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REVISTA DE EDUCACIÓN

La enserianza del espatiol y los idiomas modernos

MANUEL IOSE BAYO

ENTRONQUE Y SIMULTANEIDAD

El estudio de la Lengua y Literatura españolas estáinscrito en dos órbitas de relaciones de diverso linaje.Por un lado, hay una relación de entronque con elLatín; por otro, un hecho de simultaneidad con laslenguas modernas, sus coetáneas. Dentro de esta si-tuación de coetaneidad, existe entre el español y laslenguas románicas una subsituación de afinidad. Y siaún quisiéramos apurar más, una relación de afinidadestrechísima con ciertas lenguas románicas, las delterritorio iberorrománico.

Estas afirmaciones son perfectamente conocidas. Noconstituyen novedad. Son saberes teóricos tenidos portodos los que de lejos o de cerca se dedican a estosestudios. Lo que creo que tienen de nuevo es quetrascienden una serie de consecuencias de orden pe-dagógico que considero de algún interés. Es más:pienso que ningún saber es plenamente tenido mien-tras no nos hagamos cargo de las consecuencias a quenos lleva en el horizonte de los hechos. La praxisdebe ser los vestigios que dejan los teoremas al po-nerlos a anclar.

La cuestión que va a ser objeto de nuestro estudioes, a saber, las implicaciones que trae consigo eltener que enseñar Lengua y Literatura españolas, co-nexiones que son consecuencia de otras que pertene-cen al orden teórico, al orden del saber. Y, en espe-cial, vamos a considerar las del campo de las relacio-nes de simultaneidad, es decir, las que impone, enel Bachillerato, la enseñanza de la Lengua españolaal lado de las de otras lenguas que se hablan y escri-ben hoy en el mundo.

Entronque y coetaneidad son conceptos que resue-nan íntimamente los lingüísticos de diacronía y sin-cronía de Saussure. Estas resonancias no las rechazapor completo, pero aquí no tienen más que un valorcontrapuntístico. Son la falsilla que presta intelegibi-lidad a nuestros conceptos puramente didácticos deentronque y coetaneidad.

ADVERTENCIA PREVIA

He de hacer también una advertencia previa. Po-drían sentirse alarmados los profesores de lenguas

El catedrático del Instituto Español de Lengua yLiteratura de Lisboa, don MANUEL JOSE BAYO, iniciasu colaboración en estas páginas con un trabajo sobrelas relaciones entre la enseñanza del español y la delos otros idiomas modernos, estableciendo los postu-lados que la enseñanza de nuestra lengua exige res-pecto a las otras enseñanzas con las que está impli-cada, ya que su estudio habrá de efectuarse en simul-taneidad con las lenguas romances, y con especial de-dicación al cultivo fonético de aquellos sonidos deotros idiomas, que no tienen vigencia en el español.

clásicas y modernas ante esta pretensión mía de de-ducir unas consecuencias prácticas de una determi-nada contemplación de la enseñanza de la LenguaEspañola. Las consideraciones que aquí van a hacerseson sugerencias que dichos profesores, así como losde español, habrán de ver en qué medida puedenrealizarse a la vista del mapa independiente de susrespectivas docencias. Como esto lo escribe un cate-drático de español, está pensado desde un prefijadopunto de vista—lo que, naturalmente, no invalida quelos profesores de Latín y Lenguas modernas tengana su vez cosas que decir desde el ángulo de sus en-señanzas. Vuelvo a repetir: no manifiesto la petulan-cia pedagógica de creer que el español es el ombligodel Bachillerato, sino los postulados que la enseñanzade dicha lengua exige respecto a las otras enseñanzascon las que se ve implicada. Algo parecido ocurre conla erección del latín vulgar por las formas exigidasa través de la comparación de las lenguas románicas.Luego vendrán los latinistas a decirnos hasta quépunto es aceptable esa hipótesis y por qué ciertas for-mas postuladas deben ser rectificadas. Toda conviven-cia—incluso la de los saberes—impone estas humil-dades.

ENTRONQUE CON EL LATfN

El entronque del español con el latín trae consigouna visión, para los profesores de español, de lo quesería apetecible especialmente en la enseñanza de estalengua clásica. Los profesores de latín tienen que de-cir hasta qué punto es posible, y hacerla compatiblecon la idea que ellos tienen de la enseñanza de sumateria. Pero esto último no modifica las cosas: losprofesores de español desearían que, en función dela conexión de entron que entre el español y el latín,la enseñanza de esta última lengua atendiera a estaso aquellas condiciones. Exactamente como los docen-tes de latín pueden desear que nosotros nos aplique-mos a estos o aquellos aspectos, que son complemen-tarios desde su punto de vista. No se trata aquí decómo, en efecto, deban ser estas relaciones, porqueéste no es un trabajo de codificación, sino de teoríapedagógica.

