los aprendizajes de los alumnos siempre ha sido unaación central de los docentes, independientemente del nivel deiza o de las disciplinas que se quieren enseñar. Este Libro'la respuestas en torno de este campo, tanto desde el análisis delde construccion de conocimientos que implica como de lacacion didáctica que entrana. Por otra parte, se reconoce aación corno un proceso en el que se realizan juicios de valor,indo, por lo tanto, la necesidad de inscribir las tareasvas en un análisis ético.istintos capítulos de este libro se examinan criteriosparaevaluaciones, se reconocen ejemplos de buenas prácticas'vas, se inscriben dichos análisis en las instituciones educativasdian aspectos tanto políticos como técnicos .

. \17 de Camilloni, Susana Celman, Editb Litunn y María del, Palou de Maté, profesoras investigadoras de distintas'dades públicas del país, abordan el tema de la evaluaciónindolo en una didáctica contemporánea en la que la reflexion.arrollos teóricos se integran con propuestas concretas et generar respuestas a los múltiples problemas de lasprácticasuas.

ISBN 950-12-2129-6

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371. 27 .

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¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIÓNy TRANSFORMAR LA EN HERRAMIENTA

DE CONOCIMIENTO?

Susana Celman

A Mario Gafo, con quien inicié mis preguntas sobre este terna.A Gloria, Milagros y Marta, con quienes hoy, en la cátedra,comparto el intento de construir algunas respuestas.

INTRODUCCIÓN

Escribir sobre el tema de la evaluación educativa suele ser unainvitación a ceder a, por lo menos, una de las tres siguientestendencias. La primera, caer en la tentación de desarrollar undiscurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus orígenes,trayectoria y connotaciones actuales. Esto puede resultar intere-sante y aun importante para suscitar reflexiones sobre la construc-ción histórica del concepto y sus relaciones dentro del campoeducativo y fuera de él. Sin embargo, es posible que un enfoque deesta naturaleza importe más para los estudiosos de la pedagogía quepara los docentes que trabajan en nuestras escuelas, que son losdestinatarios principales del contenido de estas ideas y reflexiones.

El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el foco deatención solamente al análisis, construcción y elaboración de pro-puestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campode las prácticas áulicas, una serie de metodología s e instrumentos.Un escrito de estas características se realiza, generalmente, con lapretensión de haber elaborado una propuesta innovadora y carentede dificultades interpretativas, para que pueda ser utilizado por losprofesores de distintas asignaturas y niveles. Ubicamos en estaopción significaría adoptar, aun sin quererlo, una concepcióntecnicista dentro del campo pedagógico. Se reduce así el trabajodocente al seguimiento y aplicación de técnicas prescritas por losl'especialistas". Se obvian o no se desarrollan los princi pios teóricos

36 SUSA]\A CFLMi\N

que las sustentan, a partir de los cuajes los profesores podrían estaren condiciones no sólo de elegir, sino de generar nuevas alternativasdentro del enfoque más amplio de educación y de evaluación enparticular por el que hayan optado.

Una tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con seriasposibilidades de banalización y superficialización, es intentar res-ponder a las preguntas ¿qué?, ¿wándo?, ¿cómo? evaluar, de maneradirecta y específica. Ésta, al igual que la anterior, suele quedarse enuna prolija y ordenada descripción de cierto número de cuestiones,que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a pre-guntas, también aparentemente sustantivas. Dentro de esta tenden-cia, suelen encontrarse textos que aíslan la problemática evaluativa,enfocándola como un sencillo acto, para cuya" solución" sólo hacefalta precisar algunas cuestiones que facilitarán, luego, actuar conprecisión y efectividad.

La intención de este capítulo es plantear el tema desde otro lugar.A tal fin, se ha elegido a modo de encuadre genera 1 del trabajo, lapresentación de una serie de criterios y principios, que poseen uncierto grado de generalidad y abstracción, analizándolos en un brevedesarrollo teórico que intenta explicitarlos y, a la vez, acotarlos altema propuesto. Asimismo, para cada uno de ellos se plantearánejemplos pertinentes al campo de la evaluación educativa, posiblesde ser relacionados con situaciones áulicas e institucionales.Nuestro objetivo principal es, entonces, poder generar y respondera los intereses y las necesidades de docentes preocupados por lacalidad educativa de su trabajo, preocupación que comprende,entre otras, a las prácticas evaluativas.

La hipótesis con la que nos vamos a manejar es que, efectiva-mente, es posible transformar a la evaluación en una herramienta deconocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, sies que se toman en consideración algunas cuestiones y se preservany desarrollan otras. .

¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVAl.UACIÓN? 37

ALGUNOS f'RlNClPTOS COMO GUÍA DE REPLEx¡éJN

-a) La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de laenseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y delaprendizaje- En la medida en que un sujeto aprende, simul-táneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, ra-zona, fundamenta, decide, enjuicia, opta ... entre lo queconsidera que tiene un valor en sí y aquello que carece de éL

"Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del pro-ceso educativo que, como tal, es continuamente formativo-(Álvarez Méndez, 1996).

"Con este principio se pretende sacar a la evaluación del lugar enel que comúnmente se la ubica: un acto final desprendido de lasacciones propias de la enseñanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicara la evaluación el papel de comprobación, de constatación, deverificación de unos objetivos y W10S contenidos que deben, pormedio de pruebas o exámenes, ser sometidos aun acto de controlque permita establecer el grado en que los alumnos los han incor-porado .•.

.p Por el contrario, lo que aquí se pretende destacar es que lasactividades evaluativas -en un contexto de educación en el que serespete la constitución del sujeto de la enseñanza y del aprendizajecomo sujetos capaces de decisiones fundadas- se constituyen yentrelazan en el interior mismo del proceso total..

- La función educativa de la escuela requiere autonomía e indepen-dencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el análisis crítico delos mismo procesos e influjos socializadores, incluso legitimados de-mocráticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto,la utilización del conocimiento y la experiencia más depurados y ricosde la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente yautónomo de los individuos y grupos que forman las nuevas generacio-nes de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, lapotenciación del sujeto (Pérez Gómez, 1997). _"

La condición para que esto ocurra es que se conciba la tareaeducativa como una propuesta que se pone a consideración de sus

38 SUSANA CELMAN

actores, quienes la ejercen con autonomía responsable y transforma-dora. Por ello, es posible entenderla menos como un tranquilo yorganizado campo de certezas, y mucho más como un apasionanteespacio generador de interrogantes.

Un enfoque prescriptivo de la educación supone que el docentelimita su trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros hanconfeccionado para él. Esta suposición no sólo es éticamenteinsostenible sino, también, empíricamente falsa. Quienes tenganalguna experiencia en la profesión docente, saben que si hay algoque caracteriza a esta tarea es, precisamente, su imposibilidad deser realizada siguiendo pautas muy específicas y analíticamente

. prescritas. Todo currículo y cualquier metodología, por organiza-dos que estén, son sólo propuestas y sugerencias que se trans-forman por la acción mediadora de las instituciones y sus docentes.

Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algoajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. ES el núcleo mismode este trabajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativa.De otra forma, creemos que podrá haber-instrucción, en el sentidoque marca su etimología (U informar"), pero no un verdadero acto deconocimiento.

Veamos en un ejemplo esto que acabamos de afirmar teórica-mente.

Supongamos que nos ubicamos en temas relacionados con la astro-nomía y, dentro de ella, específicamente con el sistema solar. Desdeun inicio, como docentes, nos surgen distintas posibilidades:

• ¿Comenzaremos por las nociones referidas a la totalidad, alsistema, o, por el contrario, iniciaremos el proceso de enseñanzaa partir de la noción de "planeta", "satélite", etcétera?

