La expresión gráfico plástica como estrategia pedagógica para fortalecer la enseñanza de la adición en los niños y niñas del grado transición de La Institución Educativa

7/25/2019 La expresión gráfico plástica como estrategia pedagógica para fortalecer la enseñanza de la adición en los niños y…

http://slidepdf.com/reader/full/la-expresion-grafico-plastica-como-estrategia-pedagogica-para-fortalecer 1/97

LA EXPRESIÓN GRÁFICO PLÁSTICA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICAPARA FORTALECER LA ENSEÑANZA DE LA ADICIÓN EN LOS NIÑOS Y

NIÑAS DEL GRADO TRANSICIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVACRISTO REY DEL MUNICIPIO DE MALAMBO

CARMEN LUCÍA BOHORQUEZ CONDE

MERLY YURANIS MARTÍNEZ ANGULO

ADRIANA LUCÍA MENDEZ VALEST

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTILBARRANQUILLA

2015



2

LA EXPRESIÓN GRAFICO PLÁSTICA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICAPARA FORTALECER LA ENSEÑANZA DE LA ADICIÓN EN LOS NIÑOS Y

NIÑAS DEL GRADO TRANSICIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVACRISTO REY DEL MUNICIPIO DE MALAMBO

CARMEN LUCIA BOHORQUEZ CONDE C.C. No. 22.815.474MERLY YURANI MARTINEZ ANGULO C.C. No. 1.048.275.543

ADRIANA LUCIA MENDEZ VALEST C.C No. 1.085.042.263

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TÍTULO DE

LICENCIADO (A) EN PREESCOLAR

LIGIA RINCON

ASESORA

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICOPROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNBARRANQUILLA

2015



3

NOTA DE ACEPTACIÓN

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

_________________________________

PRESIDENTE DEL JURADO

_________________________________

JURADO

_________________________________

JURADO

Barranquilla, septiembre de 2015



4

DEDICATORIA

Le dedico este triunfo a mis padres, los cuales han

Sido mi motor de vida y siempre con su amor

incondicional y apoyo constante me han brindado

las fuerzas inculcándome los valores necesarios

para ser una mujer de éxito, que lucha y se esfuerza

por lo que quiere.

A mis familiares y amigas, que me acompañaron

Con sus palabras y apoyo, que me motivaron para

Seguir luchando y alcanzar mis metas

ADRIANA MENDEZ



5

DEDICATORIA

En primer lugar le dedico este triunfo a Dios por haberme dado fuerzas y valor

para culminar esta etapa de vida.

De igual forma a mi madre que ha sabido formarme con buenos sentimientos,

hábitos y valores los cuales me han ayudado a salir adelante en los momentos difíciles.

A mi padre que es mi ejemplo y no le alcanzo la vida para ver mi logro realizado,

pero que ha estado guiándome y cuidándome desde el cielo; y a toda mi familia por ese

amor incondicional, de igual manera a todos mis amigos muchas gracias por su apoyo

y reconocimiento, hicieron de esta experiencia una de las más especiales Dios los

bendiga.

CARMEN BOHORQUEZ CONDE



6

DEDICATORIA

Le dedico este triunfo a mis tres pilares fundamentales en mi vida: a mi madre, mi

abuela y mi hermana porque han sido mi motor siempre para seguir avanzando, con su

amor incondicional y su apoyo constante, a mi padre por darme la fortuna de llegar a

este mundo a ser una mujer de éxitos, con valores y principios familiares.

A mis sobrinos Daniel y David recuero porque cada día me llenan con su amor y su

sonrisa, y a todos mis familiares amigos que me acompañaron con sus palabras y apoyo

que no dejaron que me diera por vencida para alcanzar mis metas

MERLY MARTINEZ ANGULO



7

AGRADECIMIENTOS

Este triunfo se lo agradezco a Dios primeramente por amarme por darme las fuerzas

para no dejarme fallecer en los momentos más difíciles.

A mis compañeras Carmen y Merly por darme siempre una palabra de aliento para

seguir trabajando por este sueño.

A la asesora Ligia Rincon por su esfuerzo, por compartir con nosotras y hacer que

este sueño sea realidad.

A mi madre por permanecer a mi lado, a mi papá que fue mi modelo a seguir para

querer ejercer esta labor tan linda como lo es la docencia y a todas las personas que de

corazón tiene buenos deseos y bendiciones para mi vida

ADRIANA LUCIA MENDEZ VALEST



8

AGRADECIMIENTOS

Le agradezco primeramente a DIOS por haberme acompañado y guiado a lo largo

de mi carrera

A mi madre y a mi familia pilares fundamentales a lo largo de este proyecto de mi

vida.

A la familia GALLAGHER CONSUEGRA muchas gracias por ese apoyo

permanente y comprenderme en cuanto lo necesite.

A mis amigas

Merly Martinez, Adriana Mendez Y Rosalinda Mass quienes con sus consejos y

paciencia me demostraron cual incondicional son, gracias a todos por sus buenos deseos

A todos los docentes del programa de preescolar gracias por regalarnos sus

conocimientos y aprendizajes para lo largo de la vida.



9

AGRADECIMIENTOS

Agradezco primeramente a Dios por su amor y bondad que me demuestras cada día

que soy su mayor tesoro y nunca dejarme sola en los momentos difíciles.

A mis mosqueteros Carmen Bohorquez y Yesid Suarez porque siempre han estado

conmigo en todo momento sus palabras medan fortaleza para seguir avanzando en mis

metas.

A mis amigas Adriana Mendez y Paola Rocha porque sin ustedes mi vida no sabría

el valor de la amistad.

A nuestra querida seño LIGIA RINCON enseñaros sus conocimientos y el amor a

las artes, siempre será un ejemplo a seguir

A mi madre por ser una verraca que me enseño que con esfuerzo y dedicación se

cumplen los sueños. Gracias porque nunca permitiste que dejara de soñar y siempre me

apoyas en esta labor tan linda como es la docencia.



10

Contenido

CAPITULO 1

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1 Descripción del problema de investigación1.2

Pregunta problema1.3 Objetivo de la investigación1.4 Categorías de análisis1.5 Justificación

CAPITULO 2

2. MARCO DE REFERENCIA

2.1 Marco contextual2.2 Marco legal2.3 Antecedentes2.4 Marco conceptual2.5 Marco teórico

CAPITULO 3

3. MARCO METODOLOGICO

3.1 Enfoque3.2 Paradigma3.3

Tipo de investigación3.4 Población y muestra3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información3.6 Técnicas para recoger información3.7 Fases de la investigación



11

CAPITULO 4

4. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE INFORMACIÓNRECOLECTADA

CAPITULO 5

5. PROPUESTA PEDAGÓGICA

CAPITULO 6

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1

Conclusiones6.2 Recomendaciones

7. BIBLIOGRAFÍA

Anexos



12

Resumen

El presente proyecto de investigación se articula en torno a las estrategias

pedagógicas pertinentes destinadas al fortalecimiento de la enseñanza de la adición en

los niños y niñas del grado transición de la Institución Educativa Cristo Rey del

municipio de Malambo. La propuesta se centra en la utilización de las técnicas de la

grafico plástica como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la enseñanza de la

adición.

El proceso de investigación se desarrolla a partir de los preceptos de la

investigación cualitativa y el paradigma socio-crítico, con el objeto de tratar de

adecuadamente la situación problémica. Además, se aborda a la luz de los criterios de la

investigación acción participativa, posibilitando la inmersión racional en el contexto y

garantizando adecuados niveles de interacción con la población objeto de estudio.

El fundamento teórico se soporta en autores como Beckmann (2003), Díaz

(2002), Eisner (2002) y Godino, (2004) entre otros quienes han establecido referentes

en lo tocante a la enseñanza de la adición, las competencias cognitivas y el uso de

estrategias en el marco de aprendizajes significativos.

Palabras claves: suma, preescolar, enseñanza, estrategia pedagógica, grafico

plástica, aprendizaje significativo.



13

Abstract

This research project is structured around relevant teaching strategies aimed at

strengthening the teaching of the addition in children transition grade of School Cristo

Rey in the municipality of Malambo. The proposal focuses on the use of plastic graphic

techniques as a pedagogical strategy to strengthen the teaching of the addition.

The research process develops from the precepts of qualitative research and

socio-critical paradigm in order to adequately treat the problem situation. In addition, it

is approached in the light of the criteria of participatory action research, enabling

immersion in the context rational and ensuring adequate levels of interaction with the

target population.

The theoretical foundation is supported by authors like Beckmann (2003), Diaz

(2002), Eisner (2002) and Godino (2004) and others who have set benchmarks in regard

to the teaching of the addition, cognitive skills and use strategies in the context of

significant learning.

Keywords: addition, preschool, teaching, teaching strategy, graphic plastic,

meaningful learning.



14

CAPÍTULO 1

1. Planteamiento Del Problema De Investigación

1.1 Descripción Del Problema De Investigación

La finalidad de la investigación, converge en la utilización de las técnicas grafico

plásticas, como estrategia pedagógica para fortalecer la enseñanza de la suma en los

niños y niñas del grado transición de la Institución Educativa Cristo Rey del municipio

de Malambo. Desde esta perspectiva se asume un gran reto, pues se debe establecer una

articulación coherente entre las actividades propias de la gráfico plástica y el desarrollo

de las competencias cognitivas en el área de matemáticas, para el nivel escolar

mencionado. Este proceso involucra un amplio espectro de factores que involucran el

ámbito motivacional, la generación de competencias cognitivas y socioafectivas

enmarcadas así como el establecimiento de condiciones que desemboquen en

aprendizajes significativos.

Partiendo del análisis contextual, se pudo verificar que los niños y niñas del grado

transición de la Institución Educativa Cristo Rey del municipio de Malambo, Atlántico,

explicitaban debilidades en el proceso de comprensión de las operaciones matemáticas

básicas (sumas), enmarcados en contenidos propios del nivel escolar; las debilidades

mencionadas se explicitan en el manejo adecuado de agrupaciones de objetos, con la

finalidad de añadir o quitar determinadas cantidades. De igual manera se evidenció un

significativo nivel de dificultad en el proceso de relacionar cantidades dadas con una

serie de objetos.



15

Esta descripción contextual precisa sustentarse sobre bases concretas, de manera

que se procedió a recolectar información pertinente, relativa a la problemática objeto del

proyecto. Para la obtención de la información, se adoptaron a manera de triangulación,

las técnicas propias de la investigación cualitativa:

Con el objeto de ampliar el radio de información, se aplicó a las docentes una

encuesta de cinco preguntas cerradas, destinadas a prospectar el nivel de importancia

otorgado a la grafico plástico como herramienta pedagógica. Análogamente se aplicó

una prueba diagnóstica a los niños y niñas con el fin de analizar su actitud ante las

situaciones planteadas, así como su grado de atención y el abordaje de las situaciones

planteadas en las actividades diseñadas.

