eLA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

VISTA DESDE LA ENSEÑANZA DISCIPLINAR

TOMÁS ESCUDERO ESCORZA

RESUMEN. El articulo da razones para justificar que la formación pedagógica debebuscar el territorio disciplinar y el contexto social y colegiado en el que tiene lugar laenseñanza, apoyándose en estrategias formativas diversas y flexibles, para poder res-ponder a las múltiples y diferentes necesidades individuales, disciplinarias y contex-cuales con las que se va a encontrar el profesor. Se dan evidencias de que cada profe-sor universitario se mueve en un entorno académico y docente personal ycondicionado por su propia disciplina. Consecuentemente, su éxito como profesorno sólo va a depender de su preparación global, científica y pedagógica, sino del gra-do de eficacia en la interacción de ambas con su disciplina y su contexto particular deenseñanza. Por este motivo, la construcción personalizada del conocimiento didácti-co del contenido debe ser, junto a otros que se indican, el objetivo buscado por losprogramas de formación del profesorado universitario. Se defiende igualmente quela formación de los profesores universitarios, bajo los anteriores presupuestos, es uncruce de disciplinas, contextos y métodos, con numerosas alternativas de desarrollopotencialmente eficaces.

ABSTRACT. This article gives reasons to justify pedagogical training's need to ap-proach the disciplinar)' territory, and the social and collegial context in which teach-ing takes place, relying on diverse and flexible training strategies, so that it can facethe multiple individual, disciplinary and contextual needs that professors will find inpractice. There is evidence that each university professor moves himself/herself in apersonal academic and teaching environment that is conditioned by his/her subject.So, his/her success as a professor will depend not only on his/her scientific and peda-gogical training, but also on this training's efficient interaction with the subject aridthe particular teaching context. For this reason, training programs for universityteaching staff should seek, among other objectives, personal didactic knowledge ofthe content. Finally, we argue that the training of university professors under theseassumptions is a crossing of disciplines, contexts and methods, with many poten-tially efficient alternatives of development.

(*) Universidad de Zaragoza.

Revista de Educación, núm. 331 (2003), pp. 101-121 101Fecha de entrada: 03-02-2003 Fecha de aceptación: 28-02-2003

Cuando fui invitado a participar en estenúmero de Revista de Educación y se mesugirió que hablara de la importancia delas didácticas específicas en la formaciónde los profesores universitarios, empecé aponer en orden mis papeles y mis ideas so-bre el tema, charlé con alvinos colegas deconfianza sobre las posibles formas deabordar el trabajo y, como es lógico, em-pecé a buscar nuevas fuentes y nuevasideas.

Los primeros pasos fueron poco alen-tadores, pues la intersección de los con-juntos enseñanza universitaria, formacióndel profesorado y didácticas especificas en lasbases bibliográficas informatizadas, meconducía sistemáticamente a un conjuntomuy limitado de referencias.

Al mismo tiempo, en el último núme-ro de Higher Education: Handbook ofTheory and Research, encontré un trabajode revisión de Murray (2001) en el queindicaba que la confirmación en otrostrabajos de sus hallazgos en la Universidadde Western Ontario, significaría que «lasconductas docentes que contribuyen aléxito en la enseñanza son sorprendente-mente similares en las diferentes discipli-nas académicas, algo que contradice direc-tamente la extendida creencia de que laeficacia docente tiene una alta dependen-cia del contexto... Una implicación prácti-ca del anterior hallazgo es que, contraria-mente a la demanda de que necesitamosdiseñar programas de formación y evalua-ción del profesorado separados y distintospara los diferentes campos académicos,puede que sea razonable, dado que la co-rrelación de las conductas docentes con laeficacia global es similar para las diversasdisciplinas, ofrecer los mismos tipos deprogramas de mejora de la enseñanza parael profesorado de todas las disciplinas»(259).

La aceptación de esta tesis de Mu-rray me habría oblieado necesariamenteno sólo a rechazar la invitación de Revistade Educación, sino también a poner en

entredicho gran parte de las ideas y moti-vaciones que, hace ya muchos arios(Escudero, 1979), me sirvieron de plata-forma inicial para una vida académica yprofesional ligada, en buena medida, a laformación del profesorado universitario ya las didácticas específicas.

Sin embargo, el fundamento de estetipo de dudas es muy débil no sólo porquelos hallazgos aludidos requieren, como supropio autor indica, replicación en otroscontextos y universidad-es, sino porque lasevidencias empíricas en sentido contrarioofrecidas por la literatura y la prácticaeducativa son muchas más y más consis-tentes.

La escasez, en la literatura, de trabajosrelacionados con la formación del profe-sorado universitario en didácticas especí-ficas no implica que ésta no tenga impor-tancia, ni que falte preocupación por eltema. Recientemente, Campanario(2002) planteaba un conjunto de razonespara introducir profundos cambios eneste estado de cosas, en concreto, en elcaso de la formación de los profesores uni-versitarios de ciencias. Como se puede in-ferir de este trabajo, los investigadores sí sepreocupan por el tema, y sí se investiga ypublica sobre cuestiones relacionadas conél, pero, generalmente, se hace dentroobras más amplias, en las que se incluyecomo un elemento más de un panoramapedagógico, sociológico, de planifica-ción.., global, lo que, de alguna manera,dificulta un tratamiento y una aproxima-ción específicos.

En este artículo, intento reflexionaracerca de las diferencias disciplinares, so-bre todo desde su aproximación didáctica,y las consecuencias que dichas diferenciastienen en la planificación y la práctica dela formación pedagógica del profesoradouniversitario.

A la vista de las evidencias, no existepor mi parte, ningún resquicio de duda, yconsidero que la didáctica específica de lasdisciplinas es algo decisivo para perfilar

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una enseñanza universitaria de calidad. Sinembargo, el que no existan publicacionescientíficas al respecto no debe, quizás, sermotivo de extrañeza (Rivarossa y Perales,1999), pues, desde muchos puntos de vis-ta, la especialización disciplinar que tienelugar en la enseñanza universitaria impideo dificulta que la didáctica específica de ta-les disciplinas adquiera un cuerpo y un es-tatus científico reconocido según los pará-metros académicos tradicionales.

Son muchos los arios de esfuerzo ne-cesarios hasta lograr el reconocimientocomo disciplinas científicas de las didácti-cas específicas de áreas disciplinares, cien-cias experimentales, ciencias sociales, tec-nología... o, en algunos casos, dedisciplinas compactas, como las matemá-ticas, y, quizás, resulta prematuro o, inclu-so, desacertado plantearse obtener dichoreconocimiento para la didáctica de la Fí-sica Cuántica, el Derecho Procesal, la His-toria de América, la Literatura del Siglo deOro o la Farmacología. Sin embargo, pa-rece seguro que aunque esas disciplinas yotras más específicas desde el punto devista de su enseñanza tienen importantespuntos de apoyo en las disciplinas peda-gógicas globales y en las didácticas especí-ficas más convencionales, también plan-tean problemas pedagógicos muyparticulares y concretos, que deben resol-verse desde la propia asignatura que se en-seña, aunque ello no dé lugar, dado el ac-tual estado de la didáctica, a la creación denuevos cuerpos disciplinares, más especí-ficos que los actuales.

