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LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LOS NUEVOS PLANES
Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
Cristina Rodrguez Shuller
El punto de partida: Los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios.
Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la
educacin general bsica y para la enseanza media, y advertir
elimportante cambio que stos significan con respecto tanto a la
concepcin educacional subyacente, como a los aprendizajes que
se espera que los alumnos alcancen, no podemos dejar de
preguntarnos qu tendra que hacer el profesor para que el
cambioefectivamente se consiga. En otras palabras, cmo hacer que
sus prcticas pedaggicas-funcionales dentro de una
concepcintradicional de la enseanza-aprendizaje y para otro tipo de
expectativas de logro sean efectivas, de modo tal que su trabajo
conlos alumnos pueda conducir a stos a desarrollar las capacidades,
competencias y valoraciones que constituyen la esencia de loque los
nuevos planes y programas proponen.
Cules son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El
currculo, expresado hasta ahora en planes y programas deestudio que
incluan un conjunto de objetivos generales y especficos y con
fuerte nfasis en los contenidos que conducan a suconsecucin, ha
pasado a estructurarse principalmente sobre la base de
conocimientos disciplinarios, habilidades y actitudesque los
alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los
requerimientos que la sociedad contempornea -con sus nuevasformas
de comunicarse, de producir y de organizarse- plantea al sistema
escolar. Estas demandas tienen su traduccin en losobjetivos
fundamentales y contenidos mnimos obligatorios (OF-CMO), que
constituyen el marco de referencia para laelaboracin de los nuevos
planes y programas de estudio por cuanto representan acuerdos que
la sociedad chilena ha adoptadoen cuanto a la formacin que
considera deseable y posible para sus educandos.
Los siguientes ejemplos ilustran el tipo de capacidades que se
espera que los estudiantes logren y cmo ellas se reflejan en
losOF-CMO. Su inclusin aqu pretende establecer las bases para los
cambios en evaluacin que proponen ms adelante.
Demandas formativas actuales al sistema escolar y ejemplos de su
traduccin en los objetivos fundamentales de1 medio.
1. Mayores capacidades de:
- Utilizar diferentes tipos de nmeros en diversas formas de
expresin (entera, decimal, fraccionaria,porcentual) para
cuantificar situaciones y resolver problemas (Matemtica).
- Profundizar en los conceptos y elementos que constituyen el
lenguaje plstico-visual, su organizacin ymodos de produccin (Artes
Visuales).
Pensar en sistemas
- Vincular la realidad de su regin con la realidad nacional y
analizar la insercin de su regin en el pas,identificando los rasgos
que los hacen parte de una comunidad nacional (Historia y Ciencias
Sociales)
Apreciar y valorar la interdependencia de los seres vivos en las
tramas alimentarias, sus consecuencias ambientales ysu relacin con
el mundo inorgnico (Biologa)
Experimentar y aprender a aprender
- Realizar mediciones exactas y precisas a travs de actividades
experimentales y apreciar su importanciapara el desarrollo de la
ciencia (Qumica)
Apreciar la importancia de formular hiptesis en la bsqueda de
una explicacin a los fenmenos que se observan(Fsica)
Comunicarse y trabajar colaborativamente
- Comprender los procesos de comunicacin centrados
principalmente en el intercambio de informacin y enla interaccin de
pares (Lengua Castellana y Comunicacin)
Gozar la msica como medio de expresin y de autoconocimiento, a
travs del ejercicio individual y grupal decomponer e interpretar
obras simples (Artes Musicales)
Resolucin de problemas
- Comprender y realizar tareas involucradas en el diseo,
produccin y distribucin de un producto;comprender la necesidad de
incorporar en ellas criterios de calidad, estrategias de mantencin
y reciclaje delproducto, teniendo presente la calidad de vida de
las personas y el cuidados del medio ambiente (Tecnologa)
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- Resolver problemas seleccionando secuencias adecuadas de
operaciones y mtodos de clculo, incluyendouna sistematizacin del
mtodo ensayo-error; analizar la pertinencia de los datos y
soluciones (Matemtica)
Manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio
Apreciar la importancia del conocimiento cientfico para la
cultura y la tecnologa; entender su historicidad, su
carcterprovisorio y sus lmites para el conocimiento integral de la
realidad (Fsica)
Reconocer la diversidad de visiones que existen sobre los
problemas sociales, respetando el derecho de plantear ydebatir
diferentes punto de vista (Historia y Ciencias Sociales)
Como se desprende del examen de los objetivos fundamentales
anteriores, estamos frente a una redefinicin del quensear, es
decir, se ha modificado lo sustantivo del currculo y estas
modificaciones obligan re-examinar el procesode
enseanza-aprendizaje, centrndolo en el protagonismo de los alumnos,
en la elaboracin de sus propiosconocimientos, ms que en el del
profesor, como tradicionalmente ocurra. Estos cambios de enfoque
implican,necesariamente, cambios no slo en las formas como
enseamos, sino tambin como evaluamos a nuestros alumnos.
Especficamente, este documento se va a referir a conceptos,
funciones y prcticasevaluativas,con la intencinde mostrar
alternativas de evaluacin que sean coherentes con la nueva
propuesta curricular que se ha definido parael sistema.