A partir del diagnóstico, se establecieron las probables causas de la situación

problema inherente a los niños y niñas de la Institución Educativa Cristo Rey del

municipio de Malambo, Atlántico, concomitantes con las debilidades en el proceso de

comprensión de la suma:

Se evidencia la poca utilización de estrategias, de tipo lúdico, destinadas a estimular

el aprendizaje de las operaciones matemáticas básicas (suma).

La enseñanza de la adición se centra en el proceso algorítmico, por ende, no se

evidencia una enseñanza enmarcada en acciones de tipo lúdico que generen

motivación y faciliten la adquisición de aprendizajes significativos.



16

En el proceso de enseñanza no se emplean actividades estructuradas y adecuadas a

las etapas de desarrollo de los niños y las niñas. En este sentido las actividades se

limitan a las expuestas en el libro de texto que se utiliza en la institución y no se

articulan con una dinámica que conlleve a un aprendizaje significativo.

Sobre la base de la información obtenida, por medio del diario de campo, se pudo

evidenciar que la dinámica en el aula se caracteriza por las siguientes situaciones

que explicitan los niños y las niñas:

Poca o nula atención hacia las actividades propuestas por la docente.

Constante distracción, lo que abona el terreno para el fomento de acciones que

pueden converger en desarmonía en el aula de clases.

Atendiendo a este diagnóstico, se prioriza una seria reflexión que conduzca a la

implementación de estrategias para estimular a los niños y niñas en el área de

matemáticas del grado transición de la Institución Educativa Cristo Rey del municipio

de Malambo, Atlántico, de manera que los docentes se interesen por crear escenarios

favorables en los que se desarrollen y fortalezcan las competencias cognitivas y

socioafectivas. En este orden de ideas se hace necesario reformular la dinámica del

proceso de enseñanza de los contenidos relacionados con las operaciones matemáticas

básicas para el grado de transición en la Institución educativa.



17

1.2 Pregunta Problema

¿Cómo implementar las técnicas de la grafico plástica para potenciar la enseñanza

de la suma, en los niños y niñas del grado transición de la Institución Educativa Cristo

Rey del municipio de Malambo, Atlántico?

1.3 Objetivos De La Investigación

1.3.1 Objetivo General

Fortalecer la enseñanza de la suma en los niños y niñas del grado transición de la

Institución Educativa Cristo Rey del municipio de Malambo, Atlántico, mediante la

utilización de la grafico plástica como estrategia pedagógica.

1.3.2 Objetivos Específicos

Formular estrategias destinadas a potenciar el proceso de enseñanza de la suma

en el grado de transición.

Diseñar e implementar una propuesta que, valorando la importancia del gráfico

plástica, genere acciones metodológicas que garanticen el fortalecimiento de la

enseñanza de suma en el grado de transición.

Evaluar los logros obtenidos por los estudiantes como resultado de la aplicación

de las estrategias diseñadas.

Establecer la incidencia de la estrategia aplicada por medio de la socialización de

los resultados, con la comunidad educativa.



18

1.4 Categorías De Análisis

Expresión grafico plástica

Estrategia pedagógica

Enseñanza

Adición

1.5 Justificación

Estimular el aprendizaje de la suma, en el grado de transición, se convierte en un

reto para los docentes, las razones se fundamentan en la gama de posiciones en torno a

tal proceso que involucra propuestas divergentes en la didáctica de las matemáticas;

propuestas que defienden la necesidad de enseñar las operaciones matemáticas desde el

nivel preescolar y propuestas que abogan por iniciar la temática en niveles de educación

básica primaria. Atendiendo a este tipo de premisas el grupo de investigación se

enmarca en la posición de enseñar los fundamentos de la adición, que se basan en la

dinámica que explicitan los niños y niñas en los primeros años escolares, quienes suelen

resolver problemas sencillos de suma y resta a partir de estrategias informales de conteo.

Se debe recalcar que el niño en el nivel de transición no aprenderá ni a sumar, ni a

restar de la manera formal que se espera en niveles de educación básica primaria. Los

niños se aproximarán a la idea de tales operaciones por medio de la construcción y la

manipulación individual. Esto conlleva a la generación de situaciones de aprendizaje

utilizando diversos materiales, susceptibles de ser manipulados por los niños y niñas. En

este escenario son propicias las actividades inherentes a la grafico plástica, que a su vez

contribuyen a la creación de entornos adecuados para el aprendizaje.



19

“El entorno que rodea al niño es un generador de actividades que al ser orientadas y

estimuladas por el docente se convierten en fuente de conocimientos y aprendizajes

significativos dirigidos a una finalidad” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

[M.E.N], 1998), En concordancia con los lineamientos curriculares para la educación

preescolar, se procura que la propuesta diseñada, se convierta en una herramienta que

contribuya a potenciar el trabajo de los docentes de preescolar en la enseñanza de las

operaciones de suma y resta.

El trabajo de investigación articula sus acciones en torno a estrategias que

estimulen el aprendizaje de la suma y la resta desde una perspectiva lúdica enmarcada en

espacios de enseñanza innovadores, lo que contribuye al desarrollo de integral de los

educandos impactando en sus dimensiones socioafectivas, cognitivas, comunicativas,

corporales y estéticas de modo que la concreción de las estrategias se convierte en una

sólida razón para emprender el presente trabajo de investigación y consolidar los

objetivos para el nivel preescolar establecidos en la ley 115 de 1994, Ley de General de

Educación.

El impacto pedagógico de la investigación resulta positivo para la institución

educativa en la medida que se abona el terreno para un serio proceso de reflexión

tendiente a la generación de propuestas novedosas en el campo de la enseñanza y

aprendizaje, sentando los fundamentos para dar inicio a proyectos articulados,

coherentes con las políticas institucionales de manera que el radio de acción de la

propuesta del presente trabajo se extienda a la comunidad educativa y sirva como

materia prima para estructurar una malla curricular, en la que se inserten actividades



20

innovadoras que estimulen el conocimiento, posibilitando el desarrollo de competencias

cognitivas y socioafectivas.

De igual manera los estudiantes resultarán beneficiados al generarse un escenario de

enseñanza enmarcado en un entorno lúdico y por ende motivacional. En este marco

legal otorgado por los lineamientos curriculares se justifica el análisis de las estrategias

pedagógicas empleadas para estimular la enseñanza de la suma y la resta en el nivel de

transición y sustenta la formulación de nuevas propuestas pedagógicas dirigidas al

fortalecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de estas operaciones

matemáticas.

Los docentes se beneficiarán como resultado del proceso de investigación y la

implementación de la propuesta, de igual manera el proceso de investigación abre los

espacios para la reflexión pedagógica y apunta a la adopción de una actitud de

compromiso relacionada con la praxis coherente de la enseñanza, otorgándole solidez al

proceso.

La investigación no pretende convertirse en una panacea que solucione las

dificultades concomitantes con el proceso de enseñanza y aprendizaje de la suma en el

grado de transición; por ende, el alcance de los resultados obtenidos se convertirá en el

punto de partida para crear un escenario de serias reflexiones que abone el terreno para

nuevas propuestas y nuevas discusiones en beneficio de los niños/as y del colectivo de

la comunidad educativa.

Sobre estas bases, se justifica la tarea investigativa y se tiende un puente destinado a

conectar la teoría con la práctica con el objeto de potenciar el proceso de enseñanza y

aprendizaje.



21

Por la naturaleza de la situación problema, la metodología empleada es de carácter

cualitativo. El tipo de investigación empleada corresponde a la investigación acción

participación, por vincularse de forma directa con un planteamiento que responde a un

interés por modificar las prácticas educativas y personales existentes en la Institución

Educativa Cristo Rey del municipio de Malambo, Atlántico



22

CAPITULO 2

2. Marco De Referencia

2.1 Marco Contextual

La investigación se desarrolló en la Institución Educativa Cristo Rey del municipio

de Malambo, departamento del Atlántico. La institución es mixta, de carácter privado,

calendario A, ofrece sus servicios en los niveles de preescolar, educación básica y

media, en jornada matinal y vespertina.

La misión, visión y los valores cooperativos la Institución Educativa Cristo Rey del

municipio de Malambo, se explicitan su horizonte institucional: filosofía, misión y

visión, elementos que aparecen consignados en su Proyecto Educativo Institucional.

Filosofía: nuestra filosofía institucional considerar al hombre como un ser cultural,

histórico y social, capaz de modificar su entorno de acuerdo a sus necesidades, por tanto

nuestro proceso educativo busca cultivar y reforzar en el educando las expresiones

culturales del contexto; Haciéndolo consciente que es artífice de su historia y que debe

prepararse con las herramientas suficiente y necesarias que le permitan adaptarse o

modificar con facilidad a los requerimientos del medio, esto es establecer relaciones con

las demás personas, de tipo social, religioso, político y en general lo cultural.

Misión: somos la Institución educativa Cristo Rey, una institución educativa que

trabaja para la formación integral y permanente de niños, jóvenes y adultos: críticos,

democráticos y solidarios, que respondan a los requerimientos de su entorno social, a

partir del desarrollo de procesos dirigidos la formación de líderes en el desarrollo

sostenible del ambiente y en la mediación de conflictos.



23

Visión: La Institución educativa Cristo Rey se proyecta para el 2015, como una

institución líder en el campo educativo del Municipio de malambo. Trabajará por la

formación de jóvenes y adultos capaces de tomar decisiones sobre su desempeño en la

comunidad, fomentando el liderazgo para proyectar en la comunidad mejores niveles de

vida, haciendo uso de principios democráticos y de convivencia.

2.2 Marco Legal

La propuesta se justifica en relación con los parámetros establecidos en los

lineamientos curriculares para el nivel de preescolar. Estos parámetros convergen en el

reconocimiento de principios fundamentales, entre ellos el principio de lúdica, a partir

del cual se concede una importancia clave al juego como dinamizador de la vida del

educando mediante el cual el niño construye conocimientos, se encuentra consigo

mismo, con el mundo físico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus

intereses, desarrolla habilidades de comunicación, construye y se apropia de normas. Por

otro lado, el principio de integralidad implica que toda acción educativa debe abarcar las

dimensiones del desarrollo del niño, lo socio-afectivo, lo espiritual, lo ético, lo

cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo estético, para potencializarlas y alcanzar

niveles de humanización necesarios para su desenvolvimiento en sociedad (M.E.N.

1998).

En el artículo 16 de la ley 115 de 1994 se consignan los objetivos específicos de la

educación preescolar, el literal b, hace referencia al crecimiento armónico y equilibrado

del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para

la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y



24

operaciones matemáticas. El literal f, recalca la importancia de la participación en

actividades lúdicas con otros niños y adulto

2.3 Antecedentes

En el nivel de preescolar, resulta difícil mantener, por lapsos prolongados, los

niveles de atención de los educandos, especialmente cuando no se disponen de

estrategias pertinentes que posibiliten la concreción de escenarios lúdicos sobre los

cuales edificar la estructura de conocimientos que han de ser interiorizados por los niños

y las niñas en el nivel educativo mencionado.

La educación inicial está estructurada con base en cuatro pilares fundamentales, el

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y a prender a ser; desde estos

pilares se focaliza el desarrollo integral del niño y la niña, y en este sentido de desarrolla

la propuesta de los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional

dirigida al nivel de preescolar.