La relación de entronque del español con el latínimpone una observación esencialmente diacrónica, porel hecho de no haber entre ambas lenguas un estadode simultaneidad. Habrá que examinar cómo el es-pañol lleva subsumido en sí el latín. En una palabra,se desplegará ante los estudiantes una historia quecontará, como es objeto de toda historia, las peripe-cias por que se ha pasado en ese movimiento detransformación. El español es latín transformado. Porun lado, se dará cuenta de un cierto número de he-chos gramaticales: fonéticos, morfológicos y sintácti-cos. Por otro, se subrayará enérgicamente que estastransformaciones materiales no son caprichosas, sino

LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL Y LOS IDIOMAS MODERNOS

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que responden a una paralela historia de hechos cul-turales, que funcionan como causas, aunque son muydiferentes de las físico-matemáticas.

Pero hoy no quiero tratar este tema de la relacióndiacrónica gramatical y cultural del español con ellatín, sino del de la relación de simultaneidad delespañol con los idiomas modernos, sus coetáneos,asunto que va ligado al hecho capital de la insuficien-cia de nivel en el aprendizaje de las lenguas habladasen España.

SIMULTANEIDAD CON

LAS LENGUAS ROMANCES

La simultaneidad del español con los idiomas mo-dernos, objeto de la enseñanza del Bachillerato, fran-cés, italiano, portugués, inglés y alemán, es el resul-tado de la coetaneidad de las naciones. Esta coetanei-dad no es rigurosa; pero, desde nuestro punto de vis-ta, puede y debe ser tomada como tal. Nos encon-tramos, como españoles, en as.rvivencia cultural conlos habitantes de esos idioma.: En realidad—tal vezsea el hecho más característico de nuestra época—,casi nadie escapa hoy en el mundo a la convivenciahistórico-cultural. No existen naciones excepciones. Lacultura es el patrimonio y la red insoslayable en queandamos todos metidos. Ahora bien: esas cinco leguas--que forman el panorama optable del Bachillerato—son los cinco grandes vasos, en compañía del espa-ñol, de la circulación del ámbito cultural en que nosmovemos.

No me voy a referir a la opción misma ni a lasmotivaciones que pueda tener al elegir entre estascinco lenguas de cultura. Supongo que la elecciónobedecerá principalmente a la idea que los chicos ylas familias tengan respecto al alcance de cada unode estos vehículos, es decir, en última instancia, sobresu utilidad. Demos por supuesto el caso más favora-ble: que el estudiante de cierta altura escoja un idio-ma latino en la primera fase y, después, un idiomasajón. Entre los idiomas románicos, el estudiante co-rriente, que se mueve por razones utilitarias, esco-gerá probablemente el francés, y entre los sajones, elinglés. Posiblemente, es lo mejor que puede ocurriren la Enseñanza Media, donde no deben prevalecerrazones especialísticas, como las que moverían a unfuturo romanista a inclinarse por el portugués.

Tenemos ya, pues, a nuestro estudiante a vueltascon sus dos idiomas: uno románico y otro germánico.Mejor, mantengámonos en el supuesto riguroso, el es-tudiante ha ingresado en la Enseñanza Media y seencuentra con que ha de estudiar francés. (Vuelvo arepetir que igualmente puede escoger otro idiomarománico; el caso concreto no nos interesa.) Pero debohacer una disgresión larga antes de ocuparme denuestro hipotético estudiante.

DEFICIENCIA DEL ESTUDIANTE ESPAÑOL

ANTE LAS LENGUAS EXTRANJERAS

Es evidente el desfavorable desnivel de nuestrosestudiantes en sus disposiciones para hablar las len-guas extranjeras. Esta situación deficitaria, convienesubrayarlo con energía para evitar malos entendidos,es obvia respecto a la capacidad de hablar el idiomaque han estudiado, no respecto a las aptitudes parala versión. El sondeo más superficial denuncia en se-guida que los estudiantes que son capaces de tradu-cir correctamente un texto no hablan razonadamenteese mismo idioma. El resultado está a la vista: sorde-ra e ineptitud permanente de muchos españoles parala expresión en lenguas extrañas. Algo más todavía:

una como timidez radical para articular sonidos ex-traños a la lengua propia. Pueden alzarse diatribascontra los que saben hablar bien lenguas extranjeras;pueden decirse que ello sólo constituye un vehículoturístico, que es cultura de hoteleros. Nada de esoinvalida el que sea apetecible y, desde luego, no inca-pacita el hervor cultural más original y esplendoroso.Esas disculpas son aliviavagos y muestran con fre-cuencia la situación deficiente de sus defensores. Enéste, como en otros defectos nacionales, conviene, paraempezar a curarse, ser humildes.

