrentar con hones-tidad y profesionalismo el proceso de diseño, tidad y profesionalismo el proceso de diseño, hacerlo con una actitud y pensamiento analíti-hacerlo con una actitud y pensamiento analíti-co y crítico; solamente así, estoy convencido, co y crítico; solamente así, estoy convencido, co y crítico; solamente así, estoy convencido, es posible encontrar en el propio proceso los es posible encontrar en el propio proceso los es posible encontrar en el propio proceso los elementos de esta identidad.elementos de esta identidad.

Estudios hechos por diferentes y variados Estudios hechos por diferentes y variados Estudios hechos por diferentes y variados críticos de la arquitectura mencionan que críticos de la arquitectura mencionan que hay una gran y aparente diferencia entre la hay una gran y aparente diferencia entre la arquitectura de los países centrales (entién-arquitectura de los países centrales (entién-arquitectura de los países centrales (entién-dase países de Europa y de Estados Unidos) dase países de Europa y de Estados Unidos) dase países de Europa y de Estados Unidos) con respecto a los países tercermundistas. Y con respecto a los países tercermundistas. Y con respecto a los países tercermundistas. Y también consideran el hecho de que nuestra también consideran el hecho de que nuestra también consideran el hecho de que nuestra también consideran el hecho de que nuestra arquitectura y la enseñanza de la misma ha arquitectura y la enseñanza de la misma ha arquitectura y la enseñanza de la misma ha sido infl uida por todas o casi todas las co-sido infl uida por todas o casi todas las co-sido infl uida por todas o casi todas las co-rrientes importadas de Europa, Asia y Estados rrientes importadas de Europa, Asia y Estados rrientes importadas de Europa, Asia y Estados Unidos durante más de 50 años, a partir de Unidos durante más de 50 años, a partir de Unidos durante más de 50 años, a partir de las corrientes internacionales, funcionalistas y las corrientes internacionales, funcionalistas y las corrientes internacionales, funcionalistas y racionalistas de los años veinte y posmoder-


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1 Con motivo de la celebración de los 40 años de la fundación de la Asociación de Instituciones de Enseñanza de la Arquitectura de la República Mexicana (Asinea) se publicó una revista conmemorativa para mostrar cuáles han sido los principales temas abordados y los artículos más representativos a lo largo de 23 números; y uno de ellos es este tema abordado por Jorge del Arenal Fenochio, en el núm. 24, año 12, LXXIII Reunión Nacional de Asinea, Guanajuato, México, abril de 2004, pp. 36-39.

nistas, tardomodernas o neovernáculas de la posguerra (Arenal, 1993).

Ante esta infl uencia, como principio de una identidad arquitectónica,1 la arquitectura y su enseñanza deberán tomar en cuenta tres universos o principios, con sus variables cada uno: 1) la identidad nacional, con una nación que es geográfi camente y culturalmente diver-sa; 2) la identidad regional, con su geografía física, medio ambiente, clima, materiales y sis-temas constructivos, cultura, folclore, rasgos estilísticos y formas arquitectónicas del lugar; y 3) la identidad local, con su programa de requerimientos, del terreno, del paisaje, su topografía, el microclima, sus sistemas cons-tructivos, el diseño arquitectónico y estructu-ral, etcétera (Arenal, 1993).

Si estos principios de identidad se enseñan, se desarrollan y evalúan dentro de la forma-ción académica de las futuras generaciones de arquitectos, se logrará que la arquitectura mexicana, por diversa que sea, adquiera su propio valor y signifi cado donde quiera que ésta se construya; si no, los alumnos seguirán diseñando lo que otros en otro lugar y en otra época ya hicieron. Hoy es un buen momento para hacer investigación dentro de la docencia en torno a la identidad, y hacer que el alumno aprenda a valorar y a reconocer que sus pro-pios trabajos van adquiriendo estos principios de identidad y no de otras transculturizantes mal entendidas y apropiadas (Arenal, 1993).

En relación con la conceptualización del taller de diseño arquitectónico o de proyectos como asignatura, se debe reconocer la impor-tancia que tiene este taller en la currícula, como eje y columna vertebral de la enseñanza de la arquitectura de todos los programas de estudios, ya que éste es el espacio académico

donde se debe cumplir uno de los objetivos básicos del proceso de enseñanza de la ar-quitectura: la integración y totalización de los conocimientos para realizar un proyecto y, consecuentemente, tener la posibilidad de producir obras que satisfagan las exigencias y condiciones contenidas en el programa arqui-tectónico, y con ello lograr la satisfacción de las necesidades espaciales de grupos sociales concretos. No existe otro lugar para ello. Este taller es la actividad académica por excelencia, que vincula a docentes y alumnos directamente con el proceso de creación arquitectónica. Es donde el docente enseña al alumno a aprender haciendo, desarrollando paralelamente su ca-pacidad para investigar y conjuntar la teoría de la práctica proyectiva [Plan de Estudios (1999); Turati (1998); Ramírez Ponce (s.f.)]. El taller es el centro organizador de activida-des y recursos, e indicador de conocimientos, habilidades y actitudes (Plan Estudios de Li-cenciatura en Arquitectura, 1978).