En la aproximación a estos problemasque presento a continuación, analizo, enprimer lugar, las diferentes culturas acadé-micas que se detectan en las universidadessegún las disciplinas, y que tienen conse-cuencias importantes en las concepcionesy prácticas docentes e investigadoras.Obviamente, constituyen un condicio-nante importante y que hay que tener encuenta en la formación y el perfecciona-miento de los profesores.

En segundo lugar, analizo el hecho deque el conocimiento didáctico disciplinarsea diverso según los casos y los conteni-dos, lo que obliga a un tratamiento dife-renciado, e incluso personalizado, del pro-ceso de construcción de esquemas ymodelos de didáctica disciplinar.

Finalmente, tomando como punto departida los puntos anteriormente enun-ciados, mi reflexión posterior se centra enlos elementos, condiciones, apoyos estra-tegias, etc. que considero sustanciales paraplanificar y desarrollar programas de fbr-mación y perfeccionamiento pedagógicodel profesorado universitario potencial-mente eficaces, que no sólo proporcionenunos fundamentos pedagógicos básicos,sino posibiliten y estimulen a cada profe-sor a indagar y resolver los problemas di-dácticos específicos que le plantean su dis-ciplina y su contexto. De alguna manera,podemos decir que lo que se intenta de-fender y posibilitar es el logro de un ma-yor nivel de pertinencia en nuestras accio-nes formativas en este campo mediante unacercamiento más directo a los problemasparticulares de los profesores en forma-ción.

LAS DIVERSAS CULTURASACADÉMICAS Y LA ENSEÑANZA

Todo profesor universitario ejerce su la-bor docente instalado en un contexto, enuna plataforma particular, definida nosólo por múltiples aspectos relacionadoscon las características de su institución ysu entorno, sino también por la cultura ylas actitudes académicas con más tradi-ción en su disciplina o área de conoci-miento. En definitiva, cada profesor uni-versitario tiene a su alrededor un entornopedagógico concreto que comparte conun número limitado de colegas, y que, sinduda, es un elemento que condiciona ymodula su actuación docente y su progre-so como profesor. Pero esta realidad, que

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aquí analizamos para el nivel universita-rio, es extensible a otros niveles previos(Stodolsky, 1993), ya que los motivos ylas consecuencias son similares.

Hablar de la formación del profesora-do y planificarla sin tener en cuenta el he-cho al que acabamos de aludir sería ungrave error y un factor que disminuiría laefectividad del proceso. De alguna mane-ra, como señala en un interesante articu-lo Jenkins (1996), el desarrollo educativobasado en ideas pedagógicas de alcanceglobal es muy importante, pero, si se quie-re incidir de manera significativa en la ca-lidad docente y en el aprendizaje de los es-tudiantes, el primer foco de atención debeser la disciplina. Es por ello que, en esteapartado, se ofrece una síntesis de lo reco-gido por la literatura especializada acercade las culturas pedagógicas más reconoci-das en el mundo universitario, aunque sinentrar en el clásico debate filosófico yepistemológico sobre diferencias discipli-nares, pues desborda claramente el interésy el alcance de este trabajo.

En la revisión de los estudios de las di-ferencias entre las disciplinas académicasque nos presentan Braxton y Hargens(1996), se marcan algunos hitos impor-tantes, como las explicaciones de las varia-ciones «interdisciplinares» de Storer(1967 y 1972), que se apoyan en las di-mensiones «duras-blandas» y «puras-apli-cadas»; o el modelo.tridimensional de -Bi-glan (1973), que añade a los anteriores ladimensión «vida-no vida», y desembocaen ocho categorías disciplinares. Final-mente, queda recogido cómo Becher(1981, 1989) introduce «la estructura so-cial de las comunidades académico-disci-plinares» como una nueva dimensión deanálisis, además de las propias de la «es-tructura disciplinar», y separa, de algunamanera, la dimensión cognitiva —que re-presenta los aspectos epistemológicos (elterritorio intelectual)— y la dimensión so-cial —que representa los aspectos socialesde las «tribus» académicas.

Según este último autor, la dimensióncognitiva incluye un continuo entre lasciencias duras y blandas, y un continuoentre las ciencias puras y las aplicadas. Lasciencias duras tienden a tener una estruc-tura teórica bien desarrollada alrededor deleyes universales, conocimiento acumula-tivo, proposiciones causales y hallazgosgeneralizables. La medición cuantitativaes base fundamental de su desarrollo. Lasciencias blandas tienen límites menos cla-ros y una estructura teórica relativamentepoco específica. Su foco de atención sonasuntos y problemas amplios, no siemprede definición precisa y, mayormente, deíndole cualitativa. Aunque la distinciónno es siempre clara, el conocimiento puro esesencialmente auto-regulado, mientrasque el conocimiento aplicado está básica-mente abierto a influencias externas.

La dimensión social incluye los conti-nuos convergente/divergente y urbano/ru-ral. Los campos convergentes mantienenuna elite relativamente estable, y unos es-tándares y procedimientos razonablemen-te uniformes. Los campos divergentes notienen estas características y los investiga-dores toleran un mayor nivel de desvia-ción intelectual. Los investigadores urba-nos ocupan una sección estrecha delterritorio intelectual. El número de asun-tos abordados es relativamente pequeño,aunque el número de investigadores tra-bajando en ellos pueda ser alto. El ritmode comunicación es intenso y los proble-mas suelen tener solución a corto plazo.Los investigadores rurales cubren un terri-torio más amplio, que no está delimitadode manera precisa. -El número de investi-gadores dedicados a cada problema sueleser bajo y la articulación de soluciones alos problemas de la investigación suele to-mar un tiempo considerable.

Becher ve una interrelación entre lasdimensiones cognitivas y es consciente deque las tendencias más o menos generalesque se pueden establecer a partir de sus di-mensiones pueden cambiar y variar según

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los casos y las especialidades. Braxton yHargens (1996) se preguntan si la dimen-sión social de Becher añade algo a la di-mensión cognitiva ya introducida por Bi-glan.

En la revisión de Braxton y Hargens(1996), se comparan disciplinas dondeexiste un alto nivel de consenso entre losacadémicos en cuanto a concepciones dela propia disciplina, con otras donde estenivel de consenso es bajo. Se destacan lasgrandes diferencias que existen entre unasdisciplinas y otras, como, por ejemplo, elque en las disciplinas de bajo consenso seponga un énfasis mayor de la docencia, altiempo que se da un mayor nivel de com-plementariedad entre la docencia y la in-vestigación. En las disciplinas de alto con-senso, se observa mucha independenciaentre los papeles de docente e investiga-dor. Estos hechos tienen una clara in-fluencia en la estructura departamental yorganizativa que se suele dar en unas yotras disciplinas, y, consecuentemente, enla gestión de la enseñanza, y en la forma-ción y actuación de los docentes.

En los últimos años, el psicólogo fin-landés Kekäle (1999, 2002), que parte delesquema de Becher, está mostrando unaintensa actividad en el análisis de las con-ductas o creencias de las distintas culturasdisciplinares en temas concretos como elliderazgo académico o el concepto de cali-dad disciplinar. Las disciplinas en las queapoya sus estudios son la Física —cienciadura, convergente y urbana—, la Historia—ciencia blanda, relativamente conver-gente y rural—, la Sociología —ciencia blan-da, divergente y rural— y la Biología —cien-cia que mezcla elementos blandos y duros,de situación intermedia en el continuoconvergente/divergente y mayoritaria-mente rural— (Kekäle, 2000).