La expresión gráfico plástica, es un lenguaje en el que interviene lo estético, lo

emotivo y lo cognitivo. Es una forma de expresión de lo que se siente, de lo que se vive

y de lo que se sabe (percibido gracias a la experiencia) a través de gráficos, de productos

tangibles, con los cuales se gesta un aporte significativo en el desarrollo integral de los

niños y niñas.

Cuando se asume la tarea de analizar los fundamentos epistemológicos que

sustentan la utilización de la expresión gráfico plástica como estrategia pedagógica para

la enseñanza de la matemática, surgen varios interrogantes que denotan la complejidad

del proceso, por ejemplo: ¿Qué recursos se deben emplear para lograr los objetivos



25

formulados? ¿Qué temáticas son susceptible de ser potenciadas por medio de las

estrategias diseñadas? ¿Qué tipo de actividades deben implementarse para motivar a los

educandos? Estos y otros interrogantes preparan el terreno para el diseño e

implementación de propuestas destinadas a dar respuesta a las preguntas formuladas.

La gráfico plástica está íntimamente ligada a la educación artística, sin embargo, la

falta de articulación de la educación artística con las demás áreas del currículo, parece

ser un común denominador que desemboca en un trabajo aislado y poco significativo, y

en muchos casos es percibido, erróneamente, como poco influyente para el desarrollo de

competencias cognitivas.

En el nivel de preescolar, las actividades artísticas satisfacen las necesidades

sensoriales del niño y la niña y constituyen una fuente de placer al explorar y manipular

diferentes materiales que les permitan manifestar sus experiencias. Dentro de esta óptica,

la expresión artística en su amplia gama de manifestaciones, se convierte en un medio

para conocer el mundo a través de sensaciones y emociones. Las artes refinan la

conciencia, brindan la oportunidad de que los estudiantes desarrollen su pensamiento,

construyan relaciones a preguntas que no necesariamente tienen una respuesta (Eisner,

2002).

2.4 Marco Conceptual

Proceso De Enseñanza.

De acuerdo con Fernández (2004), el objeto del proceso de la enseñanza no es sólo

proporcionar información sino ayudar a aprender. Y para ello el docente debe tener un

buen conocimiento del alumno, cuáles son sus ideas previas, qué es capaz de aprender,



26

estilo de aprendizaje, motivaciones, hábitos de trabajo, las actitudes y valores que

manifiesta frente al estudio

Este concepto debe por lo tanto involucrar la adopción de las estrategias

pedagógicas que contribuyan al potenciamiento de los conocimientos adquiridos y por

adquirir.

El proceso de enseñanza no debe orientarse hacia el nivel ya alcanzado, sino que los

estudiantes hagan esfuerzos para interiorizar los nuevos conocimientos. En un primer

momento se presentan tareas que los niños y niñas pueden realizar independientemente;

en el segundo, zona de desarrollo próximo, actúan sin que la persona adulta el adulto les

preste gran ayuda. Guiados por este principio, el profesorado da indicaciones de tareas

con un nivel de dificultad lo suficientemente alto, como para que su cumplimiento

requiera cierto esfuerzo y una gran actividad intelectual.

En caso de resultar muy difícil el profesorado debe organizar estrategias

pedagógicas de mediación que le permita al estudiantado, superar las dificultades y

alcanzar los logros propuestos. Y dado que una competencia es en esencia apropiación,

comprensión y reintegración o acción en un contexto diferente, la mediación debe ser

planeada de acuerdo con cada uno de dichos momentos de desarrollo de la competencia.

(Fernández, 2004).

Díaz (2002) señala que la función del proceso de enseñanza es facilitar los procesos

de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente originado. Esto implica

que la función del profesor no se limita a crear condiciones ópticas para que el alumno

despliegue una actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explícita y

deliberadamente dicha actividad.



27

Proceso De Aprendizaje.

De acuerdo con Brunner (1989), el aprendizaje es el proceso de interacción por

medio del cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguasajustándose a las distintas etapas del desarrollo intelectual. En este sentido, el

aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y

esquemas que el aprendiz poseen su estructura cognitiva.

El aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto

la transforma y la estructura. Para Díaz el aprendizaje significativo ocurre cuando la

información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la

estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarla a

cabo debe existir una disposición favorable del aprendiz, así como significación lógica

en los contenidos o materiales de aprendizaje (Díaz, 1989).

Por otro, lado para Díaz (1989) es evidente que en las instituciones escolares casi

siempre la enseñanza está organizada principalmente con base en el aprendizaje por

recepción, por medio del cual se adquieren los grandes volúmenes de material de estudio

que comúnmente se le presentan al alumno. Esto no significa necesariamente que

recepción y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagónicos; pueden

coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede emplearse

después para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque

a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de

proposiciones y conceptos conocidos.

Aprendizaje Significativo.



28

Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes

significativos que el estudiante construye significados que enriquecen su conocimiento

del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los

tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán el logro del

aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la

funcionalidad de lo aprendido.

Desde este punto de vista se asume que la dinámica del aprendizaje significativo

contrasta que la propuesta heterónoma de educación. En tal sentido la construcción del

conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el

alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas

fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos

previos.

Esta dinámica es aplicable al cuerpo de estrategias que se diseñen e implementen

con el fin de desarrollar la comprensión lectora y sobre esta plataforma se debe verificar

que el hecho de construir significados nuevos y adquirir nuevas competencias implica un

cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra

introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos

elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a

profundidad como resultado de su participación en un proceso instruccional. El

aprendizaje significativo encierra una gama de postulados que han de ser tenidos en

cuenta para garantizar que el aprendizaje se geste desde esta perspectiva epistémica, y



29

por supuesto se alcancen los propósitos fijados para la concreción de buenos niveles en

las competencias comunicativas.

A continuación se enuncian algunos de estos postulados:

El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este

sentido, es subjetivo y personal.

• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros por lo

tanto, es social y cooperativo.

• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y

social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.

• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias

previos que tiene el aprendiz.

• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con

lo que debería saber.

• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un

papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos

y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el

fracaso, las expectativas y representaciones mutuas



30

El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes

cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizajes potencialmente

significativos. (Díaz, 2002, p. 58-60)

Partiendo de este cuerpo de postulados, se puede inferir que el estudiante es un

procesador dinámico de la información; por ende el aprendizaje no se puede reducir a

una colección de asociaciones memorísticas. Para seguir una ruta coherente y

consistente con los postulados del aprendizaje significativo es necesario tener presente

que la atención, el esfuerzo y la responsabilidad han de estar guiados por el deseo de

comprender e integrar de manera significativa la información, en otras palabras: el

punto de partida ha de ser la motivación.

La motivación ha de impregnar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para

que el estudiante tome conciencia de la importancia de toda actividad por realizar, sin

descuidar una retroalimentación positiva por parte del docente, no centrada en la

magnificación de los errores, sino en la apertura de posibilidades para el crecimiento

cognitivo, lo que permite consolidar el deseo de superación y el interés por el esfuerzo

personal.

En lo tocante al carácter social y cooperativo del aprendizaje, es posible afirmar que

la comunicación desempeña un rol protagónico. En gran medida, la comunicación y el

contacto interpersonal entre los miembros de una comunidad educativa posibilitan la

adquisición de conocimientos y el desarrollo personal. De esta premisa se infiere que es

importante promover el trabajo en equipo, sin desconocer que la enseñanza debe



31

individualizarse en el sentido de permitir que cada estudiante trabaje con independencia

y a su propio ritmo de aprendizaje.

2.5 Marco teórico

Enseñanza Y Aprendizaje De La Adición En El Preescolar.

En la actualidad se pueden encontrar múltiples propuestas e investigaciones en la

didáctica de las matemáticas, propuestas coherentes y bien fundamentadas a partir de las

cuales se puede inferir la complejidad que encierra la enseñanza de esta disciplina. Estas

propuestas han originado cambios profundos en las concepciones acerca de las

matemáticas escolares, por ejemplo, con el advenimiento de la formación por

competencias, se propone un nuevo estilo en el que el conocimiento adquirido se debe

extrapolar de manera flexible en diversos contextos.

En armonía con lo expresado, los ambientes de aprendizaje deben ser reformulados

para que se posibilite el desarrollo del pensamiento divergente las competencias

matemáticas no se alcanzan por generación espontánea, sino que requieren de ambientes

de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y comprensivas, que

posibiliten avanzar a niveles de competencia más y más complejos (M.E.N.,1989).

Dentro de la óptica de la didáctica de las matemáticas, se debe hacer referencia a

dos tipos básicos de conocimiento: el conocimiento conceptual y el conocimiento

procedimental, el primero alude al conocimiento teórico producido por la actividad

cognitiva, su carácter es declarativo se asocia con el saber qué y el saber por qué, el

conocimiento procedimental está más cercano a la acción a la aplicación.



32

A tono con lo expresado, el documento de estándares en matemáticas (M.E.N.,

1998), concluye que estas dos facetas (práctica y formal) y estos dos tipos de

conocimiento (conceptual y procedimental) señalan nuevos derroteros para aproximarse

a una interpretación enriquecida de la expresión ser matemáticamente competente. Esta

noción ampliada de competencia está relacionada con el saber qué, el saber qué hacer y

el saber cómo, cuándo y por qué hacerlo. Por tanto, la precisión del sentido de estas

expresiones implica una noción de competencia estrechamente ligada tanto al hacer

como al comprender.

Contextualizando lo anterior, se puede inferir, que el proceso de enseñanza y

aprendizaje de las operaciones matemáticas básicas demanda una seria reflexión, lo que

conlleva a la asunción de estrategias coherentes y asertivas. La tarea no debe limitarse a

la simple clase tradicional en la que se suministra información no intencionada y

desvinculada de las directrices propias de la didáctica matemática.

El abordaje de esta temática, conlleva al tratamiento de opiniones divergentes, la

situación se refleja en criterios bien fundamentados por aquellos que consideran que no

es pertinente el desarrollo de las temáticas que involucren operaciones matemáticas sin

antes procurar un escenario propicio previo tal actividad. Por otro lado se hallan los

partidarios de la educación precoz.

El documento de educación inicial de la Secretaría de educación de Bogotá (2008),

plantea la situación de manera clara en los siguientes términos: dentro de la tendencia de

preparación para la primaria, se puede decir que incluso hoy en día se encuentran a su

vez dos orientaciones que se imbrican pero que vale la pena diferenciar. Una de ellas,



33

más dedicada a la preparación de los niños para la escuela primaria y otra en la cual el

fomento de la precocidad y la estimulación temprana son su mayor objetivo.

La relacionada con la preparación para la escuela primaria, se explicita en el afán de

muchos jardines porque los niños se preparen rápido para la educación formal, ya que no

se puede perder el tiempo. Aquí se encuentra el llenado de guías desde los dos años y a

veces menos, se trata de repetir los números, de escribirlos, de aprender a manejar el

lápiz desde muy temprana edad, aprender las vocales, las letras. El desarrollo de la

motricidad fina parece ser uno de los principales objetivos, las tareas para la casa

aparecen desde muy temprano.

