Jorge BarudyMaryorie Dantagnan

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La fiesta mágica y realistade la resiliencia infantil

Manual y técnicas terapéuticas para apoyar ypromover la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes

ColecciónPsicología / Resiliencia

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Otros títulos sobre

RESILIENCIA

JORGE BARUDYMARYORIE DANTAGNAN

Los desafíos invisibles de ser madre o padreManual de evaluación de las competenciasy la resiliencia parental

JORGE BARUDYMARYORIE DANTAGNAN

Los buenos tratos a la infanciaParentalidad, apego y resiliencia

MICHEL MANCIAUX(comp.)

La resiliencia: resistir y rehacerse

BORIS CYRULNIK El encantamiento del mundo

STEFAN VANISTENDAELY JACQUES LECOMTE

La felicidad es posibleDespertar en niños maltratados laconfianza en sí mismos: Construir laresiliencia

TIM GUÉNARD Más fuerte que el odioCómo escapar de un destino fatal yconvertirse en un hombre feliz a pesar de ladesgracia

BORIS CYRULNIK Los patitos feosLa resiliencia: una infancia infeliz nodetermina la vida

BORIS CYRULNIK El murmullo de los fantasmasVolver a la vida después de un trauma

B. CYRULNIK,S. TOMKIEWICZ

Y OTROS

El realismo de la esperanzaTestimonios de experiencias profesionalesen torno a la resiliencia

BORIS CYRULNIK Bajo el signo del vínculo

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BORIS CYRULNIK El amor que nos cura

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La fiesta mágicay realista de la

resiliencia infantil

Manual y técnicas terapéuticas para apoyar y promover laresiliencia de los niños, niñas y adolescentes

Jorge BarudyMaryorie Dantagnan

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© Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan, 2011

Diseño de cubierta: Marco Sandoval

Primera edición: febrero de 2011, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

© by Editorial Gedisa S. A.Avenida del Tibidabo, 12, 3°Tel. 34 93 253 09 04Fax 34 93 253 09 0508022 - Barcelona, Españagedisa@gedisa.comwww.gedisa.com

ISBN 978-84-9784-613-4eISBN 978-84-1734-118-3

Depósito legal: B. 23.431-2013

Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio de impresión, en forma idéntica,extractada o modificada en castellano o en cualquier otro idioma.

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A todos los adultos que, por su amor a la infancia,su compromiso y su coraje, han sido y son tutoras y tutores

de resiliencia de niños, niñas y adolescentes.

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ÍndicePRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

EL PROGRAMA PARA APOYAR Y FACILITAR LA RESILIENCIA INFANTIL

UNIDAD 1

Sentimientos: expresión y modulación1. Los palitos chinos2. Mi mapa de emociones3. Tarjetas de emociones4. Cine Foro5. Collage6. La tarta de sentimientos (grupo B)7. La olla a presión8. El termómetro emocional9. Las reglas de la rabia10. Rabia destructiva/rabia constructiva

UNIDAD 2

Identidad1. Pasando la pelota2. Simón dice3. Yo soy4. Mi biografía5. Mi cuerpo6. Mi nombre7. Mi mundo8. Mi libro (Grupo B)9. Yo creo que... (Grupo B)10. Diario mural

UNIDAD 3

Autoestima

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1. Celebración2. Rey o reina por un día (grupo A)3. La fiesta de los globos4. Buenas cosas mías5. Sopa de letras

UNIDAD 4

Destrezas comunicativas1. Cuento, cuento2. Clips en la ropa3. Construyendo una escultura (Grupo B)4. Cómic loco5. Tarjetas sorpresa

UNIDAD 5

Trabajo en equipo1. Construir un país2. Burbujas de jabón3. Torre de pajitas (Grupo B)4. Las pisadas5. Esculturas respetadas

BIBLIOGRAFÍA

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PresentaciónPon tu experiencia y tu empeño en salir adelante junto a las nuestras y juntosconstruiremos una nueva realidad llena de esperanza para los niños y niñasque sufren por las incompetencias y la torpeza del mundo adulto…

El manual que tenéis en vuestras manos es una invitación a participar de la fiesta mágicay realista de la resiliencia infantil.

En él hemos depositado una serie de ideas aprendidas para organizar y animar talleresgrupales con niñas, niños y adolescentes, para ayudarles a movilizar o desarrollar suspotencialidades personales y sociales a fin de hacer frente a los desafíos de lo quesignifica vivir y crecer en contextos de injusticia social, violencia y maltrato generadospor las personas adultas.

Este manual contiene una serie de propuestas de actividades y técnicas para ayudar amonitores y monitoras, profesionales y no profesionales, a animar diferentes sesionesorientadas a fortalecer diversas capacidades que forman parte de lo que actualmente seconoce como resiliencia infantil. En otras palabras, es un instrumento para apoyar ypromover la capacidad de los niños y niñas para superar, gracias al amor y la solidaridadde los tutores y tutoras de resiliencia, las adversidades de la vida e incluso resurgirfortalecidos de ellas.

Gracias por estar dispuestos a asumir el difícil pero estimulante desafío de ser tutoreso tutoras de resiliencia. Esperamos que este manual sea de vuestra utilidad.

Con afecto solidario,Jorge Barudy

Maryorie Dantagnan

«La resiliencia empieza a remendar el Yo desgarrado de los diferentesmiembros de la familia cuando el altruismo comienza a renacer entre otros porel importante rol de las mujeres en los cuidados proporcionados a los niños yniñas, y también a la solidaridad afectiva y la ayuda mutua. Este altruismopermite la emergencia de los afectos y de la empatía como algunos de losmecanismos de defensa constructivos más eficaces. Los accidentes y losexperimentos etológicos han demostrado ampliamente la importancia de laafectividad en todos los desarrollos, ya sean biológicos, cognitivos,

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comportamentales, afectivos e incluso intelectuales. Sin afecto, todo sedetiene.»

Boris Cyrulnik, en el prólogo del libro Hijas e hijos de madres resilientes de JorgeBarudy y Anne-Pascale Marquebreucq, 2007.

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Introducción

De todas las especies, los bebés humanos son los que nacen más inmaduros y necesitanque los adultos, en especial sus madres y sus padres, se ocupen de ellos durante largosperiodos. Si estos no tienen las capacidades necesarias, solo el cuidado de otros animalesde la manada, de la tribu o de la comunidad humana puede evitar el deterioro del bebé oincluso su muerte.

Esta inmadurez determina la extrema dependencia de los bebés de la calidad, cantidady permanencia de los cuidados y protección de los adultos, en particular de susprogenitores. Estos cuidados son totalmente necesarios para sobrevivir, crecer ydesarrollarse. Desde esta perspectiva, los bebés necesitan que por lo menos un adulto,generalmente su madre, posea las competencias para cuidarle, estimularle, protegerle yeducarle, con el fin de garantizar su desarrollo como niño o niña sano.

Un recién nacido tiene, hasta las primeras semanas de vida, capacidades muylimitadas. Puede, por ejemplo, comunicar a través del llanto sus estados internos y susnecesidades, mamar del pecho de su madre o de un biberón y responder a algunosestímulos del entorno. Si este recién nacido es bien cuidado y estimulado, a los tres, seisprimeros meses o un año habrá experimentado una transformación espectacular. De serun bebé casi inactivo habrá pasado a ser una personita que puede comunicarseactivamente, explorar con curiosidad su entorno y desplazarse a medida que pasan losmeses, ganando progresivamente más autonomía. Este proceso alcanza su apogeocuando, aproximadamente a los 18 meses de vida, el bebé comienza a expresar sumundo interno y lo que observa utilizando las palabras. A través de estas palabras, elniño o niña entrará en este maravilloso, pero complejo, mundo de las representaciones:de sí mismo, de sus experiencias y de la realidad que le rodea. Esta posibilidad emergegracias a los estímulos del entorno, especialmente el de los padres, si tienen lacompetencia necesaria para reconocer a sus hijos como sujetos de comunicación yhablan con ellos regularmente.

Los niños y las niñas queridos y bien tratados desarrollarán una vivencia de sí mismoso autoestima positiva y segura, lo que explica su felicidad y su interés por el mundo queles rodea, que poco a poco van comprendiendo e integrando. Esto irá acompañado deuna representación de sí mismos coherente con sus emociones y sentimientos, a la quepoco a poco se van agregando características que corresponden a atributos físicos,formas de ser y tendencias de comportamiento y relación con los demás. Una autoestimasegura y confiada, una identidad sana y congruente acompañada de una capacidad paramodular emociones, comportamientos y creencias en función del respeto a uno mismo ya los demás son la base del bienestar y la salud mental infantil. Un niño o niña nace comoun proyecto que se concreta poco a poco, siempre que el entorno humano en el que le ha

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tocado nacer pueda asegurarle, ya desde su gestación en el útero materno, los cuidados,la estimulación, la protección y la educación, es decir, los buenos tratos indispensablespara garantizar su desarrollo. De este entorno humano, la madre y el padre serán lasfiguras centrales siempre y cuando hayan conocido contextos sociales y familiaresfavorables y hayan podido desarrollar en sus propios procesos históricos los recursospersonales y las competencias necesarios para ejercer la función parental.

Una parentalidad competente y los buenos tratos infantiles que resultan de ellaconstituyen los cimientos de la resiliencia infantil primaria, es decir, la capacidad quepresentan los niños y niñas bien tratados para enfrentarse a los desafíos de ser niños enun mundo organizado y dominado por los intereses de los adultos, venciendo losobstáculos que se cruzan en su camino. El aporte de las madres y padres o de sussustitutos es fundamental, pero no debería ser el único; al contrario, debería formar partede los esfuerzos y recursos coordinados que una comunidad pone al servicio deldesarrollo integral de todos sus niños y niñas.

Los buenos tratos a los niños y niñas no sólo corresponden a lo que las madres ypadres son capaces de ofrecer; son también consecuencia de los recursos económicos yde los servicios que la sociedad pone a disposición de las familias y de la infancia. Cadasociedad debería, a través del Estado, aportar todos los recursos financieros esencialespara garantizar la satisfacción de las necesidades y el respeto de los derechos de todos losniños y niñas. Desgraciadamente, a la hora de establecer las políticas públicas y ladistribución de los presupuestos, la infancia y su desarrollo sano no son, ni han sidonunca, una prioridad en ningún país del mundo. Al contrario, tanto en los países ricoscomo en los llamados emergentes y en los países pobres siguen existiendo contextos,instituciones y creencias que, lejos de facilitar los buenos tratos a los niños y niñas,facilitan la violencia y los malos tratos.

En este sentido, es profundamente injusto atribuir a la familia o a los padres toda laresponsabilidad del sufrimiento de sus hijos e hijas como resultado de los malos tratos,que a menudo se expresan a través de problemas de conducta, de aprendizaje, retrasosdel desarrollo u otros problemas de salud mental. Es razonable reconocer que existenfactores culturales, sociales y económicos en nuestra sociedad que fomentan, fortaleceny mantienen situaciones y contextos perjudiciales para el desarrollo y el bienestar infantil.El modelo económico neoliberal dominante no ha resuelto –más bien, al contrario, haagravado– la violencia estructural provocada por la existencia de profundas desigualdadessociales, en un mismo país y entre los países ricos y pobres. Estas desigualdades creanuna acumulación de factores de estrés como consecuencia de la pobreza y lamarginalidad, que excluyen a un número significativo de familias de los beneficios yrecursos materiales necesarios para garantizar los cuidados y la educación de sus hijos ehijas. Son demasiadas las familias cuyas madres y padres no cuentan con las condicionessociales y económicas mínimas para poder ejercer de manera sana y adecuada su papelde madre o padre.

Lo que diferencia a un niño feliz, mentalmente sano, sin problemas de conducta,altruista y constructivo, de otro que es todo lo contrario, es que probablemente el

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primero creció en un ambiente donde los adultos le cuidaron y educaron suficientemente,es decir, le trataron bien; en cambio, el segundo probablemente creció en un contextorelacional caracterizado, de modo total o parcial, por experiencias de malos tratos. En esesentido, existen pruebas científicas irrefutables sobre el carácter nocivo de los contextosfamiliares, institucionales y sociales productores de malos tratos infantiles, en eldesarrollo de la personalidad de un niño o niña (Barudy J., 1998, 2001; Barudy J.,Dantagnan M., 2005; Van der Kolk, B. A., 1996; Garbarino J. y col., 1986; VanIjzendoorn, M., Barkersmans-Kranenburg, 2003). La forma de ser de los niños y suscapacidades afectivas, cognitivas y sociales dependen en gran parte de los contextos enlos que les ha tocado vivir y crecer.

Cualquier persona puede comprobar por sí misma esta realidad; solo tiene queinteresarse por relacionar las características de un niño o niña con las características desu entorno familiar y social. Los niños y niñas maltratados que atendemos en nuestrosprogramas son víctimas de la profunda injusticia de haber nacido de madres y padres queno tuvieron la oportunidad de aprender el «oficio» de madre o padre, porque ellosmismos fueron hijos o hijas de otros padres que tampoco tuvieron la oportunidad deaprenderlo. Tanto la primera como la segunda generación tienen en común el habercrecido en familias deficientes en ese sentido, pero además tanto padres como abuelosfueron víctimas de injusticia social. Nacieron, crecieron y se hicieron adultos en unacomunidad o sociedad que no hizo nada, o muy poco, para apoyarles como padres paraque aprendieran a tratar bien a sus hijos, ni para proteger a los hijos a fin de evitar que sedañaran como personas y tuvieran la oportunidad de aprender a ser padres adecuados enotros ámbitos familiares.

Muchos de estos niños y niñas conocieron experiencias intra y extrafamiliares quecontribuyeron al desarrollo de sus resiliencias, lo que explica que no repitieran los mismosmodelos con sus hijos e hijas y pudieran desarrollar conductas y formas de ser positivas,pero la resiliencia no puede eliminar totalmente el daño traumático resultado de los malostratos que conocieron.

Las investigaciones sobre resiliencia humana han orientado en gran medida nuestralabor clínica e investigadora. Esta labor se ha centrado en conocer lo que le ocurre alniño y a la niña como persona, en un entorno familiar y social desfavorable, dirigiendonuestras observaciones no solo a detectar su sufrimiento y daño, sino también acomprender los procesos naturales que han facilitado la transformación de susdebilidades en fortalezas y recursos de supervivencia para desarrollar un proyecto de vidaconstructivo.

Para apoyar y promover estos recursos naturales hemos diseñado este manual, quepretende ser una contribución para todos aquellos adultos, hombres y mujeres,profesionales y no profesionales, que tienen la determinación de apoyar y promover lascapacidades resilientes de niños y niñas. Este manual es una forma concreta detransformar una teoría en solidaridad, para que todos los niños y niñas, sobre todo losafectados por la pobreza, la violencia y los malos tratos, tengan la oportunidad deconocer el valor terapéutico del amor y de la toma de conciencia de su realidad social y

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familiar, así como los aportes terapéuticos del apoyo social, la creatividad y el humor.

LA RESILIENCIA INFANTIL: UNA CONSECUENCIA DE LOS BUENOSTRATOS A LOS NIÑOS Y NIÑAS Y A LOS ADOLESCENTES, ASÍCOMO DEL VALOR TERAPÉUTICO DE LA SOLIDARIDAD Y DELAMOR

Diferentes experiencias e investigaciones han mostrado que algunos niños, niñas yadolescentes resisten mejor que otros los avatares de la vida, la adversidad, laenfermedad e incluso contextos tan dañinos como la pobreza o los malos tratos. Estefenómeno es lo que actualmente se conoce como resiliencia, es decir, «la capacidad deuna persona o grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro, apesar de los acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y detraumas a veces graves» (Manciaux, M., Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B.,2003). El desarrollo de esta capacidad está estrechamente ligado a factores que tienenque ver con la interacción del niño o niña con personas significativas de su entorno. «Laresiliencia es el resultado de un proceso complejo, el efecto de una interacción entre lapersona y su entorno, en particular su entorno humano. Lo fundamental de estainteracción es la capacidad de estar con el otro o la otra.» (Cyrulnik, B., 1988).

El paradigma de la resiliencia humana, tal y como lo entendemos hoy en día, apareceen la década de los ochenta. Surge como un intento de comprender las causas de lasdiferentes evoluciones que pueden experimentar las personas confrontadas condificultades, adversidades, pérdidas y traumas.

En este sentido, el aporte del estudio longitudinal elaborado y publicado por E. E.Werner (1989) fue fundamental. Aunque su finalidad no era estudiar este fenómeno, lasobservaciones de esta investigadora y de su equipo jugaron un papel fundamental en loque más tarde se llamaría resiliencia. Esta psicóloga norteamericana observó de maneracontinuada a un grupo de 698 niños y niñas nacidos en 1955 en la isla de Kanai,perteneciente al archipiélago de Hawai. Tomando como referencia una serie deindicadores, como la presentación de un alto riesgo de trastornos conductuales, de 201niños examinados a la edad de dos años, 72 evolucionaban favorablemente sinintervención terapéutica y se hicieron jóvenes adultos competentes y bien integrados. Laautora afirma que lograron «sobreponerse» a una infancia difícil y, aunque eranvulnerables, fueron en la práctica invencibles o, al menos, invictos en su recorrido vital.Además, dos tercios de las personas que podrían considerarse como no resilientes en laadolescencia llegaron a serlo en la edad adulta, por lo que al final hubo casi un 80% deevoluciones positivas en total. Estas observaciones jugaron un rol importantísimo en elsurgimiento de la realidad clínica de la resiliencia y la llevaron a convertirse en el objetode investigación que es en la actualidad.

Por otra parte, a quienes hemos optado por consagrar nuestra vida personal y

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profesional a contribuir al bienestar infantil nos retribuyen ya con creces lasobservaciones cotidianas con respecto a las competencias de los niños y de las niñas. Losestudios que han puesto de manifiesto las competencias tempranas, ya presentes en lavida intrauterina, nos sirven de marco de referencia para nuestras observaciones(Brazelton, T. B. y Cramer, B., 1993; Stern, D., 1991, 1997; Cyrulnik, B., 1991, 1994).

No podemos dejar de sentir admiración por este constante proceso creativo de losniños con el fin de hacer frente a los desafíos del desarrollo y a las dificultades de susentornos de vida. Pero hay que recordar que muchas de las capacidades de los niños yniñas son capacidades potenciales; para desarrollarse deben ir acompañadas, no solo delos nutrientes necesarios, sino también del reconocimiento y estímulo de las interaccionespermanentes con la madre, el padre y los miembros de su entorno familiar y social.