Repasando el concepto de evaluacin.Los cambios a que nos hemos
referido antes, significan tambin que ha variado el concepto de
evaluacin que manejamos? La
respuesta es que en lo fundamental no hay cambios, an cuando hay
diferencias importantes en el nfasisquetradicionalmente hemos dado
a algunos de los componentes y, principalmente, a las funcionesque
asignamos a la evaluacindentro el proceso educativo.En trminos
generales, la evaluacin ser siempre un juicio que emitimos sobre
una realidad determinada, articulando algunaidea o representacin de
lo que debera ser, con un conjunto de datos acerca de esa realidad
(Hadji, 1992), o, siguiendo a L.Benavides (Benavides, 1985), un
enjuiciamiento de lo fctico a la luz del "deber ser". El profesor
que evala no es, pues, ni unsimple observador que describe cmo son
las cosas, ni alguien que prescribe como deberan ser, sino un
mediador queestablece un vnculo entre lo uno y lo otro. Cualquiera
que sea el propsito de la evaluacin, el evaluador siempre necesita
deun marco de referencia que le permita "leer" la realidad para
decir algo sobre ella, basndose en ese marco de referencia.Lo
esencial de la evaluacin, entonces, sera pronunciarse sobre alguna
situacin en funcin de algn criterioque representa eldeber ser. Son
estos criterios los que permiten formular juicios, ya sea que se
trate de verificar la presencia de algo o el gradoen que ese algo
se presenta, de seguir la trayectoria de algo o de juzgar su valor.
Evidentemente, los criterios estn sometidosa los condicionamientos
que les imponen el tiempo y el lugar en que se dan.Desde el momento
en que concebimos la evaluacin como un juicio que se formula en
funcin de algn criterio que deriva de unsistema de valores, debemos
reconocer que para llevarla a cabo es preciso atender tanto los
aspectos tcnicos como losaspectos ticosque ella involucra.La
evaluacin escolar se ha centrado tradicionalmente en los alumnos,
que, en la prctica, han sido los nicos evaluados en laescuela. Al
respecto, y segn M. A. Santos Guerra (1969), "hay que evitar a toda
costa hacer de la evaluacin un instrumentode dominacin. Este
sentido vertical y descendente desvirta y empobrece sus funciones.
Por el contrario, hay que hacer de ellaun proceso de dilogo,
comprensin y mejora de la prctica educativa. Esto se consigue con
una prctica evaluadora depuradaticamente, con una metaevaluacin
rigurosa y con un control democrtico de ambas."
Los cambios en evaluacin que derivan de los nuevos planes y
programas de estudioCmo se aplica esta conceptualizacin general de
la evaluacin a los desafos que nos plantea la Reforma Educacional
actual,con sus nuevas expectativas de aprendizajes para los alumnos
y, consecuentemente, con un enfoque pedaggico diferente?El cuadro
siguiente sintetiza las principales diferencias entre la evaluacin
concebida dentro de un paradigma tradicional y unaevaluacin que
podra satisfacer mejor las demandas de los planes y programas de
estudio actuales. Con el propsito dedestacar las diferencias, en el
cuadro se contrastan caractersticas en forma muy simplificada, sin
entrar en los matices que sonpropios del hecho educativo.LA
EVALUACIN EN UN ENFOQUE TRADICIONAL DE ENSEANZA Y EN EL ENFOQUE QUE
SUBYACE AL CURRCULOACTUAL
ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL
Todos los alumnos aprenden de la misma manera, demodo que la
enseanza y la evaluacin se puedenestandarizar.
No existen alumnos estndar. Cada uno es nico y, porlo tanto, la
enseanza y la evaluacin debe serindividualizada y variada.
La mejor forma de evaluar el progreso de los alumnos esmediante
pruebas de papel y lpiz.
Variados procedimientos, que incluye, entre otros, laobservacin,
proyectos y trabajos de los alumnos, lascarpetas que los alumnos
crean y mantienen, pruebasde papel y lpiz, muestran un cuadro ms
global delprogreso del alumno.
La evaluacin est separada del currculo y de laenseanza; esto es,
hay tiempos, lugares y mtodosespeciales para ella.
Los lmites entre currculo y evaluacin se confunden: laevaluacin
ocurre en y a travs del currculo y en laprctica diaria.
Los instrumentos y agentes de evaluacin externosproporcionan la
nica descripcin objetiva y verdaderadel conocimiento y del
aprendizaje del alumno.
El factor humano, es decir, las personas comprometidascon el
alumno: profesores, padres y los mismocompaeros, son clave para
realizar un proceso deevaluacin exacto.
Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que losalumnos
deben dominar en la escuela y que deben sercapaces de demostrar o
reproducir en una prueba.
El fin principal de la educacin es formar personascapaces de
aprender durante toda su vida y laevaluacin contribuye a ello.
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Al disear un procedimiento evaluativo, la eficiencia
(sufacilidad de correccin, de cuantificacin, de aplicacin)es la
consideracin ms importante.
Al disear un procedimiento evaluativo, importanprincipalmente
los beneficios que ste puede tener parael aprendizaje del alumno,
esto es, su validezconsecuencial.