• ¿Qué "puerta" del conocimiento será conveniente utilizar parafavorecer un aprendizaje más significativo: ¿la verbal?, ¿la grá-fica?, ¿la informática?

• ¿Qué camino seguir y en qué orden?: ¿primero el tratamiento denociones astronómicas y luego históricas, o al revés?

• ¿De qué modo los alumnos podrán comprender el concepto de"modelo" como modo de pensamiento y método científico?

• ¿Con qué nociones matemáticas relacionar este tema? ¿Conescalas? ¿Con el cálculo de velocidad, tiempo, etcétera? ¿Y físi-

¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUAC1Ól ? 39

cas? La ley de gravedad, por ejemplo. También éticas: ¿el uso deanimales en experimentos, la contaminación de la atmósfera?

• ¿Les pediremos a los alumnos, como "prueba de su aprendizaje",que reproduzcan el esquema del sistema solar, con los nueveplanetas, adjudicándole el nombre a cada uno de ellos, o quizáses posible pensar en la construcción de un modelo a escala? ¿Quéconocimientos y saberes se ponen en juego en uno y otro caso? ..

Las decisiones de los profesores, previamente razonadas o toma-das al correr de los acontecimientos, implican analizar, criticaralternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por último,optar. Pero paralelamente, los alumnos también realizan estas ac-ciones evaluativas. Ellos también analizan, critican, discuten, dis-criminan, juzgan ... quizás a partir de interrogante s y con criterios yfinalidades no del todo coincidentes con los propósitos del docente,pero lo hacen.

y por último, este principio también advierte que este modo deproceder con el conocimiento se aprende, es decir, puede versefavorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemáticosencarados en función de un objetivo educativo explícito ("desa-rrollar en los sujetos actitudes evaluativas y críticas respecto de loscontenidos del aprendizaje") pero también son el producto deconvivir en un ambiente educativo que se caracterice por este estilode trabajo intelectual.

..-El mejor método que un profesor puede utilizar para que susestudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje estransparentar, en sus clases, los procesos que él mismo puso enjuego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipó-tesis. Es posible comentarles: "Yo dudaba si comenzar por este oaquel tema ... Creo que este enfoque es mejor porque ... Elegí estemodo de trabajarlo basándome en ... Veremos si con esta actividadse logra ... Ésta es una de las maneras de entender el tema; puedehaber otras ... Estemos atentos a los fundamentos ... ", etcétera.>

""De este modo, los alumnos aprenden epistemología, democra-tización de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmáticashacia el conocimiento ... Enseñanza y aprendizaje de los procesos deevaluación característicos de la relación de un sujeto crítico con elconocimiento."

40 SUSANA CELMAN ¿ES I'OSlflLF. MEJORAR LA EVALUACiÓN? 41

-' b) La mejora de los exámenes comienza mucho antes,cuando me pregunto: F/¿Qué enseño? ¿Por qué enseñoeso y no otras cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Puedenaprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a unaprendizaje significatioo? ¿Qué sentido tiene ese apren-dizaje? ¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?",

vista educativo, respecto de esta periodización que no deja de ser,después de todo, uno de los modos posibles de comprender laHistoria.

/Se pretende fundamentar cómo la escuela y los. ~~centes, enforma individ ual y/o grupal, tienen un espacIO de decisión sobre l.oscontenidos de la enseñanza. Los currículos, normalmente, contie-nen 11contenidos mínimos" cuyo desarrollo más o menos extenso,más o menos complejo, más o menos interconectado, depend.e de la I

decisión del grupo educativo formado por profesores y estudIantes,'Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener que optar,

y será conveniente hacerla a partir de ciert?s. criterios CI.ue dencuenta de las razones que motivaron tales decisiones (por ejemplo,habrá que decidir acerca de lo que quedará incluido dentro de l?scontenidos a enseñar y a aprender y, por ende, los que no seranseleccionados) ._ Peroe no sólo serán valiosos los exámenes que pretendan evaluarciertas temáticas, a su vez potencialmente valiosas, sino que talcualidad depende también del tipo de conocimiento que hayanpromovido, y de la calidad del sistema de evaluación para pon~rlode maní fiesto=Es posible pensar en construir instancias evaluativascapaces de evidenciar los procesos de sistematización de ir:for~a-ción, indagación, problematización, relaciones de c~~egonza~lo~,generalización, diferenciación, inducción y deduccIOn. ,de pnnCI-píos, aplicación y creación de procedimientos, resolución de pro-blemas, etcétera, si se ha trabajado en tal dirección antes, durante elperíodo de enseñanza y aprendizaje .

•'Pero, al mismo tiempo, al diseñar las actividades específicamentedestinadas a la evaluación de modo tal que los estudiantes ponganen juego estos procesos cognitivos, se propiciará que se ger:erennuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relacionesdesencadenadas por esta situación." Es decir, según el tipo decuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba,por ejemplo, éstos pueden verse llevados a crear otros "puentescognitivos" (Ausubel, Novak y Hanesian. 1986) para resol~er estasituación, distintos de los que había elaborado durante el período deenseñanza y aprendizaje. ,IJ'

Será factible entender, entonces, que los así llamados conteru-dos procedimentales" son una dimensión del "material" con el que

Este segundo principio está en íntima conexión con el primero.Surge, en gran medida, de las propias experiencias concretas denuestro trabajo en Talleres con docentes, organizados en torno deltema de la evaluación educativa.

La demanda para la realización de dichos Talleres, desde lasescuelas, está fundamentada en necesidades que suelen expresarsecon frases tales como: "Queremos mejorar nuestra forma de eva-luar", "No sabemos si evaluamos correctamente", "A nosotros nonos han enseñado estos temas de la evaluación", "En esta escuela nonos ponemos de acuerdo; cada uno evalúa como quiere", "Esnecesario consensuar criterios comunes" ...

Uno de los primeros puntos que ponemos a consideración de losparticipantes en dichos Talleres es que los métodos y las técnicas deevaluación mejoran su calidad educativa -es decir, su potencialeducador- cuando forman parte de un proceso más amplio y máscomplejo que, a su vez, ha mejorado.

""En otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de eva-luación de los aprendizajes serán valiosas, en primer lugar, en tantonos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que losestudiantes han realizado de un conocimiento, que se consideraimportante y digno de ser conocido. Por el contrario, de nadavaldrían sofisticados sistemas de evaluación aplicados a dar cuentade contenidos poco significativos y superficiales-

Un ejemplo de lo dicho sería preocuparse y destinar un tiempoconsiderable de trabajo docente a la preparación de una complejaprueba de evaluación destinada a conocer el grado de informaciónque poseen los alumnos acerca de los nombres y las fechas queindican el principio y fin de las distintas "Edades" históricas, enlugar de analizar, antes, qué es lo importante, desde un punto de

42 SUSA 'A CELMAN ¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUAC¡Ó ? 43

tr,abaja~?~ en el aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones quesolo artificialmenro pueden disociarse del tratamiento que se realicecon el objeto de conocimiento, en tanto estos procederes intelectua-les lo constituyen como tal. En efecto, al menos una dimensión dedichos contenidos se relaciona con el modo en que se aprende y elmodo en que se enseña, es decir, el tipo y calidad de las "actividadesmentales" que ponen en juego alumnos y profesores para conocer.. , Llevemos esto a una situación concreta para facilitar su compren-

SlOr:. Para ello recurriremos a la Historia como asignatura perte-neciente a las Ciencias Sociales, en un nivel del sistema educativocorrespondiente a los primeros años de la enseñanza media.

