F E L I C I D A D E S

La episteme en la cuestión

Volumen 1, nº 2 Diciembre del 2003

CONTENIDO:

La mascara del Santo o........

2 —3

La practica docente. 3—5

Cuestión de enfoques. 5

Lo desconocido no ....... 6—7

DIRECTORIO Profr. y Lic. H. Manuel Muñoz

Murga Director

Mtro. I. Iván. Glez Anaya

Coordinador

Profr. Fco. Reyes Sanchez Ing. Hector M. Garcia V.

Vocales.

Profr. Silverio León Ruiz Impresión

Diseño Publisher

INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Y PROPUESTA DEL CONSEJO ESCOLAR

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Que en esta época Navideña, la paz Que en esta época Navideña, la paz Que en esta época Navideña, la paz Que en esta época Navideña, la paz

entre en nuestros corazones y en el de entre en nuestros corazones y en el de entre en nuestros corazones y en el de entre en nuestros corazones y en el de

nuestras familias. Que nuestros deseos se nuestras familias. Que nuestros deseos se nuestras familias. Que nuestros deseos se nuestras familias. Que nuestros deseos se

vean realizados y que tengamos un mejor vean realizados y que tengamos un mejor vean realizados y que tengamos un mejor vean realizados y que tengamos un mejor

año. año. año. año.

Son los deseos que esta Comisión tie-Son los deseos que esta Comisión tie-Son los deseos que esta Comisión tie-Son los deseos que esta Comisión tie-

ne para cada uno de los integrantes de está ne para cada uno de los integrantes de está ne para cada uno de los integrantes de está ne para cada uno de los integrantes de está

comunidad escolar.comunidad escolar.comunidad escolar.comunidad escolar.

COMISIÓN DE ASUNTOS PEDAGÓGICOS

Invierno del 2003Invierno del 2003Invierno del 2003Invierno del 2003

LA PRÁCTICA DOCENTE O LA MASCARA DEL SANTO

POR : IVÁN GONZÁLEZ ANAYA

Escribir sobre la práctica docente puede ser un pretexto para hablar de lo que hacemos a diario en nuestros espacios educativos y su orientación teórica ó de igual forma nos puede servir para reflexionar sobre lo que nos hace a diario hacer lo que hacemos en las aulas; es decir podemos hablar de la mascara del santo ó de lo que esta dentro de la mascara y que es lo que le da forma. Yo por mi parte en esta ocasión declino el hablar sobre lo que para mí sería la mascara (paradigmas teórico-prácticos), pues seguro estoy que habrá personas que habrán de exponer el tema de forma clara y seria, y opto por elucubrar sobre lo que hay dentro de la mascara (que según yo es lo que nos hace hacer lo que hacemos en el encuentro educativo) a ver si no me enredo y los enredo.

Desde un análisis alternativo (según yo), la práctica docente esta formada por tres

dimensiones (a saber) la académica, la política y la vivencial; estas tres esferas que permean el quehacer del docente van a generar repercusiones directas e indirectas en el quehacer diario y de igual manera van a legitimar una serie de conceptos, métodos, principios y procedimientos con los cuales se va a buscar definir teórica e instrumentalmente los hechos, fenómenos, acontecimientos, símbolos y signos que estructuran el terreno de lo docente.

Este terreno de lo docente, dependiendo la orientación de la práctica, genera dos tipos de sig-

nificación: a) Las prácticas basadas en la experiencia: En ésta se producen sedimentaciones

psicoemocionales. Su significación generalmente se representa como una alter-nativa contracultural a las prácticas hegemónicas y legitimadas por el mito fun-dacional del terreno educativo. La mayoría de las ocasiones éstas son vistas como amenazantes hacia lo institucional y alejadas de lo planteado por los cánones de la forma academica.

b) Las prácticas basadas en la teoría-método: Acá la significación cae al orden de lo

político (lo políticamente aceptable) y tienden a representarse como generalizado-ras, ideales y especializadas.