Esto hace evidente la necesidad del docente del taller de proyectos de prepararse académica y didácticamente para enseñar el proceso de di-seño arquitectónico, con el objetivo de mejorar su compromiso de enseñanza. En la conforma-ción de este proceso, para su enseñanza es po-sible establecer un diagrama de la secuencia de alcance del proceso racional de diseño arqui-tectónico, en el cual es posible determinar sus fases [Turati (2003); Ramírez Ponce (1992)]

Los docentes interesados en el tema deben refl exionar sobre las bases académicas y di-dácticas que ayuden a fundamentar cualquier propuesta de enseñanza de la asignatura taller de proyectos en cualquiera de sus niveles, ba-sados en la enseñanza de este proceso (Turati, 1993a).


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Los profesores del Taller de proyectos, ba-sados en la investigación educativa, tienen la posibilidad de formalizar propuestas concretas de enseñanza-aprendizaje e identifi car y es-tudiar sus cimientos académicos y didácticos para que los futuros arquitectos aprendan y entiendan cómo está constituido el proceso de diseño, su aplicación y utilidad, lo cual es cla-ve para su formación (Turati, 1993a).

El punto de partida para defi nir una metodo-logía de la enseñanza de este proceso, aplicable al taller, es correlacionar el proceso educativo –identifi car e instrumentar didácticamente ca-da fase– con el proceso de diseño en todas sus fases constitutivas (anticipación conceptual o programación arquitectónica, anticipación for-mal, prefi guración o proyecto), permitiendo encauzar el conjunto de actividades pedagó-gicas a través de las cuales el profesor pueda coordinar el desarrollo de los proyectos, desde el planteamiento de las necesidades específi cas de habitabilidad hasta su concreción en el pro-yecto ejecutivo (Turati, 1993a).

El Taller de proyectos debe ser visto como el espacio académico en el que se imparten conocimientos, se aplican y se crean, posibili-tando con ello una necesaria integración entre teoría y práctica proyectiva, lo que en conse-cuencia implica una planeación didáctica del taller para poder estructurar un programa de actividades en el que se defi nan con absoluta claridad los conocimientos por impartir (¿qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo?), y algo muy importante, las actitudes y aptitudes que el alumno debe alcanzar y demostrar a través de los productos de aprendizaje. Finalmente, dependiendo del nivel y carácter, se deben de-fi nir y organizar puntualmente los contenidos de enseñanza, así como el o los objetivos de estudio (Turati, 1993a).

Con esta visión académica y didáctica, el proyecto arquitectónico aparece como el re-sultado de una actitud refl exiva y emocional ante el problema planteado, que involucra un

conjunto de conocimientos y habilidades que en la práctica exclusiva no se podrán alcan-zar. Es posible aceptar que el conocimiento nace de la práctica, pero se estructura como resultado de un esfuerzo mental que surge de la alternancia constante entre tratar de obtener un resultado –resolver un problema concreto de habitabilidad– y la comprensión de lo que acontece a lo largo de su desarrollo, desde que surge la necesidad, la identifi cación del pro-blema, su transformación en programa, y su posterior transformación en proyecto inicial, proyecto ejecutivo y fi nalmente materializa-ción en la obra (Turati, 1993b).