Tanto la enseanza como el aprendizaje deben centrarseen los
contenidos curriculares y en la adquisicin deinformacin
La enseanza y el aprendizaje deben centrarse en elproceso del
aprendizaje, el desarrollo de habilidades depensamiento y en la
compresin de las relacionesdinmicas entre los contenidos
curriculares y la vidareal.
Una enseanza exitosa prepara al alumno para rendirbien en
pruebas diseadas para medir susconocimientos en distintas
materias.
Una enseanza exitosa prepara al alumno para vivirefectivamente
durante toda su vida; por lo tanto secentra en ensear para
transferir el aprendizaje ms alldel aula, hacia la vida diaria.
La comparacin anterior sugiere que los cambios ms importantes en
evaluacin se podran resumir como sigue:
Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y
actitudes que se evalan;
Se ampla el repertorio de los instrumentos y procedimientos de
evaluacin;
Se enfatiza la importancia de la retroinformacin que la
evaluacin puede dar al proceso formativo;
Se acepta la participacin de otros agentes -adems del profesor-
en la evaluacin, principalmente la del propioalumno y de sus
compaeros (autoevaluacin, evaluacin de pares);
El profesor pasa a tomar un rol ms activo, en el sentido que
planifica sus evaluaciones con ms orientacinpedaggica que
reglamentaria; conviene con los alumnos sobre procedimientos
evaluativos y formas de aplicarlos,
dentro de disposiciones reglamentarias menos rgidas; atiende a
necesidades e intereses individuales; aplica criteriosformativos en
forma flexible;
La evaluacin se da naturalmente como parte del quehacer diario y
no se considera una interrupcin molesta delproceso de aprender.
Lo antes expresado no significa que deberamos olvidar todo lo
que aprendimos sobre los instrumentos de medicin que nos
daninformacin para formular juicios valorativos sobre el trabajo de
los alumnos. Ni, en trminos generales, en lo que respecta a
lanecesidad de fundar nuestros juicios sobre evidencias vlidas, ni,
especficamente, en cuanto a los tipos de instrumentos queaprendimos
a elaborar. Slo que en el caso de las capacidades, competencias,
habilidades y actitudes que el sistemaeducacional ha definido
ahora, y dentro del enfoque pedaggico que nos orienta, las pruebas
de papel y lpiz, adecuadas paralos contenidos factuales que
enfatizaban los currculos anteriores resultan insuficientes. Esto
significa que debemos ampliarnuestras fuentes de informacin,
incorporando procedimientos evaluativos adicionales, o bien
cambiando algunas de lascaractersticas de los que tradicionalmente
hemos aplicado.Con respecto a los criteriospara interpretar las
informaciones sobre los alumnos y para juzgar su desempeo, en una
escuelacentrada casi exclusivamente en el conocimiento
enciclopdico, cuyo referente principal son las disciplinas, la
funcin bsica de
la evaluacin ha sido la seleccin de los alumnos ms preparados
para proseguir estudios universitarios, mediante un procesoque se
caracteriza por ser sancionador y calificador, y su propsito se ha
limitado a verificar el grado en que los alumnos hanconseguido los
objetivos previsto para cada nivel escolar.Las evidencias que
arrojan los instrumentos de medicin se juzgan en funcin del
rendimiento del grupo o de criteriosabsolutos, la mayora de las
veces mal definidos y comunes para todos los alumnos (por ejemplo
60% para el 4) y los juiciosresultantes se expresan por medio de
una nota. El resultado final, del semestre o del ao, es una
calificacin que se suponerepresenta el nivel en que el alumno ha
conseguido los objetivos de la asignatura, calificacin que
normalmente se calculapromediando de algn modo las notas parciales
obtenidas durante el perodo.Si, en cambio, cambiamos nuestro
referente psicopedaggico en el sentido que estamos proponiendo y en
concordancia con lospropsitos formativos de los nuevos planes y
programas, el proceso seguido por el alumno y su progreso personal,
pasan a serlos objetos principales de la evaluacin y su funcin ms
importante, la de constituirse en una ayuda para lograr la
formacinintegral de cada joven, de modo tal que el proceso
formativo no apunta slo al aprendizaje de contenidos factuales,
sino que suobjetivo es el desarrollo de las capacidades
individuales de los educando, como sealramos al comienzo de este
documento.A continuacin proponemos algunas ideas que podran
contribuir a llevar al aula esta concepcin de
evaluacin,especficamente, en relacin con los procedimientos para
recabar informaciones sobre sus alumnos, la definicin de
criteriospara juzgar sus desempeos, la forma de sintetizar y
comunicar sus apreciaciones y la utilizacin de las evidencias
queproporciona la evaluacin, tanto por el docente, como por los