Existe una metáfora que circula por Internet y que Ana Forés y Jordi Gravé, dospedagogos catalanes, mencionan en su libro La resiliencia. Crecer desde la adversidady que es muy ilustrativa para comprender qué es la resiliencia:

«Una hija estaba muy molesta porque parecía que, cuando un contratiempo se le solucionaba, aparecíaun problema nuevo aún más complicado. Habló de ello con su padre, que era jefe de cocina. La miró y,sonriente, cogió tres ollas. En un puchero puso unos huevos; en otro, unas zanahorias, y en una terceraollita, café. La joven se quedó pasmada pensando que su padre no la escuchaba, como ya era habitual,porque en lugar de proporcionarle una respuesta se ponía a cocinar. Después de veinte minutos decocción, el padre le preguntó a la hija. «¿Qué ves?» La chica quedó atónita. «¡¿Qué quieres que vea?!¡Como no me haces ningún caso mientras cueces huevos y unas zanahorias y haces café…!», respondió,medio enfadada. El padre, imperturbable, la invitó a palpar los tres ingredientes. La joven, azorada, lepreguntó qué quería decir. Él le respondió: «Los huevos eran frágiles antes de la cocción, y ante laadversidad (el calentamiento con el fuego) se han vuelto duros; las zanahorias, en cambio, eran durasy con el fuego se han vuelto blandas; en cambio, el café, cuando se ha calentado ha sido incluso capazde poder transformar su contexto: el café ha transformado el agua. ¿Qué deseas ser tú, hija mía, antelas adversidades? Ojalá seas como el café y, cuando aparezcan los problemas o las adversidades, seascapaz de ser fuerte sin dejarte vencer ni aislarte, salir airosa e, incluso, mejorar tú misma lograndocambiar tu entorno».

Estos autores ofrecen además su lectura personal del fenómeno de la resilienciacuando escriben que esta es «una metáfora sobre las posibilidades de reconstrucciónhumana que apuesta por suministrar un manto de caricias proveniente del contextosocial a la persona herida, con el objetivo de permitirle desarrollar aquellascapacidades y habilidades que le pueden catapultar hacia su transformación». (Flores,A., Grané, J., 2008).

En el caso de los niños y niñas, la resiliencia tiene que ver sobre todo con los vínculosafectivos que los adultos son capaces de ofrecerles, en primer lugar, a través del procesode apego. En este sentido, es importante considerar el origen de esta capacidad desde unaperspectiva dinámica e interactiva. La resiliencia no es un atributo individual innato eindependiente del entorno, sino que emerge de la relación del niño o niña con su entornofundamental: el humano. A lo largo de toda su vida, esta capacidad seguirá estandoinfluenciada por las condiciones de ese entorno, al tiempo que, gracias a ella, los niños yniñas podrán ejercer una influencia positiva sobre los miembros de su entorno, en

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especial sus pares. Aunque el concepto de la resiliencia da cuenta de capacidades que sonel resultado de la interacción social, no niega ni excluye que una parte pueda depender deaspectos constitutivos de los niños. Pero aun así, si bien es cierto que los factores innatosdeterminan la estructura individual y sus límites, no es menos cierto que estos estánampliamente influenciados por el entorno, hasta el punto de que la organización cerebralde un niño o niña depende de la existencia de cuidados y estimulación por parte de losadultos significativos, en especial de sus padres (Barudy, J. y Dantagnan, M., 2009).

La resiliencia evoca el fenómeno natural extraordinario y maravilloso del desierto deAtacama, en Chile, uno de los más secos y áridos del mundo. En Atacama basta con quecaigan apenas unas gotas de lluvia para que el desierto se cubra de flores. Es decir, aunen condiciones desfavorables, basta un poco de agua y humedad para que un desierto setransforme en un florido vergel.

Sin embargo, a diferencia de este fenómeno, la resiliencia humana es más bien unproceso, no una respuesta inmediata a la adversidad. El tiempo juega un papel importantepara aliviar los dolores y sufrimientos y cicatrizar las heridas. Y, sobre todo, la resilienciano es un atributo personal, sino el resultado de la interacción dinámica entre el niño oniña y su matriz social.

Las fuentes de la resiliencia infantil.

Utilizando un modelo ecosistémico, las fuentes de la resiliencia infantil provienen:a) Del nivel macrosistémico: entorno social y culturab) De la organización y funcionamiento familiar o nivel microsistémicoc) De la personalidad, resultado de la articulación entre la estructura personal y lasrelaciones interpersonales significativas.

1. Las fuentes macrosistémicas de la resiliencia infantil: distintos autores señalan elpapel clave de un ambiente social y cultural adverso para la salud y el desarrolloinfantil. En este sentido se señala, por una parte, el papel nocivo de los entornossociales con muchas carencias, resultado de la pobreza y la exclusión social, y el delos contextos de estrés, resultado de la violencia estructural y/o organizada, así comode la violencia institucional y social. Por otra parte, se insiste también en que losentornos humanos organizados en función de la búsqueda y acumulación de riquezasy bienes materiales presentan el riesgo de transformar las relaciones familiares ysociales en meros formalismos, que privan a los niños de la afectividad y el apoyosocial que necesitan para crecer de manera sana. Los entornos sociales justos, noviolentos y respetuosos con los derechos de los niños y niñas pueden facilitar laresiliencia de estos, que luego serán padres y madres resilientes o promotores deresiliencia para sus propios hijos. Para lograr estos entornos es prioritario que unadistribución justa de los bienes y de la riqueza permita que todos los miembros de la

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familia dispongan de trabajo digno, vivienda, atención sanitaria y apoyo social. En elcaso de los hijos e hijas se puede agregar el papel facilitador de una buena escuela yde un entorno comunitario afectuoso y favorecedor.

2. Las fuentes microsistémicas o familiares de la resiliencia infantil: en lo que serefiere al funcionamiento familiar, como fuente de resiliencia, casi todas lasinvestigaciones coinciden en afirmar que un ambiente familiar afectuoso, estable ycon reglas y límites adecuados y claros, resultado de la acción de adultoscompetentes y muchas veces resilientes, permite y facilita que los niños y niñas, alrecibir buenos tratos de una forma natural y permanente, desarrollen esta capacidad(Cyrulnik, B., 2001; Barudy, J. y Dantagnan, M., 2005). Los factores que hemoslogrado identificar en nuestra práctica con familias y que facilitan el desarrollo de laresiliencia infantil de los hijos e hijas están relacionados con la existencia en lasmadres y padres de capacidades como ofrecer un apego suficientemente seguro a sushijos e hijas, capacidades empáticas, modelos de crianza adecuados y participaciónde los padres en redes sociales que les brinden información adecuada y apoyo social(Barudy, J. y Dantagnan, M., 2009). En el ámbito social y afectivo, la familia nucleary también la extensa, cuando es suficientemente sana, constituye la red de apoyo máspróxima para los niños y niñas. Los lazos familiares afectivos, respetuosos yprotectores median entre los niños y niñas y los factores estresantes del entornosocial, disminuyendo el impacto de estos últimos en el desarrollo de los infantes.

3. Las fuentes individuales de la resiliencia: metafóricamente hablando, el proceso deresiliencia a nivel individual es parecido a la creación de la perla dentro de una ostra.Cuando un granito de arena entra en su interior y la agrede, la ostra secreta nácarpara defenderse y, como resultado, crea una joya brillante y preciosa (Forés, A. yGrané, J., 2008). Los resultados de muchos estudios longitudinales (Garmenzy, 1993;Rutter, 1993; Werner, 1984; Werner y Smith, 1982) han dilucidado las característicasque distinguen a los niños y niñas que superan la adversidad de aquellos que seagobian por los factores de riesgo. Estas características son:• Capacidad para afrontar y resolver activamente los problemas, incluso cuando se

trata de experiencias emocionales difíciles.• Habilidad para llamar, de una forma amable y simpática, la atención de las

personas significativas de su entorno.• Visión optimista de sus capacidades.• Tendencia a explorar su entorno y a ensayar nuevas experiencias.• Habilidad para mantener una visión positiva a pesar de las dificultades e incluso

del sufrimiento.• Habilidad para estar alerta y autónomo.• Tendencia proactiva para brindar comprensión y apoyo a los demás.

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Esta lectura ecosistémica de la resiliencia nos permite imaginarnos esta capacidadinfantil como la obra de una tejedora que produce un tejido en el que mezcla la lana delas capacidades personales de los niños y niñas con la seda afectiva y social, resultado delas dinámicas familiares y comunitarias de buenos tratos.

Diferentes autores, así como nuestras propias observaciones (Guédeney, 1998;Barudy y Dantagnan, 2005), nos han permitido distinguir un conjunto de factores quefacilitan el desarrollo de la resiliencia infantil. La existencia de uno o varios de estosfactores explican cómo niños y niñas afectados por contextos familiares, institucionales ysociales de malos tratos, pobreza y violencia se sobreponen a las consecuencias de estosy presentan un desarrollo y una integración social adecuados. Estos factores son:• Ser criado por lo menos por una madre o un padre o, en su defecto, por un cuidador

o cuidadora (acogedor, adoptante) con capacidades parentales mínimamentesuficientes, siendo el apego y la empatía las más relevantes.

• Un apoyo social y afectivo de adultos y pares en el entorno más inmediato: familiaextensa, escuela.

• La posibilidad de participar de y recibir nutrientes afectivos y educativos en redessociales formales o informales: grupos de amigos, vecinos, clubs deportivos, gruposculturales…

• El acceso a una educación en valores.• Actividades sociales y de ocio: actividades de tiempo libre, culturales, de apoyo

mutuo.• La participación en actividades creativas: teatro, pintura, escultura…• La participación en actividades sociales que promuevan el humor.

La resiliencia es una actitud y una capacidad para hacer frente a la adversidad; es, portanto, un potencial de esperanza que facilita recursos para recuperarse de situacionesdifíciles e incluso traumáticas. En el caso de los niños y niñas, es posible generarlacuando en su entorno encuentran adultos que les entregan afectividad y posibilidades deencontrar nuevo sentido a su experiencia.

Estos adultos significativos constituyen verdaderos «tutores de resiliencia» (Cyrulnik,B., 2001, 2003) por la calidad del apoyo afectivo e instrumental que aportan a los niñosy niñas. Este apoyo puede compensar las carencias afectivas y de cuidados de las madreso padres con diferentes grados de incompetencias parentales. Estas personas son tutoreso tutoras de resiliencia porque además generan conversaciones con los niños y niñas queles permiten encontrar nuevos significados a las circunstancias que provocan sussufrimientos, disminuyendo la culpabilidad y la vergüenza provocadas por lo que lesacontece. Esto puede permitir la elaboración de los aspectos traumáticos de las carenciasafectivas y el dolor de los malos tratos y los abusos.

El impacto terapéutico de la labor de los profesionales y no profesionales que asumenla tarea de ser tutores o tutoras de resiliencia de niños y niñas lo hemos podidocomprobar en nuestras experiencias con poblaciones infantiles muy variadas, por

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ejemplo: en niños y niñas hijos de refugiados supervivientes de la guerra, de la represiónpolítica y de la tortura de sus padres, tanto en países latinoamericanos o africanos comoen países del este de Europa. También en niños y niñas residentes en barriosdesfavorecidos en Colombia, Bruselas o Barcelona, así como en el caso de niños y niñasafectados por la violencia conyugal o víctimas de negligencia, malos tratos físicos yabusos sexuales, consecuencia de incompetencias crónicas y severas de sus progenitores.

Del grupo de profesionales que desempeñan de una forma implícita o explícita estafunción merecen una mención especial los profesores y profesoras. Somos testigos demuchos casos en los que niños y niñas exiliados y duramente golpeados –junto con suspadres– por situaciones de guerra o persecuciones, u otros afectados por la violenciaintrafamiliar, han podido superar las consecuencias traumáticas de estas experienciasgracias al apoyo reparador que encontraron en la relación con una maestra o maestro ensu escuela o un profesor o profesora en su colegio, liceo o instituto.

Estas personas, sin pretender ser sustitutos parentales, lograron, a través de su cariñoy coherencia educativa, comunicarles su comprensión por las injusticias que les habíanhecho o les hacían sufrir, solidaridad y mensajes de confianza incondicional en lascapacidades de los niños y niñas, todo ello a través de la valoración de sus esfuerzos ydel reconocimiento de sus recursos y competencias.

RESILIENCIA INFANTIL PRIMARIA O SECUNDARIA

La resiliencia primaria corresponde a la capacidad de una persona parasobreponerse a los desafíos y adversidades de la vida, gracias a que sus progenitores uotros adultos significativos han satisfecho sus necesidades, les han educado y les hanprotegido respetándoles como sujetos legítimos. En este sentido son particularmenteimportantes los tres primeros años de vida, cuando la maduración, organización ydesarrollo del cerebro y la mente infantil se van conformando gracias a los buenos tratos.La manifestación más importante de esto es el desarrollo de un apego sano o segurocomo resultado de los cuidados, estimulación, protección y afecto que las figuras deapego primario, en especial la madre, proporcionan a sus hijos e hijas. Los estudios sobreel impacto positivo de los buenos tratos sobre el desarrollo infantil nos ponen en contactocon los ingredientes de la resiliencia primaria. Es decir, un apego seguro, empatía,habilidades, conocimientos, destrezas y comportamientos sociales altruistas, a través delos cuales los niños y niñas van ganando competencias de todo tipo hasta alcanzar sumadurez. Este desarrollo sano es lo que proporcionará a los niños y a los adolescentes lacapacidad de afrontar experiencias difíciles y traumas de diferentes tipos sin dañarseirremediablemente. Esto les permitirá además adquirir las competencias básicas para elejercicio, en el futuro, de tareas tan complejas como la de ser madre o padre.

Nuestras experiencias y las investigaciones de otros nos permiten afirmar sin ningunaduda que los hijos e hijas de padres y madres suficientemente competentes, al desarrollaresta resiliencia primaria, pueden afrontar mejor el contenido traumático de los

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contextos de pobreza y de la violencia organizada de las guerras, las represiones políticaso las persecuciones sexistas, religiosas o de otro género. Esto no les evita el sufrimiento yel daño, pero los capacita para seguir creciendo y desarrollándose, integrando inclusoestas experiencias difíciles de una forma constructiva.

Por lo tanto, la resiliencia primaria que presentan los niños y niñas es el resultado delos aportes afectivos, educativos y socializadores ofrecidos por sus madres y padres uotros adultos significativos. Esto es lo que garantiza un desarrollo infantil sano, laadquisición de un concepto de sí mismos y de una autoestima que les haga sentir, aún encircunstancias difíciles, personas dignas, valiosas y con derecho a ser respetadas yayudadas.

Por esta razón, como ya hemos señalado, las madres y padres competentes puedenser, además de tutores de desarrollo, tutores de resiliencia primaria para sus hijos e hijas(Cyrulnik, B., 2001; Barudy, J. y Dantagnan, M., 2005).

La resiliencia secundaria corresponde a la capacidad de una persona desobreponerse a los desafíos y adversidades de la vida gracias al apoyo afectivo y socialde sus «tutores o tutoras de resiliencia», a pesar de haber vivido experiencias de malostratos en el inicio de su infancia.

El ejemplo que a continuación exponemos, nos permite ilustrar lo que significa sertutor o tutora de resiliencia de un niño o niña:

«Se trata de un niño o niña que está obligado a sobrevivir en un río que le arrastra y le conduce en unadirección que él no ha elegido. La corriente es tan fuerte a veces que no sólo le produce heridas ymagulladuras, sino que le provoca la angustia de la posibilidad de no poder mantenerse a flote yahogarse. Para no hundirse debe hacer uso de todos sus recursos propios, sobre todo en las zonasdonde hay remolinos y la corriente se hace más fuerte y peligrosa. También, para esquivar las rocas queva encontrando a medida que el torrente le arrastra, debe movilizar toda su astucia y su perseverancia.Sus recursos y su fuerza personal le permiten sobrevivir. A este fenómeno lo hemos denominado ennuestro modelo «resistencia resiliente».

No obstante, para salir del río y de la corriente caudalosa necesita que alguien letienda una mano amiga y así poder disfrutar de otras experiencias menos peligrosas, mássanas y, sobre todo, reparadoras.

A un niño o niña que se enfrenta a situaciones traumáticas equivalentes a la del niñode la metáfora, sobre todo cuando son crónicas, el único remedio que le queda esadaptarse y aprender a vivir en ese contexto. Para ello desarrolla mecanismos de defensao estrategias de adaptación que le permiten «digerir» las situaciones y sobrevivir en esteentorno dañino y peligroso que, en la mayoría de los casos, ha sido creado por adultossignificativos imposibles de cuestionar, y aún menos de señalar como responsables de susufrimiento. En el caso, por ejemplo, de la violencia intrafamiliar, se trata del padre o dela madre. En el caso de la violencia organizada, son los policías y militares que, a nivelsimbólico, deberían ser fuente de protección. En el caso de la pobreza, resultado de lasdesigualdades sociales, los responsables son las clases poderosas, legitimadas como

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respetables en el contexto cultural.Sin estos recursos, los niños que padecen adversidades y calamidades provocadas por

los adultos no podrían subsistir. Como parte de estos mecanismos y estrategiasencontramos, por ejemplo: los modelos de apego llamados inseguros y los modelosdesorganizados, así como una serie de otros mecanismos de defensa que van desde ladisociación, el auto-inculparse de lo que sucede, la minimización del sufrimiento y deldolor, la inhibición, la sumisión, la alienación de uno mismo, la desconfianza, lacomplacencia, la identificación con los comportamientos agresores, hasta llegar a losdéficits de atención y la hiperactividad, etc. En este complejo proceso de resistenciaresiliente los mecanismos de defensa conforman procesos a menudo inconscientes yautomáticos. El motivo es que están ligados a la gravedad y a la profundidad de lostraumas psíquicos de las agresiones, no sólo porque el dolor y estrés que provocan seancasi insoportables, sino porque, además, es muy difícil encontrarles un sentido sin volvera sentir más dolor, inseguridad y desamparo. Puede haber estrategias más o menosconscientes que se expresan por comportamientos más o menos voluntarios, como lasfugas, la construcción de mundos imaginarios en los que refugiarse, la compulsión por lalectura, la complacencia, la hostilidad o la inhibición. Mientras los mecanismos dedefensa tienen como objetivo principal la protección, las estrategias conductualescorresponden a formas de resistencia y superación más dinámicas y proactivas. Estasdiferentes formas de resistencia resiliente se pueden transformar en resiliencia secundariasi el niño o niña o el adolescente encuentran a una o varias personas que, como en elcaso de la historia, le ayudan a salir del «encierro» en que se encuentran.

Las personas que tienden esa mano solidaria y amistosa son los tutores o tutoras deresiliencia, responsables –incluso sin saberlo– del resurgir de cientos de niñas, niños yadolescentes.

La resiliencia secundaria puede explicarse con esta metáfora que incluye la esperanzade que los niños y niñas afectados por adversidades existenciales como la pérdida de lamadre o del padre, o por calamidades producidas por adultos, como los malos tratos o laguerra, encuentren una mano amiga ofrecida por otros adultos, mano que, al permitirlesvivir nuevas experiencias, les abre la posibilidad de un futuro en el que puedan encontrarfelicidad y bienestar a pesar de los sufrimientos y del dolor padecido.