Se tendrá que tomar como base importante de la enseñanza de este proceso de diseño, que en el siglo XXI la crisis económica, social y también ambiental que día a día vemos que se agudiza, trae consigo grandes retos para la humanidad, que deberán tomarse con absoluta seriedad y responsabilidad, ya que por las imá-genes alarmantes que vemos y escuchamos a genes alarmantes que vemos y escuchamos a genes alarmantes que vemos y escuchamos a través de los medios de comunicación, podría través de los medios de comunicación, podría través de los medios de comunicación, podría estar en juego la subsistencia de la especie: estar en juego la subsistencia de la especie: estar en juego la subsistencia de la especie: combatir la pobreza, preservar la salud, atender combatir la pobreza, preservar la salud, atender combatir la pobreza, preservar la salud, atender combatir la pobreza, preservar la salud, atender combatir la pobreza, preservar la salud, atender combatir la pobreza, preservar la salud, atender la educación, crear fuentes de trabajo, el desa-la educación, crear fuentes de trabajo, el desa-la educación, crear fuentes de trabajo, el desa-la educación, crear fuentes de trabajo, el desa-la educación, crear fuentes de trabajo, el desa-rrollo integral de las personas, sobre todo de rrollo integral de las personas, sobre todo de rrollo integral de las personas, sobre todo de rrollo integral de las personas, sobre todo de rrollo integral de las personas, sobre todo de las más desprotegidas, y muy relacionado con las más desprotegidas, y muy relacionado con las más desprotegidas, y muy relacionado con las más desprotegidas, y muy relacionado con todos ellos está el contrarrestar el deterioro de todos ellos está el contrarrestar el deterioro de todos ellos está el contrarrestar el deterioro de todos ellos está el contrarrestar el deterioro de los sistemas naturales de la Tierra. En todos los los sistemas naturales de la Tierra. En todos los los sistemas naturales de la Tierra. En todos los los sistemas naturales de la Tierra. En todos los casos, la arquitectura está involucrada y esto casos, la arquitectura está involucrada y esto casos, la arquitectura está involucrada y esto casos, la arquitectura está involucrada y esto casos, la arquitectura está involucrada y esto crea en el arquitecto un gran compromiso. Por crea en el arquitecto un gran compromiso. Por crea en el arquitecto un gran compromiso. Por crea en el arquitecto un gran compromiso. Por crea en el arquitecto un gran compromiso. Por su importancia esta realidad también es funda-su importancia esta realidad también es funda-su importancia esta realidad también es funda-su importancia esta realidad también es funda-su importancia esta realidad también es funda-su importancia esta realidad también es funda-mental estudiarla y analizarla en el Taller.mental estudiarla y analizarla en el Taller.mental estudiarla y analizarla en el Taller.mental estudiarla y analizarla en el Taller.mental estudiarla y analizarla en el Taller.mental estudiarla y analizarla en el Taller.

En México, los docentes de arquitectura, es-En México, los docentes de arquitectura, es-En México, los docentes de arquitectura, es-En México, los docentes de arquitectura, es-En México, los docentes de arquitectura, es-En México, los docentes de arquitectura, es-pecialmente los del Taller de proyectos, estamos pecialmente los del Taller de proyectos, estamos pecialmente los del Taller de proyectos, estamos pecialmente los del Taller de proyectos, estamos pecialmente los del Taller de proyectos, estamos pecialmente los del Taller de proyectos, estamos pecialmente los del Taller de proyectos, estamos pecialmente los del Taller de proyectos, estamos comprometidos con la formación de los futuros comprometidos con la formación de los futuros comprometidos con la formación de los futuros comprometidos con la formación de los futuros comprometidos con la formación de los futuros comprometidos con la formación de los futuros comprometidos con la formación de los futuros comprometidos con la formación de los futuros arquitectos para enseñarles a visualizar y afron-arquitectos para enseñarles a visualizar y afron-arquitectos para enseñarles a visualizar y afron-arquitectos para enseñarles a visualizar y afron-arquitectos para enseñarles a visualizar y afron-arquitectos para enseñarles a visualizar y afron-arquitectos para enseñarles a visualizar y afron-arquitectos para enseñarles a visualizar y afron-tar con sentido humano estos retos y a que esto tar con sentido humano estos retos y a que esto tar con sentido humano estos retos y a que esto tar con sentido humano estos retos y a que esto tar con sentido humano estos retos y a que esto tar con sentido humano estos retos y a que esto tar con sentido humano estos retos y a que esto tar con sentido humano estos retos y a que esto lo refl ejen en el mismo proyecto y el edifi cio lo refl ejen en el mismo proyecto y el edifi cio lo refl ejen en el mismo proyecto y el edifi cio lo refl ejen en el mismo proyecto y el edifi cio lo refl ejen en el mismo proyecto y el edifi cio lo refl ejen en el mismo proyecto y el edifi cio lo refl ejen en el mismo proyecto y el edifi cio lo refl ejen en el mismo proyecto y el edifi cio materializado, imponiéndoles como meta que materializado, imponiéndoles como meta que materializado, imponiéndoles como meta que materializado, imponiéndoles como meta que materializado, imponiéndoles como meta que materializado, imponiéndoles como meta que materializado, imponiéndoles como meta que materializado, imponiéndoles como meta que sus proyectos coadyuven al desarrollo integral sus proyectos coadyuven al desarrollo integral sus proyectos coadyuven al desarrollo integral sus proyectos coadyuven al desarrollo integral sus proyectos coadyuven al desarrollo integral sus proyectos coadyuven al desarrollo integral sus proyectos coadyuven al desarrollo integral sus proyectos coadyuven al desarrollo integral de las personas. Con esta visión resalta el reto de las personas. Con esta visión resalta el reto de las personas. Con esta visión resalta el reto de las personas. Con esta visión resalta el reto de las personas. Con esta visión resalta el reto de las personas. Con esta visión resalta el reto de las personas. Con esta visión resalta el reto de las personas. Con esta visión resalta el reto de aleccionarlos para ayudar a contrarrestar el de aleccionarlos para ayudar a contrarrestar el de aleccionarlos para ayudar a contrarrestar el de aleccionarlos para ayudar a contrarrestar el de aleccionarlos para ayudar a contrarrestar el de aleccionarlos para ayudar a contrarrestar el de aleccionarlos para ayudar a contrarrestar el de aleccionarlos para ayudar a contrarrestar el