alumnos.Los procedimientos para recopilar informaciones sobre los
alumnos: ampliando el repertorio
Tal vez llame la atencin las posibilidades que se ofrecen a
continuacin ya que, ms que con propsitos de evaluacin,
hemosempleado los procedimientos que figuran entre ellas como
actividades de apoyo a la docencia. As, por ejemplo, la discusin,
lasdramatizaciones, el anlisis de versiones preliminares de un
trabajo, las actividades de laboratorio, son tcnicas quenormalmente
forman parte de nuestro repertorio de tcnicas docentes. En la
concepcin evaluativa que aqu proponemos, sinembargo, todos ellos
pueden tambin arrojar informaciones tiles para juzgar avances y
desempeos de los alumnos y laevaluacin.Es probable que hayamos
desestimado el uso de muchos de ellos con fines evaluativos por
haber estado inmersos en unparadigma psicomtrico que nos hizo
actuar con otros supuestos y consecuentemente, privilegiar el uso
de ciertas herramientaspor sus caractersticas tcnicas, an cuando su
valor educativo a veces nos mereciera dudas. Si, en cambio
concebimos laevaluacin como parte de nuestra prctica docente
habitual, resulta lgico que muchos de los procedimientos que
aplicamossirvan tanto para evaluar determinadas actitudes,
capacidades y habilidades, como para apoyar a los alumnos en
lainternalizacin de aprendizajes.Los procedimientos evaluativos se
presentan clasificados en las categoras que propone S.S. Smith
(1994), que permiten darlesuna ordenacin til para el profesor. Tras
presentarlos, abordaremos con algn detalle las pruebas escritas por
ser losinstrumentos tradicionalmente ms usados por los profesores,
pero dndoles un enfoque algo diferente, destacando las
potencialidades que tienen para recopilar informacin sobre las
competencias que propone el nuevo currculo, y recalcando
sucoherencia con el enfoque psicopedaggico que sustenta nuestra
visin.Procedimientos evaluativos disponibles para el profesor1.-
Pruebas Escritas
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Pruebas Objetivas
Pruebas de Ensayo
2.- Observacin
Espontnea
Estructurada
3.- Documentos y trabajos de los alumnos
Seleccin de trabajos que muestran las etapas seguidas en su
desarrollo y las estrategias usadas (borradores,esquemas de
trabajo)
Documentos varios elegidos por el alumno que muestran sus puntos
de vista o la evolucin de su pensamiento ypermiten conocer su
desarrollo como alumno y como persona.
4.-Entrevista
Profesor y alumno examinan juntos algunas muestras del trabajo
realizado, en funcin de tareas especficas deaprendizaje.
Con preguntas estructuradas, para evaluar el desarrollo de
conceptos y la aplicacin de estrategias a una determinadatarea de
aprendizaje.
Conferencia: profesor y alumno planifican y conducen una reunin
con los padres para describir sucintamente loaprendido.
5.-Desempeo
Demostracin (presentacin del alumno para demostrar capacidades o
habilidades)
Discusin estructurada (oralmente, los alumnos interpretan,
analizan, aplican conceptos a alguna pregunta o problemaque el
profesor les presenta y deben llegar a una solucin o conclusin)
Ejercicios de simulacin, de dramatizacin y juegos (el alumno
debe demostrar su comprensin de distintos puntos devista, aplicar
sus conocimientos y habilidades y responder a una situacin nueva en
un escenario, un rol y una tareaque le han sido definidos).
Muestra o versin preliminar de un trabajo (borrador o primera
versin de algn trabajo, que muestre unaperspectiva, un punto de
vista o ideas en desarrollo)
Actividades de laboratorio (tareas estructuradas frente a las
que el alumno debe aplicar conocimientos y procesos parallegar a
una solucin o conclusin usando materiales).
6.- Trabajo Destacado
Exposicin, coleccin (presentacin formal de un conjunto de
trabajos en torno a un tema o idea central)
Invento (diseo y desarrollo de un nuevo aparato o proceso que
innova o mejora, en el que se evala la definicin delproblema, el
pensamiento crtico o creativo, las estrategias y la solucin)
Proyecto de investigacin (trabajo que incluye la exploracin de
algn hecho, asunto o problema importante usandoestrategias de
investigacin)
Recital (presentacin formal de alguna habilidad especfica:
danza, monlogo, poesa, interpretacin musical)
Adaptacin, composicin (la primera es la transformacin de una
pieza musical o dramtica y la segunda, un trabajooriginal sobre
algn tema: una historia, una sinfona, un collage, por ejemplo).
7.- Carpetas
De trabajo (muestras de los trabajos realizados, para exhibir su
progreso)
De final de ciclo (se usa como uno de los requisitos para
demostrar que se ha alcanzado los estndares de trmino deun ciclo
escolar)
De exhibicin de los mejores trabajos de un alumno. Suele usarse
para postular al siguiente nivel de escolaridad o aun puesto de
trabajo.