La segunda, relacionada con la precocidad y la estimulación, plantea que a los niños

hay que desarrollarlos tempranamente, pensando como en el caso anterior, que esto les

mejorará su trabajo en la escuela. Se trata de aprender a leer y escribir lo más rápido

posible, ojala incluso que ingresen al grado de transición (5 años) con ese aprendizaje.

Igualmente se podría hablar de las demás áreas, por ejemplo, en las matemáticas ya no

sólo se espera el conocimiento de los números sino el dominio de las operaciones

(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2008).

Teniendo en cuenta lo planteado, el trabajo pedagógico en el nivel de preescolar y

específicamente lo relativo a la enseñanza de las operaciones matemáticas como la

adición debe tomar como elemento indispensable el contexto del niño y la niña, en

donde se integran a la institución aspectos de la cotidianidad que les permite a ellos y

ellas reconocer los lazos y diferencias que se establecen entre el ambiente, los objetos,

materiales, los seres vivos, sus formas de vida, de operar en y con el mundo. En tal



34

sentido el proceso de enseñanza y aprendizaje de las relaciones lógico matemáticas en el

preescolar representa un gran desafío puesto que su dinámica debe estar explicitada en

propuestas concretas y evaluables.

Godino (2004) concuerda con la propuesta de logros en el ámbito de las relaciones

lógico matemáticas para los niños en el grado de transición. Estos logros son propuestos

por la prestigiosa organización de profesores de matemáticas de Estados Unidos,

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Godino (2004) sintetiza los

logros esperados de la siguiente manera:

contar con comprensión y reconocer “cuántos hay” en conjuntos de objetos. usar múltiples modelos para desarrollar una comprensión inicial del valor de

posición y el sistema de numeración de base diez;

desarrollar la comprensión de la posición relativa y magnitud de los números, de

los aspectos cardinal y ordinal y sus conexiones

Para que estos propósitos se cristalicen el trabajo pedagógico que realicen los

docentes en estos ejes, se centrará en la resolución de problemas de la vida cotidiana que

provoquen un desafío cognitivo para los niños, que les permita proponer una o varias

soluciones, confrontar sus ideas con otros, plantear problemas, hacer preguntas y sobre

todo dotar de sentido los conocimientos que construyen en torno a las matemáticas. Para

que una situación pueda plantearse como un problema, es preciso que a los niños y lasniñas la comprendan, la relacionen con su vida y usen su pensamiento para encontrar las

soluciones posibles.



35

Previo al proceso de adición se debe cimentar el proceso de conteo. El proceso de

contar es un desarrollo complejo para los niños y las niñas, puesto que se requiere no

sólo de conocer la serie numérica, sino de establecer relación uno a uno entre los

elementos a contar y las palabras (acción de contar), e identificar el último término que

se pronuncia como representante de la totalidad de los elementos (enumerar).

El paso de la acción de contar a enumerar requiere de tiempo y es necesario que la

maestra y maestro comprendan que el niño y la niña a traviesan por un período de

transición en el cual la última palabra-número pronunciada les permite representar la

cantidad de todos los objetos de una colección. Se pasa de expresar “el tres” a decir “hay

tres” o “los tres”. Estos cambios no se dan de forma homogénea, es decir cada niño y

niña de acuerdo a las oportunidades que tienen de utilizar el conteo con sentido,

realizarán esta comprensión en un determinado tiempo (Godino, 2004).

Lo anterior parece evidenciar los contrates que se generan en la praxis pedagógica

de muchos docentes y parece explicitar la gama de expectativas en torno a los logros que

deben alcanzar los niños del nivel de preescolar y específicamente en el grado de

transición.

Acerca de los conceptos que se les deben enseñar a los niños en edad preescolar, y

lo que esperan de sus alumnos al finalizar el año, los docentes destacan, de mayor a

menor proporción, el número, conteo, forma, relaciones espaciales, operaciones

aritméticas: sumar y restar, relaciones espaciales, patrones, predicciones y medidas, y

privilegian el concepto de número frente a estos conceptos.

En relación con esto, se podría establecer que la mayoría de los docentes en sus

programas de preescolar manejan en menor proporción estos conceptos en el currículo



36

de matemáticas, y destacan en la educación matemática el conteo y el reconocimiento

del número. Es de anotar que aunque el conteo es una poderosa herramienta intelectual

que los niños usan en la construcción del conocimiento matemático informal, éste no es

el único concepto que se debe enseñar en matemáticas (Fernández, 2004).

En la misma línea de argumentación la autora, hacen referencia a los resultados de

un estudio realizado en el que se muestran que los niños de 3 a 5 años de las clases

socioeconómicas alta, media y baja de la ciudad no están recibiendo una adecuada

enseñanza de los contenidos matemáticos que ellos son capaces de desarrollar. Este

hecho se refleja en la no potenciación de sus conocimientos previos, como resultado de

que se implementan programas matemáticos que no estimulan capacidades en la medida

en que ellos lo requieren para poder asimilar las matemáticas escolares o formales

(Fernández, 2004).

Para la praxis del proceso de enseñanza de las matemáticas en el preescolar no se

puede omitir el papel preponderante que desempeña la lúdica y en especial el juego. Al

insistir en la importancia del juego en los niños, es necesario hacer claridades sobre el

papel que éste tiene en la estructuración del sujeto. El juego es la actividad rectora del

preescolar, esto no implica que allí estén presentes otras formas de actividad como la

manipulación de objetos, la comunicación o actividades diferentes a lo que comúnmente

se llama juego. Sin embargo las transformaciones fundamentales en esta edad dependen

en gran medida del carácter del juego, especialmente el juego simbólico, el juego de

roles, cuyo papel es determinante en el desarrollo logrado en esta etapa.

El juego es el motor del proceso de desarrollo del niño y se constituye en su

actividad principal: es social por naturaleza y se suscita por su deseo de conocer lo



37

nuevo del mundo circundante, de comunicarse con otros niños, de participar en la vida

de los adultos.

A través del juego el niño y la niña adquieren independencia, el juego cultiva las

relaciones con su entorno natural, social, familiar y cultural, fomenta el espíritu de la

cooperación, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, construye nuevos conocimientos a

partir de los que ya posee, desarrolla sus habilidades y sus cualidades de líder, de buen

compañero, es decir, se desarrolla como persona, adquiere pautas de comportamiento y

una filosofía ante la vida (M.E.N., 1998).

En este contexto, se han proponer las estrategias que permitan la adquisición de

habilidades cognitivas por consiguiente la propuesta de un proyecto lúdico-pedagógico

es una de las formas más acertadas para integrar las áreas del conocimiento y responder

a la forma interdisciplinaria en que por sí mismos los niños descubren y conocen el

mundo, Tales proyectos permiten al docente acompañar y orientar a los niños, padres y

comunidad en los procesos de investigación que se emprenden para encontrar

respuestas, y generar más inquietudes de conocimiento, en la medida que los niños van

profundizando en lo que quieren conocer y hacer (M.E.N., 1998).

Estrategias Para La Enseñanza De La Adición En El Preescolar.

Se ha afirmado que las estrategias de enseñanza son los procedimientos que los

agentes de enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor

cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos, por consiguiente las

estrategias empleadas para la enseñanza de la adición en la etapa preescolar y

específicamente en el nivel de transición dependen de varios factores asociados al grado



38

de desarrollo de los niños, los instrumentos empleados en el proceso de enseñanza y el

establecimiento de los logros que han de ser alcanzados en esta etapa.

Las estrategias para la enseñanza de la adición en el preescolar hacen referencia a

todas aquellas acciones que el docente crea o presenta a los niños para desarrollar el

contenido matemático. En el preescolar se basan usualmente en aprender los numerales

del uno al diez y la clasificación de objetos. Para Otálora (2002), este paradigma debe

ser revaluado por corresponder a una concepción muy pobre de los conocimientos que

posee un niño en la etapa preescolar. En contraste afirma que la concepción correcta

conlleva al planteamiento de actividades que recuperen su saber y le permitan generar

nuevo conocimiento significativo.

En este orden de ideas Otálora (2002), hace énfasis en una serie de principios que

sustentan las estrategias para enseñar las operaciones matemáticas en preescolar, los

principios son los siguientes:

El niño no es receptor pasivo, este principio deja ver al niño/a como un sujeto queconstruye activamente el conocimiento. Activamente se refiere a que actúa sobre la

realidad para conocerla. El conocimiento y modificación de esta realidad puede

hacerse de dos formas:

Físicamente: por acción directa de los niños sobre los objetos. Esta vía le permite

conocer los objetos y transformar su conocimiento acerca de ellos.

Simbólicamente: a través de sus representaciones mentales. Esta vía le permite

otorgarle un sentido a la realidad.



39

La construcción del conocimiento es una función adaptativa, El niño/a puede actuar

sobre el mundo y de esta manera organizarlo. Esta medida organiza su práctica y su

propia experiencia.

Sobre la base de estos dos principios de deben edificar las estrategias pedagógicas

de modo que resulten significativas para el aprendizaje de las operaciones matemáticas

básicas en concordancia con la etapa de transición.

El tipo de actividad que resulta de la aplicación de una determinada estrategia

pedagógica puede ser de dos tipos, De acuerdo con Otálora (2002), las actividades

pueden ser intensivas o extensivas, las actividades intensivas tienen en cuenta lossiguientes criterios:

Deben permitir a los niños y niñas, utilizar sus propios procedimientos y poner

en juego sus propias ideas y conceptos.

Debe ser comprendida por el niño y la niña de manera inmediata. Se debe

plantear claramente de manera que el niño comprenda lo que el maestro le esté pidiendo

y esté dispuesto a resolverla de acuerdo con los parámetros establecidos al momento de

presentarla.

Debe tener un contexto significativo, que se encuentre ligado a las experiencias

cotidianas del niño, de tal forma que le permita recrear la realidad.

Debe ser lúdica, atrayente y placentera con el fin de que los niños disfruten de

ella.Las actividades extensivas son aquellas situaciones, que además de ser intensivas,

se pueden repetir en episodios consecutivos y presentar en múltiples ocasiones a lo largo

del tiempo con el fin de diagnosticar y observar el conocimiento que el niño ha



40

construido para intervenir adecuadamente y hacer un seguimiento de los procedimientos

empleados y los avances que ha tenido con relación a la temática.

Para conjugar de manera consistente la implementación de estrategias pedagógicas

con la enseñanza de la adición para el grado de transición resulta pertinente hacer

algunas aclaraciones dentro del marco de la didáctica matemática (Otálora, 2002):

En las primeras etapas del aprendizaje, el niño debe ser capaz de contar desde

uno en adelante, hasta diez o cien, sin interrupción, recorriendo la cadena numérica.

Una actividad importante es empezar contar, a partir de un cierto número y terminar una

cantidad de números más adelante. La serie numérica oral y la acción de contar, son herramientas muy valiosas

tanto para evaluar cantidades de objetos, como para resolver los primeros problemas

aditivos. Es por ello, que sería conveniente incluir esta actividad en la educación

Inicial.