Cualquiera de las dos prácticas sustentan un idea de cómo es que se construye el conocimien-

to y encuentra sus raíces en aspectos que van desde la territorialidad, la política educativa, estruc-tura social, valores y hasta la intimidad; estos elementos son el caldo de cultivo para que las prácti-cas se conviertan en un espacio de posición para legitimar o deslegitimar lo conducente a las defini-ciones que estructuran lo “in” y lo “out” en el quehacer educativo.

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Por: Mtro. Iván Anaya

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Lo que a su servidor le perece interesante es que cualquiera de las dos prácticas son mutua-mente complementarias y que de igual forma, ambas son sistemas simbólicos los cuales pueden dar origen, por un lado, a instrumentos de dominación o por otro lado a la generación de toda una pro-ducción cultural. Sobre todo creo que en nuestras practicas, mas allá del discurso voluntarista (“soy un apóstol de la educación y no me importa lo que me paguen, seré un siervo del magisterio”) y del academicista (el método es lo importante), debemos tener oídos abiertos y ojos atentos a intentos alternativos en educación que buscan dar un orden original a las cosas en el sentido de que es la ex-periencia la que estructura al método y que es está misma la que permea y conduce la mayoría de las practicas en educación; en pocas palabras debería de haber coherencia entre el rostro y la mas-cara, discurso y la practica, forma y fondo.

LA PRACTICA DOCENTE Profr.. Francisco Reyes Sánchez

En estas líneas que, como siempre, al final quizás resulten un tejido desordenado de ideas plasma-das en el papel, pretendo abordar ese concepto tan llevado y traído en nuestro medio, concepto que da título a esta colaboración. Concibo la práctica docente como una postura de quienes ejercemos la docencia, entendien-do ésta, como se percibe en el programa de Carrera Magisterial, es decir, no sólo el trabajo frente a grupo. Así, entiendo la docencia como actividad frente a grupo, como actividad técnico pedagógica y como función directiva. Es así que , la práctica docente sería la postura que tomamos ante la docencia en tres aspec-tos:

a) El significado de nuestra propia función (frente a grupo, apoyo técnico o directivo); esto es, el para qué de nuestro trabajo, qué papel y que aporte tiene en el conjunto escolar.

b) La relación entre la función específica y la materia de trabajo (léase enseñanza, apoyo técnico o dirección); es decir, cómo me sitúo ante la materia de trabajo, me identifico con ella o me percibo como su promotor.

c) La relación entre el ejercicio de mi trabajo y sus destinatarios directos; es decir, si mi trabajo está en función de ellos o ellos en función de mi trabajo.

Ahora bien, estos planteamientos que considero integran el concepto práctica docente no

siempre son presupuestos, más bien parecería que son sólo “supuestos” y en ese sentido es que se ha insistido mucho y yo lo creo necesario, la revisión de la práctica docente a fin de que, des-cubramos los significados que el ejercicio de nuestra práctica deja ver respecto a los 3 incisos arriba mencionados.

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Es esto importante porque pareciera que la práctica docente es un hecho que se da “per se” y ante el cual no hay nada que decir, ni qué agregar; que lo que hay que decir es siempre respecto a lo otro, a lo que tiene impacto en nuestra práctica, sea obstaculizándola o favoreciéndola. Una idea de este tipo provocaría irremediablemente una inmovilización en la mejora de nuestra práctica do-cente.

Y bien, una revisión de la práctica, ¿qué incluiría?, ¿cómo podemos concretarla?.

Bueno, primero habría que cuestionarnos en cuanto a los puntos ya mencionados arriba siguiendo pa-ra tener claro qué es lo que creemos que hacemos y somos. Una vez hecho esto, debemos convertir-nos en observadores permanentes de nosotros mismos, de nuestro ejercicio, para esto ayudaría un autorregistro, anecdotario o algún otro instrumento similar que nos permitiera tomar distancia y mirarlo con objetividad, para detectar deficiencias y fortalezas.