En los estudios anteriores, se encuen-tran elementos comunes, pero tambiéndiferenciales que invitan a desaconsejar lautilización de modelos de dirección, ges-tión y evaluación únicos para todos los

contextos académico-disciplinares. Aun-que quedan todavía muchas cuestionesabiertas, Kekäle nos indica que, según lasdisciplinas, se atisban ciertas tendenciasestables en diferentes contextos, y que, so-bre todo, las aproximaciones múltiples ydiversas se ven más necesarias en el caso dedisciplinas «blandas» y «divergentes», enlas que suele existir un nivel de consensobajo.

Pero, quizás, el último gran trabajo desíntesis del- disperso panorama de resulta-dos de la investigación sobre diferenciasen la enseñanza y el aprendizaje universi-tarios en distintas disciplinas es el publica-do por la profesora Neumann (2001),que, apoyándose en la tipología de disci-plinas 'diseñada por Biglan y Becher antescomentada, busca resaltar las implicacio-nes que los hallazgos tienen para la políti-ca y gestión institucional. Esta autora se-ñala como punto de partida del actualinterés en las diferencias disciplinares en laenseñanza universitaria el proyecto de lacarpeta de enseñanza, promovido a princi-pios de los noventa por la AsociaciónAmericana de Educación Superior-AAHE(Edgerton y otros, 1991; Anderson,1993).

En cuanto a la naturaleza de la docen-cia, existen distintas concepciones conmás o menos tradición. La exposición oralsigue siendo el procedimiento general-mente preponderante (Ballantyne y otros,1999), pero, más allá de esto, las tutorías,los seminarios, los ejercicios prácticos, eltrabajo de campo, etc. no se entiendenigual en todas las culturas disciplinares.En la formación de postgrado, por ejem-plo, las disciplinas duras suelen apoyarseen sistemas de supervisión que siguen losmodelos de la acción investigadora y enfa-tizan el trabajo en equipo. En las cienciasblandas, son mucho más frecuentes losmodelos de supervisión individualizada,aunque se empiezan a notar cambiosorientados hacia el aprendizaje colectivo,especialmente en algunas áreas concretas,

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como la economía y la sociología (Bechery otros, 1994).

Las preferencias en las prácticas docentesson bastante diferentes entre disciplinas,especialmente en el ámbito de la evalua-ción de los aprendizajes. Esto entroncaclaramente con el tipo de objetivos didác-ticos que se enfatizan al plantear la ense-ñanza de la disciplina. En las disciplinasdenominadas blandas puras, se suele enfa-tizar mucho más que en otras en las prue-bas orales y escritas abiertas, en las que seevalúa, sobre todo, la creatividad y la ca-pacidad de análisis y síntesis. Las pruebasde elección múltiple, por ejemplo, son demucha más utilidad en disciplinas aplica-das.

El propio juicio de los estudiantes so-bre la docencia parece seguir esquemas depensamiento algo diferentes según las dis-ciplinas. Cashin y Downey (1995) inten-tan explicar este hecho diciendo que lasdiferentes disciplinas enfatizan diferentesobjetivos, para los que son apropiados di-ferentes métodos docentes, y que los estu-diantes valoran y puntúan, principalmen-te, la congruencia entre los objetivos de ladisciplina y los métodos docentes usados.

También se han detectado indicios deinteracción entre el aprendizaje y las dife-rencias disciplinares, de forma que los es-tilos de aprendizaje muestran cierto para-lelismo con tipologías disciplinares comolas de Biglan-Becher.

Estas diferencias disciplinares en lasconcepciones y prácticas docentes y en lasformas de aprendizaje deben ser un toquede atención a las universidades contraciertos estereotipos y supuestos de homo-geneidad de valores y prácticas docentes,y, consecuentemente, contra los progra-mas y las políticas de desarrollo docenteque parten de concepciones únicas. El de-sarrollo basado en las disciplinas entroncaperfectamente con la práctica reflexiva de-fendida por Schon (1987), con todo loque ello conlleva de cuestionamiento de

las creencias sobre la enseñanza, el apren-dizaje y la propia disciplina.

Shulman (1993) opina que una de lasrazones del aislamiento del trabajo peda-gógico en las universidades es que se hadesconectado de las disciplinas y de las co-munidades académico-disciplinares, yque, por ello, sería fundamental que lasuniversidades potenciaran desde las disci-plinas (Hutchings y Shulman, 1999) lainvestigación sobre la calidad de su docen-cia y su aprendizaje.

ENTRE LA DISCIPLINAY SU ENSEÑANZA:EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO

En un momento en el que la calidad de laformación de los profesores americanosventa siendo duramente cuestionada porpolíticos y planificadores sociales (Bu-flough, 2001), el profesor de la Universi-dad de Stanford Lee S. Shulman (1986),en su discurso presidencial en la reuniónde 1985 de la AERA (American EducationalResearch Association), marcó un punto deinflexión en el pensamiento dominanteen materia de formación del profesorado,al resaltar el error que suponía conceptuarel conocimiento básico para enseriar endos categorías, el conocimiento de la dis-ciplina y el conocimiento de las destrezasdidácticas genéricas.

Hemos de pensar que los buenos pro-fesores de medicina, literatura, econo-mía... poseen muchas destrezas didácticasgenéricas y comunes a todos ellos, peromuchas otras de sus destrezas pedagógicasson relativas a los contenidos disciplinaresque enseñan. Por lo tanto, al formar pro-fesores universitarios, hay que tener pre-sente que no solamente hay que formarlespara enseriar, sino para enseriar DerechoRomano, Historia Medieval, MotoresTérmicos o Ecuaciones Diferenciales.

Buscando la conexión entre la peda-gogía y las distintas disciplinas, Shulman

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enfatizó el objetivo de poner el contenidodisciplinar en condiciones de ser enseña-do, esto es, transformar el conocimiento dela materia en formas accesibles para los estu-diantes a los que hay que formar. Aceptadoesto, un gran reto para formación del pro-fesorado es articular el conocimiento quese requiere para llevar a cabo tal transfor-mación (Geddis, 1993).

En esta transformación del conoci-miento del contenido disciplinar, estánimplicados muchos conocimientos y muydiversos —tales como el conocimiento delas características de los estudiantes, delcurrículum, de los objetivos perseguidos,de las técnicas de enseñanza y evaluación,etc.—, pero hay un conocimiento estrecha-mente ligado a la materia concreta, espe-cialmente importante en este proceso, queShulman denomina «pedagogical contentknowledge» (Pcx) y que define como unaespecie de amalgama de pedagogía y conte-nido disciplinar, que representa la formaparticular y especial del profesor de entendersu acción profesional (Shulman, 1987). Losprofesores noveles deben, de manera muyparticular, estar concienciados de queexiste un conocimiento crítico de los con-tenidos que es necesario poseer para trans-formarlos en materia de aprendizaje acce-sible pare los estudiantes.