Hay un acuerdo generalizado en esta disciplina acerca de quec~ntr~r e.ltrabajo pedagógico en un enfoque fáctico, que tome comoeje prioritario la identificación de "hechos", será poco significativopara los estudiantes, en tanto no sólo reduce sus posibles relaciones,derivaciones y transferencias sino que, por eso mismo, se olvida másrápidamente.

Además, los alumnos presentan durante sus actividades deconocimiento, en general, dificultades propias de su nivel de de-sarrollo .evol~tivo: y en p~~ticular, dificultades para el aprendizajede la Historia. DIchas dificultades se expresan, por ejemplo, enproblemas relacionados con el manejo del tiempo y el espacio, comonociones constitutivas de los procesos históricos. Por otra parte, aesto se le suman las provenientes de los esfuerzos de descentraciónne~~sarios para la comprensión de otras culturas, distantes geo-gráfica y temporalmente, de la que los alumnos están viviendo en la~ctualidad. Con relativa frecuencia, se suele intentar comprender yJuzgar acontecimientos y procesos propios de otras comunidadessociales y que acontecieron en otras épocas, con las ideas, conoci-mientos, valores y perspectivas inherentes al aquí y ahora.

Sin embargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos losconceptos básicos que hacen a esta disciplina, sin los cuales seráimposible libramos de la tendencia a la simplificación esquemáticay la excesiva abstracción.

Para ello, se podrá diseñar una serie de actividades que:

• sean susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles deresolución;

• permitan su expresión a través de formas alternativas;• exijan el manejo de información precisa y rigurosa,

ya la vez,

• faciliten la apertura interpretativa;• soliciten la consulta a distintas fuentes de información y re-

quieran el ordenamiento y sistematización de los datos;• permitan la elaboración de redes conceptuales;• promuevan la autoevaluación y la coevaluación grupal y de la

tarea; etcétera.

Los aspectos antes señalados se constituyen, a la vez, en loscriterios de evaluación del trabajo de los alumnos. Cada uno de ellosforma parte de un conjunto de objetivos valiosos propios' delaprendizaje de las Ciencias Sociales y orientan la fundamentaciónde opciones metodológicas de su enseñanza y su aprendizaje.

<e) No existen formas de evaluación que sean absolu-tamente mejores que otras. Su calidad depende del gradode pertinencia al objeto evaluado, a los sujetosinvolucrados y a la situación en la que se ubiquen+

• planteen problemas que requieran el desarrollo de conocimien-tos y habilidades;

En algunas épocas de la historia de la evaluación educativa secreyó que existían formas de evaluación que eran indudablementesuperiores a otras. Es decir, se ponía el acento en la manera deconstruir, de confeccionar el/los instrumentos con los cuales seprocedería a evaluar, poniendo especial énfasis en ciertos atributosque debían reunir dichos instrumentos. Con ello se pretendió di-ferenciar la evaluación" científica" de aquella más "ingenua" o"intuitiva". La primera suponía ciertos saberes técnicos y la se-gunda era la practicada por los docentes en general, basándose ensu experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos dealumnos.

44 SUSANA CELi\¡., . ¿ES POSLBl.l'. MEJORAR LA EVALUACIÓN? 45

Esto ocurrió especialmente con el caso de las así llamadas "prue-bas objetivas", las cuales recibían el carácter de "cientificidad" apartir de su semejanza con los principios de la psicometría y los tests.Toda una etapa de la historia de la evaluación estuvo marcada poresta problemática, que se extiende a partir de fines de la década delos 40 en Estados Unidos y Europa, y prácticamente dos décadasmás tarde en nuestro país (véanse Stufflebeam y Shinkfiek, 1987;Angula Rasco, 1990, entre otros).

En efecto, una de sus cualidades; la supuesta "objetividad", seesgrimía como prueba de su indudable calidad respecto a otrasmaneras de evaluar que se mostraban como "subjetivas" y, porende, poco rigurosas y mucho menos científicas- Entre otras co-sas, esto contribuyó a consolidar el prejuicio referido a la falta decapacidad y capacitación de los profesores para la tarea evaluativaya derivarla, implícita o explícitamente, hacia otros sujetos ubica-dos en otros lugares del sistema educativo.~ Sin embargo, el análisis crítico de estas pruebas mostró que la

"objetividad" se restringía al momento de la corrección de losítemes, dado que su construcción prevé sólo marcar la alternativacorrecta o seleccionar una entre varias -para nombrar las formasmás usadas-, de modo tal que cualquier persona, y hasta unamáquina que contenga las respuestas esperadas, podría correzirlassin dudar, es decir, marcar y contar cuántos aciertos tuvo cadaalumno. Pero se advertía que dicha "objetividad" es inexistente enel momento de construir la prueba, de decidir qué cuestionesabarcaría, cuáles quedarían fuera, qué peso -valor o puntaje- ten- ,dría cada aspecto, etcétera-

Además, se señalaron importantes problemas que se derivabande su uso:

• las dificultades en el análisis de los caminos por los cuales llegóel alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron,etcétera.

• la fragmentación excesiva de los contenidos, al dividir un temao cuestión en un gran número de ítemes para resolver;

• las limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas,donde los aspectos más significativos de estas disciplinas rara-mente pueden plantearse en formulaciones cerradas y en opcio-nes excluyentes entre sí;

• su centralización preponderante en evaluar los resultados, larespuesta final;

Estas y otras críticas se encuentran ampliamente difundidas en labibliografía especializada. Además, sólo nos inte~es~ba e~t~ caso amodo de ejemplo, para presentar una de las polémicas típicas delárea de la evaluación y algunos argumentos que demuestren la faltade unanimidad respecto de la superioridad de estos métodos sobreotros.

Queremos decir con esto que=la respuesta más consistente queestamos en condiciones de dar frente a la pregunta 11¿Qué método deevaluación es mejor?" es "Depende en qué caso" y "Depende paraqué" f' .

~Nuestra postura es que los objetos de evaluació~ so~ constrmdosgracias a las preguntas que les formulemos y las fmahdades que seles hayan atribuido. Por lo tanto, variarán ~e ac~erd~ con ~llas. "Loque se evalúa" no son "cosas" con existencia e Identidad índepen-diente de quienes las valoran." /

Es muy diferente una evaluación destinada a comprobar ~u~ seha retenido de un tema que se estudió consultando un texto unICO,que aquella otra destinada a conocer el tipo de relacione~ que. elestudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al mten~rde dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las aph~caciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se quedopensando, etcétera. Adviértase que, e~ este caso: estamos refirién-donas al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes manerastambién deberán ser distintas las formas con las que se lo intenteevaluar, porque son otras las cuestiones que se desea con~cer.

Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, refendo a untema de una asignatura, y el otro, relacionado con el desarrollo deciertas habilidades.

Tomemos por caso que nuestra intención es evaluar el conoci-miento que los alumnos han logrado respecto a ~ tema como ."Elazúcar". A primera vista parecería que no hay dificultad en ubicarel objeto al cual vamos a referir la evaluación: el azúcar.