Evidentemente, los procedimientos evaluativos que un profesor
decida utilizar dependen de muchos factores, tales como
lasconcepciones pedaggicas que maneje, su experiencia docente, su
conocimiento de dicho procedimientos, el apoyo queencuentre en la
direccin del establecimiento y en sus colegas y, por supuesto, las
caractersticas y edades de los alumnos.El hecho de disponer de un
repertorio amplio de procedimientos evaluativos ciertamente no
significa que debemos relegar alolvido las buenas pruebas escritas,
que hasta ahora nos haban proporcionado la mayor parte de la
informacin quenecesitbamos sobre nuestros alumnos, por cuanto ellas
sern siempre una fuente valiosa de antecedentes sobre
losconocimientos y compresiones que los alumnos han elaborado.La
nueva mirada que estamos propiciando se refiere ms bien a la forma
en que planteamos las preguntas u otros estmulospara que el alumno
responda. Desde el momento en que nuestros objetivos de aprendizaje
estn referidos fundamentalmente a
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competencias amplias, a habilidades aplicables a contenidos
variados y a comprensiones integradoras, resulta evidente que
unaprueba que pregunte por conocimientos fragmentados, aislados de
contextos relevantes, que apele principalmente al recuerdode
informacin -ya sea a travs de preguntas de seleccin mltiple o de
ensayo- no va a tener validez para lo que estamostratando de
averiguar. Pero es claro que estas caractersticas, bastante tpicas
de las pruebas escritas tradicionales, no soninherentes a las
pruebas escritas en s y que stas tambin pueden elaborarse de modo
tal que exijan al alumno poner demanifiesto las capacidades
complejas que hemos definido como importantes.Tal vez algunos
ejemplos aclaren mejor que una larga descripcin lo que estamos
tratando de comunicar. Los ejemplos que sepresentan enseguida se
han tomado de los programas de primer ao medio que entrarn en
vigencia en 1999.
Ejemplos de preguntas en distintos subsectores de aprendizaje de
primer ao medio Historia y Ciencias Sociales:1.- Muchos jvenes en
nuestro pas se muestran reticentes a inscribirse en los registros
electorales. A su juicio, cules son las
principales razones que explican esta conducta y cules son sus
consecuencias?2.- Isabel tiene 19 aos y est buscando trabajo por
primera vez. Qu consejos importantes le dara? (Justifica al menos
4).Fsica1.- En la placa de informacin de un televisor aparece la
siguiente indicacin:220 V 50 Hz 165 Wa) Explique el significado de
estas magnitudes:220 V :_____________________50 Hz
:_____________________165 W :_____________________b) Cul es la
intensidad de corriente elctrica que circula por el televisor?c)
Suponga que durante el horario de las noticias estn funcionando
simultneamente un milln de televisores en nuestro pas.Cul debe ser
la potencia mnima de una central elctrica, slo para abastecer a
todos esos televisores durante una hora?2.- Dos astronautas posados
sobre la superficie de la luna, con sus tpicos trajes, se comunican
a travs de ondas radiales. Cadauno lleva consigo un transmisor y un
receptor.
Podran comunicarse por medio de sonidos si sus equipos
electrnicos fallarn?Observaciones: Debe considerarse que el sonido
se transmite tambin a travs de medios materiales (el traje y el
suelo lunar).Los criterios de evaluacinUna vez recopilado un
conjunto de evidencias, ojal en distintos momentos y procedentes de
fuentes variadas, es precisodisponer de alguna descripcin de lo que
el alumno sepa, comprenda, pueda hacer, valore, que nos permita
contrastar lainformacin que tenemos sobre el alumno con las
competencias, habilidades, disposiciones, etc., esperadas.
Dichasdescripciones son los criterios de evaluacin en funcin de los
cuales juzgaremos los resultados obtenidos para pronunciarnoscon
respecto a los aprendizajes de los alumnos.Los criterios de
evaluacin, naturalmente, deben ser coherentes con el enfoque
psicopedaggico que ha guiado las reflexiones ylas recomendaciones
sobre evaluacin contenidas en este documento, es decir, deben
enmarcarse dentro de las caractersticasde una evaluacin que:
Sea consistente con los objetivos curriculares de la
escuela;
Acompae constantemente al proceso de aprendizaje y por lo tanto
se conciba dentro de una perspectiva de desarrollo
de ciertas capacidades del alumno; Estimule la reflexin del
alumno;
Haga uso de variados procedimientos para recopilar los
antecedentes necesarios para emitir juicios vlidos sobre loslogros
de los alumnos;
Comunique informacin significativa a alumnos, padres, colegas y
administracin escolar.
Sobre la base de esta definicin de criterios est la idea de que
el alumno elabora su propio conocimiento pasando por unasecuencia
de progreso que conduce a los niveles ms altos del aprendizaje
esperado y que en esa secuencia hay hitossignificativos que va
alcanzando (competencias, disposiciones, habilidades), que deben
definirse para poder guiar mejor suproceso del aprendizaje.Los
nuevos planes y programas vigentes constituyen buenos marcos para
establecer los hitos y secuencias mencionados, porcuanto definen
las competencias, conocimientos, destrezas y valoraciones que se
espera que los alumnos desarrollen en cadauno de los subsectores de
aprendizaje del plan de estudio. A partir de ellos los profesores
pueden identificar, en primer lugar,las competencias relevantes que
sus alumnos deben alcanzar y luego, establecer niveles de desempeo
de las competencias encuestin, definidos en funcin de ciertas
dimensiones dentro de un campo disciplinario, que normalmente son
bien conocidas
por los profesores de la especialidad.Estas dimensiones permiten
describir las etapas que atraviesa el alumno en su progreso hacia
el resultado esperado en algunadisciplina y as monitorear su
aprendizaje en forma ms efectiva.Hay ventajas importantes tanto
para el profesor como para el alumno al trabajar con estos
conjuntos de dimensiones quedescriben niveles de desempeo o de
comprensin, como por ejemplo:
Un aumento en la consistencia con que el profesor evala los
procesos de aprendizaje que sigue el alumno, as comode los
resultados que va logrando;
Una mayor claridad para el alumno en cuanto a las expectativas
de la escuela acerca de lo que se consideraimportante que aprenda y
de los niveles de desempeo que debera alcanzar;
Una informacin precisa al alumno sobre el nivel en que se
encuentra, en relacin con el nivel al que se espera quellegue.