La traducción literal de este conceptointroducido por Shulman debería ser co-nocimiento del contenido pedagógico, sinembargo, en nuestro país, algunos autores(Marcelo, 1993; Bolivar, 1993) defiendendesde hace unos arios el término conoci-miento didáctico del contenido (cpc), por-que, según ellos, refleja mejor en nuestroidioma el significado del PCK inglés. Noentro a discutir si esto es correcto o no,pero como el término Conocimiento Di-dáctico del Contenido (CDC) se ha idoasentado en nuestra literatura especializa-da será el utilizado en este trabajo para de-nominar el concepto de Shulman.

No resulta fácil definir con caráctergeneral y de manera cerrada el CDC, pues

es algo relativo y condicionado por el con-tenido disciplinar, sin embargo, sí existenelementos que, claramente, son compo-nentes de este conocimiento. Así, porejemplo, Geddis (1993) nos dice que, enel ámbito científico, para un tópico parti-cular, incluye el conocimiento de:

• Lo que hace al contenido fácil o di-fícil de comprender, incluyendo lasconcepciones equivocadas de lasque parten los estudiantes y loserrores mas habituales que come-ten.

• Las estrategias tienen mayor pro-babilidad de ser eficaces para reor-ganizar las concepciones de los es-tudiantes y eliminar sus errores.

• Una variedad de medios y recur-sos eficaces para representar lasideas incluidas en el tópico, talescomo analogías, ilustraciones,ejemplos, explicaciones y demos-traciones.

Un planteamiento muy similar es elque ofrecen Martín del Pozo y Rivero(2001), que resaltan, además, la impor-tancia que tienen en este conocimiento eldominio curricular, lo que se enseña y suorganización didáctica. Se defiende el ca-rácter fundamentalmente práctico y diná-mico del CDC, ligado a la acción profesio-nal del docente, aunque diferenciándolode la didáctica específica, en este caso dela didáctica específica de las ciencias, yaque, aunque ésta sea una de las bases fun-damentales, no es la única. De ese modo,cada profesor irá construyendo su CDC.

El esquema defendido es el de que la in-teracción entre la disciplina concreta ylas ciencias de la educación conforma ladidáctica específica, y ésta, junto con lasprácticas sociales de referencia y en inte-racción con ellas, perfila el conocimientodidáctico del contenido, que es la basefundamental del conocimiento prácticoprofesional.

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Fenstermacher (1994) nos dice que elCDC responde a un marco epistemológicoque no es fácil de aislar y analizar, pues setrata de un concepto que contiene al mis-mo tiempo elementos de conocimientoprácticos y formales, lo que es una fuentede complejidad y confusión. El conoci-miento formal entra en la formación delprofesorado como conocimiento «propo-sicional», mientras que el conocimientopráctico es altamente dependiente delcontexto. Por esto último, la construccióndel CDC de los profesores debe tener lugardentro de un contexto docente, lo que im-plica que, probablemente, la formaciónpermanente es más poderosa en este casoque la formación inicial. De cualquiermodo, articular y armonizar ambos tiposde formación es algo clave en este mo-mento (Bullough, 2001).

Una buena revisión de los plantea-mientos iniciales acerca del CDC, su desa-rrollo —general y, dentro de las distintas dis-ciplinas— hasta los primeros noventa, y suincidencia en la formación del profesoradoes la ofrecida por Marcelo (1993). De susconsideraciones finales, al menos de mane-ra implícita, se desprende algo importantepara entender el cnc y aplicarlo en la for-mación de los profesores. Me refiero a laidea de que el CDC no es un conocimientoque se introduce como una asignatura con-creta, sino algo que el propio profesor vaconstruyendo a partir de todos los conteni-dos disciplinares, pedagógicos y contextua-les que recibe a lo largo de su formación. Laclave de una buena formación del profesorestá, seguramente, en que el tratamiento deestos diferentes ámbitos y disciplinas se di-señe y desarrolle bajo la condición de queson pasos intermedios que, conveniente-mente integrados, pueden proporcionar acada profesor ese conocimiento didácticoespecifico que necesita.

Que el desarrollo del CDC no es unsimple proceso, más o menos lineal, detransformación del contenido disciplinaren algo «enseñable» de manera eficaz

—como pudo deducirse en un principio delplanteamiento de Shulman— parecen de-mostrarlo investigaciones recientes, comola de Kinach (2002) en el caso de la ense-ñanza de las matemáticas, pues se trata deun proceso en el que todos los conocimien-tos interactúan en todos los sentidos —in-cluido el propio conocimiento didácticodel contenido en un determinado estadio,que se va transformando progresivamente.Se confirma, por tanto, el carácter dinámi-co y, de alguna manera, difusamente defi-nido de este conocimiento.

En un reciente ensayo (Van Driel yotros, 2001), comentando el libro de sín-tesis editado por Gess-Newsome y Leder-man (1999), se indica que, en los tres últi-mos lustros, la investigación sobre el CDCy la formación del profesorado ha incidi-do en distintos campos disciplinares, aun-que esta incidencia ha sido mayor en elcaso de la enseñanza de las ciencias. Enesta síntesis, se confirma el carácter diná-mico y controvertido de este conocimien-to, que puede conceptuarse a partir de dosmodelos muy distantes, el de integración yel de transformación.

Simplificando al máximo la explica-ción, podemos decir que en el modelo deintegración el CDC no existe como catego-ría de conocimiento separada, sino que seconsidera que en él se produce una especiede solapamiento entre el conocimientodisciplinar, el pedagógico y el del contex-to. Por el contrario, en el modelo de trans-formación, estos tres dominios del conoci-miento del profesor se transforman enconocimiento didáctico del contenido,que es entendido como la única forma deconocimiento que determina la prácticadocente del profesor. En todo caso, el li-bro confirma que la controversia sigue,que ambas concepciones tienen defenso-res y detractores, y que, en todo caso, laconsideración y aplicación de cualquierade las dos puede contribuir a mejorar losplanes y programas de formación del pro-fesorado.

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FORMAR PROFESORESUNIVERSITARIOS: UN CRUCEDE DISCIPLINAS, CONTEXTOSY MÉTODOS

En este artículo, estamos analizando la in-cidencia e importancia que tienen en laformación del profesorado universitariolos elementos didácticos que se modulan ycondicionan, de manera diferencial, des-de cada disciplina y, en particular, desdesu contexto de enseñanza. Sin embargo,nuestro punto de referencia como diseña-dores de formación no puede ser otro queentender esta formación como un lugarde encuentro de disciplinas diversas, con-textos de enseñanza y metodologías, conla peculiaridad, además, de que ese lugarde encuentro va a ser diferente, al menosen alguna medida, para cada profesor.

Podemos partir de los ya clásicos sieteconocimientos que Shulman (1987) reco-noce necesarios para cualquier profesor:

• Conocimiento disciplinar.• Conocimiento pedagógico general,

principios y estrategias 'docentes.• Conocimiento del currículo, pro-

gramas y materiales.• Conocimiento didáctico del conte-

nido.• Conocimiento de los estudiantes y

sus características.• Conocimiento del contexto educa-

tivo, la comunidad y la cultura.• Conocimiento de los fundamentos

de la educación, los fines y los pro-pósitos.

Como muy bien nos recuerda Knight(2002), alrededor de este esquema sigue ladisputa sobre el significado preciso y los lí-mites de esos conocimientos, y la relaciónque debe existir entre ellos en los planes deformación; y, por supuesto, existen muchasvisiones y propuestas sobre cómo realizar laarticulación teórica y practica de la forma-ción en cada una de esas parcelas.