El recitado de los números es uno de los primeros aprendizajes de los procesos

matemáticos; se consideró como un aprendizaje memorístico y de poca importancia,

sin embargo constituye una tarea compleja y valiosa para la adquisición de la noción de

número y aprendizaje posterior de los mismos.

Existe cierta lógica en algunos errores que cometen los niños y niñas al decir la

serie o al contar. Ejemplo: se ha escuchado muchas veces a los niños/as decir en

voz alta: uno, dos, tres, cinco, ocho, nueve, seis, diez; cuando juegan al escondite, odicen los años que tienen, o cuando realizan cualquier otra actividad de conteo oral.

Este tipo de recitado hace pensar que los niños/as nada saben de los números, lo

cual no es cierto, porque han aprendido que al decir la serie numérica no dicen



41

otras cosas más que el nombre de los números. Se tratará entonces de favorecer el

recitado de los números, ya que, lejos de ser una actividad mecánica y despojada

de sentido para el niño/a le ofrece datos sobre la organización de éstos. Además,

los primeros conocimientos numéricos servirán tanto para comparar números como

para calcular.

El objetivo no es enseñar los números de la manera que la escuela tradicional lo

hizo de uno en uno y proponiendo la escritura de los mismos en forma de

caligrafía, haciendo hincapié en el trazo. Se trata de proponer situaciones didácticasdonde se utilice el número en diferentes contextos: para contar, para saber cuántos

objetos hay, para comparar colecciones, para construir una colección compuesta

por una determinada cantidad de objetos, buscándolos e interpretándolos en

objetos de uso social (numeración de las casas, calendarios, envases, el número del

ascensor, otros); tratando de comprender la función que ellos cumplen de esta

forma se facilita la enseñanza de las operaciones matemáticas como la adición.

El hecho de que contar en forma correcta no es siempre garantía de

correspondencias cuantitativas. La acción de contar implica algo más que el

recitado de la serie numérica; involucra, también un procedimiento de

correspondencia término a término entre el conjunto de los números y de los

objetos que se deben contar, si se tiene en cuenta lo planteado se puede potenciar

de manera coherente la enseñanza de la adición se debe en el grado de transición.

En síntesis, cuando se implementan adecuadamente las estrategias pedagógicas, el

docente se convierte en un observador y en un modelo para el niño/a. Así respeta los



42

procedimientos que utiliza en su desempeño y cuando lo considera pertinente modela

otras estrategias que puedan resultar más adecuadas con el fin de alcanzar conceptos

progresivamente abstractos en la enseñanza de la adición.

La gráfico plástica como estrategia didáctica.

La expresión gráfico plástica alude a los conocimientos referidos a los recursos,

técnicas, métodos y aplicaciones instrumentales que posibilitan el hecho artístico en el

plano de la expresión plástica, gráfica y visual (Martínez, 2004).

Las estrategias aluden a la secuencia ordenada de actividades y recursos utilizados

por los docentes en su praxis educativa, con el propósito de facilitar el proceso de

aprendizaje. Bajo este enfoque, las estrategias didácticas hacen referencia a la gama de

habilidades utilizadas por el docente para estructurar y desarrollar la enseñanza,

mediante la utilización de recursos elegidos para potenciar el proceso de enseñanza y

aprendizaje. El papel que desempeñan las estrategias didácticas será dinámico en la

medida que favorezca la activación de procesos cognitivos que desemboquen en la

concreción del pensamiento divergente, caracterizado por la capacidad que explicita el

estudiante en el ejercicio de sus competencias cognitivas, al respecto es posible afirmar

que

“Aunque las palabras manipulen fácilmente de forma mecánica, la

producción de una obra de arte auténtica, probablemente requiera más

inteligencia que lo que la mayoría de quienes se enorgullecen de ser

“intelectuales” denominan pensamiento (Eisner , 1995, p.100).



43

Siguiendo a Eisner, es posible afirmar que toda actividad que se diseñe y ejecute

con los niños y niñas de nivel preescolar, debe ser motivadora, desafiante y

suficientemente significativa para tender un sólido puente por el cual los niños y niñas se

acerquen a la expresión artística y puedan apreciar la constelación de valores que ella

encierra.

Para la utilización de la gráfico plástica como estrategia didáctica, se deben atender

algunos presupuestos establecidos por Bejarano (2009) que sirven como marco de

referencia:

El educador infantil debe conocer las técnicas y recursos pues es el responsable

del desarrollo de los proyectos relacionados con la expresión plástica dirigida a

niños de 0 a 6 años.

Debe prestarse atención especial a los factores asociados con el desarrollo del

niño y la niña en su proceso de maduración, estos factores abarcan la esfera de lo

afectivo, lo emocional, intelectual, motriz y atencional, entre otros.

La expresión plástica influye positivamente el desarrollo integral de los niños y

las niñas.

El docente debe asumir una actitud constructiva frente los trabajos realizados por

los niños y niñas, en este sentido estará abierto a direccionar las acciones de

manera positiva, con el objeto de alcanzar el éxito.

Para afianzar alguna técnica utilizada el docente debe implementar nuevas

experiencias para que el trabajo no sea repetitivo y monótono.



44

El docente debe establecer la metodología del trabajo indicando con claridad lo

que se va a hacer, de manera que los niños sepan lo que van a hacer y lo que se

espera de ellos.

Debe establecerse un ambiente de aprendizaje adecuado, procurando el contar

con los materiales y recursos requeridos para el trabajo.

Por otro lado, siempre se debe tener presente que las actividades deben ser

llamativas, motivadoras, y enmarcadas en un entorno lúdico.

La utilización de la gráfico plástica como estrategia pedagógica es un terreno rico en

actividades, por ende, es necesario establecer una secuencia de trabajo ordenado que

permita organizar las actividades en el aula. En este sentido, se pueden agrupar las

actividades en series teniendo en cuenta la afinidad inherente a las mismas. Siguiendo

este patrón, las actividades adquieren coherencia y se generan las condiciones para

afianzar el aprendizaje significativo. Una serie propuesta podría incluir la pintura,

utilizando diversos materiales como pinceles, crayones, lápices de colores, marcadores,

cartulinas papel bond, etc.

Otra serie estaría constituida por las actividades de rasgado de papeles, telas y otros

materiales susceptibles de ser utilizados en esta serie. Se incluye la serie de pegado, en la

cual se utilizan diferentes tipos de materiales. El modelado constituye una serie muy

enriquecedora por la multiplicidad de materiales que pueden ser usados, sobre esta basese propone la construcción con diversos materiales, como una serie que potencia la

motricidad fina y fortalece las competencias afectivas dado que puede usarme como

mecanismo para fortalecer las capacidades cognitivas y los niveles de creatividad.



45

La inserción de estas series contribuye a afianzar el proceso de enseñanza y

aprendizaje de la suma en el grado de transición, a partir de esta panorámica se ha de

planear un trabajo consistente en el que se recorra la gama de actividades que incluyen

las series, tomando como marco referencial las metas que se desean alcanzar.



46

CAPITULO 3

3. Marco Metodológico

3.1 Enfoque

Se escogió la investigación cualitativa, considerando la situación problema como

un todo, por su naturaleza flexible, lo que permitió el desarrollo de la investigación a

través de la interacción con los sujetos, apartando los prejuicios y creencias.

La asunción del enfoque cualitativo no excluye la utilización de elementos

cuantitativos en la investigación (gráficos y las tablas), posibilitando el manejo de la

información y el tratamiento de los factores asociados a la situación problema, por ende

resultó apropiado para la interpretación de los resultados obtenidos en la investigación.

3.2 Paradigma

Se adoptó el paradigma sociocrítico, con el objeto de posibilitar una inmersión

racional en el contexto, mediante la interacción con la población objeto de estudio y

analizar la práctica docente a la luz del proceso de enseñanza y aprendizaje en el campo

de la producción textual. La utilización de este paradigma también se sustenta en su

apertura al empleo de métodos de investigación cualitativa.

3.3 Tipo de investigación

Investigación Acción Participativa

Por el tratamiento convergente entre la teoría y la práctica, se asumió la

metodología de investigación acción. El interés del proceso investigativo se enfocó en el



47

cambio que se generado a tenor de una modificación en las prácticas educativas, por

tanto, los preceptos de la metodología adoptada le permitieron al equipo de trabajo la

inclusión de actividades divergentes con las formuladas cotidianamente en el aula y así

dimensionar el impacto en el proceso de aprendizaje.

A través de metodología de investigación acción se abonó el terreno para el

concurso de la comunidad educativa, para impactar en ella y desde ella, reflejando la

incidencia en el diseño de planes de trabajo colectivo.

3.4 Población Y Muestra

La institución cuenta con una población de 1030 estudiantes, 300 en preescolar, 350

en básica primaria y 300 en básica secundaria y 80 en educación media. De esta

población se seleccionó una muestra representada por 14 estudiantes del grado

transición.

La muestra está conformada por 6 niñas y 8 niños cuyas edades oscilan entre los 6 y

7 años. La muestra es de carácter probabilístico, de modo que todo elemento de la

población tuvo la misma probabilidad de ser elegido.

3.5 Técnicas E Instrumentos De Recolección De Información

El procedimiento para el análisis e interpretación de la información implica la

recopilación de datos, la organización en unidades manejables, sintetizar dichos datos

con el objeto de buscar regularidades o modelos entre ellos.

El análisis de los datos recopilados se enfocará en el contenido de los mismos por

medio de tres tareas específicas:



48

1. Reducción de datos

2. Disposición y transformación de datos

3. Obtención de resultados y verificación de conclusiones

En lo tocante a la reducción de datos, el grupo de investigación procedió a hacer la

separación de las unidades de contenido siguiendo un criterio temático; a continuación

se hizo la codificación de los datos, lo que conllevó a la obtención de estadísticos de

agrupamiento y síntesis. Para la tarea de disposición y transformación el grupo de

trabajo utilizó gráficos y diagramas con el objetivo de facilitar el examen y comprensión

de la información obtenida.

En la etapa diagnóstica, se realizó una observación directa de la situación y se

encontraron algunas dificultades evidenciadas en diversas actividades de lectura, se

evidenció que los estudiantes no comprendieron la intención clara del autor, no había

critica ni análisis explicitados en el manejo de textos expositivos, el nivel de

concentración era regular, se presentaba una comprensión parcial de los contenidos.

Los resultados y hallazgos, producto del proceso de análisis e interpretación de la

información, se articularon alrededor de valores de verdad (credibilidad), aplicabilidad,

consistencia y neutralidad. Siguiendo a Rodríguez (1996) el proceso de análisis de los

datos fluirá en tres momentos interdependientes:

reducción; se pasa a la exploración de los mismos para completar aquellos que se

consideren incompletos con el fin de elaborar categorías.



49

segmentos de cada categoría con el fin de

establecer patrones en los datos, lo que implica un nivel de reducción de los mismos.

establecer conexiones entre las diferentes categorías.

En síntesis, el procedimiento para el análisis e interpretación de la información, se

desarrolla en la secuencia: reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la

información, para tener una visión holística de la realidad objeto de estudio, teniendo en

cuenta que el análisis e interpretación de la información no es algo que se lleva a cabo al

final de la investigación, sino que es una tarea que se desarrolla a lo largo de la misma.