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deterioro de los sistemas naturales, por la in-cidencia que tiene nuestro trabajo proyectual y la materialización de los espacios que en la mayoría de los casos desafortunadamente los impactan negativamente.

De esta manera advierto la necesidad de que la enseñanza de la arquitectura se oriente hacia la realidad social, económica, cultural y política que actualmente vive México y se apegue a cri-terios y bases ecológicas para aplicarlas a los procesos de diseño, para poder hacer frente a los retos de manera integral. Como veremos en su momento, las prácticas del diseño arquitec-tónico actuales, para mala fortuna, no muestran una orientación hacia esta tendencia.

El momento que vivimos es oportuno para propiciar en el campo del diseño arquitectóni-co, básicamente en el trabajo proyectual, una renovación en su práctica profesional buscan-do respuestas adecuadas a las necesidades es-paciales del usuario de nuestra época. En las escuelas de arquitectura se pueden y deben enseñar métodos, técnicas y procedimientos apropiados a este tiempo para la producción apropiados a este tiempo para la producción de los objetos arquitectónicos. Para lograrlo es de los objetos arquitectónicos. Para lograrlo es de los objetos arquitectónicos. Para lograrlo es verdaderamente importante que en los talleres verdaderamente importante que en los talleres verdaderamente importante que en los talleres verdaderamente importante que en los talleres verdaderamente importante que en los talleres verdaderamente importante que en los talleres verdaderamente importante que en los talleres verdaderamente importante que en los talleres se enseñe al alumno a que comprenda la inter se enseñe al alumno a que comprenda la inter se enseñe al alumno a que comprenda la inter se enseñe al alumno a que comprenda la inter se enseñe al alumno a que comprenda la inter se enseñe al alumno a que comprenda la inter se enseñe al alumno a que comprenda la inter se enseñe al alumno a que comprenda la inter se enseñe al alumno a que comprenda la inter y la multidisciplinariedad que debe haber en y la multidisciplinariedad que debe haber en y la multidisciplinariedad que debe haber en y la multidisciplinariedad que debe haber en y la multidisciplinariedad que debe haber en y la multidisciplinariedad que debe haber en y la multidisciplinariedad que debe haber en y la multidisciplinariedad que debe haber en y la multidisciplinariedad que debe haber en el desarrollo del proceso de diseño. Para las el desarrollo del proceso de diseño. Para las el desarrollo del proceso de diseño. Para las el desarrollo del proceso de diseño. Para las el desarrollo del proceso de diseño. Para las el desarrollo del proceso de diseño. Para las el desarrollo del proceso de diseño. Para las el desarrollo del proceso de diseño. Para las circunstancias que hoy día vivimos, la astro-circunstancias que hoy día vivimos, la astro-circunstancias que hoy día vivimos, la astro-circunstancias que hoy día vivimos, la astro-circunstancias que hoy día vivimos, la astro-circunstancias que hoy día vivimos, la astro-circunstancias que hoy día vivimos, la astro-circunstancias que hoy día vivimos, la astro-física, biogenética, neurobiología y teorías física, biogenética, neurobiología y teorías física, biogenética, neurobiología y teorías física, biogenética, neurobiología y teorías física, biogenética, neurobiología y teorías física, biogenética, neurobiología y teorías física, biogenética, neurobiología y teorías física, biogenética, neurobiología y teorías del caos podrían aportarle elementos determi-del caos podrían aportarle elementos determi-del caos podrían aportarle elementos determi-del caos podrían aportarle elementos determi-del caos podrían aportarle elementos determi-del caos podrían aportarle elementos determi-del caos podrían aportarle elementos determi-del caos podrían aportarle elementos determi-nantes, así como también ciertas experiencias nantes, así como también ciertas experiencias nantes, así como también ciertas experiencias nantes, así como también ciertas experiencias nantes, así como también ciertas experiencias nantes, así como también ciertas experiencias nantes, así como también ciertas experiencias nantes, así como también ciertas experiencias nantes, así como también ciertas experiencias técnicas de informática, teoría de los sistemas, técnicas de informática, teoría de los sistemas, técnicas de informática, teoría de los sistemas, técnicas de informática, teoría de los sistemas, técnicas de informática, teoría de los sistemas, técnicas de informática, teoría de los sistemas, técnicas de informática, teoría de los sistemas, técnicas de informática, teoría de los sistemas, técnicas de informática, teoría de los sistemas, cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-cibernética, teoría de los nudos, redes e hiper-texto (Pérez Cortés, 1998).texto (Pérez Cortés, 1998).texto (Pérez Cortés, 1998).texto (Pérez Cortés, 1998).texto (Pérez Cortés, 1998).texto (Pérez Cortés, 1998).texto (Pérez Cortés, 1998).texto (Pérez Cortés, 1998).