Pero inmediatamente nos damos cuenta de que esto no es tansencillo. Nos preguntamos: ¿qué hemos trabajado en relación con

46 SUSANA CELMAN ¿ES POSll3LE MEJORAR LA EVALU),.crÓN? 47este tema? ¿Lo enfocamos desde las Ciencias Biológicas prestandoatención a la conformación de la caña, sus características, su clasi-ficación botánica? Y en este caso, ¿el foco estuvo puesto en loselementos morfológicos constitutivos o en los procesos fisiológicos?

Las formas de evaluar estos aprendizajes deberán variar deacuerdo con las áreas conceptuales trabajadas y las operacionescognitivas priorizadasEn el primer caso del ejemplo anterior serápertinen~e indagar sobre la precisión de la información que poseanlos estudiantes respecto de los elementos constitutivos y su denomi-na~i~n correcta. Se podrá optar por formas gráficas, por preguntasdirigidas a captar datos simples como ¿qué?, ¿dónde?, etcétera. Enel se~~do, los interrogantes se dirigirán mucho más a poner demaruftesto causas, razones, situaciones problemáticas, y podrían serevaluados en el transcurso de experiencias concretas.

¿y si en lugar de posicionarnos en la Biología lo hicimos en laQuímica y los procesos de composición y transformación de lasustancia? P~r~ su evaluación se deberán diseñar operaciones yproblemas distintos de los anteriores, que deben dar cuenta de suespecificidad.

¿y si lo estudiamos desde la Sociología, la Economía y la Política?Seguramente cambiarán las fuentes de información a las que se deberec,:rrir (periódicos, estadísticas, testimonios orales, películas) ys~ra~ otros l?,s procesos de conocimiento puestos en juego. Cam-bIa:r~ también los modos de evaluación, puesto que habrá queelegir aqu.~llos qu: faciliten conocer estos procesos: el coloquio,la redacción de Informes, la producción de material gráfico oaudiovisual, etcétera.

Pasando al otro ejemplo, supongamos que se trata de trabajar, enuna escuela rural, con contenidos del área de conocimientos tec-nológicos relacionados con la producción de lácteos. Allí, es posibleque juzguemos importante enfatizar la relación teoría-práctica.Trabajaríamos sobre los conocimientos transmitidos empírica-mente por el medio familiar y cultural de los alumnos. Es decir,recupe~aríamos lo que los estudiantes ya saben por haberloaprendido en sus casas, trabajando con los adultos de su entornofar.nil~a~para, desde. al~í, iniciar el proceso de engarzar conceptos,principios y procedimientos sustentados científicamente. La otracuestión será llevarlos al plano de las realizaciones técnicas de

producción y volver a recuperar, desde ese lugar, las fundamenta-dones teóricas.

En este caso, si bien es posible pensar en una evaluación de losaprendizajes mediante una prueba de lápiz-papel, ésta sólo nosbrindará información acerca de los saberes teóricos y verbales quehayan desarrollado los estudiantes, será muy pobre para juzgar el"saber hacer" tecnológico. Para esto, una evaluación pertinentedeberá acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante laobservación, el registro, la entrevista focalizada, la resolución deproblemas prácticos y el diálogo explicativo posterior.

En síntesis: esta relación entre el enfoque con el cual nos dirigi-mos a un área de conocimiento, las preguntas que le formulemos,las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos quemarcan y determinan en gran medida el tipo y forma que debeadoptar la evaluación, para que se constituya en una evaluación decalidad.

el d) Si el docente logra centrar más su atención en tratarde comprender qué y cómo están aprendiendo susalumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña,se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser unmodo de constatar el grado en que los estudiantes hancaptado la enseñanza, para pasar a ser una herramientaque permita comprender y aportar a un proceso.,

La lectura del interesante libro de Newman, Griffin y Cole, Lazona de construcción del conocimiento (1991), inspirado en parte en losaportes de Vigotsky pero enriquecido con el trabajo de largasobservaciones en las aulas de escuelas de Estados Unidos, nos hainducido a la formulación de este principio. En el capítulo V losautores plantean tanto la necesidad cuanto las posibilidades de estecambio de enfoque. A partir de los desarrollos teóricos y las re-flexiones críticas que contienen los capítulos anteriores, se muestraen éste el tipo de intervención que los docentes pueden adoptar paraseguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en losalumnos durante las clases.

48 '-SUSANA CELMAN

¿ESI'OSIBLE MEJORA1< LA EVALLJAC!Ó"i' 49

. Se trata de lo que los autores denominan uevaluación dinámica"o."e~raluación a~través de la enseñanza"-: A diferencia de los proce-dumentos destinados a medir la realización satisfactoria de unatarea en un momento determinado, estos autores sugieren:

"En vez de proponer una tarea a los niños y medir hasta qué punto lahacen,meJor o peor, podemos proponérsela y observar cuánta ayuda yde que tipo necesitan para terrninarla satisfactoriamente. De este modono se evalúa al niño en forma aislada. Se evalúa el sistema socialformado por el profesor y el niño para determinar cuánto ha progre-sado.>

tica, y mediando un enfoque didáctico que incorpore los prin.c,ipiosvigotskianos, el profesor podrá avanzar en la primera eValUaCl?l:, esdecir, podrá ir conociendo qué conceptos generales y espe~lfl~oSestán disponibles en los estudiantes para construir sus aprendizajes:cómo los relacionan con los nuevos materiales; hasta dónde soncapaces de continuar el proceso y cuáles son las estrategiascognitivas que utilizan.

Desde allí, y a partir de reconocer las posibilidades y los obstáculos,es el docente quien debe elegir el tipo de aporte que necesitan de suparte. Habiendo detectado cuáles son los concep.tos y las herr,a-mientas cognítivas con las que los han construido y los estanusando, podrá evaluar cuáles son las facilidades y los límites CO~l.

que están actuando en el grupo, viabilizando y trabando, respecti-vamente, su aprendizaje autónomo. Esto le posibilitará aportarsugerencias, indicaciones, informaciones¡ ideas, procedimien.tos,según los casos, y juzgar el grado de disponibilidad de sus estudian-tes para aprender. _..

En nuestro país se están retornando en la actualidad las ideasprovenientes de la teoría de Vjgot~ky, l~s cuales tuviero~: décadasatrás, un lugar importante en las Ciencias de la Educación y en laPsicolozía Educativa. Por lo menos se ha comenzado a incluirlas enc . .los programas de formación docente y en cursos y serrunanosdestinados a los profesores. No tenemos datos acerca de su empleocomo marco referencial en el trabajo cotidiano en las escuelas einstitutos. A pesar de ello, consideramos que su riqueza te?rica ~ ~upotencia para generar propuestas prácticas justifican su inclusiónen este capítulo.

.' Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar-evaluar- cuándo es conveniente, necesario y posible intervenirpara promover el cambio cogriitivo."

, Este tipo de propuesta involucra la presentación de situacionesproblemáticas que el estudiante debe resolver trabajando con deter-minados materiales. El docente observa las acciones que ellos reali-zan ~or sí solos. Cuando un alumno llega a un punto que no puedecontinuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones,le dapistas acerca de por dónde puede seguir para continuar haciendo lascomprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debehacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuard~sarrollando sus actividades por su cuenta, en forma indepen-dienta., .

'L~ "evaluación dinámica" comprende dos aspectos: el primeroevalúa el estado actual del niño en relación con la zona disponiblepara la adquisición del concepto. El segundo evalúa la "modificabi-lidad", la disponibilidad del alumno para aprender. b

Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando con un cursoa partir de una situación problemática existente en la realidad: lainstalación de un basurero nuclear en las cercanías de la ciudad.Encarado este tema desde las Ciencias Sociales, inmediatamentesur?~ "". gr~n. número de interrogantes: ¿se trata de un problemapolítico. jurídico, ecológico, económico¡ legal, cultural, técnico ogeológico?

Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta terná-

.~e) Obtener información acerca de lo que se deseaevaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Suriqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en lasreflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar eltrabajo con los datos recogidos."

- Frecuentemente se confunde la toma del" dato" con el complejoproceso de la evaluación. La información proveniente de distintos

50 sus'ANA CELMAN ¿ES ['OSlI3LEMEJORAR LA EVALui\U()1\:7 51

procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente,el proceso evaluativo, no la evaluación misma ....v

., En realidad, el diseño y/o elección de la metodología para captarla información supone, previamente, una toma de postura teórico-epistemológica acerca de la concepción de conocimiento y de sumodo de construcción. Esto implica analizar, discriminar y juzgar.·

"Por otra parte, diseñar instrumentos y aplicados, optar por algunametodología en lugar de otras, nos permitirá tener acceso a unacierta cantidad de información en relación con lo que se deseaevaluar. Su capacidad para dar cuenta de diferentes tipos de co-nocimientos, dependerá de la sensibilidad de dichos instrumentospara captar o capturar los datos buscados, El cuidado en su apli-cación (elección del momento, características de la situación, climacreado para su realización, etcétera) también incidirá en la validezy confiabilidad de los datos que se obtengan-

Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bienconstituyen un aporte importante, no son el núcleo central de laevaluación.

Pensemos esta idea a partir de un ejemplo ajeno al campo de laevaluación.

Para evaluar un terreno, podemos seguir distintos procedi-mientos: tomar muestras de tierra para su análisis químico; aplicarinstrumentos de medición para establecer sus dimensiones; tomarfotografías en diferentes momentos del día; realizar observacionesdesde un helicóptero; mantener entrevistas con los vecinos, etcé-tera. Pero, tanto la interpretación como la valoración subsiguienteen estos datos dependerán no de los datos mismos, sino de lo quepretendamos hacer con ese terreno.

Por cierto, cada dato cambiará de significación e importancia sial terreno lo necesitamos para construir una vivienda para el fin desemana, poner un establecimiento agrícola o una estación de ser-vicio. Lógicamente, también será diferente el juicio acerca de sucalidad, y puede suceder que varias personas arriben a conclusionesdiversas sobre el valor del terreno, a partir de los mismos datos, perocon concepciones de uso dispares.

Pero además, en todos los casos.-quienes deben emitir el juiciovalorativo realizan procesos reflexivos de mayor o menor profundi-dad y extensión, a partir de los datos que manejan. Dicho proceso

consiste no sólo en relacionar unos con otros, sino también pregun-tarse por las razones y factores que determinan su estado actual, asícomo las tendencias de cambios futuros>

Del mismo modo, un docente cuenta con múltiples y particularesfuentes de información que le brindan datos acerca de los procesosde aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase,sus preguntas, la manifestación de múltiples actitudes, sus trabajos,sus exámenes, etcétera.

En las escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograrobtener y sistematizar el conocimiento que se va acumulando acercade las peculiaridades de los procesos educativos que allí ocurren.Docentes y alumnos pueden disponer de diversas fuentes de infor-mación al respecto: desde las más pobres en significatividad, comoson las listas con las notas obtenidas por un curso, a otras induda-blemente más ricas en potencialidades para el conocimiento, comolos registros de observaciones de actividades áulicas y los trabajosproducidos durante el año.

Pero todos éstos son datos que deberán ser procesados y, sobretodo, interpretados+Las concepciones que se tengan acerca delconocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, constituyen marcosreferenciales epistemológicos y didácticos que, juntamente concriterios ideológico-educativos y consideraciones acerca del contex-to en que se desarrolla el proc€SO de enseñanza y aprendizaje,actúan a modo de parámetros que guían dicha reflexión y orientanlas interpretaciones>

Por ejemplo, desde un enfoque constructivista del aprendizaje,no será bien visto un trabajo evaluativo que consista en verificar elgrado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideasprincipales de un autor. Por el contrario, sí se valoraría que seintentara comprender cómo sus alumnos han construido un sistemacategorial para aprender los nuevos conocimientos de Una asigna-tura en particular.

-No es posible identificar evaluación con medición de conoci-mientos, ni confundirla con la aplicación de instrumentos tipo tests.e,Como dice F. Angulo Rasco (1994):

Es necesario conocer lo que va a ser juzgado, pero el conocimientoes insuficiente. Porque .•formular un juicio de valor, y no un juicio

52 SUSANA CELMAN¿ES POSIl3LE MEJORAR LA EVALUACIÓN? 53

numérico, es un proceso cognitivo mucho más complejo que relacionar[...] puntuaciones con calificaciones. Ambos conceptos o acciones seencuentran en planos intrínsecamente distintos. Creer que las puntua-ciones (calificaciones) son los únicos elementos necesarios para formu-lar W1 juicio de valor, supone desconocer u ocultar la participación,normalmente inconsciente, de otros elementos como los valores quesustentamos, nuestras concepciones educativas y docentesvSin embar-go, no se trata de aumentar la información disponible, o no sólo. Es unerror creer que la cantidad de información sobre el alurnnado constitu-ye una condición suficiente del juicio, cuando en realidad es únicamen-te una condición necesaria ...

modificado. Es decir, se transforman en un signo opaco, que nopermite avanzar en la elucidación de los procesos y los motivos. Nopermite, en suma, aprender>

y más adelante, en el mismo texto, hace mención a una cita de lacual es autor juntamente con J. Contreras y A. Santos Guerra:

·c' f) La evaluación se constituye en fuente de conoci-miento y lugar de gestación de mejoras educativas si sela organiza en una perspectiva de continuidad. La re-flexión sobre las problematizaciones y propuestas ini-ciales, así como sobre los procesos realizados y los logrosalcanzados -previstos o no previstos-, facilita la tarea dedescubrir relaciones y fundamentar decisiones."

Formular un juicio debería ser entendido como un proceso social deconstrucción, articulado en el diálogo, la discusión y la reflexión, entretodos lo que, directa o indirectamente, se encuentran implicados en ycon la realidad evaluada.

Con esto no se niegan las-evaluaciones puntuales que tengan porobjetivo dar cuenta de un determinado estado o situación. Es posiblerealizarlas y su calidad específica dependerá, entre otras cosas, deaspectos ya señalados en las páginas anteriores.-Su principal fun-ción será la de constatar las realizaciones de los alumnos respecto alos objetivos pedagógicos previamente planteados-

-Pero la construcción de un juicio evaluativo acerca de los proce-sos de enseñanza y aprendizaje que ocurren enlas escuelas requierereconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, sucarácter procesal, dinámico y multideterminado .•

1M. Scriven (1967) formuló el concepto de "evaluación [ormaiioa",para referirse a las actividades concebidas para permitir los reajus-tes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa,manual o método de enseñanza" Posteriormente, este concepto seaplicó a los procedimientos utilizados por los docentes a fin deadecuar sus estrategias pedagógicas, de acuerdo con los progresosy dificultades mostradas por sus alumnos.

Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un artículo pu-blicado por la revista Infancia y aprendizaje (1980) recupera el con-cepto de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de unaevaluación formativa desde una perspectiva cognitivista:

Ubicándonos en el interior del aular las "verdaderas evaluacio-nes" serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la informa-ción disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formularalgunas hipótesis y emitir juicios fundados que permitan com-prender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué=. .,Por ejemplo, frente al análisis de ciertos trabajos producidos porlos alumnos, el docente puede preguntar y preguntarse por qué sonésos y no otros los resultados; qué factores han incidido; cuáles,entre ellos, han tenido mayor peso; qué grado de coincidencia hayen el grupo sobre dichos determinantes; qué medidas son posiblesy necesarias para mejorar tanto los procesos cuanto los productos."