Responder a cuestionamientos como los siguientes podría definirnos y aclararnos nuestra práctica docente para reorientar y / o consolidar rutas de acción:

• Como maestro, mi función es dictar conocimientos, planear actividades o promover que los

alumnos aprendan?; • Con cuáles alumnos me siento más comprometido, con aquellos que aprenden fácilmente, con

los que cumplen con todo, o con los que presentan dificultad de aprendizaje?. • Mis progresos, retrocesos o estancamientos con los alumnos, influyen en el resto de las asigna-

turas o son sólo asunto de mi materia? • Para quienes soy maestro, para los alumnos que pueden aprender aún sin mí o para los que

me necesitan? • Qué es el programa para mí, qué es el libro de texto, una guía, una secuencia rígida a cumpli-

mentar, un pretexto informativo con fines formativos?. • Cómo entiendo la asignatura que imparto (la imparto o la enseño?), como la más importante, la

menos importante, como un espacio formativo para articular con otros semejantes?. Estos y más planteamientos convendría de vez en vez realizarlos, darles respuesta y por qué no,

también confrontarlos con compañeros. Desde nuestra función lo hemos hecho, y nos concebimos como promotores de la reflexión didácti-

ca, gestores de espacios de actualización docente, contribuyentes a la formación permanente del pro-fesorado. Nos entendemos como instancia articuladora entre las funciones directivas y las de frente a

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grupo. Nos percibimos en función de los destinatarios de nuestro trabajo y no a la inversa. Y es desde esta óptica que aportamos estas ideas.

CUESTIÓN DE ENFOQUES…

Durante el transcurso de lo que ha sido mi etapa como profesional de la educación, he tenido la oportunidad de encontrarme con la más increíble variedad de profesores, de algunos de los cuales, he teni-do la oportunidad de aprender, aunque de algunos otros solo me queden recuerdos de un ejercicio docente con desgano, apatía e inconformidad a todo.

Vivir en un país tercermundista tiene muchas desventajas, y una de ellas es que el sector educati-

vo está lleno de carencias y con frecuencia siguiendo un modelo educativo bastante atrasado o que definiti-vamente no tiene nada que ver con la realidad de la nación. Una más de estas desventajas es sin dudas, la ilógica distribución de los salarios entre el nivel profesional, y la frecuente realidad existente: Son más los ingresos por vía del subempleo que por la aplicación de la práctica profesional.

Lo anterior ha dado lugar a una de las frases más traídas y llevadas en el magisterio: “ Hacen co-

mo que me pagan, yo hago como que trabajo ”. Hoy que hago reflexión de éstas palabras, encuentro que no son otra cosa que un reflejo de la falta de compromiso con el trabajo a desempeñar. Es verdad, vivimos en un país bastante golpeado por la crisis económica, un país que durante muchos años, ha padecido la ineptitud de sus gobernantes, un país que ha preferido la transa y el enriquecimiento de unos pocos antes que el progreso de la educación y el crecimiento intelectual de sus habitantes.

Es cierto también, que los salarios tan bajos que devengamos los profesores, no son tan significati-

vos como para mantener una vida desahogada y digna a menos que sea por la vía de dejar media existen-cia trabajando dos turnos continuos. Todo esto no es alentador, es cierto, pero cierto es también, que cuan-do decidimos dedicar nuestra vida a la docencia, sabíamos perfectamente todos estos inconvenientes y sabíamos que nuestro trabajo estaría siempre marcado por retos y dificultades.

Lamentablemente, una vez que empezamos a permitir ese cáncer en nuestra vida laboral, perde-

mos lo más valioso que una vez tuvimos: Nuestra dignidad profesional, pues vemos con tristeza que acudi-mos ya no a compartir nuestro conocimiento y nuestra experiencia a los alumnos, sino a cubrir un espacio de hora clase al costo muchas veces de un nulo aprendizaje y una disciplina escasa o nula.

Pero no todo es tristeza, decía al principio que fue una gran variedad de compañeros profesores

los que he tenido la oportunidad de conocer, y entre ellos, he tenido el privilegio de haber encontrado en mi camino a algunos que antes que el dinero, tienen como prioridad la calidad de su trabajo y como principal objetivo, el mejor cumplimiento del proceso enseñanza – aprendizaje. De ellos estoy tratando de aprender, pues creo que esto es la base para una exitosa práctica docente.

Muchas Gracias.

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Profesor: David Venegas García

Lo Desconocido en Ocasiones no es Inexistente

Por: Profr. Víctor Manuel Martínez Gutierrez

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La Pedagogía dicen los diccionarios, que es el Arte de Enseñar. Educar es exponer conoci-mientos.