Será muy importante enseñar al alumno la Será muy importante enseñar al alumno la Será muy importante enseñar al alumno la Será muy importante enseñar al alumno la Será muy importante enseñar al alumno la Será muy importante enseñar al alumno la Será muy importante enseñar al alumno la Será muy importante enseñar al alumno la Será muy importante enseñar al alumno la Será muy importante enseñar al alumno la Será muy importante enseñar al alumno la Será muy importante enseñar al alumno la necesidad que tiene de analizar las condicio-necesidad que tiene de analizar las condicio-necesidad que tiene de analizar las condicio-necesidad que tiene de analizar las condicio-necesidad que tiene de analizar las condicio-necesidad que tiene de analizar las condicio-necesidad que tiene de analizar las condicio-necesidad que tiene de analizar las condicio-necesidad que tiene de analizar las condicio-necesidad que tiene de analizar las condicio-necesidad que tiene de analizar las condicio-necesidad que tiene de analizar las condicio-nes económicas, sociales, culturales, formales nes económicas, sociales, culturales, formales nes económicas, sociales, culturales, formales nes económicas, sociales, culturales, formales nes económicas, sociales, culturales, formales nes económicas, sociales, culturales, formales nes económicas, sociales, culturales, formales nes económicas, sociales, culturales, formales nes económicas, sociales, culturales, formales nes económicas, sociales, culturales, formales nes económicas, sociales, culturales, formales nes económicas, sociales, culturales, formales y técnicas en que se produce y se consume el y técnicas en que se produce y se consume el y técnicas en que se produce y se consume el y técnicas en que se produce y se consume el y técnicas en que se produce y se consume el y técnicas en que se produce y se consume el y técnicas en que se produce y se consume el y técnicas en que se produce y se consume el y técnicas en que se produce y se consume el y técnicas en que se produce y se consume el y técnicas en que se produce y se consume el y técnicas en que se produce y se consume el diseño arquitectónico, como una parte impor-diseño arquitectónico, como una parte impor-diseño arquitectónico, como una parte impor-diseño arquitectónico, como una parte impor-diseño arquitectónico, como una parte impor-diseño arquitectónico, como una parte impor-diseño arquitectónico, como una parte impor-diseño arquitectónico, como una parte impor-diseño arquitectónico, como una parte impor-diseño arquitectónico, como una parte impor-diseño arquitectónico, como una parte impor-diseño arquitectónico, como una parte impor-tante del propio proceso de diseño; también, tante del propio proceso de diseño; también, tante del propio proceso de diseño; también, tante del propio proceso de diseño; también, tante del propio proceso de diseño; también, tante del propio proceso de diseño; también, tante del propio proceso de diseño; también, tante del propio proceso de diseño; también, tante del propio proceso de diseño; también, tante del propio proceso de diseño; también, tante del propio proceso de diseño; también, tante del propio proceso de diseño; también, indicarle que ante las circunstancias históricas indicarle que ante las circunstancias históricas indicarle que ante las circunstancias históricas indicarle que ante las circunstancias históricas indicarle que ante las circunstancias históricas indicarle que ante las circunstancias históricas indicarle que ante las circunstancias históricas indicarle que ante las circunstancias históricas indicarle que ante las circunstancias históricas indicarle que ante las circunstancias históricas indicarle que ante las circunstancias históricas indicarle que ante las circunstancias históricas en que se encuentra la práctica profesional, en que se encuentra la práctica profesional, en que se encuentra la práctica profesional, en que se encuentra la práctica profesional, en que se encuentra la práctica profesional, en que se encuentra la práctica profesional, en que se encuentra la práctica profesional, en que se encuentra la práctica profesional, en que se encuentra la práctica profesional, en que se encuentra la práctica profesional, en que se encuentra la práctica profesional, en que se encuentra la práctica profesional,

es un buen momento para desarrollar la ac-tividad proyectual y que es preciso renovar y revitalizar la disciplina arquitectónica para confrontarla con el desarrollo de otros campos de trabajo y de saber que hoy requieren de las experiencias del diseño (Pérez Cortés, 2003).