Siguiendo con nuestros ejemplos de preguntas en Historia y
Ciencias Sociales y en Fsica, mostraremos criterios que se ha
definido en estos casos para juzgar los desempeos de los
alumnos. En el primer caso, los criterios propuestos son:
Pregunta 1
Aplica una nocin amplia de poltica
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Entiende el mecanismo de la representacin poltica
Evala el sistema poltico chileno como un sistema democrtico
Opina sobre la realidad nacional
Fundamenta adecuadamente sus opiniones
Expresa sus planteamientos con claridad
Establece relaciones de consecuencia y causalidad
Pregunta 2
Aplica nociones de economa y trabajo al anlisis de una situacin
cotidiana
Caracteriza las condiciones de trabajo en Chile
Conoce los derechos y obligaciones laborales
Opina sobre la insercin laboral de la mujer
Fundamenta sus opiniones
En este caso, el cumplimiento de los criterios sealados podra
aportar informacin a la evaluacin del alumno en funcin decriterios
ms generales, que representen competencias ms integradoras y ms
prximas a los objetivos fundamentales encuestin -tanto verticales
como transversales- como podran ser, por ejemplo, la comprensin y
valoracin de una organizacinpoltica democrtica y pluralista y el
compromiso con el ejercicio de los deberes y derechos que ella
implica; el anlisis deciertos rasgos distintivos de la economa
nacional y la comprensin de conceptos bsicos de la ciencia
econmica; la formulacinde juicios fundamentados; el manejo crtico y
riguroso de evidencias y fuentes de informacin, criterios cuyo
cumplimientoexige claramente ms antecedentes que la respuesta a una
sola pregunta.En Fsica, la naturaleza de los principales objetivos
fundamentales demanda, igualmente, la definicin de criterios para
suevaluacin. Los siguientes criterios, tomados del programa de
estudio de primer ao medio, permiten contratar las
evidenciasdisponibles sobre los logros de los alumnos, con las
expectativas que se han definido en este caso. Cada criterio se
acompaade los niveles de desempeo que se han establecido.Ejemplo de
criterios y de niveles de desempeo para evaluar trabajos de
investigacin cientfica, pruebas dedesarrollo, informes y
actividades experimentales (Programa de Fsica, 1 medio).
Conceptos cientficos y manejo de contenidos
Manejo de los conceptos y de los contenidos relacionados con el
tema, demostrando comprensin y aplicndolo asituaciones
novedosas.
DescriptoresPuntaje
0 : No conoce los conceptos y contenidos relacionados con el
tema1-2 : Maneja algunos conceptos y contenidos, pero no los aplica
a situaciones que requieran un enfoque msglobal
3-4 : Es capaz de manejar los conceptos y contenidos aplicndolos
en forma apropiada a la situacinproblemtica5-6 : Comprende
conceptos y contenidos, selecciona informacin y mtodos apropiados
para resolversituaciones complejas
Comunicacin oral y escrita, utilizando lenguaje apropiado.
Reconocer, utilizar e interpretar vocabulario cientfico
(smbolos, unidades adecuadas, grficos y diagramas,
leyes)DescriptoresPuntaje
0 : No utiliza ni reconoce lenguaje cientfico
1-2 : Slo utiliza y reconoce un vocabulario cientfico bsico
3-4 : Usa y reconoce una variada gama de vocabulario cientfico
y, presenta su trabajo apropiadamente
5-6 : Es capaz de usar en forma consistente la totalidad del
vocabulario cientfico de modo apropiado y conprecisin.
Recoleccin y procesamiento de la informacin
Recoger informacin de variadas fuentes y extraer conclusiones
apropiadas. La informacin la pueden obtenerobservando y registrando
datos, usando publicaciones adecuadas u otros medios.
Sntesis y comunicacin de resultadosLas calificaciones
constituyen la forma con que tradicionalmente hemos comunicado los
resultados de nuestras evaluaciones,
tanto a los alumnos como a los padres y apoderados, a los otros
profesores y al nivel central.