Con esto no se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo másresponsablemente que sea posible, si así lo establecen las normasvigentes.Se trata de advertir respecto a que las calificaciones en sí,sólo aportan información sobre el lugar que ocupa cada alumno y surendimiento en una escala numérica o conceptual.e-l'arnbién esposible que se constituyan en una señal que indique, para algunossujetos, que algo no anda bien. Lo que seguramente no le dicen esqué y por qué "no anda bien". Y menos aún, qué debería ser

'[ ... ] en una evaluación formativa se intenta ante todo comprender elfuncionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los

54 SUSANA CELMAN ¿15 FüSIBLE MEJOR\R LA EVALCACrÓN? 55

datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representacio-nes que se hace el alumno de la tarea ya las estrategias o procedimientosque utiliza para llegar a un determinado resultado. Los "errores" sonobjeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladoresde la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradaspor el alumno .. ·

"Sin embargo, no termina aquí el diagnóstico evaluativo. Esprobable que no basten estas fuentes de inforn:ación. Seguramer:teun buen médico realizará entrevistas con el paciente para confeccio-nar una completa historia clínica; solicitará da.to/s acerca. d~ sudesarrollo evolutivo anterior a esta consulta; reurura y estudiará losinformes de otros colegas y pedirá la realización de nuevos estu-dios ... El análisis reflexivo de estos elementos de juicio posibilitaráarribar a un diagnóstico más adecuado y preciso, intentar unaexplicación fundamentada del problema y elaborar una propuestade tratamiento.

De modo semejante, en las escuelas, para poder interpret~rdeterminadas pruebas de rendimiento tamb~én. ~s ne/cesanoexplícitar qué vamos a considerar "buen aprendIz~Je ; que ente~-demos por "logros educativos"; qué queremos decir cuan?o .d~CI-mos "sobresaliente", "bueno" o "regular"; qué queremos significarcon "buena enseñanza" ..:"

A partir de estos parámetros es posible ~ea/liza.run ar:álisis dedistintas situaciones, elaborar las pnmeras hipótesis y, al Igual queen el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a ~nconocimiento más amplio y profundo intentará establecer relacio-nes comparativas entre los datos actuales y los anteriores, analizar~las posibles determinaciones que han podido incidir ~ elaboraraalgunos principios teóricos para explicar, de manera mas o menoscomprensiva, el proceso en cuestión. Dialogará con los alumnos ylos colegas, buscará información en otros documentos ...

Por otra parte, es factible pensar en proponer algunos r~cursosdidácticos que faciliten formas de colaboración e intercambIo. entrelos propios alumnos, que les posibilite desempeñar ellos mI~m?Stareas de observación y registro de las actividades de aprendizaje.Esto permitiría, en grupos numerosos, integrar la evalu~ción a lasactividades pedagógicas, sin centrar sólo en el profesor dicha tarea.Actualmente, la disponibilidad de computadoras en las .escuelaspuede constituir un recurso técnico adecuado a ~alefecto, SI se ~reanprogramas educativos que faciliten a los es.t~dIant:s descubn~ lascaracterísticas de su modo de trabajo cognitivo. aSI como reorien-tarlo ante los eventuales obstáculos.

Desde allí, y recuperando los datos de una historia personal ygrupal, estaremos en situación de elaborar evaluaciones que perml-

.Los actos de evaluación aislados y descontextuados que se rea-lizan a modo de "corte vertical" de dicho proceso poco nos dicensobre las razones por las cuales éste ha ocurrido de ese modo. Quizásu mayor valor consista en posibilitamos la elaboración de inte-rrogantes, de hipótesis, de preguntas cuyas respuestas deberánbuscarse fuera de dichos actos. 'Nos permiten detectar algunosaspectos que, en ese particular momento, se "muestran" a nuestraobservación: algunas cuestiones acerca de las que pueden respon-der los alumnos; otras que les ofrecen dificultades; una parte de lainformación que han asimilado -aquella sobre la cual preguntamos,dado que sobre lo que no preguntamos no sabremos si lo maneja ono-: algunos problemas que puede resolver y otros que no; determi-nados procedimientos que utiliza en esa instancia, de manera máso menos apropiada; etcétera.-~La información proporcionada por estas "evaluaciones vertica-

les" actúa como la radiografía en el proceso de diagnóstico médicoclínico: permiten reconocer algunos signos esperables ("normales")y detectar, si los hubiera, los que no lo son ("anormales"). Pero sideseamos arrimarnos a la génesis de su desarrollo, por lo menoshabrá que repetir las radiografías un cierto número de veces ycomparar unas con otras. Las sucesivas placas van a constituir losfundamentos para el juicio médico acerca de ese paciente: "Vamejor", JI Anda bien" o "Ha empeorado".···

"Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo será necesarioaclarar algunas cuestiones. En primer lugar, el concepto de "salud"y de "enfermedad" a partir de los cuales se estudiaron las radio-grafías. En segundo lugar, el proceso de elaboración de hipótesisacerca de cuál es la enfermedad que aqueja al paciente, y en tercertérmino, el marco teórico y la experiencia práctica con que cuenta elprofesional para juzgar los elementos que brindan las placas einterpretarlos ..· ,

56 SUSANA CELMAN ¿ES POSiBLE MEjOf<AR LA EVALUACIÓN? 57

.$- g) La evaluación de las estrategias de aprendizajepuestas en juego durante el proceso de construcción delos conocimientos, es un área de alta potencialidaded ucati va y con amplias posibilidades de incidencia en latransformación de dicho proceso ..",

como de los desarrollos tecnológicos en particular, demandan de losjóvenes y adultos que no sólo sean capaces de adquirirlos, sinotambién construir las E. de A. pertinentes a los distintos objetos deconocimien to.

Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E. de A. como "secuenciasintegradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito defacilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de informacióno conocimientos".

En esta definición aparecen dos conceptos importantes: "se-cuencias integradas" y "elegidas con un propósito". Ambos marcanuna diferencia significativa entre las E. de A. y otros tipos deprocedimientos, en tanto parecen distinguidas, diferenciándolas.de las acciones aisladas, mecánicas y automáticas, y las refieren aprocesos integrados, que pueden llegar a ser construidos, conocidosy utilizados por el sujeto, en función de determinadas demandas delas tareas de aprendizaje.

El hecho de que incluyan ciertas técnicas o destrezas más sim-ples, pasibles de cierto grado de automatización mediante la prác-tica, no implica que este complejo ma yor posea estas características.

En el libro Los contenidos de la Reforma, de Coll y otros (1992), losautores presentan un cuadro en el que clasifican las estrategiascognitivas para el aprendizaje. Si bien este libro en su totalidad, asícomo estos intentos clasificatorios en particular, nos inducen adesarrollar ciertas actitudes de prevención y cuidado por el peligrode esquematización que representan, tomaremos de allí algunosejemplos a fin de facilitar la comprensión de este concepto paraquienes no estén familiarizados con él.

tan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educati-vos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos.