Después de tomar en consideración el prin-cipio de identidad arquitectónica dentro del Taller de proyectos, se debe enseñar al estu-diante a que considere en su práctica proyec-tual que ella está directamente relacionada con el desarrollo de los procesos de globalización económica, política y cultural que dominan ca-si todo el mundo, y al crecimiento desmedido de los sistemas tecnológicos, con el uso de materiales de trabajo que hoy día hacen posi-ble la ciencia y la tecnología. Así también, el momento pide al arquitecto tomar en cuenta el desarrollo de las ciencias de lo vivo y del cerebro, que dieron origen al paradigma de la complejidad en casi todos los campos del sa-ber, que exige que esta práctica proyectual se transforme para dar respuesta a las necesida-des espaciales del usuario de nuestro tiempo. Debe estar consciente de que “se requiere un diseño complejo, inter y transdisciplinario, para un mundo regido por el paradigma de la complejidad” (Pérez Cortés, 2003, 8).

Como ya se ha visto, las condiciones econó-micas, políticas culturales y sociales particu-lares de cada sitio son las que condicionan y determinan el desarrollo y características del proyecto –sobre todo cuando el recurso eco-nómico es reducido, como es común en Méxi-co–. No obstante, y con el cuidado y atención que se requiere, en la enseñanza del proceso de diseño arquitectónico los docentes se deberán preocupar de que el alumno en su práctica pro-yectual se adapte a la:

complejidad teórica y metodológica del diseño

contemporáneo, a la complejidad de la produc-

ción y del mercado mundial, del consumidor y

de la competencia, de los lenguajes numéricos


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y de las necesidades sociales […] Es conve-

niente elaborar un diseño de carácter integral,

que incorpore en sus propuestas todo el saber,

los conocimientos y los avances tecnológicos

de la época. Un diseño complejo2 que articule

un saber teórico y práctico inter y transdisci-

plinario, capaz de competir por su calidad con

los productos de la economía inmaterial –la

que se desarrolla preferentemente, a partir del

sector terciario y está directamente ligada a la

tecnología informativa y de comunicación– y

la industria del entretenimiento (Pérez Cortés,

2003, 8).

Habrá que reconocer que necesitamos de un profesional del diseño consciente de las verda-deras necesidades espaciales que demanda la sociedad, y de las condiciones económicas, so-ciales y culturales en las que vive, así como de los recursos con que cuenta para satisfacerlas. Pero también requiere de una formación inte-gral que lo ubique en el tiempo en que vive y le gral que lo ubique en el tiempo en que vive y le dé un saber interdisciplinario que en el momen-dé un saber interdisciplinario que en el momen-to es extremadamente complejo; por lo mismo, to es extremadamente complejo; por lo mismo, que lo enseñe a trabajar en equipo (Pérez Cor-que lo enseñe a trabajar en equipo (Pérez Cor-tés, 2003). Es por eso que el docente del Taller tés, 2003). Es por eso que el docente del Taller de proyectos debe reconocer la necesidad de de proyectos debe reconocer la necesidad de renovar y revitalizar la disciplina arquitectó-renovar y revitalizar la disciplina arquitectó-nica a través de la enseñanza del proceso de nica a través de la enseñanza del proceso de diseño, lo cual lo compromete muy seriamente diseño, lo cual lo compromete muy seriamente en la formación de los futuros arquitectos.en la formación de los futuros arquitectos.