La pregunta es qu tan adecuadas son las calificaciones para
comunicar informacin pedaggicamente significativa y tilalos
principales actores involucrados en el proceso educativo? Y ante
esa pregunta, la respuesta no es clara. El hecho que unalumno
obtenga una nota final de 4,0 en una asignatura, qu le dice el
propio alumno, a sus padres o al colega que lo recibe al
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7/8
ao siguiente, sobre ese alumno? Qu "es" un alumno regular? Pobre
informacin en realidad, ms an por cuanto le colocauna etiqueta que
lo seala como posible caso problemtico en todo lo que haga de ah en
adelante.Mucho ms til sera que en vez (o adems de) del 4,0 ese
alumno conociera sus fortalezas y debilidades en el rea en que
loobtuvo y de ese modo pudiera derivar satisfacciones para su
autoestima de sus puntos fuertes, y trabajar junto con
susprofesores, pares y sus padres para progresar y superar las
dificultades.Esta es la motivacin que ha llevado a algunos
profesores a dar cuenta de los avances que hacen los alumnos
mediantedetalladas descripciones escritas, en vez de las
tradicionales calificaciones. Entre las descripciones extensas que
algunosproponen y la sntesis que representan las notas, estimamos
que el comunicar el progreso que hace el alumno en laconstruccin de
su aprendizaje a travs de las etapas de desarrollo que va
cumpliendo, como lo hemos estado sugiriendo eneste documento, tiene
la evidente ventaja de proporcionar informacin ms significativa.
Por un lado, porque se evitan
explicaciones exhaustivas que podran resultar abrumadoras tanto
para los profesores como para los padres y por otro, porqueno se
cae en el resumen carente de contenido pedaggico que son las
calificaciones, ya sea que se expresen a travs denmeros o de
letras.Cmo compatibilizar la necesidad de asignar notas que
represente nuestra visin sucinta del progreso del alumno, para
efectosde informar a los niveles generales del sistema, con estas
formas alternativas de dar a conocer estos progresos a los
agenteseducativos?El ejemplo de los criterios de evaluacin y
niveles de desempeo que se present para Fsica nos abre la
posibilidad decomunicar el resultado en funcin de los progresos que
el alumno realiza dentro del continuo aprendizaje que hemos
definido alinterior de cada uno de los criterios de evaluacin
establecidos. Sin duda que una informacin dada en esos trminos
comunicams sobre el alumno que una informacin entregada a travs de
una calificacin.Sin embargo, tradicionalmente, las calificaciones
han sido promedios que expresan en trminos numricos ciertos
resultadosobtenidos por los alumnos en instancias evaluativas
formales: pruebas, ejercicios, exmenes, normalmente
correspondientes aevaluaciones de producto o sumativas y resulta
evidente que los clculos aritmticos con que se llega a los
promedios sonimposibles si dentro de los antecedentes del alumno
abundan los informes cualitativos sobre sus avances.Sera, entonces,
importante que las calificaciones correspondieran ms bien a una
sistematizacin de las evidencias queproporciona la actividad
escolar cotidiana como base para asignarlas y que representaran una
sntesis de un conjunto de
evidencias de progreso, no promedios.
Surge aqu la duda acerca de la objetividad que pudiera tener una
sntesis como la que se propone. Al respecto, cabe recordarque,
siendo las notas juicios del profesor, tienen un fuerte componente
de subjetividad, aunque nos den la impresin deobjetividad y de
precisin por estar representadas por nmeros.El hecho que podamos
colocar calificaciones con muchos decimales no las hace ms exactas
ya que en la base de cualquier notahay elementos inescapables de
subjetividad, que se hacen ms crticos en la medida que el profesor
no explicita los objetivos deaprendizaje que persegua ni menos los
criterios con que las asign. Qu significado, en trminos de
aprendizajes logrados,podra tener, por ejemplo, un 3,8 en una
prueba de Biologa, cuando el profesor exigi un 60% de respuestas
correctas para el4,0? La ilusin de precisin aqu es grande: estamos
indicando un porcentaje exacto; notas con dcimas; un punto de corte
fijo,pero nada sabemos acerca del procedimiento (prueba u otro) que
arroj la informacin que llev a definir estos criterios -de
sucobertura, dificultad, tipo de estmulos, contexto en que se
respondi -ni tampoco acerca de las capacidades,
conocimientos,habilidades o disposiciones que estaba tratando de
poner de manifiesto. Y el resultado final bien podra ser que el
alumnoreprobara la asignatura sin ms fundamentos que esta supuesta
exactitud matemtica.Con esto estamos diciendo que los esfuerzos que
el grupo de profesores de un rea haga por aclarar los
objetivoscurriculares- conocimientos, habilidades, actitudes - y
por derivar de ellos criteriosde evaluacin y niveles dedesempeo,
podran conducirlos a asignar calificaciones mucho ms vlidas,
basadas en apreciaciones con mayor fundamento
educacional, que las que podran surgir de clculos aritmticos
exactos aplicados a antecedentes de valor pedaggico indefinido.El
trabajo en equipoaqu es la clave para que los inescapables
elementos de subjetividad se mantengan lo ms controladosposible y
de ese modo se preserve la confiabilidad de la informacin que se
entrega. La validezqueda asegurada toda vezque el proceso
evaluativo se haga descansar sobre la base de un anlisis a fondo
del propsito de la evaluacin (para quevaluar en cada situacin), de
las competencias, conocimientos, destrezas o disposiciones que se
evaluarn (quvamos aevaluar), de los procedimientos que nos
permitirn disponer de datos vlidos y confiables, as como de los
criterios que nosfacilitarn su interpretacin (cmo se va a llevar a
cabo la evaluacin).Utilizacin de resultadosDel mismo modo como
esperamos que los resultados de una prueba o de cualquier
procedimiento de evaluacin, entreguen alalumno retroinformacin que
le sea til para avanzar en su proceso de aprendizaje, as tambin es
preciso aprovechar lasposibilidades que nos dan los trabajos de los
alumnos para mejorar la propia docencia, tanto en trminos
personales comode departamento de asignatura.Esto significa que la
responsabilidad del profesor en relacin con una prueba, un informe
de laboratorio o de lectura, una escalade actitudes, una
presentacin teatral o una grabacin que hayan hecho los alumnos, no
termina con la entrega de suevaluacin y comentarios al alumno y sus
padres, sino que debe continuar con un anlisis del conjunto de
datos disponibles,que sirven, bsicamente, para mejorar el proceso
docente. Este anlisis se enriquecer si se hace en equipos de
profesores,ojal con participacin de colegas de distintas
especialidades cuando se trata de objetivos que cruzan varios
subsectores y
podra referirse a aspectos como los siguientes:
Los objetivos curriculares, esto es, los conocimientos,
habilidades y disposiciones que fueron el foco de la
accinpedaggica: las definiciones con que se trabaj, las dimensiones
que apoyaron dichas definiciones;
Las actividades de aprendizaje, los medios y los recursos que se
hayan empleado para apoyar a los alumnos en laelaboracin de sus
aprendizajes;
Los procedimientos y los criterios de evaluacin que se
definieron;
Los aprendizajes que desarrollaron los alumnos, las fortalezas y
debilidades de grupo, las formas de comunicarlos.