La resiliencia primaria y la secundaria son dos conceptos que nos orientan a la hora dediseñar programas de prevención y tratamiento del sufrimiento infantil, sobre todo aqueloriginado por la incapacidad de los adultos para crear entornos nutritivos y no violentospara los niños y niñas. En ellos nos basamos para desarrollar los programas terapéuticosdestinados a reparar el daño provocado por la negligencia, los malos tratos y los abusossexuales a la infancia, pero también para la reparación del daño causado por la violenciainstitucional, cultural, social y económica.

El acompañamiento terapéutico de numerosísimos niños y niñas víctimas de malostratos debidos a las incompetencias de sus madres y padres, o afectados por la violenciaorganizada, nos ha permitido constatar las capacidades y recursos que ellos mismosdesarrollan para sobrevivir y salir adelante cuando han encontrado en su entorno próximo

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–familia extensa y vecindario, instituciones como la escuela o centros extraescolares– losnutrientes afectivos y los recursos sociales, pedagógicos y terapéuticos necesarios paratransformar sus dramas y tragedias en un proyecto de vida sano y productivo. El sercapaces de transformar el dolor y el sufrimiento en apoyo y solidaridad con otrosafectados es una de las manifestaciones de esta resiliencia secundaria. Nuestrasexperiencias e investigaciones nos han permitido comprobar la lista de factores que serelacionan con lo que nosotros llamamos la resiliencia secundaria. Están los factoresprotectores inherentes a la forma de ser de cada niño o niña, los recursos existentes en lafamilia nuclear y extensa, el apoyo afectivo y el reconocimiento del sufrimiento y lainjusticia que los niños pueden encontrar en sus redes sociales, especialmente en laescuela. Por ejemplo, cuando el niño o niña se siente apoyado y comprendido por lomenos por un adulto –tutor o tutora de resiliencia,– las investigaciones han demostradocómo el concepto de sí mismo que integra estas experiencias permite al niño consagrarsus esfuerzos a buscar alternativas a su situación y no repetir los modelos de violencia ymalos tratos en el futuro. La resiliencia secundaria emerge paulatinamente con eldesarrollo de la capacidad de comprenderse mejor a uno mismo gracias a las relacionesinterpersonales sanas, que permiten además protegerse, de forma creativa y constructiva,de los factores de estrés familiar y social. La consecuencia de todo ello es que el niño oniña logra externalizar las causas de su sufrimiento, reconociendo, por ejemplo, que sucausa ha sido la enfermedad mental de su madre o padre, o la incompetencia de estedebida a la falta de oportunidades en la infancia. O que los responsables de la guerra, larepresión y la situación de exilio que le hace sufrir no son sus padres, sino los sectorespoderosos de la sociedad que abusan del poder. Estos procesos que permiten descubrir laverdadera causa y los responsables del sufrimiento, contribuyen a la emergencia, en losniños afectados, de una autoestima positiva, reforzada por la voluntad de no dejarsedeterminar por los comportamientos abusadores y violentos de sus agresores.

El conocimiento y el reconocimiento de la existencia como recurso natural de laresiliencia humana en los adultos y, sobre todo, en los niños y adolescentes, es unaoportunidad para que los profesionales de la infancia orienten sus intervenciones con lafinalidad de facilitar contextos sociales y afectivos que apoyen el desarrollo de laresiliencia primaria y faciliten la emergencia de la resiliencia secundaria. El concepto deresiliencia actúa como guía para establecer no sólo criterios de actuación preventiva conlos niños y adultos –en el sentido de apoyar sus recursos naturales para afrontar el daño,sino también criterios para que los profesionales pongan sus propios recursos resilientesal servicio de la reparación terapéutica de las víctimas.

EL CONTENIDO TERAPÉUTICO DE LAS INTERVENCIONESSOCIALES, EDUCATIVAS, LEGALES Y PSICOTERAPÉUTICAS QUEFACILITAN LA EMERGENCIA DE LA RESILIENCIA SECUNDARIA

Cuando hablamos de resiliencia infantil secundaria no nos referimos a la superación

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de las dificultades o conflictos inherentes a la vida infantil; se trata de algo más complejo,como superar un evento traumático –por ejemplo, la muerte de uno de los padres,– osobreponerse a las consecuencias de procesos traumáticos que implican agresionesintensas y repetidas, como es el caso, por ejemplo, de los diferentes tipos de malos tratosa la infancia, de la guerra, de la migración forzada, de las malas condiciones de vida, delcrecimiento en contextos de violencia machista o de la pobreza extrema que obliga amiles de niñas y niños a vivir en la calle. Todas estas adversidades y muchas másconfrontan a los niños y niñas con un conjunto de amenazas cuyas vivencias son elhorror, el desamparo y el peligro de morir. Se trata de adversidades extremas que dañanel cerebro y la mente y dejan huellas en ellos. En nuestro último libro, «Los desafíosinvisibles de ser madre y padre», (Barudy, J. y Dantagnan, M., 2009), en el capítulorelativo al desarrollo del cerebro y la mente infantil, mostrábamos que no es posiblerevertir los traumas infantiles, sobre todo cuando son precoces y provocan daño. Escomo cuando una persona, al caerse, se fractura el fémur: la pierna dañada no podrávolver a estar como antes de la caída, el daño es una realidad; sin embargo, con un buentratamiento traumatológico y una buena rehabilitación la persona dañada podrá volver acaminar o a bailar; quizás no pueda nunca correr en una competición olímpica, pero esono significa que no pueda gozar de maravillosas caminatas en los bosques y en lamontaña.

A diferencia de la fractura física, no obstante, los niños y las niñas traumatizados porlas adversidades o las calamidades producidas por adultos pueden recibir además unsegundo golpe, cuando se les culpa de la causa del daño o también, cuando al intentarcontar a otra persona el horror de lo que han vivido o están viviendo, ésta les contestacon indiferencia, miedo e incluso asco. Estas reacciones no solo contribuyen a aumentarel sufrimiento, sino que en la mayoría de ocasiones son el cerrojo que deja a los niñosencerrados en la soledad de la indiferencia. Es este doble golpe lo que contribuye a quelos sufrimientos se transformen en traumas psíquicos. Como lo expresan Anna Forés yJordi Grané (2008) « El primer golpe se encaja en la vida real y provoca el sufrimientode las heridas y la carencia: es la violación del maltrato. El segundo golpe se padececuando la persona se ve estigmatizada, humillada, abandonada o no comprendida porlas personas de su contexto social». A esta lista de respuestas traumatizantes debemosagregar, en el caso de los niños, la culpabilización y la falta de protección.

Debemos a Boris Cyrulnik, científico francés e investigador de la resiliencia que nosha brindado su amistad y su apoyo a nuestros programas, esta teoría del trauma centradoen el doble golpe (Cyrulnik, B., 2001, 2005, 2009). Cuantas más veces se encuentre elniño, niña o adolescente con estas reacciones, más importante y grave será el trauma.

El programa para apoyar y promover la resiliencia infantil que presentaremos en lasegunda parte de este manual tiene como primer objetivo aliviar los dolores y el estrésconsecuencia de las agresiones correspondientes a los primeros golpes; se trata en estecaso de influir en las memorias traumáticas de los niños que han sido víctimas de estasadversidades severas o de malos tratos. El segundo objetivo es prevenir y anular elimpacto de la victimización secundaria de los segundos golpes, porque se pretende que

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los participantes modifiquen la idea que se habían visto obligados a tener de su situación:se trata de favorecer una «metamorfosis de las representaciones « (Cyrulnik, B., 2002).Estos talleres son un puente hacia nuevas experiencias relacionales de buenos tratos, porlo que son experiencias altamente humanizantes cuya organización, actividades y técnicasestán destinadas a que las niñas, niños y adolescentes disfruten de un entorno socialafectivo y respetuoso donde se les reconoce como personas legítimas, cualesquiera quehaya sido su experiencia, al tiempo que se les apoya en el descubrimiento de la realidadinjusta de su situación, devolviéndoles la confianza en sí mismos y en las relacionesinterpersonales.

Por lo indicado anteriormente, los talleres que componen nuestro programa tienencomo finalidad ofrecer y crear un ambiente que permita que los niños, niñas yadolescentes que participan en ellos accedan a:• Vinculaciones afectivas seguras, fiables y continuas con los animadores y los

participantes del grupo.• Reforzar o adquirir capacidades para hacer frente a las dificultades originadas en el

pasado, las presentes y las que puedan presentarse en el futuro. Los aspectos que seconsideran son: Inteligencia emocional y sentimientos, Identidad, Autoestima,Destrezas comunicativas y Trabajo en equipo.

• Procesos relacionales que les permitan tomar consciencia, a través de conversaciones,de su condición de víctimas afectadas por agresiones y situaciones adversas, con elfin de encontrar nuevos significados y resolver las experiencias traumáticas, incluidaslas que resultan de la victimización secundaria. Esto equivale a ayudar a los niños yniñas a trabajar las representaciones de sus experiencias traumáticas, por muy durasque estas hayan sido.

• Vivir experiencias interpersonales de apoyo afectivo y social, a través de mensajesque transmiten una aceptación incondicional de la persona del niño, niña oadolescente y el reconocimiento de su legitimidad como sujeto, así como sentir que seles reconoce como afectados por contextos injustos y violentos, valorando susrecursos y capacidades para enfrentarse al sufrimiento y resistir las agresiones.

• Participar en actividades que, por su contenido en valores, les permitan acceder a unavisión trascendente de lo humano, así como a un compromiso social, religioso opolítico altruista para lograr sociedades más justas, solidarias y sin violencia.

• Disfrutar de experiencias que promuevan la alegría y el humor.• Participar en actividades que permitan el desarrollo de la creatividad y la expresión

artística.

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EL PROGRAMA PARA APOYAR YFACILITAR LA RESILIENCIA

INFANTILTALLERES EDUCATIVO-TERAPÉUTICOS PARA NIÑOS Y NIÑAS DE

ENTRE 7 Y 13 AÑOS.

Marco de trabajo

Los talleres educativos-terapéuticos para apoyar y promover la resiliencia infantil son uninstrumento, parte de un modelo de intervención integral en niños, niñas y adolescentesafectados por procesos traumatogénicos y sus familias. El impacto de estos talleres secomplementa con el de otras actividades, como por ejemplo: grupo de madres y padrespara la promoción de la parentalidad sana y competente, animación de proyectos deautoayuda y acompañamiento terapéutico para miembros de familias afectadas por laviolencia organizada, así como atención psicoterapéutica individual especializada paraniños y niñas afectados por malos tratos o violencia intrafamiliar u organizada.

Para llevar a cabo estos talleres, los animadores y animadoras deben considerar que elparadigma de la resiliencia es una metáfora que permite reconocer y dar un valor positivoa los recursos naturales de las personas, familias y comunidades, confrontados conexperiencias difíciles e incluso traumáticas. En este sentido, la realización y animación deeste programa es una apuesta por cambiar los modelos de intervención dominantes.Básicamente consiste en sustituir los modelos de intervención basados en paradigmas dedéficit por modelos de intervención basados en las competencias y recursos de todosaquellos que participan en el programa. Es decir, los niños y los animadores.

Los modelos deficitarios ponen el acento en los daños, problemas, desviaciones,limitaciones, carencias, enfermedades, etc. Estos modelos inducen fácilmente alestablecimiento de pronósticos reductores y negativos que bloquean las posibilidades deencontrar alternativas a las adversidades y niegan las capacidades de los niños, lo que lesincita a buscar fuera de ellos mismos las soluciones a sus problemas, en lugar de sentirseprotagonistas en la búsqueda de nuevas formas de respuestas.

Los modelos basados en competencias (Arón, A. M., 2002) conocidos también comomodelos apreciativos (Anna Forés et al., 2008) se fundamentan en la búsqueda de laconvivencia, las potencialidades, los recursos, el desarrollo humano, las soluciones, losaspectos positivos, la orientación hacia el futuro, las fortalezas, las posibilidades y lainclusión. Por esta razón, los y las animadoras de este programa buscan potenciar los

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recursos y capacidades de los niños y niñas, sin dejar de reconocer el sufrimiento y lasinjusticias sufridas, sino reconociendo en todo momento que, solo por el hecho de habersobrevivido y existir, cada participante es una persona valiosa. En otras palabras, apoyary promover la resiliencia infantil –objetivo de este programa– se logra solamente si seconsidera cada niño, niña o adolescente participante como persona legítima, tanto comonosotros mismos. Solo este reconocimiento, que es la base del amor, puede abrir laspuertas a que los participantes superen el peso de la adversidad y visualicen un futurocon calidad de vida y bienestar.

En lo que se refiere a la aplicación práctica de este programa, este se puede desarrollarcomo un proyecto en sí o incorporarse como parte de otros programas o actividades quelos profesionales ya lleven a cabo en diferentes ámbitos de trabajo con la infancia. Esteprograma puede abrir nuevas posibilidades, tanto para redefinir como promotoras deresiliencia las actividades que ya se realizan como para plantearse la necesidad deincluirlo para dar una respuesta más coherente al sufrimiento o a los trastornos que losniños y niñas puedan presentar. Este programa, que es abierto en el sentido de que sepuede enriquecer de las experiencias, puede aplicarse en el ámbito sanitario, escolar, deservicios sociales, de servicios de protección a la infancia, de programas de rehabilitaciónde niños y jóvenes infractores de la ley, etc.

El momento de introducir el programa en cualquiera de estos ámbitos depende devarios factores que deben ser evaluados en cada realidad, factores que pueden dependerde la institución, del mandato de los profesionales o de las características de los niños yniñas. En nuestra experiencia, sin embargo, estos factores no pueden servir de excusapara no intentarlo. La confianza en las capacidades de los seres humanos, motor de lapromoción de la resiliencia, es la garantía que abre nuevas posibilidades y que permitearriesgarse a intentarlo.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

1. Los talleres educativo-terapéuticos basados en el apoyo y promoción de la resilienciaesperan contribuir a que los niños:

2. Vivan una experiencia de buenos tratos a nivel individual y colectivo.3. Refuercen o adquieran nuevos recursos personales para fortalecer sus capacidades en

diversos niveles: Inteligencia emocional y sentimientos, Identidad, Autoestima,Destrezas comunicativas y Trabajo en equipo.

4. Participen en una dinámica de apoyo mutuo y de apoyo afectivo.5. Integren modelos de comportamiento y de relación constructivos y respetuosos.6. Compartan una dinámica de construcción colectiva de narrativas que le dé sentido y

normalicen la singularidad de sus historias, incluyendo el contenido traumático de sushistorias personales, familiares, culturales y sociales. Se trata, además, de que lasdinámicas de grupo permitan a los participantes descubrir un sentido a su vida en el

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futuro, comprometiéndose con la solidaridad en la relación altruista con los otrosparticipantes y consigo mismo.

7. Reciban una dosis masiva de placer, buen humor, entretenimiento y cuidados.

La tarea de los animadores

Los animadores, aparte de ser los garantes de la organización de cada sesión,planificando las actividades y preparando las técnicas de animación, tienen como tareaprincipal ofrecer una relación con cada uno de los participantes con el fin de apoyar ypromover su resiliencia. El contenido de esta relación tiene que ser tal que losparticipantes en los talleres:• Se sientan queridos y respetados y, por tanto, reconocidos como sujetos legítimos en

la convivencia con sus pares y con los adultos «animadores/as terapeutas».• Reciban informaciones y contenidos metafóricos, como cuentos, historias, piezas de

teatro o películas, que les ayuden a tener un mejor conocimiento de sí mismos y de larealidad que les ha tocado vivir.

• Refuercen o mejoren los diferentes constructos que forman parte de su inteligenciaemocional: capacidad de reconocer y manejar sus emociones, junto con la empatía.

• Tomen consciencia de sí mismos y del entorno, poniendo el acento en las personassignificativas que les han brindado afecto, confianza, protección y ayuda.

• Desarrollen una identidad que no niegue la verdad de lo acontecido y lo que aún lesacontece, pero que los libere del peso de la culpa y les permita descubrirse comosujetos valiosos, valientes y con recursos y capacidades.

• Refuercen y desarrollen una autoestima más positiva.• Desarrollen habilidades relacionales adecuadas y respetuosas.• Fomenten y desarrollen la capacidad de reírse. Promover el humor es ayudar a los

niños y niñas a desarrollar la capacidad de reírse también incluso de sí mismos. Esterecurso les ayudará a superar los momentos adversos de su existencia, además decrear una distancia entre el problema y su persona.

• Desarrollen su creatividad y sus inclinaciones artísticas.• Reciban modelos de comportamientos constructivos y altruistas: aprendan a través de

los ejemplos y de las técnicas a respetarse a sí mismos y a los demás y a modular laexpresión de sus emociones, así como a cuestionar sus falsas creencias sobre símismos y sobre el entorno.

Criterios para la conformación de los grupos

• En función de los participantes: los grupos pueden ser abiertos o cerrados. Losgrupos abiertos son aquellos en los que los participantes pueden entrar en cualquier

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etapa del ciclo del taller. Los grupos cerrados los conforman los mismos participantesdesde el inicio hasta el final del ciclo del taller. Como se trata, en la mayoría de casos,de apoyar y promover la resiliencia secundaria, estos niños supervivientes deexperiencias y procesos traumáticos necesitan un apoyo educativo-terapéutico en unadinámica grupal que garantice también una permanencia no solo en el tiempo, sinotambién en la estructura. Por esta razón, es más adecuado trabajar con un grupoestable, de modo que es preferible la modalidad de grupos cerrados. En ellos, losniños y las niñas podrán co-construir poco a poco un ambiente de mayor confianzamientras avanzan en su proceso personal y grupal.

• En función de las edades: las unidades están programadas para trabajar con niños dedos grupos de edades:– De 7 a 9 años (grupo A).– De 10 a 12 o 13 años (grupo B).

• La constitución de los grupos por intervalos de edades debe servir solo como una guíaaproximada. Hay que tener presente que los contextos de violencia y malos tratosprovocan a menudo un trastorno integral del desarrollo, de modo que puede ocurrirque un niño con una edad cronológica de 8 años carezca del desarrollo psicoafectivocorrespondiente. Por lo tanto, al conformar un grupo, es importante asegurarse deque las edades cronológicas de los miembros del grupo no discrepen demasiado delnivel de desarrollo de cada uno, para evitar el riesgo de que un exceso deheterogeneidad dificulte el logro de los objetivos. El promedio de niños y niñas porgrupo es generalmente de 8.

• En función del sexo: niños y niñas pueden trabajar bien juntos en todas las edades,aunque en alguna fase de su desarrollo quizá traten de evitar las interacciones con elsexo opuesto y prefieran estar y compartir con los de su mismo sexo. Lo importantees que, en un grupo, ambos sexos tiendan a estar equilibrados para impedir que losniños o las niñas puedan inhibirse y no dificultar su participación en el grupo.