En relación con el tema sobre el queestamos reflexionando, es importante encada plan resolver lo que Zabaiza (2002)denomina el dilema entre una formaciónpedagógica generalista y una más especifica yvinculada a la propia área de conocimiento.Cada caso requerirá un tratamiento con-creto en función de los objetivos y los con-dicionantes del programa de formación,pero, en general, estoy de acuerdo con esteautor en que es necesario resolver este di-lema desde posiciones de equilibrio entrela formación básica general y la mas espe-cíficamente ligada a la disciplina académi-ca del profesor.

Sin embargo, hemos de reconocerque, mayoritariamente, nuestros progra-mas de formación y perfeccionamientouniversitario, quizAs en gran medida acausa de su formato, han enfatizado mu-cho más en la formación pedagógica gene-ral que en la ligada a la disciplina, lo queno debe entenderse tanto como una críti-ca que pretende descalificarlos —sobretodo porque el camino recorrido en los úl-timos años ha sido largo (Escudero,1999)—, sino como un elemento que invi-te a una reflexión necesaria para la bús-queda de esquemas de formación másequilibrados y eficaces. Thornton (2001)indica con total rotundidad que, si quere-mos que la enseñanza eficaz llegue a lasaulas, no hay alternativa a la opción deque la educación de los profesores se apo-ye en las materias curriculares, los méto-dos y sus interacciones, pues nunca se havisto tan clara la interacción entre métodoy contenido.

Los DEPARTAMENTOS UNIVERSITARIOS:UN ESPACIO FORMATIVO IMPRESCINDIBLE

La articulación de modelos de formaciónde los profesores universitarios que sefundamenten en estos principios que es-tamos analizando y sean respetuosos conellos no es tarea sencilla, porque supone

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la integración de muchos elementos demuy distinta naturaleza y fuerzas que ac-túan desde posiciones muy diversas. Puesbien, tanto en las reflexiones teóricas,como en los estudios prácticos que sehacen sobre este problema (Morss y Do-naghy, 1998; Escudero, 1999; Quinlany Akerlind, 2000, Imbernón, 2001 yKnight, 2002) aparece un punto de con-fluencia, un elemento común: la idea deque todo lo que se está defendiendo no esposible sin la implicación activa de los de-partamentos unzversitarios.

Realmente, resulta muy dificil la de-fensa de la formación dentro de un con-texto, de la vinculación teoría-prácticadocente, del trabajo en equipo y coopera-tivo, de la reflexión desde la práctica, de la«contextualización» disciplinar, etc. almargen del ámbito departamental. Fuerade este marco ecológico, es imposible unaformación pedagógica basada en la disci-plina académica correspondiente y reali-zada desde ésta, como la que se está defen-diendo.

La búsqueda de una enseñanza uni-versitaria de calidad está condicionada pormuchos elementos que son propios decada disciplina y que son gestionados, porrazones legales y, también, de lógica orga-nizativa, por los departamentos universi-tarios, que actúan, la mayoría de las veces,como órgano colectivo y cooperativo. Enel ámbito curricular, posiblemente la ma-yor fuente de problemas para nuestra ac-tual enseñanza universitaria (Escudero,2000), algunas parcelas —como la selec-ción, la organización y el nivel de trata-miento de los contenidos disciplinares,además de lo que Arbizu (1995) denomi-na la función organizadora— son responsa-bilidad casi exclusiva del departamento,que actúa como unidad de gestión. Enconsecuencia, solamente por este motivo,aunque existen muchas razones más,resulta obvio que sólo un programa deformación que se introduzca en este siste-ma ecológico (los departamentos) podrá

formar profesores capaces de resolver al-gunos de los problemas pedagógicos másimportantes de nuestras universidades.

Pero es importante reconocer queaquí nos encontramos con una especie deasignatura pendiente (Escudero, 1999),pues, como nos indica Cox (1996), hacediez arios eran muy raras las actividadesde desarrollo profesional realizadas en losdepartamentos. Más recientemente, es-tas actividades se han incrementado con-siderablemente debido al impulso de losestudios sobre diferencias disciplinares ya la aceptación de enfoques «constructi-vistas» para el aprendizaje y el desarrolloprofesional. Sin embargo, la literaturaprofesional se sigue moviendo en granmedida en el terreno retórico y es muynecesario profundizar en estudios empí-ricos sobre la práctica (Quinlan y Aker-lind, 2000).

Quinlan y Alcerlind recomiendan elestablecimiento de programas pilotocomo estímulo para la implicación de losdepartamentos en planes de formación.Sin embargo, nos dicen que la identifica-ción de un buen departamento colabora-dor no es siempre fácil y conviene seguirciertas sugerencias de la literatura, que nosindica que es más probable encontrar co-laboración entre los departamentos quetienen:

• Modelos de colaboración ya esta-blecidos, a través de grupos de in-vestigación, programas diversos,comisiones, etc.

• Sistemas de diálogo y contraste ex-terno sobre temas educativos.

• Cierta historia y tradición en inno-vación educativa.

• Necesidad de resolver algún pro-blema educativo.

• Un sistema flexible de gestión aca-démica.

• Confianza mutua entre los miem-bros del departamento.

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Pero la búsqueda de departamentosreúnan, en potencia, buenas característi-cas no suele ser suficiente para garantizarel éxito de este tipo de programas de for-mación pedagógica, pues son necesariasalgunas ayudas, como (Quinlan y Aker-lind, 2000):

• Asegurar el control de la colabora-ción desde dentro del departamen-to, a través, por ejemplo, de algu-nos profesores coordinadoresrespetados y con credibilidad entresus compañeros.

• Apoyar técnicamente a los profeso-res coordinadores en su tarea de li-derazgo.

• Proporcionar al departamento op-ciones flexibles y variadas de cola-boración.

• Sugerir ejemplos y casos para ladiscusión y la reflexión conjunta.

• Potenciar y animar la participaciónde todas las disciplinas y áreas de-partamentales.

• Potenciar la discusión sobre disci-plinas y sobre cursos más que sobreprofesores.

• Promover y fortalecer la colabora-ción docente intra-departamental.

No podemos olvidar que aleunos de-partamentos universitarios funcionan so-bre la base de culturas, ideas y costumbrespedagógicas compartidas, mientras queotros lo hacen solamente sobre la base deestructuras organizativas compartidas(Harns y otros, 1997). Se nos plantea, portanto, el reto de inducir culturas pedagó-gicas compartidas, no necesariamenteuniformes, utilizando los recursos queproporcionan las estructuras organizativascomunes. En esta línea, Knight (2002)nos ofrece la siguientes sugerencias:

• Construir un repertorio pedagógi-co colectivo, a modo de banco derecursos de todo tipo, para uso co-mún de profesores y estudiantes.

• Construir ejemplos alternativos,desde el repertorio anterior, decómo pueden ser tratados pedagó-gicamente determinados tópicosdisciplinares ejemplares.

• Evaluar y recoger los resultados delas prácticas pedagógicas diversas yde las innovaciones de los miem-bros del departamento.

Estas ideas y sugerencias ofrecidas pordiferentes autores sobre la acción de losdepartamentos universitarios ante el desa-rrollo profesional de sus profesores no ha-cen sino reforzar la idea de que los depar-tamentos son el lugar natural parareflexionar sobre la propia práctica peda-gógica (Morss y Donaghy, 1998) y desdedonde más potencialidades tiene este pro-ceso para mejorar la práctica docente.