Una última aclaración antes de terminar este punto/ el desarrolloque acabamos de hacer remite en términos generales a una concep-ción de evaluación de proceso! /Entendemos que los rasgos máscaracterísticos de este tipo de evaluación no consisten en repetirfrecuentemente actividades evaluativas. Por el contrario, se mani-fiestan en la intencionalidad de analizar y comprender el proceso talcomo va ocurriendo, deteniéndose especialmente en el estudio deltipo y cualidad de las relaciones que podrían haber actuado comofactores determinantes del mismo/Las hipótesis explicativas que seelaboren de este análisis permitirán no sólo entender qué pasó sino,fundamentalmente, constituirlo en una experiencia educativa parasu mejora.

El concepto de 11 estrategias de aprendizaje" (E. de A.) pertenece alcampo de la psicología cognitiva. Autores como Monereo y otros(1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo (1993), entre otros, handesarrollado interesantes trabajos al respecto. Este concepto serefiere, en términos generales, a los diversos procedimientos quepone en juego un sujeto al aprender y abarca, para algunos de ellos,11 desde el uso de simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategiascomplejas" (Pozo y Postigo Aragón, 1993).

La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de lashabilidades de f'aprender a aprender" se deriva no sólo de concep-ciones teóricas propias del ámbito educativo, sino de las demandassociales que parecen requerir la formación de individuos capaces deun mayor manejo autónomo de estas herramientas cognitivas.

Vivimos en un mundo en el que la velocidad de los procesos deevolución y transformación de los conocimientos en general, así

• Habilidades en la búsqueda de información (cómo encontrardónde está almacenada la información respecto a una materia;cómo hacer preguntas; cómo usar una biblioteca, etcétera).

• Habilidades de asimilación y retención de la información (cómoescuchar para la comprensión; cómo estudiar para la compren-sión; cómo recordar, cómo codificar y tomar representaciones,etcétera).

• Habilidades organizativas (cómo establecer prioridades; cómodisponer los recursos; cómo conseguir que las cosas más impor-tantes estén hechas a tiempo, etcétera).

58 SUSANA CELMAN¿ES POSIBLF. MEJORAR LA EVALU,\CJé)N' 59

• Habilidades inventivas ycreativas (cómo desarrollar una actitudi~q~isi~va; cómo razonar inductivamente; cómo generar ideas,h:potesl~" predicciones; cómo organizar nuevas perspectivas;como utilizar analogías, etcétera),

• Habilidades analíticas (cómo desarrollar una actitud crítica'CÓll:O razonar deductivamente; cómo evaluar ideas e hipótesis:etcétera).

• Habilidades en la toma de decisiones (cómo identificar alterna-tivas; cómo hacer elecciones racionales, etcétera),

• Habilidades de comunicación (cómo expresar ideas oralmente ypor escrito),

• Habilidades sociales (cómo cooperar y obtener cooperación;cómo competir lealmente, etcétera),

• Habilid~des :netacognitivas (cómo evaluar la ejecución cogniti-va propIa; como seleccionar una estrategia adecuada para unproble~1a determinado; cómo determinar si uno comprende loque esta, leyendo o,escuchando; cómo transferir los principios oestrategias aprendidos de una situación a otra, etcétera),

• cuáles son los dominios de conocimiento que tiene más desarro-llados y cuáles menos;

• cuál es el grado de conocimiento que se posee sobre cada E. de A"así como su uso y aplicación pertinente a situaciones particulares,"

• cu~les son las formas en que aprende mejor;• c~ando y por qué aparecen obstáculos y dificultades;• como recuerda mejor;

,En una institución educativa, las E. de A que desarrollan losalumnos parecen estar en íntima relación con las estrategias deenseñanza que ponen en práctica los profesores, pero también conlos contenidos disciplinares de las distintas áreas/Hay algunosavances en las investigaciones que confirmarían lo antes dicho. Estopodría significar un aporte importante al campo de la Didáctica.

Sintetizando: ¿qué entendemos por evaluar las E. de A? Sievaluar es, en primera instancia, una tarea que apunta a conocer ycomprender, la evaluación de las E. de A. será una estupenda formade apropiación de los procesos por los cuales ese conocimiento fueposible.Bn segundo término, evaluar será también reflexionar yjuzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y laadecuación de su elección al tema/objeto del aprendizaje en cues-tión."

¿Quién evalúa las E. de A? Ante todo, el propio sujeto que laslleva a cabo; pero también el docente puede llegar a conocerlas y sercapaz de emitir sus apreciaciones sobre la base de sus juicios devalor y su postura respecto del conocimiento.

Por ejemplo, un grupo de alumnos puede recurrir, de modosistemático, a E. de A. de carácter asociativo y repetitivo, ligadas yfavorecedoras de un aprendizaje memorístico (repetición, subra-yado, copia, etcétera). Promover procesos favorecedores de ins-tancias metacognitivas, que permitan la toma de conciencia y lareflexión crítica sobre los mismos, sus alcances y limitaciones, puedeser el primer paso para su desestructuración y transformación enotras que requieran procesos de organización y elaboración delconocimiento.

En el otro extremo, saber que estamos construyendo y poniendoen práctica estrategias que favorecen el aprendizaje constructivo,con sustento en significaciones personales, basadas en relacionesconceptuales pertinentes, seguramente será un aporte valioso paraincentivar y favorecer dicho proceso.

¿Cómo evaluar las E. de A? Si se trata del propio sujeto, la

" La evaluación de l~s E. de A. se acerca al concepto de metacogni-Clan. N0v.a~ y Gowm (1988) definen dos conceptos cercanos:meiaconocimiento y metaaprendizaje: /1Por metaconocimiento se entiende~!conocimiento relativo a l~ naturaleza del conocimiento y del conocer".El me~aaprendlzaJe se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del

aprendizaie, es decir, aprendizaje sobre el aprendizaje,"Desde allí, entendemos que la evaluación de las E. de A. consiste

en referi,r los datos suministrados por la evaluación a los procesos yestra.tegl~s cogn.itivas utilizadas para aprender. Es el grado deconciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar(ap,re~d~r) y de la estructura de sus conocimientos. O el que es capazde"mter~r, acerca del conocimiento llevado a cabo por otro..:,[S:-r.utihdad es tan~o p~ra el do:ente como para los alumnos, porquesignifica tomar conciencia a partir del análisis evaluativo de:

ou SUSANA CEI ,MAl\:

evaluación de sus E. de A. consistirá, en primer lugar, en un actoanalítico-introspectivo, que le permita recuperar y l~acer conscien-tes los distintos tipos de procesos que pone en juego al aprender y,en segundo Jugar, reflexionar sobre su pertinencia y calidad para laapropiación y manejo de esos contenidos, así como su eficaciarespecto del tiempo y esfuerzo empleados.

Si se ~rata de evaluar las E. de A. que otro pone enjuego, pareceríanecesano pensar en una metodología cercana a la observaciónpar~icipante, propia de la etnografía y la antropología social. Esdecir, observar, preguntar, registrar, aportar elementos para pro-mover la reflexiones del sujeto.

"Recordemos que no se trata de "poner una nota" de acuerdo conlas E. de A. que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluadas,estamos pensando en hacer posible su explicitación y, a través deella, transparentarlas, intentar comprender las razones de suconstrucción y/o elección como modo de conocimientó.

-c- 11.) El uso de la información proveniente de las accio-nes evaluativas pone de manifiesto el tema del poder eneste campo, permitiendo o dificultando, según los casos,la apropiación democrática del conocimiento que en él seproduce. "'7

Parece casi obvio que todo acto de evaluación educativa llevaaparejada instancias de información. De hecho, casi no se concibe surealización si no va acompañada de alguna forma de comunicación.