• En función del origen del sufrimiento de los niños y niñas participantes: la granheterogeneidad de contextos y circunstancias adversas que los niños y niñassusceptibles de aprovechar estos programas han vivido, así como las diferentes ycomplejas manifestaciones de sus sufrimientos, pueden llevar a los organizadores aconstituir grupos en torno a temáticas específicas, por ejemplo: duelo, abusos sexualesextrafamiliares o intrafamiliares, trastornos del apego, mala adaptación escolar, niñoso niñas adoptados, hiperactividad, trastornos de estrés traumático, elaboración desituaciones traumáticas, niñas y niños afectados por la violencia machista en la parejade sus padres, etc. Esta posibilidad no se debe descartar, es casi seguro que muchosniños y niñas necesitan también talleres con finalidades y objetivos terapéuticosespecíficos. Esto requiere de recursos humanos especializados y preparación parahacer frente a la singularidad de cada contexto o problema.

Los talleres y las actividades que se proponen en este Manual son parte de un

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Programa General, cuyo objetivo es ofrecer a un grupo de niños y niñas la posibilidad devivir intensamente el valor terapéutico de la afectividad y el descubrimiento de nuevossentidos para sus experiencias, vivencias, conducta y representaciones, todo ello en unclima de respeto incondicional de su condición de personas con recursos y posibilidades.Nuestra hipótesis es que el conjunto de actividades y técnicas propuestas, desarrollado enel ambiente que se describe, es terapéutico en sí, sobre todo porque, así como losvegetales buscan los rayos del sol y el agua para crecer, los niños y las niñas muestranuna tendencia observable a superar las adversidades y sus consecuencias cuandoencuentran los rayos de la afectividad y el reconocimiento, no solo de sus sufrimientos,sino sobre todo de sus recursos y capacidades.

Criterios definidos

• Los siguientes son aspectos importantes que debemos considerar a la hora deincorporar los niños y las niñas al programa:

• Los talleres están destinados a niños o niñas de entre 7 y 13 años. Para conformar losgrupos sugerimos seleccionar niños de edades (o niveles de desarrollo) similares, demodo que cada niño o niña pueda tener al menos un compañero que se desenvuelvaen el mismo nivel.

• El estado de salud mental y físico de todos los participantes debe ser compatible conla realización de las actividades propuestas y la dinámica grupal.

• El niño o niña debe contar con fuentes de protección en su entorno, y su contexto devida familiar y social debe poder garantizar mínimamente sus necesidades básicas. Siestos mínimos no están garantizados no podemos pretender que los participantes seencuentren suficientemente preparados para abordar los contenidos de los talleres.

Duración del Programa y de las sesiones de cada taller

En general, el programa que presentamos está concebido para desarrollarlo en un totalde 12 a 14 sesiones. La cantidad de sesiones debe adaptarse a la realidad de cadaorganizador y al proceso grupal. La duración de cada sesión oscila entre una hora ymedia y dos. Dadas las características de los contextos y las adversidades que atraviesanestos niños y niñas, es importante garantizar una estructura fija, tanto en horarios comoen frecuencia de las sesiones. Se recomienda dividir las sesiones en dos partes de unahora de duración, con media hora de pausa para compartir un refrigerio, una merienda oun desayuno, según los horarios.

Animadores

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Lo más recomendable es que los animadores sean dos por cada grupo. Por ejemplo,la animadora terapeuta puede tener un rol más activo y directivo en la animación de unaactividad, mientras el o la co-animadora puede estar más atenta para proporcionar apoyoo contención más personalizada a alguno de los miembros del grupo.

Es importante que ambos participen durante todo la sesión. La coanimación permiteque siempre haya una persona disponible que pueda centrarse en una situación puntual odifícil que presente algún o alguna participante del grupo, en algún momento del taller,permitiendo al resto del grupo seguir trabajando con la guía del otro animador.

ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA

El buen desarrollo del programa requiere de tareas previas que garanticen el desarrolloóptimo de las actividades. Por ejemplo:• Conseguir el apoyo y compromiso de un referente o adulto responsable para que sus

hijos o tutorados asistan al taller. Se deberá hacerlo partícipe del propósito del taller,del por qué, para qué y qué se hace en los diferentes talleres y de la importancia decumplir con la asistencia (llevando y trayendo al hijo o hija, que debe conocer deantemano las fechas de todos los talleres.) La idea es que cada niño pueda asistir almáximo de sesiones, evitando la deserción y la inasistencia.

• Planificar de antemano las actividades para cada sesión, considerando siempre que,aunque los temas, sus objetivos y las estrategias para cada sesión o taller puedenplanificarse con anterioridad, es el proceso grupal el que determinará el ritmo detrabajo. Pueden incluso modificarse las actividades en función de las observacionesde los animadores en las niñas y niños, trabajar unos aspectos más que otros o pasara la siguiente actividad o unidad; todo ello lo definirá la experiencia grupal de losparticipantes y los animadores. Por ello, cada sesión requeriría prepararla conantelación; por lo menos, acordar qué actividades se realizarán y cuáles serán lastécnicas para la animación.

• Disponer de una sala adecuada y del material necesario para las animaciones, asícomo para que los participantes disfruten de una merienda durante la pausa.

• Asegurarse de que cada niño o niña haya comprendido de qué trata el programa y quese hará en cada sesión.

Todo lo anterior es indispensable para ofrecer un espacio de trabajo seguro, protegidoy predecible que facilitará la creación del clima de confianza y permitirá adquirir nuevosaprendizajes.

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La primera sesión del programa: sesión de introducción al trabajo grupal.

Las dos primeras sesiones del programa deben permitir a los animadores/as:1. Confirmar que el niño o niña puede trabajar y adaptarse al ritmo del grupo: aunque

que la selección previa se haya llevado a cabo con cuidado, no siempre garantiza queun niño o niña pueda enfrentarse al enorme desafío de trabajar con otros en unespacio y un tiempo estructurados como el que se propone. Puede ocurrir, porejemplo, que niños o niñas con comportamientos demasiado disruptivos ohiperactivos no puedan adaptarse a la dinámica del grupo, lo que, en lugar deayudarles, puede acentuar su sufrimiento. En estos casos es fundamental ofrecerlesotro tipo de recurso: es importante invertir todo el tiempo necesario en explicarle, enpresencia de los otros participantes, que lamentamos que aún no esté preparado paratrabajar en grupo, pero que buscaremos y le ofreceremos otra manera de ayudarle;por ejemplo, un seguimiento personalizado.

2. Establecer un sentido sobre la finalidad y la utilidad de participar en el programa: enestas primeras sesiones es importante establecer una «comunidad de sentido» sobrela finalidad de participar en este programa. No hay que olvidar nunca que laresiliencia se construye también sobre esta atribución de sentido. Así como ayudar alos participantes a encontrar un sentido a la adversidad es fundamental, también lo esencontrar un sentido a las actividades que les ayudarán a salir del determinismo deesta adversidad. Esto se puede trabajar con los participantes mediante preguntasdirigidas a establecer cuáles son sus representaciones sobre la utilidad de participar enun programa como este; por ejemplo, con la pregunta ¿Qué es lo que han imaginadode lo que haremos juntos y para qué les podría servir? o ¿Piensan que es unabuena idea o una mala idea de participar en estas actividades? También puedeproponerse la siguiente actividad: los chicos y chicas que no querían venir podríanexplicar en qué peligros pensaron y cuáles son sus buenas razones para no querervenir. Los otros chicos, a quienes les ha parecido buena idea, nos pueden explicartambién cuáles son sus buenas razones para venir. Lo importante es lograr unconsenso que permita que el grupo tenga una identidad, compartida por todos losparticipantes. La identidad grupal debe reflejar la identidad y los objetivos delprograma. Se puede llegar por ejemplo, al siguiente enunciado: Todos los niños yniñas que participan en el grupo han vivido situaciones difíciles en su casa o en suvida, y aunque para algunos es más fácil compartir sus cosas que para otros, todosy todas quieren salir adelante.

3. Fijar las normas y la modalidad de funcionamiento: otro objetivo de las primerassesiones es dejar claro lo que está y no está permitido hacer durante las actividades yel por qué se deben respetar estas normas. La duración y frecuencia de las sesiones yel contenido de cada una de ellas, así como su organización. Cuanto más clara y

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precisa sea la información sobre estos encuentros desde el principio, menor será laposibilidad de que los niños se sientan inseguros, inadecuados y en un ambienteimpredecible. Se recomienda que las reglas de funcionamiento del grupo seanestablecidas en la primera o segunda sesión con la participación de todos losmiembros, lo que aumentará la posibilidad de cohesión.

4. En los programas que animamos se acostumbra a establecer una lista conjunta en laque se reúnen las propuestas de los niños y niñas que participan y la propuesta de losanimadores.

5. Establecer un nombre para el grupo: es una buena sugerencia pedirles a los niños yniñas que busquen un nombre para identificarse como grupo, esta búsqueda permiteun trabajo de equipo en el que cada uno tiene la posibilidad de dar ideas, conocer laexperiencia de ponerse de acuerdo, ser creativos y además crear un sentido depertenencia y cohesión de grupo.

Estructura propuesta de las sesiones

10’ – 15’: Bienvenida Juego introductorio

10’ – 15’: Momento para compartir cómo ha ido la semana, donde tambiénpueden utilizarse técnicas. Retomar de forma sintetizada el contenidode la última sesión para refrescar la idea de un proceso de trabajo.

40’ – 50’: Desarrollo de la unidad: modelo de aprendizaje activo en un marco detrabajo interactivo, divertido y participativo.

15’: Intermedio. La pausa intermedia tiene enorme importancia en lostalleres: es un momento más informal y relajado, acompañado de unamerienda que guste a los niños y niñas. Es en estos momentos cuandolos animadores deben poner el máximo de atención en los niños yniñas, puesto que es una gran oportunidad para que estos puedancompartir experiencias, cosa que probablemente no se han atrevido ahacer en el momento de la actividad más estructurada, pero sí con otrocompañero o con un animador. También es una posibilidad de practicarlo aprendido, por ejemplo, cuando enseñamos destrezas sociales para elmanejo de la frustración o respuestas frente a una agresión. Además, sepueden aprovechar situaciones que se presentan para ilustrar y reforzarlo trabajado en las sesiones.

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10’ – 20’: Actividad de cierre: una actividad compartida sobre el tema trabajado;puede ser un póster, un dibujo, una presentación, una canción, etc.También se puede terminar con un juego o con ejercicios de relajación.

Nota: es importante intentar hallar un equilibrio entre la energía física y laenergía mental que requieren la actividad principal de la sesión y laactividad de cierre. Si la primera actividad está más centrada en laescritura o en la creación artística, diálogo y conversación, la otraactividad que podría acompañar este trabajo en la sesión sería demayor actividad física y movimiento.

LA METODOLOGÍA Y LAS TÉCNICAS DE ANIMACIÓN

La metodología nos plantea el desafío de elegir las técnicas que, de una forma lo máscoherente posible, conduzcan a la promoción y el refuerzo de la resiliencia secundaria.En general, los niños y niñas expuestos durante mucho tiempo a procesos traumáticospueden compartir a través de la palabra muchas experiencias sobre su mundo externo; sinembargo, cuando se trata de utilizar el lenguaje para expresar sus emociones yrepresentaciones sobre un problema o una situación que incide sobre ellos mismos, se leshace muy difícil, sobre todo en el caso de que estos niños hayan sufrido malos tratosintrafamiliares. Una de las características de los niños víctimas de violencia es que sulenguaje interno es pobre o escaso. Por tanto, la metodología que se propone está enfunción de estas dificultades, así como de su nivel de desarrollo.

Por esta razón, la metodología que se propone esta basada principalmente en el usode metáforas del juego y de las actividades artísticas y creativas. El juego permitetrabajar en los aspectos difíciles y dolorosos de una forma ligera y constructiva. EsteManual propone un conjunto de actividades y técnicas para trabajar con niños en edadescolar. No es un Manual cerrado, sino que, coherente con el paradigma de la resiliencia,es un instrumento abierto que puede ser enriquecido de forma permanente mediante lapropuesta de nuevas técnicas o el enriquecimiento de las existentes.

Cada actividad va seguida por unos momentos de discusión o conversación. Tambiénofrece la oportunidad de practicar para encontrar, por ejemplo, nuevas experienciascomprensivas o nuevos sentidos a la experiencia, o ensayar nuevas formas de resoluciónde problemas o de relación.

Técnicas y herramientas terapéuticas

• Material artístico: plastilina, colores, pintura para pintar con los dedos, materialdesechable, hojas blancas tamaño A4, papelógrafo o pizarra, papeles de colores y

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revistas para hacer collage, globos, pegamento, tijeras, etc.• Roleplaying*• Terapia de juego directiva: diversos juegos terapéuticos estructurados• Arte-terapia• Técnicas cognitivo-conductuales• Imaginería/visualización• Intervenciones verbales• Hojas de trabajo individual• Cine foro

Es importante vigilar siempre que las técnicas sean las más adaptadas a las edades delos participantes y a sus características personales.

En el Manual que ponemos a vuestra disposición hemos dado prioridad a algunasunidades, proponiendo una mayor cantidad de sesiones y técnicas, en la medida queconsideramos que estas unidades específicas, en las que se trabaja sobre los sentimientosy la identidad, son fundamentales como cimientos de lo que hemos llamado la resilienciasecundaria. El desafío queda lanzado para que vuestra experiencia propongan nuevasactividades.

CONTENIDOS EDUCATIVOS-TERAPÉUTICOS

Para plantear los temas que se deben trabajar en los dos grupos de edades, insistimosen que los objetivos se deberán ajustar al nivel de desarrollo del niño en sus nivelescognitivo, emocional y conductual.

El propósito de estos contenidos es apoyar el desarrollo personal y social de los niñosy niñas a través de actividades creativas. Por ello, se trata de actividades terapéuticas-educativas. El desarrollo personal está relacionado con las capacidades y habilidades queayudan a crecer como persona en la convivencia con los demás. Sin embargo, cada niñoo niña del taller responderá a las actividades de manera diferente. Al disponer de laoportunidad de participar en una amplia variedad de actividades que conducen acontenidos diferentes, el chico o chica tendrá la posibilidad de aprender y descubrirnuevas cosas sobre sí mismo.

Los temas o unidades que proponemos son simplemente una guía, que puedeutilizarse de manera flexible, y se puede trabajar en ellos al ritmo que el grupo vayadesarrollando. Pueden trabajarse en un solo ciclo o en varios. Cada tema se debe tratarcomo una unidad, y cada unidad tiene sus objetivos y sus actividades. Cada equipo deanimación podrá optar por las actividades más pertinentes. Es tarea de todos losanimadores incluir otras actividades interesantes, entretenidas y coherentes con lafinalidad del programa: promover y apoyar la resiliencia secundaria.

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Las actividades propuestas de las unidades o temas son básicamente las mismas enambos grupos de edades, pero hay algunas actividades que son más recomendables paraniños del grupo B.

UNIDADES QUE SE VAN A TRATAR:

• Sentimientos (expresión y modulación)• Identidad• Autoestima• Destrezas comunicativas• Trabajo en equipo

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UNIDAD 1:SENTIMIENTOS: EXPRESIÓN Y

MODULACIÓN

INTRODUCCIÓN

Cuando un niño o niña ha vivido situaciones difíciles en su vida, sobre todo si Estas noson pasajeras, suele presentar dificultades para expresar y modular sus sentimientos. Laidea es poder ayudarles a usar palabras para expresar sentimientos y emociones. Paraello, deben antes que nada comprenderlas, reconocerlas e identificarlas en ellos y en losdemás.

Se comienza a trabajar con las emociones básicas: tristeza, rabia, alegría y miedo,teniendo en cuenta la legitimidad y universalidad de las emociones. Luego se progresa aotros registros emocionales más complejos tales como frustración, nervios, desagrado,soledad, orgullo y vergüenza. Al principio se ayuda a los niños a reconocer sus propiossentimientos examinando sus cuerpos, sus caras, sus expresiones y sensaciones en otraspartes del cuerpo (nudo en la garganta, mariposas en el estómago) en ellos mismos.Posteriormente se alude a descripciones de estados internos propios de estas emociones.Una vez reconocidas e identificadas las emociones usando las palabras para definirlas, sepasa a asociarlas a experiencias presentes y pasadas.

La tarea siguiente es ayudarles a desarrollar su destreza de «detectives» para buscarpistas de las diversas emociones en las expresiones, conductas, tono de voz, etc., deotras personas. El hecho de aprender a reconocer emociones en ellos mismos y en losdemás les permite aprender a desarrollar la empatía, la toma de perspectiva y laregulación emocional.

Posteriormente, los niños deberán aprender estrategias para cambiar registrosemocionales negativos (como estar enfadado, frustrado y triste) por otros más positivos.En este sentido, se debe compartir la idea de que las emociones no solo pueden alterarsepor cambios en el contexto, sino también por estrategias cognitivas que podemosaprender.

Los niños que han vivido malos tratos o aquellos a quienes les ha tocado crecer en unambiente hostil presentan grandes dificultades para modular sus emociones, impulsos ydeseos, así como para pasar de un registro emocional desagradable a otro más positivo yplacentero.

Entre el primer y el segundo año de vida, cuando los niños luchan por expresar deforma concreta sus impulsos y deseos y tienen las típicas rabietas, necesitan unacontención afectiva por parte de un adulto que les calme y les lleve otra vez a un estado

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de reposo y tranquilidad. Esta respuesta o control externo es lo que permite desarrollarpaso a paso un control interno, una modulación de los impulsos y deseos y unaregulación de las emociones. En los niños víctimas de violencia, ese adulto no ha estadopresente o no lo ha estado lo suficiente para calmar y contener; por lo tanto, másadelante, al niño le resulta imposible encontrar medios para calmarse y regular susemociones por sí mismo. Así, uno de los objetivos de esta unidad es que los niñosaprendan a diferenciar entre sentir y actuar según sus emociones, particularmente larabia, a reconocerla en ellos mismos y en los demás, así como a discernir entre losmodos adecuados e inadecuados de expresarla. En paralelo a este aprendizaje, elsurgimiento del lenguaje permite al niño «verbalizar» y etiquetar diferentes estadosafectivos internos, lo que más tarde le beneficiará enormemente para modularse yresolver problemas en las interacciones personales.

Todo lo relacionado con los sentimientos, tanto su identificación como su modulación,se tratará en una sola unidad.

ACTIVIDADES:

1. Los palitos chinos2. Mi mapa de emociones3. Tarjetas de emociones.4. Cine foro5. Collage6. La tarta de sentimientos (grupo B)7. La olla a presión8. El termómetro emocional9. Las reglas de la rabia10. Rabia destructiva/rabia constructiva

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1. Los palitos chinos

Objetivos:Desarrollar la capacidad de identificar y verbalizar las emociones y ser capaces deasociarlas a experiencias de la vida cotidiana.