CAUSAS DE ESTA DEFICIENCIA

Es necesario precisar las causas de esta deficienciadel hombre español adulto. Hay, evidentemente, unamotivación primaria y, diría, casi constitutiva, paralos españoles de habla castellana o de dialectos caste-llanos; en una palabra, para entendernos, para el es-pañol del centro de España: el hábito desde la cunacon la fonética castellana. El sistema de sonidos cas-tellanos tiene grandes virtudes: claridad, precisión,permanencia grande del valor vocálico, simplicidad delos grupos consonánticos. Pero la fonética castellanaes pobre. La claridad y univocidad de los signos esconsecuencia de la falta de variedad, de matización.Escasa distinción entre el sonido vocálico abierto ycerrado. Escasos desplazamientos de timbre vocálico.Gran fijeza en la pronunciación de las combinacionesvocálicas: diptongos y triptongos. Inhibición de nasa-lidad. Enorme predominio de los fonemas sordos so-bre los sonoros, sobre todo en el capítulo de fricati-vas. Nuestro sistema fonético es muy claro, porque eslimitado, poco vario. La fidelidad del sistema gráficoal sistema fónico se debe a indiferenciación rígidadentro de cada fonema. El hombre español, habitua-do desde niño a un teclado fonemático de indudablefijeza e indubitable, por consiguiente, claridad, don-de las distancias entre cada sonido y el vecino sonmuy grandes, tiende a eliminar—de acuerdo con lasposiciones significativas de su tabla—los matices ycomplejidades de las lenguas extranjeras que oye yque intenta hablar. Trata de transportar un piano devariadísimas teclas a otro de inferior número, y enel que, en consecuencia, las distancias diferenciativasson mayores entre tecla y tecla.

Ante una situación así, conviene que profesores delas dichas lenguas hagan, antes de nada, un ensan-chamiento de la sensibilidad fonética de los educan-dos; persuadirles de que, en estos estudios, los ma-tices son todo y que la pronunciación correcta depen-de de que poseamos el mecanismo completo de lasposibilidades, ejercidas y entrenadas artificialmente,ya que no nos son dadas en nuestra lengua nacional.El profesor no debe permitir que el alumno se agarrea los signos gráficos—que no quieren decir nada enla lengua hablada, que son sólo un sistema de signostradicionales, el del alfabeto latino—y pretenda el im-posible de representar el sonido que no tiene por me-dio de un signo gráfico de su alfabeto. El uso delalfabeto fonético internacional debe ser decretadocomo obligatorio para la higiene de nuestros hábitosfonéticos y el aprendizaje oral de las lenguas. Por estemedio, el estudiante percibirá, por los ojos, los hue-cos fonéticos existentes en su sistema habitual.

UN PLAN DE ENSEÑANZA

Mostrando el defecto constitutivo para el dominioeral de lenguas extrañas, es indispensable que la en-señanza oficial lo tenga en cuenta. La enseñanza deun país debe estar bien en claro, antes de empezar a

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planear, sobre las desviaciones esenciales a que pre-tende poner remedio. Un plan de enseñanza es nimás ni menos que un aparato ortopédico que pre-tende corregir estas o aquellas deficiencias después dediagnosticadas claramente. Por eso me parecen utó-picos los planes de enseñanza que sólo tienen encuenta lo bueno deseable, el desiderátum. Hay quepartir de una concepción más realista. El profesoradode idiomas debe estar penetrado de esta urgencia:aprendizaje de los idiomas por mimetismo oral conuso de alfabetos fonéticos, que pongan en evidenciagráfica la existencia de sonidos diferentes de los dela lengua materna. Subrayar mucho más lo diferen-cial que lo común. Dar menos importancia a lo gra-matical y a las versiones que a la correcta pronun-ciación y conversación. Ejercicios repetidos de trans-cripción fonética. Claro es que todo ello nos lleva dela mano a la meditación cardinal de este trabajo: si-multaneidad de los estudios de Lengua española eidiomas modernos.

Se insiste mucho más, por parte de los profesoresde español, en la didáctica diacrónica que en la sin-crónica. Es la consecuencia más obvia de la escasaimportancia que damos al estudio del lado habladode las lenguas. Claro está que el español, el francés,el inglés, etc., son recipientes de cultura. Pero puestoque nuestro flaco nacional, al estudiar lenguas, no esése, parece que debiéramos aplicar el arbotante al ladomás ruinoso de nuestra formación. Por ello es muchomás urgente, en torno a la enseñanza del español,señalar el lado de simultaneidad, de convivencia conotras lenguas habladas, con las que se parece y delas que se diferencia, que insistir en su relación dia-crónica, de hecho de cultura, con el latín.