Partiendo de aquí, alguien Enseña (Profesor), a alguien se le debe Enseñar (Alumno) y al-

go se debe Enseñar (contenido). La Práctica Docente, es un quehacer cotidiano, es para quienes pasamos la mayor parte de

nuestro tiempo de trabajo en una aula, participar en la transformación de nuestros alumnos. Si nuestra práctica la sustentamos solo en las experiencias vividas, corremos el riesgo de

caer en lo rutinario, en el conformismo, en repetir nuestros errores, en renunciar a conocernos me-jor como profesores en el desempeño de nuestro trabajo y en apartarnos del fin de la Pedagogía; de no hacer de ella un verdadero Arte.

Me he puesto a pensar, que en ocasiones mi trabajo se guía por experiencias y esas expe-

riencias ¿tendrán cabida en alguna Teoría Pedagógica?. La teoría Pedagógica Constructivista (el término remite a Jean Piaget), concibe a la Educa-

ción como una práctica Social Compleja, que promueve El Desarrollo y El Crecimiento personal de los alumnos. Además:

- Descansa en el alumno la Responsabilidad de construir su propio

aprendizaje. ¿ He dejado en mis Alumnos esta Responsabilidad ?. - La Educación Escolar, tiene como una de sus Funciones; Apoyar el

Desarrollo de los Alumnos, proporcionándoles el Acceso a un Conjunto de Saberes y Formas Culturales “casi” Elaborados y Definidos. ¿ He dejado de Apropiarme del Conocimiento, para que mis Alumnos lo Tomen ?.

Pero dejar en el Alumno toda la responsabilidad, no asegura un buen aprendizaje; en esta

corriente Pedagógica no se concibe La Construcción del Conocimiento como un Proceso Indivi-dual, sino mas bien compartido entre el Profesor y el Alumno.

Es claro para esta Teoría, que el Alumno solo, no garantizaría tener un proceso de aprendi-zaje completo por un lado y por el otro, la Preelaboración de los conocimientos, el conocimiento “Semi Digerido” que presenta el Plan de Estudios como contenidos, le dan un giro al papel “Clásico” del Profesor: de Organizador de Actividades(entre otras) y situaciones susceptibles de Aprendizaje, para situarlo como un Orientador, como un guía. ¿Cuantas veces he sido orienta-dor y Guía?

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“La episteme en la cuestión” es una publicación bimestral de la Comisión de Asuntos

Pedagógicos, dependientes del Consejo Escolar de la Secundaría Mixta # 2 “Gral. Marcelino García Barragán”.

Los artículos publicados, su redacción y coherencia, son responsabilidad exclusiva de los autores.

Si se regresan originales.

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Y aquí cabe hacer una reflexión: en mi caso, por muchas ocasiones sin haber conocido

los rasgos de esta corriente pedagógica, considero que he sido un guía, pero también reconoz-co que fui Autoritario, me apropie del conocimiento y por muchos Años fue mi Instrumento de poder en el aula (me recuerdo elaborando exámenes para ajustar cuentas y no porque la asig-natura que imparto sea la de matemáticas precisamente), lo mas grave es que todo esto no lo veía como un error y lo repetía. Era la Esencia de mi Práctica, era “ El Actor Principal ” .

Poco a poco mi práctica ha ido cambiando, y me doy cuenta que no estoy muy alejado

de esta teoría. ¿y Usted Apreciable Lector?. De ahí que coincidirá conmigo en afirmar que “Lo Desconocido en Ocasiones no resul-

ta Inexistente”. Referencias Bibliográficas: César Coll. Constructivismo e Intervención Educativa: “¿Cómo se ha de Enseñar lo que se ha de Construir?” Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Psicología y Educación.”Intervención Educativa” Madrid, Noviembre de 1991. Cesar Coll. “Un Marco de Referencia Psicológico para la Educación Escolar; la Concepción Constructivista del Aprendizaje y de la Ense-ñanza” en: Coll C.,Palacios.J., y Marchesi.Desarrollo Psicológico y Educación, V.