Materiales:Un juego de palitos chinos

Descripción:— Se asigna un color a una emoción (4 emociones = 4 colores). Estas emociones pueden

ser las básicas, en el caso que esta actividad anteceda a otras actividades, u otras máscomplejas trabajadas en las actividades anteriores. Los niños deben sacar un palito porturno sin mover los otros. El color del palito retirado indica a qué emoción se refiere.El niño o niña que más palitos retire, gana.

Primeras rondas:Vas a construir una frase en la que esté la palabra «contento» (o «triste»); porejemplo, «los niños se ponen contentos cuando llega un circo» (o «creo que mihermano estaba muy triste cuando vio la película»).

Segundas rondas:Vas a contarnos una experiencia o un momento en el que tú estabas enfadado; porejemplo, «ayer sí que me enfadé cuando mi hermano sacó mis lápices».

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Variante:Se pueden trabajar diferentes momentos agregando diferentes consignas; por ejemplo,describir sólo experiencias vividas en el colegio, en casa, en el mismo grupo, etc.

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2. Mi mapa de emociones

Objetivos:Ayudar a los niños a autoobservarse, a reconocer cómo viven las emociones ysentimientos en su cuerpo, con el fin de ayudarlos a ser conscientes de ellos y amodularlos.

Materiales:• Hoja de «mi mapa de sentimientos»• Lápices de colores

Descripción:— Cada niño deberá elegir 4 colores, uno para cada emoción, y ubicarlo en la casilla

correspondiente. Pasar a colorear la silueta que lo representa con estos colores, segúnqué parte o partes del cuerpo sienten esa emoción.

— Una vez realizado el trabajo individual, deberá compartirlo con el grupo, ver lassimilitudes y diferencias entre ellos, incentivar a los niños a hablar sobre susemociones y reconocer y legitimar estas emociones, que son propias de todas laspersonas; lo importante es expresarlas sin dañar ni dañarse (particularmente, la rabia).

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Nombre:

Dibuja tu silueta en grande para que puedas colorear tus sentimientos dentro de ella.

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3. Tarjetas de emociones

Objetivos:Reconocer e identificar, a través de las expresiones faciales, las distintas emociones quese deben trabajar. Asignar palabras a las emociones asertivamente. Sumar a lasemociones básicas otras más complejas. Con esta actividad también se desarrolla lacapacidad de autoobservación y de validar las diversas emociones como legítimas ypropias de todos (ver diagrama de ejemplo).

Materiales:• Hoja de cartulina• 8 tarjetas (30 x 15 cm) con una cara que representa una emoción en uno de los lados• Rotuladores.

Descripción:— Introducir a los niños a las diversas emociones, a medida que se van escribiendo en la

cartulina una por una, en el orden que se sugiere.— En una hoja de cartulina grande se escribirán en un lado las 8 emociones contento,

triste, asustado, enfadado, nervioso, relajado, celoso y orgulloso. Al otro ladopegaremos las tarjetas (cada una con una cara que representa una emoción) al azarpara que los niños puedan unir con una línea la emoción con la tarjeta respectiva. Losanimadores ayudan a los niños a comprender e identificar estas emociones, hablandode ellas y poniendo ejemplos de la vida cotidiana, y también se pide a los niños queden ejemplos.

— Retirar las tarjetas de la cartulina, mostrarlas una a una y jugar a las adivinanzas: quéemoción representan las caras.

— Se les reparte las tarjetas a los niños al azar, cada uno lee la emoción que le toca y larepresenta gestualmente para que los demás lo adivinen.

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4. Cine foro

Objetivos:Utilizar una película animada para hablar de los sentimientos, identificarlos yrelacionarlos con las situaciones ajenas y, posteriormente, con las personales. Promoverla empatía y la sensibilidad hacia el otro. Es un recurso educativo terapéutico pocoamenazador y además entretenido. Si se puede conseguir una versión resumida de lapelícula, mejor.

Material:Vídeo de la película o serie animada.• Para niños del grupo A, recomendamos Buscando a Nemo, Ice Age, Up…• Para el grupo B son interesantes, por ejemplo, Billy Elliot, Cadena de favores, Los

niños de Huang Shi…

Descripción:— Una vez vista la película se pasará a la discusión. Es importante que las preguntas se

hagan con un lenguaje sencillo, dirigidas al tema de los sentimientos y los valores. Heaquí preguntas a modo de ejemplo si se proyectara la película Buscando a Nemo:• ¿Quién nos puede decir…?• ¿Cuándo se sintió Nemo muy, muy triste?• ¿Por qué Nemo estaba tan asustado?• ¿Cómo se sintió Nemo cuando vio a su padre?• ¿Por qué… estaba tan enfadado?• ¿Qué hace… cuando está contento?• ¿Cómo se puso el padre de Nemo cuando se enfadó?• ¿Cómo mostró su enfado el padre?• ¿Qué hizo… cuando se sintió triste?• ¿Cuándo te has sentido como Nemo?

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Nota: el objetivo es que, a través de las preguntas, los niños puedan hablar de lasemociones y sentimientos, identificarlos y asociarlos. También de esta manera sepromueve el desarrollo de la capacidad empática de los niños, así como la toma deperspectiva. Los niños pueden representar una escena de la peli si lo prefieren, o dibujarla escena que más les ha gustado.• Si se prefiere, o si no es posible pasar una película, esta misma actividad puede

realizarse reemplazando la película con un cuento representado por los animadores através de títeres.

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5. Collage

Objetivos:Reconocer y asociar las emociones a situaciones, gestos y palabras.

Material:• Revistas diversas• Tijeras (sin punta)• Pegamento• Rollo de papel y rotuladores

Descripción:— Se les pide a los niños que recorten fotos, palabras, situaciones, etc. asociadas a cada

una de las emociones. Luego irán pegando estos recortes conformando pequeñoscollage en cada óvalo que represente la emoción correspondiente.

— Una vez realizado el trabajo, los niños podrán pegar este enorme collage deemociones en su sala de trabajo (Ver ejemplo).

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— Introducir a los niños a ver las emociones como algo que podemos dominar ocontrolar y, por tanto, que es posible pasar de una emoción a otra. Se pedirá a losniños que digan cómo se puede pasar de un estado emocional a otro, por ejemplo:

• ¿Cómo puede un niño estar enfadado y luego relajado? ¿Qué ha pasado?• ¿Cómo se puede pasar de estar triste a estar contento?• ¿Quién puede dar un ejemplo de estar nervioso y luego relajado?— Es probable que los niños den respuestas relacionadas con cambios en el contexto y

no con estrategias personales para salir de una emoción, que es lo que se esperapromover.

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6. La tarta de sentimientos (Grupo B)

Objetivos:ayudar a los niños y niñas a legitimar, normalizar y reconocer los sentimientos asociadosa circunstancias o situaciones personales y discutir cómo afectan a sus acciones.

Materiales:• Rotuladores• Hojas blancas• Lápices y gomas de borrar• Lápices de colores

Descripción:— Se les explica a los niños que en nuestro corazón caben emociones o sentimientos

distintos; es como una tarta que se divide en varias porciones. En esta actividad cadauno dibujará una tarta con 6 u 8 porciones, una para cada emoción. Se les pideescribir dentro de cada porción cuándo han vivido o viven esa emoción (ver ejemplo).

La tarta de Liza

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— Pueden colorear cada porción eligiendo un color según la emoción. En el momento decompartir la tarta, pueden hacerlo si lo desean.

Variante (grupo B):Este es un ejercicio que puede utilizarse tanto para expresar sentimientos diversos ensituaciones diversas como para centrarse en una situación en particular que genera variossentimientos; por ejemplo, «Mi tarta de sentimientos en la escuela». En esta variante seenseña que sentimientos diferentes o contradictorios pueden vivenciarsesimultáneamente; es decir, una situación o una persona nos puede generar una variedadde emociones, tanto positivas como negativas. Se está enseñando que esto es unavivencia normal y no tiene por qué ser culpabilizante.

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7. La olla a presión

Objetivos:Reconocer la rabia que nos provocan o nos han provocado diferentes situaciones de lavida cotidiana y que, si no se expresa, se corre el riesgo que se quede adentro y nos hagasentir muy tristes y sentirnos mal con nosotros mismos, o que cuando salga sea de muymala manera.

Materiales:• Una olla a presión (o su foto, si no es posible tenerla)• Pequeños trozos de papel de diversas formas• Hoja de trabajo individual Olla a presión• Pegamento

Descripción:— La emoción de rabia ya se ha trabajado en alguna de las actividades anteriores. Por

tanto, ahora se pondrá énfasis en la diferencia entre emoción y conducta. Emocionesson lo que se siente, conductas son las acciones que uno hace.

— Escribir en un papelógrafo o pizarra Emociones en una columna y Conducta en laotra, a fin de pedir a los niños ejemplos de cada una.

— Mostrar la olla a presión y explicar cómo funciona y para qué sirve. Asegurarse deque los niños comprenden cuál es la diferencia entre esta olla y las otras, así como elconcepto de las válvulas de seguridad (pequeños agujeritos que permiten que salga elvapor). Contar a los niños que la olla a presión debe estar en buenas condiciones para

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que funcione bien porque, si no es así, las válvulas de seguridad no funcionarán y laolla podría fácilmente explotar.

— Hacer la analogía de la olla a presión con nuestro cuerpo y nuestro cerebro: muchasveces somos como una olla a presión, ya que muchas cosas nos provocan fuertessentimientos de rabia y, a medida que nuestro entorno se pone más tenso o másproblemático (el fuego), nos vamos llenando de rabia, como la olla se va llenando devapor, hasta que, una vez repleta de vapor, éste sale por las válvulas de seguridad. Anosotros nos pasa algo parecido: si no hay válvulas de seguridad corremos el riesgo dellenarnos de rabia y explotar.

— Invitar a los niños a trabajar en la hoja de trabajo individual, para que cada niñoescriba en los trozos de papel, las rabias guardadas: qué, quién, cuándo, dónde, porqué, etc., para luego pegarlas dentro de la olla.

— Guiar a los niños a que piensen en las desventajas de actuar como una olla a presión,es decir, de guardarse la rabia o quedarse con ella dentro y, por otro lado, en el riesgode sacar la rabia sin válvulas de seguridad hasta explotar.

— A través de una lluvia de ideas, hacer una lista de cuáles serían las válvulas deseguridad que podríamos usar para que nuestra rabia no se quede presionada ni corrael grave riesgo de explotar. Las válvulas de seguridad no son otra cosa que formasconstructivas de expresar la rabia o, en otras palabras, modos seguros de enfadarse.Las posibles respuestas son: escribir una carta, hacer algo físico como correr o hacerdeporte, buscar a alguien para conversar y compartir cómo uno se siente, decir a laotra persona lo que realmente uno quiere decirle, imaginar de una manera tranquilaque las cosas pueden cambiar, mostrar a los otros lo que han hecho –dolor o daño–,coger un lápiz y dibujar lo que estás sintiendo, respirar profundo y pensar en algopositivo, imaginarse a uno mismo en la situación que pasará después, decir a la otrapersona algo que comience con «me siento…», etc.

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Mi olla con válvulas de seguridad

Nombre: __________________________________________

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8. El termómetro emocional

Objetivos:A través de la imagen del termómetro, reconocer diferentes intensidades de la rabia,desde la irritación hasta explotar, identificando indicadores corporales así como ideas opensamientos erróneos que contribuyen a intensificar dicha emoción.Esta actividad puede ayudar a los niños a aprender a diferenciar entre sentir y expresar larabia, a reconocerla en ellos mismos y en los demás, así como a discernir entre modosadecuados e inadecuados de expresarla.

Materiales:• Hoja Termómetro.• Lápiz negro y rojo.

Descripción:— Se entregará a los niños la hoja de esta actividad, se les pedirá que escriban su

nombre y luego los animadores introducirán el tema, abordando la diferencia entresentir y expresar la rabia; se ayudará a los niños a buscar sus propios indicadorescorporales así como a identificar ideas erróneas o distorsiones cognitivas, dentro delos diferentes grados de la rabia. Los niños deberán rellenar la hoja de abajo haciaarriba, es decir, primero frustración o irritación, luego enfado o rabia y por últimoexplosión, que representa el acting-out y otros modos destructivos de expresión de larabia.

Nota: es importante que, una vez realizada esta actividad, en la conversación con elgrupo se les ayude a encontrar alternativas a la conducta de «explotar», reflexionandosobre las maneras adecuadas, socialmente aceptadas de sacar la rabia, a través de unjuego, por ejemplo, pasando la pelota; el niño que recibe la pelota puede comentar unmodo adecuado de expresión de esta emoción no fácil de manejar para estos niños.

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Nombre: Fecha:

Aprendiendo sobre mi rabia

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Explosión ¿Qué hago?

Rabia ¿Qué siento en mi cuerpo? ¿Qué pienso o siento?

Irritado/a ¿Qué siento en mi cuerpo?Frustrado/a ¿Qué pienso o siento?

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9. Las reglas de la rabia

Objetivos:Legitimar la rabia como emoción propia de los seres humanos y descubrir los modos deexpresarla. Diferenciar entre sentir y actuar.

Materiales:• Un cartel suficientemente grande con las reglas de la rabia (ver anexo)• Tarjetas de cartulina gruesa para cada participante (tamaño A4)• Material para decorar en papel• Rotuladores, lápices de colores, distintos tipos de lápices

Descripción:Se muestra el cartel Las reglas de la rabia.— Se les pedirá a los niños que se pongan en parejas y que recuerden todas las formas

en que las personas dañan a otros, se dañan a sí mismos y dañan las cosas o suentorno cuando se enfadan (los niños pueden escribir su propia lista, si lo prefieren).

— En un círculo, cada pareja menciona o lee su lista respecto a esos tres puntos,mientras un animador escribe en el papelógrafo o pizarra todas las ideas que secomentan.

— Una vez hecho esto, se les da el material para que cada uno escriba estas reglas,decoren su cartel y puedan llevárselas a su casa.

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Las reglas de la rabia

Tú tienes derecho a sentir rabia

PERO:

• No a dañar a otros• No a dañarte a ti mismo• No a dañar las cosas

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10. Rabia destructiva/Rabia constructiva

Objetivos:Ayudar a que los niños reconozcan e identifiquen modos apropiados o inapropiados deexpresar la rabia. La rabia es normal, saludable y buena, pero su expresión puede serdañina. Por tanto, cada uno es responsable de su propia rabia y de su modo deexpresarla.

Materiales:• Hoja de trabajo individual: «Buenas maneras de enfadarse» (Grupo A), «La rabia

constructiva es saludable» (Grupo B)

Descripción:— Se sugiere utilizar esta actividad después de la actividad anterior, porque será más fácil

para los niños poder reconocer los dos modos opuestos de expresar la rabia.— Escribir lo siguiente en el papelógrafo o pizarra:

Rabia destructiva Rabia Constructiva

Dividir el grupo en dos para realizar este trabajo. A través de una lluvia de ideas, pedirejemplos a los niños para completar estas dos columnas. Es importante que en ladiscusión se plantee que la rabia destructiva es abusiva y la rabia constructiva essaludable. Algunos ejemplos de la primera son: dar patadas a las puertas, insultar, pegar,

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tirarse del cabello, empujar a alguien, etc.— Ayudar a los niños a pensar cómo se puede expresar la rabia constructiva; por

ejemplo, correr, romper un periódico viejo, pegar a una almohada, escribir una carta,salir a tirar piedras al campo (sin darle a ningún blanco, por supuesto), contar, respirarprofundo, pensar en positivo, visualizar algo placentero o un lugar seguro, hablar aalguien de lo que estamos sintiendo, etc.

— Una vez que cada grupo tiene su lista, se pasa a un círculo para compartirlas. Unanimador irá escribiendo en la pizarra todas las sugerencias, eliminando las ideasduplicadas.

— Dar a cada participante la hoja de trabajo individual, pues en este momento, el niñoelegirá cuáles son los modos constructivos que ya utiliza o quiere comenzar apracticar.

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Rabia destructiva/rabia constructiva. (Grupo A)

Nombre: ____________________________________________

Maneras sanas de enfadarse

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Rabia destructiva/Rabia constructiva. (Grupo B)

La rabia bien expresada es saludable

Yo, ____________________, seguiré haciendo esfuerzos para hacerme responsablede mi propia rabia, controlarla y no dejar que me controle, y lo intentaré hacer deesta manera:

a)

b)

c)

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UNIDAD 2:IDENTIDAD

INTRODUCCIÓN

Este es uno de los temas centrales en el programa, porque el modo en que el niño o niñase representa a sí mismo determina en gran manera su modo de estar en el mundo ycómo representa a los otros. Creemos que ofrecer un contexto de buenos tratos, como eltiempo pasado en los talleres, puede tener un impacto positivo en sus representacionesinternas, proceso que contribuye a la resiliencia. Lo anterior lleva a que los niños puedanreconocerse como únicos, semejantes a sus pares en algunas cosas y muy distintos enotras. La diferencia muchas veces tiene connotación negativa, sobre todo cuando losniños se perciben distintos de la mayoría de sus pares, como pasa con niños víctimas dela pobreza, la marginalidad o hijos de padres con problemas socialmente visibles (porejemplo, padre alcohólico). Por tanto, trabajar sobre quiénes son ellos y cómo apreciarlas particularidades de cada uno contribuye a desarrollar su identidad sanamente. Elautoconocimiento nos permite fortalecernos y aprender también de nuestras debilidades,y este es uno de los elementos más importantes de la resiliencia.

En esta unidad se realizarán ejercicios que lleven a los niños a pensarse, aautoobservarse, para así promover la autoconsciencia y afectar a su capacidad de regulary controlar sus comportamientos.

ACTIVIDADES

1. Pasando la pelota2. Simón dice3. Yo soy4. Mi biografía5. Mi cuerpo6. Mi nombre7. Mi mundo8. Mi libro (Grupo B)9. Yo creo que… (Grupo B)10. Diario mural

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1. Pasando la pelota

Objetivos:con la ayuda de otros, practicar el hablar a los demás sobre uno mismo de manerapositiva. Promover el desarrollo del autoconocimiento en los niños a través de esteejercicio.

Materiales:• Una pelota

Descripción:— Conformando un círculo se les explica a los niños que este juego nos ayudará a

conocernos mejor quienes somos. Se va pasando la pelota por el suelo a cualquieradel círculo, comenzando por los animadores; un animador comienza con la frase: «Yome llamo… (nombre completo)» y luego pasa la pelota. El niño o niña que la recibehará lo mismo con la misma frase, y así sucesivamente. Cuando todos hayanterminado, el animador volverá a tomar la pelota, pero esta vez con otra frase. Aquíhay algunas frases a modo de ejemplo:• Tengo … años• Tengo … hermanos• Mi familia es de un país llamado …• Yo nací en …• Mi color favorito es …• Mi mejor amiga se llama …• Mi fruta preferida es …• Me gusta venir aquí porque …• Etc.