50

3.6 Técnicas Para Recoger Información

Entrevista aplicada a docentes.

Tabla 7. Resultados entrevista a docentesPreguntas Docente 1 Docente 2 Docente 3

1. ¿Qué importanciale otorga a la lúdicaen el preescolar?

2. ¿Qué estrategiasde enseñanza sueleimplementar parafortalecer su trabajocon los niños de preescolar?

3. ¿Se le dificultadenseñar laoperación suma en

el grado detransición?



51

Preguntas Docente 1 Docente 2 Docente 3

4. ¿Cree usted que

las actividadesgrafico-plásticas,como modelado, pintura, rasgado, pueden ser usadas para fortalecer laenseñanza de la suma en el nivel de preescolar?

5. ¿Ha utilizadoalguna de lasactividades grafico- plásticas parafortalecer laenseñanza de la suma en el preescolar?

Fuente: grupo de investigación

3.7 Fases De La Investigación

En la Investigación acción participativa (IAP) el grupo de trabajo recorrió cuatro

fases:

a) Observación participante, en esta etapa se estableció una relación con los actores

del proceso, buscando contextualizar la situación problémica desde varios ángulos.



52

b) Investigación participativa, en esta etapa se concretó la recolección de

información a través de las entrevistas, encuestas y observación de campo, a posteriori

se llevó a cabo la sistematización de los resultados.

c) Acción participativa implica, en esta etapa se socializó la información obtenida

transmitir la información al resto de la comunidad mediante reuniones con grupos

focalizados

d) La evaluación, en este punto, el grupo estableció el alcance e impacto de la

propuesta formulada, la síntesis del proceso investigativo y la formulación de

recomendaciones.



53

CAPÍTULO 4

4.1 Análisis E Interpretación De Información Recolectada

Encuesta Aplicada A Docentes.

La encuesta constituida por 6 preguntas cerradas, se aplicó a 5 docentes del grado

transición de la Institución Educativa Cristo Rey del municipio de Malambo, Atlántico.

La encuesta tuvo como objetivo determinar la apreciación de las docentes en torno al

uso de estrategias para fortalecer la enseñanza de la suma, así como la implementación

de planes y proyectos institucionales destinados a potenciar los procesos pedagógicos en

el nivel de preescolar.

1. ¿Considera importante la implementación de estrategias pedagógicas para

fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje?

Tabla 1. Importancia de las estrategias

Opción Frecuencia

Si 5 No 0




54

Gráfico 1. Importancia de las estrategias


El amplio reconocimiento de la implementación de estrategias pedagógicas para el

fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, denota que los docentes

están disponibles para el ejercicio de la praxis pedagógica desde una perspectiva no

heterónoma, esta percepción es un buen punto de partida pues abre el espacio para la

recepción de propuestas novedosas en el terreno pedagógico y de esta manera se generan

condiciones favorables para la formulación de un plan de trabajo destinado a potenciar el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

2. ¿Utiliza una variedad de estrategias para fortalecer el proceso de enseñanza y

aprendizaje en el aula de clases?

Tabla 2. Implementación de estrategias

Opción FrecuenciaSi 5

No 0Fuente: grupo de investigación

0

1

2

3

4

5

Si No

Frecuencia



55

Gráfico 2. Implementación de estrategias


De acuerdo con los resultados obtenidos es posible inferir dos factores: en primer

lugar los docentes reconocen la importancia de las estrategias pedagógicas para

fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual es un valor agregado de gran

nivel. En segundo lugar, se afirma el uso de estrategias variadas en el proceso. Estos dosfactores constituyen una simbiosis que impacta de manera positiva el ejercicio de la

praxis pedagógica y por ende abonan el terreno para el diseño de estrategias destinadas a

dinamizar y consolidar el trabajo en el aula de clases.

3. ¿Representa un reto la enseñanza de la suma en el grado de transición?

Tabla 3. Enseñanza de la suma



0

1

2

3

4

5

Si No

Frecuencia



56

Gráfico 3. Enseñanza de la suma


El nivel de preescolar y específicamente el grado de transición constituyen un reto

para los docentes que tienen una percepción acertada de la trascendencia de la educación

inicial. En este nivel se estructuran muchos elementos que repercuten en los ámbitos

cognitivos y socioafectivos de los niños y niñas. En tal escenario, cualquier temática

que se emprenda representará un gran desafío. Sobre esta base se precisa la

implementación de planes de trabajo diseñados con intenciones pedagógicas claramente

definidas y dentro de un marco coherente con el nivel de desarrollo de cada niño y niña.

En la formulación de una propuesta para la enseñanza de la suma se debe atender a estos

parámetros.

4. ¿Considera que se puede potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la suma

en el grado transición con la implementación de estrategias enmarcadas en la lúdica?

Tabla 4. Potenciación de la enseñanza y aprendizaje



0

1

2

3

4

Si No

Frecuencia



57

Gráfico 4. Potenciación de la enseñanza y aprendizaje


Teniendo en cuenta las premisas expuestas en el análisis de la tercera pregunta y

considerando el porcentaje obtenido en la presente pregunta, se puede concluir que la

asunción del reto que representa la enseñanza de la suma en el grado de transición,

amerita la posesión de herramientas que posibiliten la obtención de resultados

consistentes. Bajo este marco, se amplía el horizonte de manera que es posible

vislumbrar un amplio espectro de actividades que faciliten la enseñanza y garanticen el

aprendizaje significativo de la temática mencionada.

5. ¿Ha trabajado con los recursos que ofrece la grafico plástica para la enseñanza de

la suma en el grado de transición?

Tabla 5. Gráfico plástica como recurso



0

1

2

3

4

5

Si No

Frecuencia



58

Gráfico 5. Gráfico plástica como recurso


El espectro de estrategias pedagógicas es amplio, en tal sentido no se descarta la

exclusión de escenarios que pueden considerarse propios a otras disciplinas como la

educación artística por ejemplo. Sin embargo los recursos que ofrece la gráfico plástica

no es descartable de la gama de actividades que se emprendan en el aula. La frecuencia

correspondiente a la opción negativa equivale a un 60%, porcentaje que podría

evidenciar debilidades en el reconocimiento de los recursos inherentes a la gráfico

plástica y su impacto positivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

6. ¿Le gustaría utilizar los recursos de la gráfico plástica para fortalecer la

enseñanza de la suma en el grado de transición?

Tabla 6. Utilización de la gráfico plásticaOpción Frecuencia

Si 5 No 0


0

1

2

3

Si No

Frecuencia



59

Gráfico 6. Utilización de la gráfico plástica


Partiendo del análisis a la pregunta cinco, el porcentaje obtenido en este caso es una

consecuencia lógica y refleja el interés de los docentes por conocer y apropiarse de

recursos susceptibles de fortalecer la dinámica de la praxis pedagógica. Desde esta

perspectiva, se dan condiciones favorables para el diseño e implementación de

actividades enmarcadas en una propuesta que posibilite la utilización de los recursos de

la gráfico plástica como insumo para fortalecer la enseñanza de la suma en los niños y

niñas del grado transición de La Institución Educativa Cristo Rey del Municipio de

Malambo, Atlántico.

0

1

2

3

4

5

Si No

Frecuencia



60

Entrevista Aplicada A Docentes.

Tabla 7. Resultados entrevista a docentes


1. ¿Qué importanciale otorga a la lúdicaen el preescolar?

La lúdica en el preescolar esfundamental ya quelos niños adquiereel conocimiento deuna formaagradable y no se

siente obligado arealizar actividades propuesta por eleducador, sino quehace por gusto o por placer de realizarla

La lúdica ayuda alos niños a aprender jugando de unamanera didáctica ydespertando elinterés en ellos porla temática a

trabajar de estamanera facilita u proceso deenseñanzaaprendizaje en elestudio

Gracias a la lúdicael niño adquiereconocimiento y conayuda de susconocimientos previos ayuda arealizar actividades

que las cuales pueden ser fáciles odifíciles

2. ¿Qué estrategiasde enseñanza sueleimplementar parafortalecer su trabajocon los niños de preescolar?

Juego lúdico,dirigido actividadesrecreodivertidas

Hay diversasestrategias deenseñanza la preinstruccionales,las construccionales,después contenidosespecíficos ya seauna dinámica deltrabajo del docente

Actividades conláminas,rompecabezas,dibujo libre,seriaciones,modelado.

3. ¿Se le dificultadenseñar laoperación suma enel grado de

El niño adquierecon mayorfacilidad la suma yaque siempre está presto a recibir aadquirir cosas y de

La operaciones de lasuma en el grado detransición se ledificultad a losniños dependiendode la metodologíaque utilice ladocente para el

En algunos niños sele dificultad porfalta de ayuda, perohay otros que lesqueda más fácil quequitar y se aprende



61

transición? esta forma su pensamiento detener es útil paraaprender a sumar.

desarrollo de latemática si utilizaherramientas quegeneren laconcentración activa

en los niños obre eltema su proceso deasimilación erarápido y claro.

más con el ábaco.


4. ¿Cree usted quelas actividadesgrafico-plásticas,como modelado, pintura, rasgado, pueden ser usadas para fortalecer laenseñanza de la suma en el nivel de preescolar?

Si el niño en edadesde preescolarfortalece susconocimientos y lo basa en cosas realeslos gráficos y las pinturas ayudan aun pensamiento

lógico en el cual elniño aprende a tenery conocer de formaindividual y enconjunto cuantascosas u objetostienen y en partesestán divididas.

Claro porque sonactividades quellevan al niño a laexploración ydescubrimiento porlo desconocidos eneste caso las sumases decir si

trabajamosactividades grafico plásticas al niñodiseña, luego cuentalas figuras queconstruyoobviamente todoesto eta bajoasesoría de su

docente para todaslas actividadesayudan al niño aldesarrollo delanálisis ycomprensión por las

Si, ya que a ellos lesllama la atencióntodo lo artístico y ala hora deimplementaroperaciones no vana tener rechazo unade la forma

agradable de sumares el ensartado y esllamativo si trabajascon tamaño ycolores o forma.



62

operacionesmatemáticas en elnivel de preescolar

5. ¿Ha utilizadoalguna de lasactividades grafico- plásticas parafortalecer laenseñanza de la suma en el preescolar?

Si, mediante lasgráficas que el niñose da cuenta cuantasfiguras realiza y deesta forma sabe concerteza cuantascosas y objetos tieney cuanto le puedefaltar para alcanzar

un objetivo

En algunasocasiones ya quecon ayuda delensartado herealizado sumas y ladiferencio concolores

En actividadescomo rasgadas,coloreadas,ensartadas, boleadasy combinación decolores pormedidas.


En concordancia con las respuestas dadas por las docentes entrevistadas se pueden establecer las siguientes conclusiones:

Las docentes reconocen la importancia de la lúdica en el proceso deenseñanza y aprendizaje y coinciden en el valor que ésta representa para

lograr aprendizajes en entornos enmarcados en el juego como elementoclave para lograr que el aprendizaje sea agradable. Las respuestasconvergen en un punto clave: relacionar la lúdica con juego, lo cualdenota un conocimiento segmentado del potencial que encierra la lúdica.