Para la enseñanza del proceso de diseño Para la enseñanza del proceso de diseño arquitectónico, el docente en el Taller se debe arquitectónico, el docente en el Taller se debe preocupar por el saber del alumno acerca de preocupar por el saber del alumno acerca de los sistemas tecnológicos, los procesos gené-los sistemas tecnológicos, los procesos gené-ticos y constructivos, enseñarle a que concep-ticos y constructivos, enseñarle a que concep-tualice a la manera de un artista o fi lósofo, tualice a la manera de un artista o fi lósofo, que desarrolle la capacidad de análisis de los que desarrolle la capacidad de análisis de los procesos económicos, sociales y culturales en procesos económicos, sociales y culturales en que vive y que cuente con que vive y que cuente con

un saber general sobre las ciencias que even-

tualmente podrían enriquecer su diseño: biolo-

gía, astrofísica, ciencias cognitivas, neurofi sio-

logía, ciencias de los materiales, de los objetos,

ecología […] por todo aquello que pudiera con-

verger en la producción integral de su objeto de

diseño: teoría de sistemas, de redes, universos

virtuales, métodos de simulación, etcétera (Pé-

rez Cortés, 2003, 19).

LA PRÁCTICA DEL DISEÑO ARQUITECTÓNICO

Puedo comentar por lo que he observado en los ejercicios de diseño desarrollados en el Taller de proyectos de diferentes escuelas de arqui-tectura y de la obra arquitectónica hecha en México y a nivel mundial, que la práctica del diseño arquitectónico en el último tercio del si-glo XX y principios del XXI se ha caracterizado por darle:

una importancia inmoderada al conocimiento

y manejo de algunos lenguajes formales que

se convierten en el sustituto de cualquier ac-

tividad refl exiva. La sombra del formalismo no

ha dejado de oscurecer el desarrollo de toda la

parte conceptual y de aplicación de este diseño

(UAM-Xochimilco, 2001, 26).

Desde luego, esta carencia reflexiva tan impor-tante en el proceso de diseño arquitectónico aleja todo lo producido de las bases teóricas que garanticen un diseño apropiado a las nece-sidades del usuario demandante.

Otro aspecto por señalar es que el trabajo de investigación tan importante para el pro-ceso de diseño se ha pasado por alto. Esta mentalidad revela que para la mayoría de los

2 Se entiende por diseño complejo, “un producto que presenta las mismas características del pensamiento y del hombre Se entiende por diseño complejo, “un producto que presenta las mismas características del pensamiento y del hombre de nuestra época: multidimensional, multinivel, polimórfi co, policéntrico, multisistémico y abierto siempre a una de nuestra época: multidimensional, multinivel, polimórfi co, policéntrico, multisistémico y abierto siempre a una transformación cada vez más compleja” (Pérez Cortés, 2003, 8)


25

diseñadores resulta innecesario sistematizar las

teorías, metodologías, conocimientos y experien-

cias anteriores por la confi anza en la creatividad

y en el formalismo […] En lugar de un esfuerzo

sostenido en la investigación, se ha dado libre curso

a la generación espontánea del diseño (UAM-Xo-

chimilco, 2001, 26).

Esto aleja todavía más los proyectos de la información cualitativa y cuantitativa que sus-tenta los criterios de diseño que se podrían aplicar en ellos.

Un refl ejo importante de estas carencias lo podemos ver en el ámbito de la enseñanza, particularmente del proceso de diseño, ya que “los contenidos educativos de los programas de estudio han seguido una clara orientación práctica y técnica y, con excepción de algunos casos, no proporcionan una formación integral (teórica, práctica) a sus estudiantes” (UAM-Xochimilco, 2001, 26), ha causado que egresen profesionistas

formados sin una visión orgánica y crítica de

su profesión, que no han enfrentado problemas

concretos de diseño, que no han pasado por

una integración de sus conocimientos, por una

articulación de la teoría y la práctica, y por un

acercamiento a otras disciplinas auxiliares. Sólo

saben dar respuestas inmediatas, salpicadas de

estética y de funcionalismo, pero no conocen

ni la historia de su propia disciplina y no saben

tampoco conceptuar, formalizar, materializar,

planear estrategias o desarrollar proyectos con-

cretos […] como si ningún otro conocimiento

científi co, tecnológico y humanístico hiciera fal-

ta a su “genio creador”. Repiten, imitan, ignoran

y se enredan en una práctica profesional que gira

en redondo (UAM-Xochimilco, 2001, 27).

Lo anterior ha provocado en estos años una práctica profesional que en general deja mu-cho que desear, lo cual se refleja en la mayoría de las ciudades pues resultan impersonales por

su repetitividad, y esto las hace desagradables su repetitividad, y esto las hace desagradables e inhumanas, desde luego muy alejadas de la e inhumanas, desde luego muy alejadas de la teoría y la práctica de un diseño arquitectónico teoría y la práctica de un diseño arquitectónico con criterios apropiados al tiempo y lugar, que con criterios apropiados al tiempo y lugar, que el proceso de diseño arquitectónico considera el proceso de diseño arquitectónico considera de forma tan puntual.de forma tan puntual.