Cada uno de los aspectos antes sealados se puede analizar desde
distintos puntos de vista y un anlisis significativo requiereque se
definan criterios en funcin de los cuales se realizarn dichos
anlisis, de otro modo se corre el riesgo de dejarse llevarpor la
importancia aparente de algunos hallazgos que pueden ser
llamativos, pero tal vez no tan vlidos para juzgar lo sucedido. Con
este anlisis del proceso evaluativo queremos cerrar el crculo que
se inici con una reflexin acerca de los desafos queplantean el
nuevo currculo escolar a la evaluacin; se continu con un examen de
los procedimientos que puede hacer uso el
profesor cuando necesita ampliar su repertorio de fuentes de
informacin para evaluar; para seguir con una propuesta decriterios
que le permitan constatar los logros de sus alumnos con los
aprendizajes esperados; con sugerencias para comunicarresultados en
formas alternativas a las tradicionales calificaciones y terminan
con las posibilidades que les dan los resultados dela evaluacin
para perfeccionar la enseanza-aprendizaje sobre la base de la
informacin que el mismo proceso le proporciona.
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7/25/2019 LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.pdf
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La idea conductora de todo lo expuesto es que la evaluacin se
inserta naturalmente en el proceso formativo del alumno,proceso que
incluye otros componente con los cuales la evaluacin debe
articularse si se quiere que ella se constituya en uningrediente
significativo para apoyar el aprendizaje.Preguntas para la
reflexin
Cules de los procedimientos que se describen para recopilar
informaciones sobre los alumnos, considera que serande mayor
utilidad para usted y para los profesores de su disciplina o nivel?
Cules les seran menos tiles?Fundamente sus elecciones.
Cules son las principales crticas que se le hacen actualmente a
las calificaciones? Cules de ellas, a su juicio, sejustifican y
cules no? Por qu?
Si se asignan calificaciones siguiendo un procedimiento del tipo
que se describe en el documento, estima que podranresolverse
algunos de los problemas que se asocian con las calificaciones?
Cules y por qu?
En su opinin, qu importancia tiene la definicin de criterios
como los que se sugieren en el documento, para juzgarel desempeo de
los alumnos?
Cmo podran proceder los profesores de su disciplina o nivel para
establecer criterios relevantes? Proponga unprocedimiento
concreto.
Cul es el uso que hace usted habitualmente de los resultados que
obtienen sus alumnos en las evaluaciones?Proponga otros usos que
podran contribuir a mejorar su docencia.
Despus de analizar procedimientos de evaluacin alternativos y
complementarios a los que utilizan actualmente, deexaminar
crticamente las calificaciones y los criterios para asignarlas, y
de considerar usos adicionales para losresultados de la evaluacin,
a su juicio, cules son los principales cambios en evaluacin que
derivan de los OF-CMOy de los nuevos planes y programas de estudio?
Explique por qu los considera importantes y relacinelos con
loscambios que el nuevo currculo supone para la prctica pedaggica
en su disciplina o nivel.
Frente a cada uno de los cambios identificados antes, seale las
fortalezas y debilidades que tendra usted enparticular y, en
general, los profesores de su establecimiento para llevarlos a la
prctica. En su respuesta considerefactores propios de los
profesores y tambin de la administracin escolar.
Suponga que la direccin de su establecimiento le pidiera que
elabore un plan concreto para lograr que los profesores
introduzcan, en las evaluaciones de sus alumnos, los cambios que
consider deseables. Qu etapas, accionesconcretas, personas, medios
y tiempos incluira dicho plan? Qu hara para potenciar las
fortalezas de los profesoresy para apoyarlos en sus
debilidades?
Bibliografa recomendada
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