— Una vez realizadas varias rondas, se pasará a ejercitar la memoria recordando locompartido anteriormente de los demás compañeros/as. Esto se puede hacer a travésde un juego para designar al azar de quién hablaremos. El designado/a se ubicará en el

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centro del círculo y los niños comenzarán a responder las preguntas que hace elanimador; por ejemplo: ¿Cuántos años tiene Joan? ¿Qué fruta es la que más le gusta?,etc.

Nota: esta es una actividad que se puede utilizar al principio del taller.

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2. Simón dice

Objetivos:A través de las señales que da el animador, reconocerse con aspectos comunes al grupoasí como aspectos particulares y únicos de cada uno. Desarrollar la capacidad de escuchay comprensión de consignas.

Descripción:— Todos los niños hacen un círculo; uno de los animadores se ubica en el centro y da

diferentes consignas. Estas deben realizarlas sólo aquellos niños que presentan lascaracterísticas que el animador menciona. Por ejemplo:• «Simón dice… que los que tienen el cabello negro levanten las manos»• «Simón dice… que los niños que tienen 9 años se pongan a saltar»• «Simón dice… que los niños que tienen hermanos o hermanas se toquen las

rodillas»• «Simón dice… que los niños que son mujeres den una vuelta por el círculo»• «Simón dice… que los niños que sepan hablar español se pongan a mi lado»• Etc.

Nota: realizar ensayos simples con consignas simples para que los niños más pequeñosentiendan de qué se trata el juego. Las consignas se dan lentamente para que los niños laspuedan percibir bien. Las características que se mencionan deben ser tanto comunes avarios niños como específicas de cada uno: nombre de la madre, ciudad de origen, etc.

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3. Yo soy…

Objetivos:Ofrecer una oportunidad para que los chicos y chicas practiquen hablando sobre ellosmismos de una manera no amenazante, obtener información sobre el niño/a desde élmismo. Ayudarlo a sentirse bien consigo mismo.

Materiales:• Papel• Rotuladores y lápices

Descripción:— Se pide a cada niño que complete con su nombre la frase «Yo soy…» como

encabezado de una hoja grande.— Pedirles que representen a través de dibujos o escritos lo que los hace únicos y

especiales. Explicar que este ejercicio es para que otros los conozcan mejor, lo que lesgusta y no les gusta, etc.

— Si en el grupo hay más de 6 niños, dividirlo en dos grupos. Su animador dirigiráalgunas preguntas con el fin de que los niños dibujen lo mencionado acerca de supersona. Si los niños quieren, los animadores pueden escribir y completar conpalabras este trabajo.

— Se les puede hacer las siguientes preguntas:• ¿Cuál es tu comida favorita?• ¿Quién es tu mejor amigo/a?• ¿Qué haces después de la escuela?• ¿Tienes una mascota?• ¿Qué se te da bien? Por ejemplo: jugar, correr, comer, ir en bici, pintar, etc.• ¿Cuál es tu ropa favorita?• ¿Qué programa de T.V. te gusta ver?

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• ¿Dónde te gusta estar? En casa, en la escuela, en el taller, en la calle, etc.• ¿Cuál es el animal que más te gusta?

Variante (grupo B):Para este grupo es mucho más entretenido elaborar una «bandera personal». Es unabandera en la que deben poner los colores, signos, símbolos que representan los valores,creencias y gustos que defienden y que les identifican. Pueden necesitar recortes derevistas, papeles de colores y otros objetos decorativos.

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4. Mi biografía

Objetivos:Nos proporciona información adicional de cada niño a través del modo cómo él o ella vesu historia. Este ejercicio permite comunicar aspectos personales y familiares de formano amenazante y encontrar elementos comunes en las historias, así como característicaspropias y únicas de cada uno, lo que normaliza y minimiza las estigmatizaciones ypromueve un sentido de identidad.

Materiales:• Hoja 1 de trabajo individual de la Actividad 4 «Mi biografía»• Hoja 2 de trabajo individual de la Actividad 4 (Grupo A)• Hoja 2 de trabajo individual de la Actividad 4 (Grupo B)• Lápices para completar las frases• Lápices de colores, ceras, rotuladores

Descripción:— Se invita a los niños a completar las hojas de actividades, rellenando en primer lugar

los datos generales de cada uno. Una vez finalizada esta tarea se pasa a la siguientehoja de actividad.

— Se reparte la hoja 2 de trabajo individual y se les pide a los niños y niñas que escribanen ella las vivencias, eventos, incidentes, recuerdos positivos o negativos másimportantes de su vida; por ejemplo, cuando fueron al cole por primera vez, cuandohicieron un viaje largo, cuando fueron de visita a un lugar que les sorprendió mucho,etc. La idea es ir creando una narrativa de su historia ordenada en el tiempo. Engeneral, los niños del grupo preferirán dibujar sus propias representaciones respectode su primera infancia, con sus juguetes o con su familia.

— Una vez terminada la hoja 2, los niños pueden pasar a compartir, los que así lodeseen, sus trabajos.

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Mi biografía. Hoja 1.

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Mi biografía. Hoja 2. (Grupo A)Si tu vida fuera como un camino, describe con dibujos o frases las paradas másimportantes:

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Mi biografía. Hoja 2. (Grupo B)Si tu vida fuera como un camino, describe las paradas más importantes:

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5. Mi cuerpo

Objetivos:Reconocer su cuerpo como único, verse a través de la silueta y apreciar todo lo que tieneque ver con su cuerpo. Identificar las cosas agradables y desagradables que su cuerpopuede vivenciar, para así ayudar a los niños a cuidarlo y protegerlo. Recibir el mensaje deque su cuerpo estará sano y bueno si se le cuida y se le trata con afecto.

Materiales:• Un rollo grande de papel (tamaño real de un niño)• Rotuladores• Lápices de colores

Descripción:— Asignar un rollo de papel a cada niño. Acostar al niño o niña sobre el papel y, con el

rotulador, repasar su silueta sobre él. Hacer lo mismo con cada niño.— Una vez todos tienen la silueta dibujada de su cuerpo, los animadores ayudarán a los

más pequeños, a dibujar los detalles de la cara, las manos, los pies, etc. Puedendibujarse con la ropa que llevan puesta, coloreando y rellenando detalles, si las chicasllevan pendientes, si tienen cicatrices, etc.

— Después de este trabajo individual, cada uno comparte la silueta de su cuerpo.— Ayudar a los niños a reconocer las características comunes a todos, pero también las

propias de cada uno. Todas las siluetas son parecidas en su estructura, pero muyparticulares si las miramos por dentro.

— Finalmente, construir una lista común de lo que pueden hacer para cuidar su cuerpo(escuchar música, hacer ejercicio, correr, nadar, comer frutas y verduras, jugar, etc.)

Variante: se puede continuar utilizando las siluetas en la misma sesión o en la siguiente,según el tiempo disponible, centrando el trabajo en las distintas funciones corporales; porejemplo: qué les gusta comer, imitar la posición en que duermen, cuándo el cuerpo se

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siente bien y cuándo se siente mal, dolor o malestar en el cuerpo, qué les gusta ver, oír uoler, qué les gusta hacer con las manos o con los pies, etc. Se puede también ayudar a losniños a identificar, a través de la imaginación, cosas que son agradables al cuerpo(comida rica, música, el baño, una caricia, un abrazo, jugar, moverse, el olor deperfumes o flores, ver cosas bonitas, etc.) y otras que son desagradables (dolor, mal olor,comida podrida, agua muy fría, no moverse, no ver nada o ver cosas feas, oír ruidosfuertes o gritos, etc.) Los animadores pueden hablar de las cosas agradables ydesagradables de forma mezclada para que los niños las vayan identificando como tales(con un ¡¡¡mmmmmmm!!! o con un ¡puaj!).

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6. Mi nombre

Objetivos:El nombre nos marca también la identidad y, aunque existan nombres iguales, cada unodice algo singular sobre quien lo lleva. Cada nombre tiene una historia y permite a losniños hablar de ellos mismos como seres únicos y especiales.

Materiales:• Cartulina de distintos colores• Diferentes tipos de papeles: brillantes, de colores, etc.• Rotuladores• Lápices de colores• Pegamento• Tijeras• Revistas

Descripción:— Cada niño o niña escribirá en una cartulina (60 cm x 40 cm) su nombre (por ejemplo,

Amelia), con doble línea, con el fin de poder rellenar las letras con fotos, dibujos,palabras, etc. En ellas pueden pegar recortes o hacer dibujos que les identifiquen (porejemplo: un animal, un color, una actividad, una fruta favorita, etc.)

— Después de este trabajo individual se comparte la creación de cada uno. El objetivono es competir sobre cuál es el nombre que está mejor decorado, sino compartir suindividualidad. En el momento de compartir, los animadores pueden dirigir laconversación sobre los nombres de los niños; por ejemplo, de qué país es un nombre,qué significa, quién se lo ha puesto, si hay otras personas en su familia que lo lleven,si les gusta o preferirían otro, etc.

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Nota: no nos extrañemos de que a algunos no les guste su nombre y deseen cambiarlo; aesta edad es muy frecuente, sobre todo si los niños llevan un nombre poco común o raroen la nueva comunidad en donde viven. Es necesario entonces ayudarles a legitimar sudeseo de sentirse iguales o parecidos a los otros, pero también es importante no olvidarnunca que cada uno es único e irrepetible. Es un buen tema para tratar los prejuicios, elpertenecer a un grupo, el ser iguales, pero diferentes de los demás. Ayudarles entonces areconocerse como partes de un todo, pero sin dejar de tener identidad propia

Variante:Se puede escribir un adjetivo partiendo de las letras que conforman el nombre; porejemplo:

A stuta

N oble

A morosa

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7. Mi mundo

Objetivos:Ayudar a los niños a identificar las diferentes partes que componen su mundo, loselementos que conforman su identidad.

Materiales:• Cartulina individual para hacer un póster• Rotuladores, lápices de colores• Revistas para recortar• Tijeras• Pegamento• Papeles de colores

Descripción:— Esta actividad es semejante a la actividad número 3. Cada uno hará un póster (media

hoja de cartulina) con fotos, recortes o dibujos, palabras, etc., con todas las cosas quele representen, es decir, aquello que conforma su mundo personal, familiar, escolar osocial.

Variante 1: pueden hacerlo en forma de collage

Variante 2: pueden hacerlo como un puzzle, designando a las piezas las diferentes partesque componen su mundo.Ejemplo:

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Una vez realizado el trabajo individual, se comparte y se dirige la discusión sobre losaspectos importantes de nuestra vida y las diversas cosas que conforman nuestro mundo.¿Qué es lo más importante? ¿Y lo menos?

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8. Mi libro (Grupo B)

Objetivos:Que los niños puedan pensar y compartir con otros lo que opinan sobre sí mismos y suspropias vidas, reconociendo en ellos características comunes y personales que les hacenser como los otros y a la vez diferentes y únicos.

Material:• Mini-libro para cada participante. (Ver plantillas).

Descripción:— Una vez entregados los mini-libros, cada niño o niña trabajará en el suyo. Una vez

realizado este trabajo individual, los niños que lo deseen lo compartirán con el grupo.— Los terapeutas animan la conversación en torno a los elementos trabajados: nombre,

cumpleaños, gustos, deseos y esperanzas.

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Mi libro

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9. Yo creo que…

Objetivos:Ayudar a los niños expresar sus ideas y sus opiniones sobre sí mismos y sobre el mundo.También sus representaciones forman parte de su identidad, y animarlos a compartir loque piensan la fortalece.

Materiales:• Hoja de trabajo individual «Yo creo que…» para cada niño o niña.• Lápices para completar las frases.

Descripción:— Esta actividad obliga a los niños a compartir sus ideas y sus opiniones sobre sí mismos

y sobre los demás. Los niños completan las frases de su hoja y, una vez terminan, vancompartiendo en círculo sus ideas de forma voluntaria. Hay que ser respetuosos conlos niños que no desean o les cuesta compartir.

— Cada pregunta da para conversar sobre el tema y ver las similitudes y diferenciasentre los miembros del grupo. Se debe regular el tiempo según el ritmo y lasnecesidades del grupo.

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Nombre:

Yo creo que…

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10. Diario mural

Objetivos:Representarse a través de un dibujo también refleja parte de nuestra identidad. Se esparte de un grupo donde hay otros chicos y chicas, pero cada uno mantiene su unicidad.Pertenecer a un grupo también fortalece nuestra identidad.

Materiales:• Una hoja de cartulina grande• Hojas de papel de distintos colores y texturas• Revistas• Rotuladores, lápices de colores• Tijeras y pegamento

Descripción:— Cada niño y niña deberá escribir en la hoja de cartulina su nombre con pintura para

dedos del color que quiera. Junto a él agregará un dibujo que le represente; porejemplo: un animal preferido, un equipo de fútbol, la bandera de su país de origen,una fruta, etc.

— Una vez terminado, se pega en una pared y se comparte. Si fuera posible, este pósterpuede quedar en la sala de trabajo durante todo el taller.

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UNIDAD 3:AUTOESTIMA

INTRODUCCIÓN

Los niños con experiencias positivas, buenos tiempos familiares y que graban en susmemorias emocionales estos buenos recuerdos, van conformando su representaciónsobre sí mismos como seres queribles y no sólo queridos, con capacidades y habilidades,inteligentes, listos, guapos, etc., porque la autoestima se construye en el día a día de lainteracción con ese entorno familiar cargado de una sana afectividad. Sin embargo, losniños que no han contado con este entorno nutritivo presentan una gran dificultad parapoder contar con una imagen positiva de sí mismos; su autoestima negativa o pobreemerge sin duda de una ausencia o carencia de buenos tratos. Estos niños haninternalizado la creencia de que son malos, no queribles, fuente de frustración y no degratificación para los adultos. Por tanto, intentarán protegerse de las adversidades yagresiones del mundo adulto intentando muchas veces compensar esta baja autoestimacon conductas omnipotentes, controladoras, oposicionistas y con una búsqueda decontrol constante sobre su medio y sus relaciones interpersonales.

Esta unidad se trabaja implícitamente durante todo el taller, puesto que ofrecer unaexperiencia grupal donde cada niño es escuchado, apreciado y respetado tiene un valorpotencial enorme. Sin embargo, se contempla trabajar más directamente sobre ello através de varias actividades para fortalecer la autoestima de los niños desde el momentoen que otros adultos se han interesado por su participación en este taller. Estasactividades esperan fortalecer sus recursos y habilidades, promover el sentimiento de servalioso, con una actitud más optimista y esperanzadora de su futuro: un camino a laresiliencia.

ACTIVIDADES:

1. Celebración2. Rey o reina por un día (grupo A)3. La fiesta de los globos4. Buenas cosas mías5. Sopa de letras

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1. Celebración

Objetivos:Mejorar la autoestima y facilitar la internalización de los mensajes positivos que otros nosdan. Esta actividad apunta a las cosas positivas de la vida de los niños.Terapéuticamente, ayuda a los niños a pensar en positivo.

Materiales:• Hoja de celebración anexa• Artículos de decoración para fiestas• 6 bolsas de regalo• 6 cintas de regalo• Globos y trompetillas• Stickers de cara feliz• Estrellas brillantes o con purpurina• Tatuajes temporales de ositos (si no se consiguen, ositos pequeñitos de peluche)• Lápices de dibujo• Lápices de colores• Un dado

Descripción:— Antes del encuentro, los animadores llenarán y etiquetarán las seis bolsitas de regalo

como sigue:— Llenar una bolsa con trompetillas y cerrarla con una cinta de regalo con el siguiente

mensaje: «Toca la trompeta y muestra lo orgulloso/a que te sientes de ti mismo/a».— Llenar una bolsa con globos y cerrarla con una cinta de regalo con el siguiente

mensaje: «Hincha un globo y celebra los placeres de la vida».

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— Llenar una bolsa con stickers de caras contentas y cerrarla con una cinta de regalocon el siguiente mensaje: «Toma un sticker para celebrar la risa».

— Llenar una bolsa con los ositos y cerrarla con una cinta de regalo con el siguientemensaje: «Llévate un osito para recordar que puedes pedir un abrazo de oso a laspersonas que te cuidan».

— Llenar una bolsa con las estrellas y cerrarla con una cinta de regalo con el siguientemensaje: «Ayúdate a ti mismo/a para recordarte que eres como una estrella brillante».

— Llenar una bolsa con bolas de algodón y cerrarla con una cinta de regalo con elsiguiente mensaje: «Tengo algodón para mostrar que puedo ayudarme a mí mismo/a asentirme bien».

— Los niños y niñas del grupo completan su hoja de celebración individualmente(pueden escribir o dibujar). Esta hoja contiene 6 cuadros.

— Cuando todos/as han terminado, los animadores dirigen la conversación sobre laimportancia de celebrar las cualidades únicas de cada persona del grupo. Se explicaque todos van a celebrar jugando a una fiesta.

— Los niños y niñas se sientan en un círculo, cada uno con su hoja de celebración y, enel centro, las 6 bolsas de regalo. Los animadores reparten gorros y objetos de fiesta acada miembro del grupo, creando una atmósfera festiva. Los niños van tirando eldado por turnos y compartiendo la respuesta que marca el número del dado; porejemplo, si es un 6, entonces el cuadro 6 (algo que me hace sentir bien). Todos losniños comparten su respuesta del cuadro 6. Luego se abre la bolsa número 6. y sereparten los regalos.

— Se juega hasta que han salido todos los números del dado y se ha respondido cadauna de las 6 preguntas. Si durante el juego un jugador tira un número que ya hasalido, puede volver a tirar hasta que salga un número nuevo. Finalmente, se puedeponer música y bailar si lo desean ¡como en una fiesta!

Nota: no hay que olvidar preguntar al final qué les pareció la actividad, qué es lo quemás les gustó y lo que menos.

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2. Rey o reina por un día

Objetivos:Mejorar la autoestima y facilitar la internalización de mensajes positivos.

Materiales:• Cinta amarilla o dorada• Artículos de decoración para vestir a una reina o a un rey• Cinta adhesiva• Una silla• Una capa de rey o reina

Descripción:— Los animadores explican que esta sesión o taller es muy especial, puesto que hoy

serán tratados como reyes y como reinas.— Primero, todos los niños construyen y decoran sus coronas. Se prepara la capa y se

adorna la silla. Cada uno vestirá su corona. Por turno, cada niño se sienta en «eltrono» mientras el resto del grupo le saluda, le honra con reverencia y le dangenerosos elogios. El grupo puede tener una celebración festiva con «música real» yun snack especial.

— Dar elogios es algo positivo para quien los da y para quien los recibe. Es unaherramienta fabulosa para mejorar la autoestima.

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3. La fiesta de los globos

Objetivos:Facilitar la oportunidad de intercambiar las percepciones que tiene el grupo de cada unode los participantes, incluidos los animadores. Estas percepciones tienen que ver con lascualidades y virtudes que vemos en los demás y las que los demás ven en nosotros. Estaactividad también se puede realizar como conclusión de todo el ciclo del taller.