CONCLUSIONESCONCLUSIONES

En el ramo del diseño arquitectónico hay tres En el ramo del diseño arquitectónico hay tres aspectos que estamos obligados a enseñar a aspectos que estamos obligados a enseñar a los futuros arquitectos para que con sentido los futuros arquitectos para que con sentido profesional los atiendan y respeten en sus profesional los atiendan y respeten en sus procesos de diseño: regionalizar los proyectos, procesos de diseño: regionalizar los proyectos, contextualizar e insertarlos en el concepto de contextualizar e insertarlos en el concepto de desarrollo sustentable; éstos deben conducir a desarrollo sustentable; éstos deben conducir a los arquitectos a realizar sus proyectos con una los arquitectos a realizar sus proyectos con una participación en equipo, al tomar en cuenta la participación en equipo, al tomar en cuenta la visión y opinión profesional del especialista, visión y opinión profesional del especialista, llámese biólogo, químico, geógrafo, antropólo-llámese biólogo, químico, geógrafo, antropólo-go, sociólogo, médico, etcétera, y desde luego go, sociólogo, médico, etcétera, y desde luego al usuario, para que se resuelvan integralmente. al usuario, para que se resuelvan integralmente.

Por otro lado, al aceptar que el proceso Por otro lado, al aceptar que el proceso de diseño arquitectónico es quizás el cono-de diseño arquitectónico es quizás el cono-cimiento más importante en la formación del cimiento más importante en la formación del arquitecto, será necesario enseñar al alumno arquitecto, será necesario enseñar al alumno a discernir este proceso y su conformación a discernir este proceso y su conformación (Lucero, 2003).

El diccionario nos dice que la palabra El diccionario nos dice que la palabra dis-cernir es un verbo transitivo, cuyo signifi cado es un verbo transitivo, cuyo signifi cado cernir es un verbo transitivo, cuyo signifi cado cernires distinguir una cosa de otra señalando la diferencia que hay entre ellas (Larousse, 1999, 351). Al relacionar esta defi nición con discer-nir el proceso de diseño arquitectónico, pode-mos decir que es la capacidad de distinguir cada una de sus partes y señalar la diferencia que hay entre ellas estableciendo sus caracte-rísticas, aprender a identifi car cuáles son las fases que le componen, las actividades por realizar en cada una de ellas, así como sus pro-ductos, la utilidad y aplicación de las mismas, para defi nir y apoyar el proyecto arquitectóni-co propuesto (Lucero, 2003, 91).


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De esta manera identifi co (Diagrama PDA) un momento de importante soporte para el inicio del proceso, al que llamo problemati-zación, en el cual se hace necesario enseñar al alumno a que cuestione y dé respuesta a todos los qué, cómo, cuándo, por qué, dónde, quién, relacionados con el usuario y sitio donde se desarrollará el proyecto, para que conozca, entienda y defi na en su esencia el problema por resolver. Enseguida visualizo tres fases: 1) Investigación, identifi co las actividades: precisar el programa de necesidades para defi nir las actividades por desarrollar en los espacios; el análisis del usuario para defi nir su perfi l de forma de pensamiento y de vida; el análisis del sitio para estudiar la visión urbana y arquitectónica del medio físico natural y ar-tifi cial donde se materializará el proyecto; el análisis antropométrico para precisar y estu-diar la medida antropométrica del proyecto; el análisis de la ergonomía para hacer el estudio cualitativo y cuantitativo espacial; el análisis de áreas para estudiar el dimensionamiento y conjunto de los espacios; el análisis de un edi-fi cio análogo o similar al que se proyectará,

para conocer sus aspectos negativos y positi-vos y aplicarlos al desarrollo y soporte de la propuesta de diseño espacial; actividades que se le explica al alumno: cómo aplicarlas o utilizarlas para llegar al gran producto de esta primera e importante fase que es la integra-ción del programa arquitectónico, para defi nir los requisitos por cumplir en el proyecto.

2) Primeras imágenes, identifi co las acti-vidades: integración del diagrama de funcio-namiento para explicar la relación y jerar-quización de los espacios que conforman el proyecto; la zonifi cación para determinar el partido arquitectónico; la defi nición del pro-yecto inicial o anteproyecto –gran producto de esta segunda fase– para hacer el análisis funcional, espacial, formal y estructural de la o las propuestas.

3) El desarrollo del proyecto ejecutivo, posteriormente se logrará su materialización, el análisis y evaluación del edifi cio ya habi-tado, para retroalimentar y enriquecer otras experiencias de diseño. Estas fases conducen al conocimiento y análisis del objeto arquitec-tónico proyectado (Lucero, 2003 92).

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