LA REFLEXIÓN CRITICADESDE Y SOBRE LA PROPIA ENSEÑANZA

No es este el lugar para reproducir un aná-lisis exhaustivo sobre la reflexión del pro-fesor alrededor de su práctica docente y suimportancia para la formación del profe-sorado en general, pues existen en nuestropaís muchas referencias recientes queofrecen análisis completos y bien docu-mentados sobre el tema (Villar, 1995;Moral, 1998; Ferreres e Imbernón, 1999;García Llamas, 1999; Pérez y otros,1999), que pueden ser consultados por ellector.

La reflexión en y sobre la práctica delprofesor como elemento imprescindiblede calidad para su acción docente y parasu desarrollo profesional es —a partir de losplanteamientos de Dewey (1933), poste-riormente desarrollados por otros pensa-dores relevantes, como Schön (1983 y1987)— uno de los conceptos más tratadospor los estudiosos de la formación del pro-fesorado en todas sus facetas y modalida-des. Resulta casi imposible encontrar untrabajo sobre formación de profesores

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donde no se hable del profesor reflexivo, yde la reflexión como instrumento de for-mación y desarrollo personal.

Al margen de la relevancia elobal delmodelo reflexivo para la formación peda-gógica del profesorado de cualquier nively disciplina, es incuestionable que la refle-xión del profesor en formación sobre ydesde la práctica docente resulta impres-cindible para construir un saber didácticoadaptado al contexto y basado en la disci-plina como el que obliptoriamente nece-sita el profesor universitario.

En todos los casos, un profesor debeplantearse una práctica reflexiva que le ca-pacite para no aceptar de manera poco cri-tica propuestas metodológicas y curricula-res externas (Zeichner y Liston, 1996),pero, en el caso del profesor universitario,la mayoría de las veces, la inexistencia deuna doctrina didáctica general que sea efi-caz para conducir su práctica docente leobliga a efectuar un análisis crítico de lasdiferentes alternativas ctue se le presentany adecuarlas al caso particular de su depar-tamento, su titulación, su asignatura y susalumnos. Es muy importante señalar queno estamos hablando de algo puntual, de-limitado en el tiempo y ligado exclusiva-mente a la formación inicial del profesora-do, sino de algo permanente, de una tareaque el profesor debe realizar a lo largo detoda su vida profesional y que será vehícu-lo preferente de desarrollo personal comodocente.

Obviamente, de este proceso, sistema-tizado y generalizado de manera adecuada,no sólo saldrán ideas productivas para cadaprofesor en particular, sino también para lamejora de todos los profesores (N'oral,1998). Lo que rompe la creencia, más omenos extendida, de que el desarrollo pe-dagógico es competencia de los investiga-dores educativos convencionales. Para ello,es muy importante inculcar en los profeso-res el alcance social de su práctica reflexiva,pues sus resultados no sólo incidirán en laresolución de sus problemas particulares,

sino que afectarán a la mejora de todo elcontexto en el que desarrollan la enseñanzay, eventualmente, podrán tener una inci-dencia incluso más amplia. Además, no sedebe olvidar que, en no pocas ocasiones, elprofesor universitario lleva y debe llevar acabo la acción reflexiva en grupo, en cola-boración con compañeros y estudiantes.

Sintetizando las reflexiones anterio-res, se pueden destacar tres dimensionesen el proceso reflexivo del profesor univer-sitario, con implicaciones pedegicasdistintas, aunque complementarias: lasdimensiones individual, colectiva y contex-tual Es fundamental convencer, formar yayudar al profesor para que actúe de ma-nera equilibrada a la hora de tenerlas encuenta, buscando el máximo nivel de efi-ciencia pedagógica en cada problema quese plantee resolver.

EL APOYO AL PROFESOR EN FORMACIÓN

Un profesor universitario que está apren-diendo a serlo o que quiere mejorar su ac-ción profesional, además de un contextopropicio para formarse y de conocer cua-les son los métodos y procedimientos quemás le pueden ayudar para ello, necesitaapoyos de diverso tipo. Requiere, en de-terminadas circunstancias, orientación y,en algunos momentos, poder contrastarcon otros profesores, ajenos a su ámbitode trabajo, sus concepciones, su actuacióndocente y sus progresos.

Los procedimientos y formas en quese puede plasmar esta necesaria ayuda alprofesor en formación son múltiples y va-riados, y bastaría un análisis de los diver-sos programas de formación y perfeccio-namiento que se están ofreciendo ennuestras universidades (Cruz, 2000) paradetectar una amplísima gama de ellos,empezando por cursos, seminarios y talle-res de formación, que son los procedi-mientos reglados más al uso, insustitui-bles para alcanzar determinados objetivos,

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pero de escasa potencialidad para la con-secución de otros.

Hay que convenir que un buen pro-grama de formación del profesorado uni-versitario necesita utilizar y compaginarfórmulas variadas de ayuda a los profeso-res si quiere ser eficaz a la hora de resolversus necesidades didácticas, irremediable-mente muy variadas y de naturaleza muydiversa.

No es objetivo de estas reflexiones re-correr de manera exhaustiva los distintosprocedimientos de apoyo al profesor enformación, pues el objeto central de análi-sis es la formación desde la enseñanza de lapropia disciplina y no la formación en ge-neral. Por ello, a continuación, voy a cen-trarme en algunos procedimientos deapoyo al profesorado que, en mi opinión,sí concuerdan con la formación basada enla disciplina y en el contexto específico enel que tiene lugar su enseñanza. Lógica-mente, su aplicación debe estar integradaen programas con perspectivas más am-plias y completas, que atiendan a todos losproblemas pedagógicos con los que se en-cuentra un profesor universitario y nosólo a aquellos que analizamos más en de-talle en este trabajo.

Los procedimientos de apoyo a la for-mación de los profesores que quiero desta-car son aquellos que, en grupo o de mane-ra individual, recibe el profesor en supropia práctica docente, pues son estos,preferentemente, los que le permiten —y leobligan a— reflexionar y construir sus pro-pios modelos didácticos desde la especifi-cidad y el contexto de su tarea. La tutoríade profesores expertos del departamento,la supervisión docente y las distintas for-mas de enseñanza compartida son ejem-plos claros de este tipo de procedimientos,sobre los que teóricos de la didáctica sue-len ofrecer clasificaciones y tipologías (Vi-llar, 1990; Marcelo y otros, 1992; Moral,1998), o reflexiones, más o menos filosó-ficas, y críticas comparadas sobre su signi-ficación y entronque científico (Angulo,

1999 y 1999a). Por mi parte, voy a mo-verme en un terreno pragmático ycentrarme en la utilización de este tipo deapoyo, remitiendo al lector a las anteriorescitas en caso de que necesite más elemen-tos para fundamentar la cuestión o análi-sis descriptivos y clasificatorios más com-pletos.

En todas estas prácticas, se planteacomo una necesidad (Rowe y Sykes,1989) que cualquier actividad de forma-ción de profesores más o menos conven-cional debe acompañarse de actividadesde asesoramiento y seguimiento, que hande realizarse en equipo, entre compañe-ros, o utilizando expertos. Es a través deesta ayuda como el profesor puede hacerun diagnóstico preciso del valor de su ac-tuación y, consecuentemente, plantearsecambios en sus concepciones y prácticasdocentes.