Materiales:• Un globo por participante, de colores distintos (si fuera posible, un color para cada

uno; en caso contrario, personalizar el globo con su nombre)• Tiras de papel (de 1 x 10 cm aproximadamente)• Lápices de colores

Descripción:— Se reparten a los niños las tiras de papel, una o dos por niño, y un globo de color o

personalizado.— Se les pide que escriban en una tira de papel una cualidad o virtud de un compañero y

que luego la doble varias veces o la enrolle hasta que quede lo suficientementepequeña para meterla dentro del globo de ese compañero. Cada chico o chica haráesta actividad para cada uno de sus compañeros.

— Los animadores pueden ayudar a los que tienen dificultades para escribir, a insertar lastiritas enrolladas dentro de los globos y a dar ideas de cualidades y virtudes quepueden tener los participantes.

— Una vez que todas las tiras de papel estén dentro de los globos respectivos se les pidea los niños inflar su globo y anudarlo. Pueden jugar un rato con él y jugar un poco aadivinar cuáles podrían ser sus cualidades percibidas por sus compañeros.

— Llega el momento más interesante de pedir a los niños que, por turnos, pinchen suglobo para poder sacar las tiras de papel, desenrollarlas, leerlas y disfrutarlas.

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— En esta actividad es muy importante dar ocasión a los niños y niñas para compartir lascualidades percibidas por sus compañeros, si lo desean y se sienten cómodos. Elgrupo deberá respetar a los niños que prefieran no compartir, pero estecomportamiento es digno de atención posterior.

— ¡¡A disfrutar!!

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4. Buenas cosas mías

Objetivos:Con esta actividad se espera promover la autoestima, poniendo el énfasis en los aspectospositivos de cada niño o niña.

Materiales:• Papel de colores (formato A4)• Rotuladores y/o lápices de colores

Descripción:— Pedimos a cada niño que escriba su nombre en la parte superior de la hoja y le

ayudamos a dividir el resto de la hoja en seis compartimentos. En cada uno de ellospedimos al niño o niña que escriba aspectos de su vida, tales como «en casa», «en laescuela» «en los talleres», «en el fútbol», «en el barrio», «mis amigos», etc.Entonces se le pide que escriba o dibuje algo bueno de cada uno de estos aspectos.

— En este ejercicio, el trabajo de los animadores es constante, porque lo que se pretendees resaltar las habilidades, logros, cualidades o virtudes de los niños y niñas, que estánligados a esos aspectos positivos que él percibe en su vida.

Variante: se puede pedir a los niños que, una vez realizada la actividad, agreguen algobueno que ellos mismos hacen en los diferentes contextos trabajados.

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5. Sopa de letras

Objetivos:Facilitar la oportunidad de intercambiar las percepciones que tiene el grupo de cada unode los participantes, incluidos los animadores. Estas percepciones tienen que ver con lascualidades y virtudes que vemos en los demás y que los demás ven en nosotros.

Materiales:• Lápices (a ser posible, del mismo color)• Hoja cuadriculada (formato A4) para cada participante, incluidos los animadores.

Ejemplo:• Sopa de letras

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Descripción:• Sentados en un círculo, los animadores repartirán una hoja con la sopa de letras para

cada participante, y se les pedirá que escriban su nombre fuera de la zonacuadriculada. Luego pasarán su hoja al chico o chica de su lado derecho para queescriba dos cualidades o virtudes de ese compañero en la zona cuadriculada, ya seahorizontal, vertical o en diagonal. Esta hoja vuelve a pasarse al siguiente compañerode la derecha para que haga lo mismo, y

• así sucesivamente hasta que llegue al compañero de la izquierda del dueño de la hoja.Antes de que la hoja llegue a su dueño se les pide a los chicos que la entreguen a losanimadores para que ellos también escriban dos cualidades o virtudes y ademásrellenen los cuadros vacíos con otras letras, así obtendremos una rica sopa de letrascon las cualidades o virtudes escondidas que el dueño de la hoja tendrá que descubrir.Así cada chico tendrá que buscar un número de cualidades igual al doble de losparticipantes; si son 6 en total, tendrá que buscar 12 cualidades. Si son más de 8participantes se les puede pedir que escriban solo una palabra cada uno.

• Una vez que los chicos hayan descubierto las cualidades que los demás ven en suscompañeros, los animadores dirigen la conversación sobre el tema y la actividad. Sifue fácil o difícil, qué sintieron mientras descubrían las palabras, si ellos se percibencomo los perciben los demás, etc.

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UNIDAD 4:DESTREZAS COMUNICATIVAS

INTRODUCCIÓN

La importancia de trabajar en esta unidad se justifica por hecho de que los niños y niñasque han sufrido directa o indirectamente las consecuencias de la violencia, con frecuenciapresentan grandes dificultades para compartir su mundo interior, sus pensamientos y sussentimientos. Cuando eran bebés o niños muy pequeños, la respuesta conseguida frente asus demandas o a la expresión de sus emociones seguramente no siempre fue asertiva,sensata y con sensibilidad. Por tanto, la comunicación cara a cara genuina puede ser paraellos amenazante en relación con el mundo adulto y, por ende, con sus pares. Por tanto,nuestro propósito al introducir este tema en los talleres es que los niños puedan continuaraprendiendo modos de comunicarse de un modo más placentero, respetuoso y asertivo.

Las actividades aquí propuestas se pueden utilizar para comunicar sentimientos,conseguir que unos hablen y compartan con otros, mejorar destrezas sociales y practicardestrezas verbales y de escucha. Por supuesto, se trata de aprender y de pasárselo bien ala vez.

ACTIVIDADES:

1. Cuento, cuento2. Clips en la ropa3. Construyendo una escultura (Grupo B)4. Cómic loco5. Tarjetas sorpresa

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1. Cuento, cuento

Objetivos:Escuchar es diferente que oír. Este juego da la oportunidad de practicar buenas destrezascomunicativas y memorizar lo que se dice.

Materiales:• Un cuento corto no conocido (mejor en formato libro de 4 o 5 páginas)• Materiales de juego

Descripción:— Al inicio de la sesión, instruir a los niños sobre el objetivo de esta actividad. La idea es

que puedan valorar su capacidad de memoria y concentración.— Leer el cuento al grupo, pero antes indicarles que deben escuchar el cuento

atentamente. Una vez leído el cuento, informar al grupo que ahora jugarán a un nuevojuego.

— El juego seleccionado puede ser cualquiera, desde ver quien se mantiene más tiempocon el hula-hoop hasta un juego de mesa. Jugar sólo entre 5 y 10 minutos y luegovolver a leer el cuento al grupo. Al leerlo, se detendrá la lectura en algunos párrafos yse les preguntará a los niños qué pasa después. Antes de continuar a la siguientepágina (si el cuento está en formato libro), permitirles imaginar qué ocurre después.

— Invitar a los niños finalmente a conversar en torno a las siguientes preguntas:1. ¿Fue fácil o difícil para ti recordar lo que decía el cuento?2. ¿Qué significa escuchar a alguien?3. ¿Qué significa oír algo?4. ¿Cómo te sientes cuando le hablas a alguien y la otra persona no te escucha? ¿Te

ha pasado?5. ¿Por qué es importante escuchar a los demás?

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6. ¿Cómo sabemos que alguien nos escucha?7. ¿Cómo podemos a alguien que nos escuche? Y si el otro no puede o no quiere,

¿cómo podemos hacerlo? (dar la alternativa de acudir a otro que sí nos escucha).

Variante: se puede complementar esta actividad con un roleplaying a fin de que losniños muestren distintas posibilidades de expresar su demanda de ser escuchados (sobretodo cuando quieren compartir lo que sienten o piensan); por ejemplo, pidiendocorrectamente ser escuchados, insistir asertivamente en ser escuchados, acudir a otrapersona para ser escuchados, etc.

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2. Clips en la ropa

Objetivos:Ayudar a los niños a ser conscientes de sus modos de comunicarse y cómo estasdestrezas afectan al modo en que hablamos y escuchamos a los demás.

Materiales:• Diversos juegos de mesa• Clips grandes de colores

Descripción:— Seleccionar un juego para todo el grupo (la oca, los dardos magnéticos, un juego de

naipes u otro juego donde haya interacción). Antes de explicar las reglas del juego, dara cada participante 4 clips para que los pongan en su ropa en un lugar visible. Explicaral grupo que el trabajo de cada uno es tratar de conservar sus clips. Un clip puede serretirado por cualquier otro miembro del grupo que se dé cuenta de que alguien no seha comunicado como corresponde, es decir, no ha utilizado buenas formas paracomunicarse; por ejemplo: interrumpir a alguien que está hablando, hacer comentariosrudos o desagradables, no escuchar al otro, no dar las gracias por algo o no pedir porfavor, etc. Si se prefiere, esta lista se puede escribir en la pizarra para que todos esténatentos.

— Una vez que se explica el objetivo de los clips, se explican las reglas del juego que seha seleccionado para el grupo (¡esta es una buena oportunidad para comenzar aperder clips!).

— Jugar y continuar con la regla de los clips.— Se pueden entregar incentivos a los que tengan más clips al final del juego.

Nota: esta actividad puede utilizarse con cualquier juego o actividad que permita lainteracción verbal; por ejemplo, pintar o trabajar con arcilla. Incluso los animadorespueden contar, mientras realizan está actividad, historias o anécdotas relacionadas con eltema que contengan enseñanzas o moralejas.

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3. Construyendo una escultura (Grupo B)

Objetivos:Dar instrucciones claras es algo difícil, pero con la ayuda de nuestro cuerpo, susmovimientos y el lenguaje corporal, puede ser más fácil. El objetivo es reconocer laimportancia de usar buenas destrezas comunicativas cuando damos y recibimosinstrucciones.

Materiales:• Materiales de construcción; por ejemplo, bloques, Lego, palitos, etc.• Sillas (una por niño, situadas una contra otra, respaldo contra respaldo)

Descripción:— Se sitúan las sillas respaldo contra respaldo en medio de la sala, quedando unos

sentados hacia la derecha y otro hacia la izquierda; por tanto, se conforman dosgrupos. A cada grupo se entregan materiales similares. (si son muchos niños es mejorjugar no más de 4 parejas a la vez).

— Se le pedirá a los niños de la derecha que cada uno construya una pequeña escultura odiseño con el material que se les ha dado. Cuando hayan terminado su construcción,pedirles que expliquen verbalmente a su pareja (detrás de su asiento) cómo es suescultura y cómo la construyeron. El compañero de la silla contraria intentaráconstruir la escultura como la original descrita por su compañero del equipo contrario.Cuando cada pareja termine, dejarlos que comparen sus esculturas. Luego, cadapareja intercambiará sus roles de escultores y oyentes.

— Terminada la actividad, invitar a los niños a reflexionar guiándose a través de estaspreguntas:

— ¿Qué fue más fácil para ti, dar instrucciones o recibirlas?— ¿ Generalmente, sigues las instrucciones que se te dan? ¿Por qué sí? ¿Por qué no?— ¿Qué haces en tu vida diaria para mostrar que tienes habilidad para escuchar?

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4. Cómic loco

Objetivos:Esta actividad es para que los niños aprendan a comunicar ideas a otros y a tomardecisiones de grupo basadas en el diálogo y conversación.

Materiales:• Papel• Lápices• Rotuladores, lápices de colores o ceras

Descripción:— Si es necesario y parece apropiado, dividir el grupo en dos o tres pequeños grupos

(mínimo 4 personas por grupo). Entregar a cada grupo papel y lápices.— Explicar a los grupos que van a crear una tira cómica y que cada persona en el grupo

deberá dibujar una escena de la historia. El grupo deberá decidir qué dibujar, elaborarel guión de la historia y decidir quién dibujará cada escena (esta actividad involucramucha comunicación).

— Una vez que la discusión entre los niños comienza y ya se han puesto de acuerdosobre qué dibujar, cada uno elabora su escena en su hoja y se hace responsable de esaparte del trabajo en grupo. Todos deben hacerlo al mismo tiempo, no por turnos. Laactividad es más interesante si no se les permite que vean sus dibujos entre ellos.

— Una vez terminado el cómic, dejar un tiempo para compartir y dar a cada grupo laoportunidad de compartir su trabajo con otros grupos, si los hay.

— Preguntas guía para la discusión:1. ¿Qué destrezas comunicativas eran necesarias para esta actividad?

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2. ¿Ha sido importante la comunicación en esta actividad?3. ¿Cuál ha sido la parte más difícil del trabajo?4. Cuándo trabajas en grupo, ¿te gusta que te sigan las ideas o permites que otros

pongan sus ideas?5. ¿Por qué es importante tomar decisiones con otros?6. En tu vida, ¿por qué es importante aprender a tomar decisiones en grupo o

respetar las ideas de los otros?7. ¿Te gustó como quedó el cómic con todas las escenas?

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5. Tarjetas sorpresa

Objetivos:Enseñar y modelar a través de roleplaying y verbalizaciones, destrezas comunicativas yhabilidades sociales necesarias en la cotidianidad de los niños para su socialización.

Materiales:• Pliego de papel de 2 o 3 metros de largo por 1 de ancho con el dibujo de un camino

curvado con 6 u 8 pistas (una por niño), como un juego de carreras de caballos, queen un extremo señale el punto de partida y en el otro la meta o llegada.

• Caballos pequeños (uno por niño competidor)• Un dado, preferiblemente grande, de tela o goma• Stickers de colores, suficientes para poner en los cuadros de las pistas• Tarjetas (tamaño tarjetas de presentación; 15 o 20 como máximo), cada una con

tareas que desarrollen destrezas comunicativas. Se pueden crear, por ejemplo, tarjetascomo las propuestas en esta actividad. También agregar otras tarjetas en menoscantidad con consignas como las siguientes:

• ¡Qué suerte, puedes avanzar gratis dos cuadros!• Lo siento, tienes que retroceder dos cuadros.• Sólo sonríe

Descripción:— Se explica a los niños que esta es una actividad para aprender y ensayar diferentes

destrezas o habilidades para comunicarse y estar bien con otros, por ejemplo, saberpedir, saber dar las gracias, saber reclamar, etc. La idea es que se juega comocualquier juego de competición: cada uno toma su turno y el primero que llega a lameta es el ganador. En realidad, aquí los ganadores serán quienes lleguen a la metahabiendo realizado las tareas por las cuales han tenido que pasar. En cada pista se

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pegará un número igual de stickers distribuidos al azar; si el caballo del niño cae justoen un espacio que tiene un sticker tendrá que sacar una tarjeta, leerla y hacer lo queesta le dice. Por eso, todos los niños tienen el mismo número de stickers en su pista ysólo el azar los puede librar de las tareas (¡poner varios stickers por pista para nohacerles tan fácil la tarea!).

— Es importante combinar las tarjetas que piden tareas con otras que no las piden parahacer más entretenido el juego. Ayudar a los niños a hacer las tareas, si el niño o niñano puede pedir a otro chico que le ayude, le dé ideas, etc. Si esto no funciona, actuarcomo ejemplo para que el niño lleve a cabo la tarea y así poder seguir jugando.

— Nota: los animadores pueden ser parte del roleplaying esperando que el chico o chicaque debe hacer la tarea ponga en práctica lo que se le pide. De esta manera es másfácil que el niño ensaye las destrezas en primera y no en tercera persona. No esrecomendable que en los roleplaying se reproduzcan las conductas negativas o nodeseadas, sino al contrario, que se empleen las conductas sociales que queremospromover.

— Una vez realizada la actividad, invitar a los niños a conversar sobre las tareas que lestocaron:1. ¿Qué fue lo más entretenido del juego?2. ¿Fue difícil alguna tarea?3. ¿Por qué es necesario aprender a … (alguna tarea específica)?4. ¿Hay alguien a quien se le hace difícil la tarea de …?5. ¿Conocéis a alguna persona que no sepa … (alguna tarea específica)?

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Ver tarjetas a modo de ejemplo:

Carlos va a pasar el fin de semana con su tío y susprimos, pero su tío a veces está de muy mal humor. El tíole dice: «¡Niño estúpido! ¡Pásame el teléfono!»¿Cómo puede responder Carlos sin ser violento?

Acabas de llegar del cole a casa y leprometiste a una amiga que irías a la tiendacon ella. Tu madre insiste en que debesquedarte en casa y lavar los platos. ¿Cómo yqué le dirías a tu madre?

M. no se ha comportado bien en el cole y su madre ledice con firmeza: «Quiero que me digas qué ha pasadohoy.» Como se avergüenza de su comportamiento, M.empieza a defenderse y a insultar a todos los del cole.¿Puedes ayudar a M. a responder sin faltar el respeto? Silo haces bien, avanzarás dos puestos.

Estás en un grupo con tres chicos. Ellosdeciden hacerle una broma pesada alprofesor, pero a ti no te parece nada bien¿Qué les dirías a tus compañeros?

Iván va a un club donde hacen distintas actividades, y aveces preguntan cosas que a él le da vergüenza respondery lo pasa muy mal. Le gustaría decir que prefiere nocontestar, pero no sabe cómo hacerlo ¿Puedes ayudar aIván en esto?

Tú eres el único amigo de Juan. Has pasadotodo el día hablando y jugando en el cole conSergio. Al final del día, Juan viene hacia ti yte llama tonto e imbécil. ¿Qué le dirías?¿Cómo se lo dirías?

Joana siempre está provocando y molestando a Rita, yRita siempre cae en su trampa, por lo que se enfada hastaexplotar y termina siempre insultando y haciéndose dañode tanto pegar. ¿Cómo puedes ayudar a Rita para que nocaiga en la trampa de Joana? Dos puestos si le ayudas.

Es sábado y acabas de empezar a ordenar tuhabitación y a ayudar en casa. Tu madre estádentro cocinando. Tu amigo viene y te invitaa ir a la playa. Su familia va a salir dentro de10 minutos. ¿Cómo pedirías permiso en tucasa para ir con tu amigo?

Que tomen tus cosas sin tu permiso es algo que temolesta mucho y no lo toleras. ¿Qué harías si eso teocurriera en el cole, cuando toman tus lápices de coloressin decirte nada?

Marcos saluda a Juan, que es gordito, con undesagradable: «¡Hola, hola, bola de grasa!»Puedes avanzar dos puestos si das unarespuesta asertiva.

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UNIDAD 5:TRABAJO EN EQUIPO

INTRODUCCIÓN:

Las actividades de trabajo en equipo son interesantes para que los niños participen. Unaactividad en grupo puede cubrir una variedad de aspectos y conducir a varios objetivosdiferentes al mismo tiempo. Puede desarrollar destrezas sociales, cohesión de grupo,confianza, sentido de pertenencia y aceptación de cada persona, todos ellos aspectosimportantes que van conformando el proceso de resiliencia. Hay situaciones en la vida alas que los niños tendrán que enfrentarse como parte de un grupo; por ejemplo, trabajarcon otros, hacer proyectos escolares juntos, practicar deportes, etc., y esos casos lesexigirán poseer las destrezas necesarias para tener éxito en situaciones de trabajo enequipo.