Las docentes coinciden en homologar el juego con las estrategias pedagógicas. La correlación parece evidenciar un conocimiento parcialde lo que encierran las estrategias pedagógicas y su impacto. Lasrespuestas dadas a la pregunta dos podrían representar debilidades en elmanejo de las estrategias pedagógicas desembocando en una focalizaciónde actividades desarticuladas de la intención propia de un corpus adecuado de estrategias.

En torno a la enseñanza de la suma se tiene la premisa de que el niño o laniña pueden aprenderla si se tiene una metodología adecuada. Lasdocentes afirman que resulta más fácil el aprendizaje de la suma si se le



63

compara con la resta. En términos generales parece que las docenteseludieron de manera directa la pregunta y se enfocaron en aspectos periféricos.

Las docentes reconocen la importancia de la gráfico plástica para la

enseñanza de la suma y afirman utilizar algunos recursos intrínsecos a lagrafico plástica, lo que se convierte en un factor importante para laconcreción de una propuesta pedagógica que incluya la gráfica plásticaen su núcleo de actividades.



64

CAPITULO 5

5.1 Propuesta Pedagógica

CARMEN LUCÍA BOHORQUEZ CONDE

MERLY YURANIS MARTÍNEZ ANGULO

ADRIANA LUCÍA MENDEZ VALEST



65

INTRODUCCIÓN

La presente propuesta parte del problema relativo a la enseñanza de la suma en el

grado de transición. Esta situación problémica se gesta en la dificultad que encierra la

dinámica de la enseñanza de esta operación matemática básica. Como punto de partida

se debe delinear con claridad qué es lo que se quiere enseñar en el grado de transición,

específicamente qué debe abarcarse en relación con la suma. Para un acercamiento

teórico adecuado el grupo de trabajo se cimenta en los trabajos emprendidos por VincentFont y Carmen Batanero en el terreno de la didáctica de las matemáticas.

La propuesta sigue un enfoque cualitativo y su importancia radica en el aporte

que puede generar como elemento de reflexión en lo relativo a las estrategias que se

pueden implementar para estimular la enseñanza de la adición en el grado de transición

de manera que los docentes puedan dinamizar y potenciar su trabajo en el aula partiendo

de una serie de actividades lúdicas utilizando las fichas de dominó como recurso

didáctico.

Los conceptos fundamentales comprenden la suma, el proceso de enseñanza, la

importancia de las estrategias de enseñanza y el uso de la gráfico plástica como recurso

didáctico.

La investigación se desarrolló en la Institución Educativa Cristo Rey del

municipio de Malambo, departamento del Atlántico. La institución es mixta, de carácter

privado, calendario A, ofrece sus servicios en los niveles de preescolar, educación básica

y media, en jornada matinal y vespertina



66

En el grado de transición la Institución Educativa Cristo Rey del municipio de

Malambo se ha observado que los niños muestran gran interés por el juego siendo este

su mayor motivación a la hora de realizar las actividades propuestas en el aula de clases,

los niños/as utilizan su cuerpo y objetos que están a su alrededor para hacer

representaciones de actividades que se viven en su medio. Las actividades realizadas en

varias asignaturas por la docente del nivel transición se llevan a cabo de manera

dinámica y los niños y niñas se involucran en las acciones que deben realizar. Sin

embargo esta dinámica de clases lúdicas no se potencia en la enseñanza de la suma en

nivel mencionado. Este proceso metodológico es de naturaleza tradicional empleando

como herramienta fundamental el tablero, el cuaderno y lápices. Para la realización de

las sumas, los niños y niñas utilizan como ayuda rayitas al lado de cada cantidad, para

llevar el conteo de éstas y poder resolver la operación rápidamente.

La situación descrita se presenta con mucha frecuencia por lo que se convierte en un

aspecto que amerita una seria reflexión que debe traducirse en la implementación de

estrategias adecuadas y pertinentes destinadas a mejorar y potenciar el proceso

pedagógico, especialmente cuando se trata de la enseñanza de la suma.

Con el objeto de abordar de manera coherente la situación problémica se establece

como objetivo general utilizar la expresión gráfico plástica como estrategia como

estrategia pedagógica para para fortalecer la enseñanza de la adición en los niños y niñas

del grado transición de la Institución Educativa Cristo Rey del municipio de Malambo,

Atlántico. Los objetivos específicos se centran en la consecución de los siguientes

propósitos:



67

Diseñar actividades lúdicas basadas en los recursos de la gráfico plástica para

fortalecer la enseñanza de la adición en el grado transición de la Institución

Educativa Cristo Rey del municipio de Malambo, Atlántico.

Implementar actividades lúdicas basadas en los recursos de la gráfico plástica

para fortalecer el aprendizaje de la adición en los niños y niñas del grado

transición de la Institución Educativa Cristo Rey del municipio de Malambo,

Atlántico.

Evaluar el desarrollo de los niños y niñas del nivel de transición en el aprendizaje

de la suma, a partir de la utilización de la gráfico como estrategia pedagógica.

La propuesta se justifica en relación con los parámetros establecidos en los

lineamientos curriculares para el área de preescolar. Entre los parámetros se encuentra

el principio de lúdica, a partir del cual se concede una importancia clave al juego como

dinamizador de la vida del educando mediante el cual el niño construye conocimientos,

se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social, desarrolla iniciativas propias,

comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación, construye y se apropia

de normas. De igual manera, el principio de integralidad implica que toda acción

educativa debe abarcar las dimensiones del desarrollo del niño, lo socio-afectivo, lo

espiritual, lo ético, lo cognitivo, lo comunicativo, lo corporal y lo estético, para

potencializarlas y alcanzar niveles de humanización necesarios para su desenvolvimiento

en sociedad (M.E.N. 1998).

En el artículo 16 de la ley 115 de 1994 se consignan los objetivos específicos de la

educación preescolar, el literal b, hace referencia al crecimiento armónico y equilibrado



68

del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para

la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y

operaciones matemáticas. El literal f, recalca la importancia de la participación en

actividades lúdicas con otros niños y adultos

El trabajo que implica la enseñanza de la suma en el grado de transición puede caer

en el estancamiento y la repetición de estrategias o estilos de enseñanza de carácter

tradicionalista. En este sentido se debe generar una reflexión detallada sobre el impacto

de los métodos tradicionales usados y a partir de la misma, proponer alternativas que

amplíen el espectro de las actividades que se lleva a cabo en el aula de clases. Esta

premisa implica una reforma conceptual que posibilite la apertura de nuevos horizontes

a los docentes de preescolar para que se generen verdaderos aprendizajes significativos a

partir de la asunción de estrategias novedosas. Dentro de este marco, se diseñó la

propuesta cimentada en la utilización de la expresión gráfico plástica como estrategia

pedagógica para fortalecer la enseñanza de la adición para los niños y niñas del grado de

transición.

La propuesta pretende motivar a los docentes de preescolar, en especial a los

docentes del grado de transición, para que cambien sus prácticas pedagógicas

tradicionales por otras que pueden ofrecer alternativas interesantes. Estas nuevas

prácticas cimentarán los procesos cognitivos y socioafectivos; además de lograr una

mayor motivación en el diseño y ejecución de las actividades propuestas por los

docentes.



69

También se postula una reformulación en la práctica pedagógica, de modo, que el

docente y los estudiantes cimenten procesos de autodescubrimientos personales y

cognitivos; por ende, la propuesta impacta de manera positiva a los docentes y a los

niños y niñas que descubrirán una nueva manera de acercarse a los números en un

escenario agradable y motivador en el que se abona el terreno para el desarrollo de

aprendizajes significativos en el contexto institucional.

Como estrategia de trabajo, los docentes partirán de los conceptos previos que

posean los niños/as en lo relativo al contero como requisito previo a la resolución de

sumas sencillas sobre esta base la estrategia de trabajo se dividirá en tres fases. En la

primera fase se presentará la propuesta del dominó a los niños, esto se hará en un

escenario lúdico de juegos y disfraces. En la segunda fase los docentes darán a conocer

las reglas de juego, enseñando a usar las fichas como herramienta para el conteo, como

etapa previa a la suma de cantidades. En la tercera fase se trabajarán las actividades

propuestas que involucran la resolución de sumas sencillas utilizando algunas técnicas

de gráfico plástica.

Cada fase involucra la ejecución de talleres en los que se detallan los materiales

requeridos, la duración, el espacio sugerido y la metodología.



70

PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES

Actividad 1. Planeación De La Actividad

Modelado

En esta actividad los niños/as modelarán en plastilina los números correspondientes

a la cantidad representada por cada grupo de figuras. El niño/a colocará al frente da cada

grupo de figuras el número modelado.

Ahora vamos a encontrar el resultado de las siguientes sumas. Los niños deben

modelar el número correspondiente al resultado y colocarlo en el cuadro respectivo.

Universidad del AtlánticoPrograma de licenciatura en Preescolar

Institución Educativa Cristo Rey deMalambo



71



72

ACTIVIDAD 2. PLANEACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Punzado

Ayuda Al Lapicito A Buscar El Resultado De Cada Suma

En esta actividad los niños/as, trazarán con punzones plásticos el camino hacia el

resultado correcto de cada suma.



8 + 8

7 + 3

6 + 7

9 + 2

10

13

11

16



73


El perchero mágico

Con la ayuda de la docente los niños armarán el perchero de acuerdo con la imagen

mostrada.

Luego procederán a resolver sumas de acuerdo con el número de ganchos, se

pueden usar doce ganchos, formados en grupos de igual color, por ejemplo seis rojos y

seis azules.

Se pueden hacer sumas de la siguiente manera:

5 + 4 tomando 5 ganchos azules y uniéndolos a 4 ganchos rojos

6 + 5 tomando 6 ganchos azules y uniéndolos a 5 ganchos rojos

Las profesoras pueden colocar sumas haciendo las uniones de acuerdo con los

ejemplos dados.





74


CRIANDO POLLITOS: JUEGO DE SUMAS

MATERIALES

Un empaque de huevo de cartón con 12 espacios

Un par de dados Fichas o golosinas

Numero de participante de 2 a 4

Desarrollo Didáctico

A cada niño se le entregará un empaque de huevos, mismo que tiene que estar

etiquetado en los huecos, el primero con un (comodín) y lo demás lo enumeran de 1 al

12.

Por turnos, cada niño lanzará el par de dados, y realizará la suma de los dados, la

puntuación de los dados será la referencia para colocar la ficha en el empaque, por





75

ejemplo si los dados indican 3 + 6 = 9, la casilla donde colocaremos la ficha será la

número 9

Para el caso del * (comodín) servirá al niño cuando la suma sea repetida, es decir, si

nuevamente obtiene un resultado y la casilla 9 ya está ocupada, podrá aprovechar el

comodín Gana quien complete todas las casillas.