El apoyo profesional mutuo (Marcelo yotros, 1992) y el entrenamiento en equipo(Angulo, 1992) —traducciones, en nuestrocontexto, del término inglés coaching—,suponen un trabajo en grupo «colaborad-yo», en el que se observan y analizan clasesdonde se ponen en práctica determinadasestrategias docentes. Lo que se persigue es,finalmente, la integración, en su caso, delas destrezas y estrategias analizadas en elestilo personal del profesor. Puede plan-tearse como proceso de interacción entreiguales o bajo la coordinación de un ex-perto o profesor senior que realice la fun-ción de «entrenador».

Relacionada con los anteriores proce-dimientos o incluso considerada comouna modalidad de los mismos (Moral,1998), aparece, como un elemento clavepara el diseño de programas de formacióndel profesorado, la supervisión —clínica,docente, de compañeros... Existen diver-sas modalidades de supervisión, pero hoyse destacan el sentido colegial en la mis-ma, el énfasis en su orientación formativa,y no fiscalizadora, y su separación de lafunción inspectora tradicional que, sin

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duda, es una forma superada para este co-metido (Angulo, 1999a).

En un artículo reciente, centrado enla formación de profesores de ciencias des-de la práctica, Roth y Tobin (2001) de-fienden la co-enseñanza, o enseñanza com-partida (coteaching) como un buenmodelo de formación de profesores desdela práctica, porque permite a los princi-piantes experimentar acciones apropiadasen el momento oportuno. La co-enserian-za les introduce en experiencias prácticascompartidas que generan un diálogo profe-sional con sus colaboradores, que puedenser desde profesores supervisores hastacompañeros principiantes. También elformato de la co-enseñanza puede sermuy diverso, y va desde la realización de latotalidad del trabajo en equipo, hasta ladiversificación en la dirección de tareas.Además, el número de profesores quepueden participar en la experiencia es va-riable.

Los beneficios de la co-enseñanza sur-gen, fundamentalmente, del hecho de tra-bajar unidos en una tarea que conduce auna pedagogía tacita, que permite a losprofesores aprender a armonizar sus prác-ticas con las de otros profesores. En estapráctica conjunta, sobre todo con profe-sores experimentados, el nuevo profesortermina desarrollando su propia forma deentender la enseñanza. Al mismo tiempo,este trabajo conjunto pone encima de lamesa las diferentes concepciones y per-cepciones, por lo que se convierte en mo-tor de cambios en las prácticas pedagógi-cas. Pero es necesario señalar que estemodelo de formación ni es milagroso —noresuelve todos los problemas por sf solo—,ni es sencillo de poner en práctica —puesrequiere la aceptación previa de los parti-cipantes y, además, es necesario que estosconozcan los diferentes papeles que cadauno desempeña en el proceso y su impor-tancia (Roth y Tobin, 2001).

Probablemente, de todas estas prácti-cas de apoyo al profesor en formación en y

desde su propia práctica, la más extendiday la que más aparece en nuestros debatessobre los planes de formación de los profe-sores universitarios, es la utilización deprofesores tutores, profesionales del mismoámbito docente que el profesor en forma-ción con suficiente y acreditada experien-cia.

Resulta una obviedad decir que, a pe-sar de tratarse de una práctica relativa-mente extendida, en muchos programasde formación de profesores universitarioslos tutores de prácticas no dejan de ser unasunto frecuentemente aludido y deman-dado, pero con escasa incidencia real en elplan de formación. Por otra parte, comoseñalan Hardy y Kirkwood (1994), mien-tras que las funciones de la tutoría dealumnos convencionales son un asuntomuy tratado en la literatura especializada,no sucede lo mismo en el caso de la tutoríade profesores en formación, pues la aten-ción que se ha dedicado a este tema hasido bastante limitada. Sin embargo, a lahora de fundamentar este tipo de acción«tutorial», sí podemos destacar algunasideas que parecen consistentes con la ex-periencia. Entre estas ideas aparecen las si-guientes:

• Cuando se deja claro que existen di-versas alternativas a la hora de enten-der la citada disciplina, así como suenseñanza y su aprendizaje, se facilitael entendimiento de los procesos deenseñanza-aprendizaje de una disci-plina concreta (Hewson y Hewson,1988). Esta es la única forma de po-der responder de manera adecuada alas múltiples formas diferenciadas deactitud y conducta que se encuen-tran entre los individuos que apren-den y a las diversas situaciones con-textuales en las que se enseña.

• La simple presentación de estas al-ternativas no significa necesaria-mente que el profesor en forma-ción las considere relevantes para

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configurar sus concepciones y supráctica. Es necesario promoveruna reflexión crítica sobre todo ello(Mezirow, 1990).

• Para facilitar este proceso es impor-tante no sólo la experiencia de lospropios profesores como aprendi-ces, sino que estos sean considera-dos y tratados como profesionalesautónomos que aprenden a travésde la reflexión personal y privadasobre su práctica (Calderhead,1989).

• Pero también es crucial en la acción«tutorial» promover que el profesoren formación debata y reflexionecon otros colegas y personas impli-cadas en el proceso.

• El tutor tendrá dificultades parapromover cambios en los futurosprofesores si no parte del hecho deque estos tienen un bagaje bienconsolidado de concepciones,creencias y valores sobre su disci-plina y su enseñanza, que es lo pri-mero que debe ser sometido a revi-sión crítica. De la misma manera,es importante que el tutor explicitea los profesores sus posiciones yplanteamientos, a fin de crear unaatmósfera que facilite el debate so-bre concepciones personales.

• El tutor debe ayudar al profesor enformación de manera controlada,sin desactivar su propio proceso dereflexión. La ayuda es especialmen-te necesaria cuando se producenmomentos de confusión, inseguri-dad e incertidumbre (Hardy yKirkwood, 1994).

Es indudable que no es tarea sencillaencontrar en nuestros departamentos uni-versitarios profesores con experiencia do-cente que tengan preparación específicapara ser tutores de la formación de nuevoscompañeros departamentales. Sin embar-go, no creo que este asunto sea el mayor

problema que hay que resolver. Creo queson más importantes —y, probablemente,de más difícil solución— los problemas re-lacionados con la escasa motivación per-sonal y ambiental hacia este tipo de tarea,la ausencia de condiciones organizativaspara realizarla y los escasos estímulos queexisten para el profesor senior que quiereejercer de tutor de la formación de suscompañeros, los profesores noveles. Lasuniversidades que quieran avanzar conpaso firme en el terreno de la formación yel desarrollo profesional de sus profesorestendrán, necesariamente, que resolver es-tos problemas, y promover y facilitar lastutorías dentro de sus departamentos.

A MODO DE EJEMPLOS

Ya he señalado que son muchas las formasy maneras en que las ideas y planteamien-tos expuestos en los apartados anteriorespueden desarrollarse y plasmarse en pro-gramas y acciones de formación del profe-sorado universitario. Pero me parece inte-resante fijarme, a modo de ejemplo, enalgún programa concreto que recoja concierta fidelidad lo defendido hasta aquí.