Los objetivos son que los chicos y chicas puedan trabajar juntos hacia un fin común,tomar decisiones a través de un acuerdo, contribuir a un proyecto de grupo, resolverconjuntamente un problema, aprender a aceptar las ideas de otros, etc.

Los niños víctimas de violencia tienen grandes dificultades para desarrollar unacompetencia social mínimamente adecuada. Participar en la sociedad, ser parte de ella demodo constructivo y no destructivo, es todo un desafío para estos niños y niñas; portanto, aunque este objetivo se trabaja de forma transversal en todo el taller, es importanteabordar el tema de una forma más directa, ayudando a los niños a ser más competentesen sus interacciones personales a fin de garantizar su bienestar y el de los demás.

ACTIVIDADES:

1. Construir un país2. Burbujas de jabón3. Torre de pajitas (Grupo B)4. Las pisadas5. Esculturas respetadas

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1. Construir un país

Objetivos:Esta actividad está indicada para que los niños refuercen su aprendizaje para conseguirtrabajar con otros y participar como miembros de un grupo en el proceso de tomardecisiones.

Materiales:• Papel• Lápiz• Rotuladores, lápices de colores o ceras

Descripción:— Si el grupo es grande, dividirlo en subgrupos de 4 o 5 integrantes cada uno. Como ya

conocéis a los niños, divididlos en grupos en función de sus características y recursos.Dar a cada grupo la siguiente información:

«Tú y tu grupo habéis pedido una isla deshabitada para hacer un nuevo país. Túhas sido seleccionado para ser el nuevo gobierno. Tu primera tarea es tomar lassiguientes decisiones y cumplir las siguientes tareas:1. Nombre del país2. Sobrenombre del país3. Dibuja en un papel tu país4. Dibuja una bandera5. Elige el ave nacional6. Elige la flor nacional7. Indica tú mismo en qué y donde quieres trabajar

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8. Crea un máximo de diez leyes o reglas que te parezcan necesarias para vivirbien en ese país

9. Decide si los niños, las mujeres y los hombres también podrán gobernar, y cuálserá su tarea en el gobierno.

— El grupo debe trabajar conjuntamente para completar sus tareas y luego presentarlasal resto de compañeros cuando todos hayan terminado. Esta actividad podría tardarmás de una sesión en completarse. Es mejor no dar prisa a los niños, sino más bienincentivarlos para trabajar en equipo. De las 9 tareas se puede elegir primero laprimera mitad y luego el resto, dependiendo del tiempo.

— Invitar a los niños a mantener la siguiente conversación:1. ¿Cómo se tomaron las decisiones en tu grupo?2. ¿Estuvieron de acuerdo y contentos con las decisiones tomadas? ¿Por qué? ¿Por

qué no?3. ¿Qué es importante recordar cuando tomamos una decisión en grupo?4. ¿Qué haces tú (cuál es tu rol) cuando tomas decisiones en un grupo?5. ¿Cómo sabemos si un grupo ha trabajado bien? ¿Por qué es importante aprender a

tomar decisiones como miembros de un grupo?

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2. Burbujas de jabón

Objetivos:Trabajar con otros como miembro de un grupo para aprender a resolver problemas eintentar resolver una tarea complicada como grupo. Aprender a manejar la frustracióndentro de una tarea común.

Materiales:• Una cuerda• Jabón líquido o detergente de vajillas• Agua• Pajitas (cañas de plástico para beber del vaso)• Lana

Descripción:— Entregar todo el material y explicarles que su tarea es hacer burbujas (que flotan en el

aire) con los materiales que les han dado. También desafiarlos a hacer las burbujasmás grandes posibles.

Nota: al mezclar el jabón y el agua puede que las burbujas sean muy débiles, pero sise mezclan en las proporciones correctas se podrán hacer unas buenas burbujas. Si losniños están muy frustrados, invitarles a calcular la mejor proporción entre agua yjabón.

— La cuerda y las cañas se pueden utilizar para hacer burbujas poniendo la cuerda através de dos cañas y uniéndolas, dejando las cañas los lados, conformando uncuadrado con la cuerda. Una vez hecho esto se moja en la mezcla de agua y jabónpara crear burbujas. Se pueden usar las cañas y cortarlas por la mitad para hacerburbujas más pequeñas o simplemente emplear los dedos para hacer un círculo que sepuede usar para crear burbujas.

— Una vez realizada la actividad, invitar a los niños a mantener la siguiente discusión:

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— ¿Fue una tarea frustrante para alguien en el grupo? Explicar y asegurarse que los niñosentienden el término frustración. Si fue o no fue así, ¿por qué?1. ¿Qué hacemos cuando estamos frustrados?2. ¿Cómo nos puede ayudar el grupo?3. ¿Ha sido necesario trabajar con otros para hacer esta tarea? ¿Por qué? ¿Por qué

no?4. Trabajar con otros, ¿hace menos frustrante el trabajo?5. ¿En qué has contribuido al grupo?6. ¿Cómo te has sentido en el grupo?

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3. Torre de pajitas

Objetivos:Esta tarea es una actividad de desafío a la creatividad, y hay muchas soluciones alproblema. El desafío real es que, frente a tantas formas de hacer las cosas, los miembrosdel grupo deberán ponerse de acuerdo para hacerlo solo de una forma, que será la que elgrupo finalmente elija. El objetivo es entonces aprender a aceptar ideas de los otros,enunciar las ideas propias y comprometerse con un fin común.

Materiales:• Pajitas (cañitas de plástico para beber del vaso)• Clips de papel• Lana o hilo de bordar (que quepan dentro de las pajitas)• Tijeras

Descripción:— Entregar al grupo todo el material. Informarles de que su tarea es usar los materiales

que les han dado para construir una torre tan alta como sea posible sin que se caiga.Dar al grupo un tiempo límite para completar la tarea.

— Para aumentar la motivación de los niños, se puede dividir el grupo en dos y ver quégrupo hace la torre más alta.

— Una vez realizada la actividad, invitar a los niños a mantener la siguiente discusión:1. ¿Cómo ha logrado el grupo su objetivo?2. ¿Se han puesto todos de acuerdo en cómo construir la torre?3. ¿Cuál fue tu decisión en el grupo?4. ¿Sigues las ideas de los otros o intentas que los otros sigan tu idea?

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5. ¿Por qué es importante para ti ser capaz de trabajar con otros?

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4. Las pisadas

Objetivos:Trabajar juntos como parte de un equipo para resolver problemas y llevar a cabo unatarea difícil.

Materiales:• 10 ó 12 trozos de cartón en forma de huellas de pisadas (depende de la distancia entre

equipo y equipo)• Cinta adhesiva

Descripción:— Explicar que se trata de partir de un extremo de la sala y llegar a la parte contraria,

donde hay una línea dibujada como meta. El objetivo es «llegar a la línea» siempre ycuando se respete la regla «pisar sólo sobre las huellas». Una vez que los niños hancolocado las huellas en el suelo, estas no podrán moverse (a menos que el grupodecida comenzar de nuevo, recogerlas todas y volver a ponerlas para lograr llegar a lalínea contraria).

— Una vez explicado esto se divide el grupo en dos equipos (por lo tanto, se reparten lashuellas entre los dos equipos equitativamente). Cada equipo debe planear dónde ponerlas huellas para llegar a la línea contraria. En este punto, ambos equipos tratarán dellegar al extremo contrario, pero no podrán hacerlo con las pocas huellas que tienen,de modo que tanto tendrán que encontrar una solución al problema; por ejemplo, losequipos probablemente se encontrará en mitad del camino intentando cruzar, y siutilizan para continuar las huellas del equipo contrario, podrán llegar a la meta. Si noproponen esta solución se les pueden dar pistas para hacerlo, así como recordarles elobjetivo y la regla, porque esta no excluye que se utilicen todas las huellas. He ahí laclave.

— Una vez realizada la actividad, invitarlos a compartir en torno a estas preguntas guía:

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1. ¿Qué necesitaron los dos equipos para llevar a cabo la actividad con éxito?2. ¿Cómo te sentiste cuando te diste cuenta de que no llegarías a la meta?3. ¿Crees que hay momentos en la vida en que es necesario apoyarse en otros para

lograr algo?4. ¿Es difícil pedir ayuda a los demás? ¿Por qué?5. ¿Cuándo se debe pedir ayuda a los demás?

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5. Esculturas Respetadas

Objetivos:Aprender a valorar lo que los otros hacen, respetando su trabajo y esfuerzo en sucreación.

Materiales:• Plastilina de varios colores, si no es posible, se puede utilizar también un material que

se seque al aire (como arcilla de modelar) para conservar las figuras creadas.• Trozos de cartón para poner como base a cada trabajo• Pintura y pinceles, si se trabaja con arcilla o pasta moldeable de un solo color

Descripción:— Se puede realizar esta actividad con todo el grupo o dividirlo en dos.— Los materiales se ubican en el centro del círculo hecho por los niños y luego se les da

las siguientes instrucciones:

Cada uno creará una pequeña escultura con el material disponible. No hay reglaspara esto. Puede ser una forma abstracta, un objeto, un animal, etc. Una vezterminada, se pasará la escultura al compañero de la derecha, mientras se recibe ladel compañero de la izquierda. Una vez recibida, la figura se puede modificaragregando partes o haciendo cualquier cambio que se les ocurra. La única regla esque no puede destruir su estructura básica o su esencia. Por tanto, las figurascontinuarán pasando de chico en chico hasta llegar al dueño de la figura, y cadauno tendrá la oportunidad de cambiar y transformar el trabajo de los demás dentrode un límite.

— Una vez terminadas todas las esculturas, los animadores dirigen la conversación en elintercambio de experiencias, concentrándose en los sentimientos que se generaron alentregar y al recibir la propia figura ya transformada por los otros, en los comentarios

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y en las críticas (sobre todo, en la forma de hacerlas) sobre el trabajo creativo de losotros.

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BIBLIOGRAFÍA

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Gedisa, 2006.4. BARUDY, J., DANTAGNAN, M., «Los desafíos invisibles de ser madre y padre.

Manual para la evaluación de las competencias y la resiliencia parental», ed.Gedisa, Barcelona, 2009.

5. BRAZELTON, T. B. y CRAMER, B. G., «La relación más temprana: padres,bebés y el drama del apego inicial», ed. Paidós Ibérica, Barcelona, 1990.

6. CYRULNIK, B., «Los alimentos afectivos», ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1994.7. CYRULNIK, B., «Los patitos feos. La resiliencia; una infancia infeliz no

determina la vida», ed. Gedisa, Barcelona, 2001.8. CYRULNIK, B., «El murmullo de los fantasmas: volver a la vida después de un

trauma», ed. Gedisa, Barcelona, 2003.9. FORÉS A., GRAVÉ J., «La resiliencia. Crecer desde la adversidad», ed.

Plataforma, Barcelona, 2008.10. GARBARINO, J., DUBROW, N., KOSTELNY, K. y PARDO, C., «Children in

Danger: coping with consequences of community violence», Josey-Ban Inc.Publishers, San Francisco, 1992.

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13. JONES, A., «104 Activities That Build», Rec Room Publishing, 1998.14. MANCIAUX, M., VANISTENDAEL, S., LECOMTE, J. y CYRULNIK, B., «La

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15. RUTTER, M., «Resilience: some conceptual considerations», Journal ofAdolescent Health, 14, núm. 8 (1993).

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18. WERNER, E. E., «Children of the Garden Island», Scientific American, 1989.19. LOWENSTEIN, L. «Creative Interventions for Troubled Children & Youth»,

Canada Press.199920. FAHLBERG, V.I. «A Child´s journey Throgh Placement», U.K. Ed. 1994

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La inteligencia maternalBarudy, Jorge

9788497848787

192 Páginas

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La crianza de los hijos e hijas sigue siendo el resultado de acciones realizadasmayoritariamente por las mujeres, pero gracias a la existencia de un número cada vezmás significativo de hombres- pertenecientes a la manada de hombres buenos-constatemos que muchos padres se implican de una forma igualitaria en la crianza de sushijos e hijas rebelándose del dominio de la ideología patriarcal y creando la esperanza queun cambio cultural es posible. Este libro contiene un manual para compartir nuestroprograma, apoyar y promover las competencias maternales de las mujeres, especialmentede aquellas afectadas por experiencias de malos tratos en sus infancias y/o de la violenciade sus parejas, así como de diferentes formas de violencia: violencia organizada, guerras,genocidios, violaciones masivas, tortura y exilio.

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Indómito y entrañableGiménez Alvira, José Ángel

9788497845519

208 Páginas

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Indómito y entrañable recoge el periplo vivido por el autor, José Ángel Giménez Alvira ysu mujer Carmen, desde el día en que Toni llega a su casa y a sus vidas haciendo queestas den, en palabras del autor, «un viraje de ciento ochenta grados». El lectordescubrirá un proceso adaptativo complejo por ambas partes: por un lado los padres, quepueden llegar a sentirse solos e incomprendidos social e institucionalmente; por el otro loshijos, que no pueden desprenderse de quienes son ni del propio bagaje genético yfamiliar, pues «necesitan tener un campo de acción que no rechace de plano todas suscostumbres, hábitos, valores y conductas». Desde la distancia necesaria para poderanalizar y detallar la difícil contienda que tienen que lidiar día tras día los adoptantes, elautor ofrece muchas claves de tipo técnico y educativo para todos aquellos padres quepuedan encontrarse en una situación similar o que estén barajando la posibilidad de laadopción. Se trata de un hermoso y emotivo relato que nos muestra la convivencia conun hijo adoptivo, los problemas cotidianos derivados y las medidas empleadas para tratarde resolverlos, así como la evolución psicosocial del menor a través de un viaje que debeser emprendido desde el amor y el humor y vivido como lo que es: una maravillosaaventura y un compromiso de por vida.

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Criterios de resiliencia. Entrevista a BorisCyrulnikSánchez García, Guadalupe Ana

9788416572175

80 Páginas

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En mayo del 2011, Boris Cyrulnik visitó México como profesor invitado por laUniversidad de Guadalajara para compartir sus reflexiones y experiencias conuniversitarios, profesionales de diversos campos y público en general durante el eventotitulado Resiliencia: Vínculos e Inclusión Social. En este foro internacional, el Dr.Cyrulnik impartió la conferencia titulada Criterios de resiliencia: condiciones de un nuevodesarrollo después de un traumatismo. A partir de esta conferencia, Ana GuadalupeSánchez y Laura Gutiérrez tuvieron un encuentro con él, donde el Dr. Cyrulnik, con grantransparencia, sensibilidad y honestidad, trazó con bellas palabras, un cuadro que nosacerca a su pensamiento, a sus sueños y sus afectos abriendo una dimensión muy íntimay personal de su vida. En esta obra se reproduce tanto la entrevista como la conferenciade Boris Cyrulnik. Ambas son imprescindibles y valiosas para el amplio público que siguecon gran interés su trabajo.

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Entres selfies y whatsappsJiménez, Estefanía

9788416919888

320 Páginas

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Cada vez más niños, niñas y adolescentes utilizan los medios digitales para descargarmúsica, ver vídeos, hacer las tareas escolares, participar en redes sociales y, sobre todo,comunicarse con amigos y familiares. Hoy las personas nos relacionamos con el mundo através de internet, y los niños y niñas no son ajenos a esa realidad. Con la participaciónde Sonia Livingstone y un panel de expertos europeos y latinoamericanos este librodescribe con rigor cómo estos consumidores digitales están interactuando con y eninternet. Cada capítulo se centra en un aspecto concreto: el ciberbullying, el sexting, elcontacto con desconocidos, el uso excesivo, la perspectiva de género, la gestión deldesembarco de internet en la escuela o la labor de mediación de las familias, entre otros.El mundo de oportunidades que ofrece internet no está exento de problemas ysituaciones peligrosas derivadas del mal uso de la red. Más allá de tópicos y alarmismo,es necesario formar en la prevención de riesgos y alentar a niños y niñas a que asumansu papel como internautas exigentes y conscientes con autonomía y seguridad. Este libroproporciona un diagnóstico de situación actual, fiable y exhaustivo basado en evidenciascientíficas, que será útil tanto a investigadores, a educadores, a agentes implicados en laseguridad de la infancia en internet.

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La formación del actorEines, Jorge

9788497844352

288 Páginas

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¿Por donde empezar? ¿Es posible pensar en la técnica como los cimientos de un edificio?La pregunta por los comienzos de la formación de un actor viene alimentando la historiadel teatro. La manera singular en que este libro aborda el problema parece ser el puntoinicial de un viaje para poder entender la pedagogía de Jorge Eines. Una propuesta que seocupa del proceso en su etapa inicial y que abre las puertas a la imaginación, la destrezay por ende a la técnica. Todo ello con la finalidad de orientar a un alumno para queencuentre su lugar en el arte del actor. Un libro que es punto de partida. Una vía deacceso a los demás textos del autor (La didáctica de la dramatización, Alegato a favor delactor, El actor pide y Hacer actuar) componiendo una universo tanto teórico comopráctico para profundizar en las líneas maestras que definen la formación de los actores.

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Índice

Titel 6Impressum 7Widmung 8Índice 9PRESENTACIÓN 11INTRODUCCIÓN 13EL PROGRAMA PARA APOYAR Y FACILITAR LARESILIENCIA INFANTIL 27

UNIDAD 1 Sentimientos: expresión y modulación 381. Los palitos chinos 402. Mi mapa de emociones 423. Tarjetas de emociones 464. Cine Foro 485. Collage 506. La tarta de sentimientos (grupo B) 527. La olla a presión 548. El termómetro emocional 579. Las reglas de la rabia 6310. Rabia destructiva/rabia constructiva 65

UNIDAD 2 Identidad 701. Pasando la pelota 722. Simón dice 743. Yo soy 764. Mi biografía 785. Mi cuerpo 866. Mi nombre 887. Mi mundo 908. Mi libro (Grupo B) 929. Yo creo que... (Grupo B) 9810. Diario mural 101

UNIDAD 3 Autoestima 102

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1. Celebración 1042. Rey o reina por un día (grupo A) 1063. La fiesta de los globos 1074. Buenas cosas mías 1095. Sopa de letras 110

UNIDAD 4 Destrezas comunicativas 1131. Cuento, cuento 1142. Clips en la ropa 1163. Construyendo una escultura (Grupo B) 1184. Cómic loco 1195. Tarjetas sorpresa 121

UNIDAD 5 Trabajo en equipo 1241. Construir un país 1252. Burbujas de jabón 1273. Torre de pajitas (Grupo B) 1294. Las pisadas 1315. Esculturas respetadas 133

BIBLIOGRAFÍA 135

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