No sé si será posible o cómo será posible, pero yopropondría un tacto de codos entre los profesores deespañol y de idiomas modernos. Incluso sería apete-cible la estructuración de todas estas enseñanzas enuna especie de Departamento, que tendría sobre todofines fonéticos: uso de un alfabeto fonético común ysuficiente para representar todos los fonemas del es-pañol y de las otras lenguas, clases de transcripciónfonética, que en nuestro país deberán tener tanta im-portancia como las versiones; relación estrechísimaentre los docentes de lenguas modernas.

Hace unos meses, en esta misma REVISTA, se adver-tía acerca de la dimensión diacrónica de la enseñanzade la gramática española. Se observaba que en ciertosplanes de Bachillerato—por ejemplo, en el portu-gués--el profesor de latín es el mismo que el de lalengua nacional. Me parece que en España estamosen situación bien diferente. Aquí es menos urgenteresaltar la dimensión histórico-cultural del latín res-pecto del español que la relación de simultaneidadcon otras lenguas habladas que sirvan de contrastea nuestra fonética.

Recojamos de nuevo a nuestro hipotético estudian-te. Le habíamos dejado en el umbral del Bachille-rato. En la hora de acometer sus estudios de español.En los estudios del Bachillerato actual, los dos pri-meros años están descargados de idiomas extranjeros.Nos encontramos, pues, los profesores de español condos responsabilidades: la que nos corresponde tradi-cionalmente al enseñar nuestra lengua y la que yoquerría esbozar como nueva, la educación fonéticade nuestros oídos habitualmente sordos. A mi juicio,es menester que se dé la importancia requerida a losestudios fonéticos. Vamos a ver en qué puede con-

sistir esta tarea, que puede ser preparatoria para losestudios de idiomas modernos que han de venir des-pués.

LA FONiTICA GENERAL

Lo primero de todo ha de consistir en una expli-cación sumaria y muy clara de fonética general. Des-cripción del mecanismo fónico, que debe entrar porlos ojos (nuestras descripciones fónicas adolecen confrecuencia de ser demasiado abstractas, como si no setratara de un aparato que forma parte de nuestrocuerpo). Inventario de los sonidos que hay en el idio-ma español, clasificación correcta de ellos y ejecuciónante los alumnos. Y ahora viene lo nuevo y más im-portante: hacer ver a los niños que existen huecos ennuestro sistema—como, por otra parte, en todos—yllenárselos con ejemplos fonéticos abstractos—no vi-vos, no en palabras extranjeras—, dándoles a cada unoun símbolo gráfico—c-1 correspondiente del alfabetofonético internaciona-de,-. De este modo, el alumno,desde los comienzos del Bachillerato, se dará cuentade que los sonidos existentes en su lengua son sólouna parte del sistema total de fonemas, del que lasnecesidades expresivas de cada lengua sólo movilizauna parte. Entonces se le mostrará que hay una cien-cia de los sonidos—Fonología—que tiene por objetoel estudio y catalogación de las diferencias y opo-siciones que son relevantes, es decir, significativas.Conviene hacerle observar que aun dentro de unalengua, dentro de los sonidos que tienen en ella plenarealidad, solamente una parte son expresivos.

De este modo habremos conseguido desintoxicar alalumno de su creencia más o menos explícita de queno hay más sonidos que los que está habituado arealizar, y logrado que cuente por adelantado conotros que, no teniendo existencia en su lengua, la tie-nen en otras que más tarde estudiará; o que ciertossonidos existentes, pero no relevantes en la suya, sonrelevantes y significativos en otras. En una palabra:familiarizarle con la idea de una fonética general—catálogo de todos los sonidos existentes y aun posi-bles—, fonética nacional—catálogo de los sonidos desu lengua—y fonética diferencial—por llamarla dealguna manera—, donde se aludirá a los sonidos másimportantes de otros idiomas que no tienen vigenciaen español. Acostumbrarle al concepto general de laFonología—estudio de las diferencias y oposicionesfonéticas relevantes—, así como al trato concreto conla Fonología española. Todo ello habrá contribuidoa ensanchar la disposición fónica para el estudio delos nuevos sistemas fonéticos que han de venir alestudiar francés o inglés. Cuando ya haya tenido lu-gar el contacto efectivo con esos idiomas, la labor delprofesor de español debe consistir en sostener lo yasabido y acentuar con ejemplos, ahora reales, las dife-rencias y lagunas del sistema fonético maternal. Con-vendrá para ello que los profesores de español y deidiomas modernos estén de acuerdo en utilizar rígi-damente el mismo sistema gráfico de símbolos foné-ticos. Incluso convendría un acuerdo riguroso sobreeste punto en la redacción de libros de texto de es-pañol y de lenguas extranjeras.

Todo postula necesariamente una máxima importan-cia de los estudios fonéticos, tanto en gramática es-pañola como en las gramáticas de idiomas modernos.Pero es que este estudio es la mayor urgencia quetiene planteada la educación media española.