76


MANITAS PARA SUMAR: TE DOY LA MANO

MATERIALES

Foamy de cualquier color

Cuadro de velcro

Cartón

Goma

Tijera

Marcadores

Guía de suma


Para elaborar este material basta remarcar o moldear un par de manos sobre el

flexible material, como lo puede ser el foamy, pegar estos moldes a una base de cartón y

añadiendo recuadro para colocar los numerales, de acuerdo con las imágenes, se pueden

realizar varias sumas de acuerdo con lo programado por las docentes.





77


Pintando Frutas Con Ayuda De Sumas

MATERIALES

Lamina de cartulina

Arboles sin frutas- imágenes

Pintura

Bolsa de papel

Operaciones sencillas

Pincel


Se le entrega a cada niño media cartulina, pintura, pinceles y se les dice que creen el

paisaje que más les guste.


Institución Educativa Cristo Rey de



78

Luego se le pegan cuatro árboles sencillos en el paisaje de los niños y para esto

esperaremos que todos hayan terminado.

Después cada niño pasará y sacará dentro de la bolsa de papel cuatro operaciones

sencillas las cuales resolverá y el resultado se pintará en el árbol en forma de frutas

(manzanas).



79


BOLSITAS DE GOMA

Materiales

Gelatina sin sabor

Pintura

Agua

Bolsitas transparentes

Operaciones de sumas sencillas


Se pone a cocinar en agua la gelatina sin sabor esperaremos cuando esté lista la

dejamos enfriar para así echarle la pintura de cualquier color y luego empacarla en las

bolsa transparente y luego sellarla.

Con ayuda de la docente se resolverá las operaciones. Los resultados se escriben en

la bolsita, si se realiza mal se borrara y se hará de nuevo.





80


ENSARTANDO RESULTADOS

Materiales

Cartulina

Lana

Perforadora

Marcador


Se recortan cinco cuadros de cartulina para cada niño se le colocará una operación

de sumas en cada cuadro y al lado del resultado se le harán diez huecos con la

perforadora individual, cada vez que el niño valla a resolver las operaciones se realizara

en forma de ensartado con la lana así se le hará con las demás operaciones.





81

Evaluación De Las Actividades De La Propuesta

Cada uno de las actividades se diseñó con el objeto de:

Fortalecer en el aprendizaje de la suma en el grado de transición.

Implementar estrategias lúdicas para motivar el trabajo en clase en relación con

el tema de la suma.

Generar un escenario motivacional que facilite la enseñanza de la suma en el

grado de transición.

Partiendo de estos objetivos, fueron llevadas a cabo las actividades y

acompañamiento a los estudiantes en las guías a partir de los cuales se desarrollarían

todas las actividades planteadas en la propuesta. La intención principal de esta actividad,

fue despertar el interés de los estudiantes, hacerlos participantes activos en el proceso de

la clase.

Al inicio de cada actividad se notó el interés de los niños y las niñas, en tal sentido

se abrieron espacios para aprender jugando. Es interesante indicar que los niños y niñas

en algunas ocasiones tendieron a distraerse pero la labor orientadora de las docentes

posibilitó mantener el ritmo de cada actividad y en esta forma alcanzar los objetivos

propuestos.



82

Tabla 8. Resultados, actividades de la propuesta

Estado inicial Avances Resultados finales

Bajo nivel de interés hacialas actividades propuestas

en clase.

Incremento del interéshacia las actividades

propuestas en clase.

Generación de mejoresniveles atencionales y

mayor grado de motivación

Distracción de los niños yniñas en el desarrollo deactividades relativas altema de la suma.

Mayor participación de losestudiantes en lasactividades relativas altema de la suma.

Mayor disposición para participar en las actividadesdiseñadas en la clase.

Desarrollo rutinario del proceso de enseñanza(entorno tradicionalista)

Innovación en el desarrollodel proceso de enseñanza

Desarrollo dinámico de laclase y disposición paraadquirir aprendizajes

significativos.Fuente: Elaboración propia



83

CAPITULO 6

6. Conclusiones Y Recomendaciones

6.1 Conclusiones

La Enseñanza De La suma en el grado de transición representa un reto pues existen

muchas prevenciones en torno a los contenidos que se deben tratar en este grado. Las

posiciones asumidas frente a la enseñanza de la suma en el grado de transición se sitúan

en dos frentes, uno de estos frentes postula que en la etapa de transición se debe otorgar

importancia al sentido numérico como preámbulo a la enseñanza de la adición mientras

que en el otro frente se plantea la necesidad de reconocer las capacidades que tiene el

niño en su estructura cognitiva lo que permitiría el desarrollo de temáticas con mayor

grado de complejidad en contraste con las premisas postuladas por la educación

tradicional.

Las estrategias para la enseñanza de la adición en el preescolar hacen referencia a

todas aquellas acciones que el docente crea o presenta a los niños para desarrollar elcontenido matemático. En el preescolar se basan usualmente en aprender los numerales

del uno al diez y la clasificación de objetos. El grupo de trabajo concuerda con Otálora

(2002), en el sentido de reformular el paradigma según el cual los contenidos que se

tratan en preescolar se deben limitar al aprendizaje de los numerales y la clasificación de

objetos; tal enfoque debe ser revaluado por corresponder a una concepción muy pobre de

los conocimientos que posee un niño en la etapa preescolar. En contraste, la

reformulación sugerida conlleva al planteamiento de actividades que recuperen su saber

y le permitan al niño generar nuevo conocimiento significativo.



84

La metodología tradicional parece arrojar pocos frutos en lo concerniente a un

aprendizaje significativo que posibilite la aplicación del conocimiento adquirido en

diversos contextos, a partir de esta premisa se prioriza la aplicación de estrategias

dirigidas a potenciar el conocimiento en un entorno lúdico y por ende motivacional.

6.2 Recomendaciones

El grupo de trabajo recomienda, para el proceso de enseñanza de la adición en el

grado de transición, que el docente de preescolar asuma un estilo acorde con este nivel

escolar y enmarque sus actividades pedagógicas en un contexto motivacional y

generador de expectativas y desafíos interesantes para el niño/a. Sobre esta base, las

actividades que se diseñen utilizando la gráfico plástica como recurso didáctico deben

atender a las siguientes recomendaciones:

Toda actividad debe posibilitar que los niños y niñas utilicen sus propios

procedimientos e ideas, esto implica que los niños pueden potenciar las

actividades que el docente ha diseñado.

Las reglas de juego planteadas deben ser de fácil comprensión de manera que los

niños interioricen la actividad de manera rápida.

Debe establecerse un contexto significativo, que se encuentre ligado a las

experiencias cotidianas del niño, de tal forma que se logre un verdadero

aprendizaje significativo.

Toda actividad debe ser lúdica, atrayente y placentera con el fin de que el niño

disfrute de ella.



85

Cabe destacar que estas recomendaciones son susceptibles de ser aplicadas en la

amplia gama de actividades que el docente diseñe para la enseñanza de la suma o la

enseñanza de otra temática.

El grupo de trabajo recalca que la propuesta no pretende convertirse en una panacea

que solucione las dificultades relacionadas con el proceso de enseñanza de la suma en el

grado de transición, por consiguiente el alcance de los resultados obtenidos se convierte

en el punto de partida para crear un escenario de serias reflexiones que abone el terreno

para nuevas propuestas y nuevas discusiones en beneficio de los niños/as y contribuya a

la generación de aprendizajes significativos.



86

7. BIBLIOGRAFÍA

Beckmann, S. (2003). Matemática para maestros de primaria: dar sentido al “explicar

por qué”. Revista EMA. (8). p. 322.

Bruner, J. (1989). El proceso de Educación. Cambridge: Harvard University Press.

COLOMBIA. ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ. (2008). Lineamiento pedagógico y

curricular para la educación inicial en el Distrito. Santafé de Bogotá: Alcaldía Mayor.

COLOMBIA. CONGRESO DE LA REPÚBLICA. (1994). Ley 115 de febrero 8 de

1994. Bogotá DC: Congreso de la República.

COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares de

matemáticas. Santafé de Bogotá: Editorial Magisterio.

COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1998). Lineamientos

curriculares para educación preescolar . Colombia, Bogotá D.C: Editorial Magisterio.

Díaz, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una

interpretación constructivista. Bogotá: McGraw-Hill.

Eisner, E. (2002). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.

Fernández, K., Gutiérrez I., Gómez M., Jaramillo L., & Orozco, M. (2004).El

pensamiento matemático informal de niños en edad preescolar . Zona próxima. Revista

del Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad del Norte. (5).p.10.



87

Godino, J. (2004). Didáctica de las matemáticas para maestros. Departamento de

Didáctica de la Matemática Facultad de Ciencias de la Educación: Universidad de

Granada.

Obando, G. (2003). La enseñanza de las operaciones básicas en educación inicial.

Colombia: Universidad de Antioquia.

Otálora, Y. (2002). El niño como matemático. México: Centro de investigaciones en

psicología, cognición y cultura.

Tamayo, M. (1999). El proceso de investigación. Tercera edición. Santafé de Bogotá:

ICFES.



88

ANEXOS

Anexo 1

Encuesta A Docentes

La siguiente encuesta permitirá establecer la pertinencia de las estrategias pedagógicasen el proceso de enseñanza y aprendizaje de la suma en el grado de transición. Por favorresponda cada una de las preguntas formuladas llenando el óvalo correspondiente a laopción elegida.

1. ¿Considera importante la implementación de estrategias pedagógicas para fortalecerlos procesos de enseñanza y aprendizaje?

SI NO

2. ¿Utiliza una variedad de estrategias para fortalecer el proceso de enseñanza yaprendizaje en el aula de clases?

SI NO

3. ¿Representa un reto la enseñanza de la suma en el grado de transición? SI NO

4. ¿Considera que se puede potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la sumaen el grado transición con la implementación de estrategias enmarcadas en la lúdica?

SI NO

5. ¿Ha trabajado con los recursos que ofrece la grafico plástica para la enseñanza de lasuma en el grado de transición?

SI NO

6. ¿Le gustaría utilizar los recursos de la gráfico plástica para fortalecer la enseñanza dela suma en el grado de transición?

SI NO





89

ANEXO 2

ENTREVISTA A DOCENTES

Las siguientes preguntas se formulan con el objetivo de obtener información relativa a ladinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje de la suma en el grado de transición.De antemano, muchas gracias por su valiosa participación.

1. ¿Qué importancia le otorga a la lúdica en el preescolar?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________________________________

2. ¿Qué estrategias de enseñanza suele implementar para fortalecer su trabajo con losniños de preescolar?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________________________________

3. ¿Se le dificultad enseñar la operación suma en el grado de transición?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________________________________

4. ¿Cree usted que las actividades grafico-plásticas, como modelado, pintura, rasgado, pueden ser usadas para fortalecer la enseñanza de la suma en el nivel de preescolar?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________





90

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ___________________________________

5. ¿Ha utilizado alguna de las actividades grafico-plásticas para fortalecer la enseñanza

de la suma en el preescolar?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________________________________



91

ANEXO 3.

EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS



92



93



94



95



96



97

Documents

La expresión gráfico plástica como estrategia pedagógica para fortalecer la enseñanza de la adición en los niños y niñas del grado transición de La Institución Educativa