Sin embargo, sólo en apariencia, esto es algo incuestionable ycarente de problemas. El tema es qué se informa y para qué. Comoveremos en seguida, son varios los aspectos para analizar, y nopocos los momentos en que habrá que tomar decisiones.

;.Ante.s,deproseg~i:, desearía explicitar una observación: creo quela relación evaluaclOn-poderi es uno de los temas centrales delcampo evaluativo de los '90. Autores como House (1994), Pop-kewitz (1994), Santos Guerra (1993), Angula Rasco (1994), Cano(1995), Celman (1996,1997), entre otros, han realizado un desarrolloteórico de las determinaciones mutuas entre ambos, así como han

¿EC; f'OSIBLE MEJORAR I,A EVA1JJACfÓ 7 61

mostrado, empíricamente, su concreción en diferentes ámbitos y endistintos países.

Aquí intentaremos analizar brevemente esta cuestión, refi-riéndola circunscriptam.ente al ámbito de la evaluación de los co-nocimientos.'- Consideremos para ello dos casos concretos y opuestos. Uno, el

de aquel profesor que dispone por sí, no sólo el momento, la formay el contenido de las pruebas específicas de evaluación de losaprendizajes de sus alumnos, sino que, además, las corrige sinexplicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o inco-rrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo realizado, comunicán-doles, finalmente, sólo los resultados obtenidos. '

¿Qué aprenden y qué dejan de aprender los estudiantes en unasituación así?

• Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertene-ce, que se realiza "para otros", quienes tienen la posibilidad dedecidir; y dejan de aprender que existen diversos criterios, nosólo los que ha utilizado el docente; que lo importante esexplicitarlos y fundamentarlos, porque esto también es apren-dizaje.

• Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamentos yrazones del juicio que ha emitido su profesor sobre su propiatarea, porque ellos "son sólo alumnos", "no saben de eso"; noestán capacitados; y dejan de aprender, de ejercitarse, en el usode sus derechos como sujetos, como ciudadanos y en el desa-rrollo de un razonamiento que les permita emitir juicios justifi-cados ...

• Aprenden cuáles son las cosas que con mayor probabilidad lospueden ayudar a obtener buenas notas o, cuanto menos, aprobarcon ese docente, realizando aquello que han descubierto que lesagrada; y dejan de aprender qué valor tiene lo que aprenden, quées lo que no saben, cómo es que no lo saben, qué otro conoci-miento los puede ayudar, qué deberían hacer para saber, etcé-tera.

• Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la respon-sabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos de es-tudio y conocimiento, esperando la aprobación o desaprobación

62 SUSANA CELMAN

externa para, recién entonces, poder emitir su opinión al res-pecto, y dejan de aprender las herramientas necesarias parapoder decidir, fundadamente, en cuestiones que van más allá delo escolar. ""-

"Libertad y autonomía, democracia y autovalía son también cosasque se aprenden en las escuelas. Y el espacio de las prácticas evalua-tivas es, entre otros, un lugar potente para esos aprendizajes. O loscontrarios. ¡-

" El otro caso es el del docente que acuerda con el grupo las razonesy. fin~~idades de ~a ~eterminada actividad de desarrollo y expli-citación del aprendizaje, el momento, la forma y los contenidos queaba~car~, las formas y criterios con que podrá analizarse y lasderivaciones que pueden efectuarse a partir de su evaluación.>

Barry MacDona1d (1985), desarrollando el área de la evaluacióninstitucional y de proyectos, sostiene que el trabajo del eva1uador eseminentemente político y sus diversos estilos y métodos son laexpresión de diferentes actitudes en relación a la distribución delpoder en educación. Eligiendo sus fidelidades y prioridades, elevaluador necesariamente adopta una postura política.

Acordando con esta postura.creemos que el profesor que adoptauna concepción democrática de la evaluación prioriza a los alumnos-sin descartar absolutamente a otros- como los primeros sujetos conderecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizajey, por ende, también a conocer la información en torno de él.-- Esto implica, dentro del aula, que deberá cuidar, entre otras

cosas, las acciones que continúan luego de una instancia evaluativa.Dedicar tiempo a las instancias de fJ devolución de la información"de modo que ese diálogo facilite la comprensión de los factoresint~r~inien~es en el transcurso de la enseñanza y el aprendizaje.Asimismo, intercambiar ideas acerca de las posibilidades de mejoraes un aspecto fundamental en el intento de convertir a la evaluaciónen herramienta del conocimientov--

"Una última advertencia al respecto: los docentes que se decidana tra~~i tar este can:ino d~ben saber que están abriendo espacios parala cn~ca, el cuestionamiento y el juicio, y también respecto de supropia tarea-Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro ytranquilo, que es el del evaluador con la suma del poder. Pero como

¿ES POSlBLE MEJORAR LA EVALUACIÓN? 63

contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo deintentar formular las preguntas que nos permitan comenzar acomprender "qué está sucediendo aquí" (Santos Guerra, 1990).

CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS APERTURAS

En este capítulo hemos tratado de presentar, implícitamente, un. enfoque de la evaluación educativa alejado de la const~ta~ión, la

medición y la comparación (¿competitiva?) de los conoClmientos.~"-B. Bernstein dice que el ritmo de los aprendizajes que se exigen

a los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la escuelapara tener éxito en su empeño. Por eso hace falta una segundaescuela (la casa) para conseguido:"Santos Guerra (1990) se preguntaal respecto de estas palabras de Bernstein: "¿Qué sucede con los queno tienen ese segundo lugar facilitador de la tarea? ¿No es cierto que vuelvena ser machacados por las exigencias del sistema (en este caso llamadoparadójicamente educativo)? ".,.. N o nos parece demasiado justo el uso de procedimientos iguales

entre desiguales, aunque aparentemente lo sea y algunos esténinteresados en que así se los oonsidere.c.

En confrontación con esta posición es que nos preguntamos si eraposible -mejorar la evaluación y transformada en herramienta deconocimiento'~ Como puede observarse a esta altura del desarrollodel tema, nuestra respuesta es afirmativa Pero, como mínimo,deberán cumplirse 'dos condiciones:

• Condición de intencionalidad. Para utilizar la evaluación como unmodo de construcción de conocimiento fundado, autónomo ycrítico, los sujetos deben estar interesados en ello: Estas cuestio-nes raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, general-mente, el producto de un trabajo reflexivo y consciente, asentadoen posturas éticas. Pero, como unas y otras no son innatas sinoque se construyen personal y socialmente, dejamos estas puertasabiertas a la consideración de quienes estén dispuestos a re-pensarlas y recreadas; y

• (condición de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que noconsiste en seguir un plan previsto, detallado y preciso, sino en

64 SUSANA CELMAN

el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanalcuyo modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluaciónentendida en estos términos requiere:- que los sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar

cierto grado de autonomía, autoestima y autovalía personal;- que exista, o se genere, un medio educativo que admita o,

mejor aún, valore estas actividades, y- que se creen las condiciones institucionales y materiales de

trabajo docente para su desarrollo.";

Una escuela que no esté dispuesta a exponerse al juego demo-crático, probablemente no adoptará estos principios.

Pero unos docentes que estén sometidos a condiciones de trabajotales que no cubran los requisitos básicos y mínimos para el desa-rrollo de su tarea, quizá deban hacer uso de ellos, en primerainstancia, para avanzar en el conocimiento de su propia situación deeducadores y utilizados también como herramientas para promo-ver críticamente su profesionalidad y la autonomía de sus alumnos.

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