En un artículo reciente (Bell, 2001),se presenta, fundamenta y evalúa un pro-yecto de la Universidad de Wollongong(Australia) denominado Programa de De-sarrollo de la Enseñanza, y cuyo objetivoera que sus profesores desarrollaran:

• Un conocimiento crítico de suspropios planteamientos docentes,de sus fortalezas y de aquellas áreasen las que están necesitados de unmayor nivel de desarrollo profesio-nal.

• El conocimiento, la comprensión ylas destrezas relacionadas con la en-señanza y el aprendizaje.

• Las destrezas y actitudes para ac-tuar desde una práctica reflexiva.

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Este programa se apoyaba en elemen-tos clave, como la formación desde la en-sefianza práctica, el apoyo de colegas y ex-pertos y la reflexión sobre la propiapráctica como hilo conductor.

Cada participante en el programa ele-gía un colega de apoyo de su mismo depar-tamento o facultad, con experiencia 'do-cente y que le mereciera respeto comoprofesor. Este colega tenía un papel fun-damental en las primeras fases de las acti-vidades de formación. En la última fase, elapoyo fundamental era el un experto en de-sarrollo educativo. La conjunción de estosdos tipos de apoyo —caracterizados ambospor la intervención de «amigos críticos»,pero con intervenciones diversas en méto-do y orientación, a través de un procesocíclico de actividades de enseñanza conobservación, retroalimentación y refle-xión crítica— es la clave metodológica parael logro de los objetivos buscados.

El colega de apoyo, preferentemente dela misma disciplina que el participante enel programa de desarrollo, entra, observa ypermite el feedback en el aula donde tienelugar la actividad docente o a partir de loque observa en ella, mientras que el exper-to educativo, fundamentalmente, valora yemite sugerencias a partir de los docu-mentos de reflexión del profesor en for-mación.

La gran mayoría de los participantesrefleja la fortaleza del programa no sólopara desarrollar sus ideas y destrezas peda-gógicas, sino para obligarles a introducircambios en su propia practica, desde unpunto de vista técnico, de interacción di-dáctica y de concepción estratégica de laenseñanza. Por añadidura, el programaproporciona congruencia y aumenta laconfianza en las propias practicas docen-tes, desarrolla claramente la «colegialidad»entre los profesores del departamento yfavorece su desarrollo profesional.

Otro ejemplo interesante es el que nospresentan Rivarossa y Perales (1998) parala formación de profesores universitarios

de ciencias en la Universidad Nacional deRío Cuarto en Argentina. Las dos colum-nas sustantivas del programa son la crea-ción de espacios académicos para reflexio-nar sobre las innovaciones pedagógicas enel aula, y la cooperación y el asesoramien-to interdisciplinario en materia curriculary pedagógica. Este trabajo presenta algu-nos ejemplos de análisis sobre temas disci-plinares concretos.

También me parece interesante explo-rar la propuesta que hace Escudero Mu-ñoz (1999) de centrar la formación per-manente del profesor universitario en larevisión y mejora de las titulaciones. Susconsideraciones, entiendo, son en granmedida coherentes con muchos de losplanteamientos defendidos en este trabajoy pueden servir de base para el desarrollode programas de formación alternativoscon un potencial mayor que los habitualesen nuestras universidades.

REFLEXIONESY SUGERENCIAS FINALES

He indicado repetidas veces a lo largo delas páginas anteriores que lo ciue puedejustificar de verdad la existencia de pro-gramas de formación y perfeccionamientode profesorado en nuestras universidadeses que la docencia, fundamentalmente ensu expresión en las aulas, mejore y pro-duzca cambios positivos en los logros for-mativos. Porque si esto no sucede, estaría-mos ante un ejercicio bastante estéril querequiere esfuerzos y recursos múltiples, yque terminaría por perder interés para to-dos los actores implicados.

Pero no se puede olvidar que no es em-presa fácil que el cambio llegue a las aulas,esto es, que las reformas pedagógicas quetantas veces recomendamos e intentamospotenciar en las actividades de formacióndel profesorado universitario tengan con-secuencias en la práctica docente.

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Estas reformas requieren no sólo queel profesor realice un esfuerzo y cambie suactitud individual, sino también acuerdosy coordinación entre colegas y estudian-tes, y no pocas dosis de trabajo colegiado.En definitiva, no basta con que un profe-sor sepa y quiera, pues, al menos, es nece-sario contar con un nivel organizativo su-perior —unidad docente disciplinar,departamento, facultad...— para que laformación del profesorado termine siendopedagógicamente eficaz.

En la actualidad, buena parte de laformación del profesorado universitariono es, desgraciadamente. eficaz en el sen-tido apuntado, pues —como señala la pro-fesora África de la Cruz (2000)— no estáinstalada en el territorio de su asignatura, yse trata de algo que se yuxtapone, sin ladebida interacción y coordinación, a laformación científica previa y a la prácticadocente, y que los propios profesores cali-fican de utópico y excesivamente «genera-lista».

En este trabajo, he intentado dar ra-zones para justificar que la formación pe-dagógica debe buscar el territorio disci-plinar, y el contexto social y colegiado enel que tiene lugar la enseñanza. Es en estecontexto de integración donde se puedeesperar la eficacia buscada, sobre todo sise incluyen en el proceso estrategias for-mativas múltiples, diversas y flexibles encuanto a su aplicación, pero en ningúncaso dispersas en cuanto a organización(Fernández y Maiques, 1999). Esta di-versidad es una exigencia obligada parapoder responder a las diferentes necesi-dades individuales, disciplinarias y con-textuales con las que se va a encontrar elformador. La coordinación y coherenciade las actividades responde a la necesidadde apoyarse en todo momento en un mo-delo rector del tipo de profesor que sepersigue.

Hemos visto evidencias de que el en-torno académico y docente en que se mue-ve cada profesor universitario es, en gran

medida, 'personal y está condicionado porla propia disciplina. Consecuentemente, eléxito como profesor no sólo va a dependerde su preparación global, científica y peda-gógica, sino de la eficacia con que ésta inte-ractúe con la disciplina y el contexto parti-cular de enseñanza. En este sentido, hayque tener presente en todo momento quela calidad docente que se pretende poten-ciar con los programas de formación siem-pre va a tener referencia en las diferentesdisciplinas académicas. El planificador nopuede olvidarlo y tampoco las universida-des, que deben potenciar los estudios decalidad docente desde la perspectiva disci-plinar.

Sin entrar en excesivas matizaciones, esfácil estar de acuerdo con la idea de que elmejor profesor es aquel que mejor sabetransformar el contenido de su disciplina enmateria de aprendizaje, optimizando la inte-racción entre todos aquellos elementos psi-cológicos, sociológicos, curriculares, meto-dológicos, etc. que intervienen en elaprendizaje y lo condicionan. Pues bien,este proceso de transformación y optimiza-ción tiene mucho que ver con lo que a partirde Shulman (1987) venimos denominandocomo conocimiento didáctico del contenido(pedagogical content knowledge), y cuyaconstrucción personalizada debe ser el obje-tivo buscado por nuestros programas de for-mación del profesorado universitario.

La complejidad de este concepto, di-námico y de limites difusos, que antes he-mos comentado, y la propia polémica quesigue despertando su conceptuación, nopueden ser excusa para olvidarse de élcuando intentamos formar o mejorar anuestros profesores, pues se trata de unelemento clave para conseguir profesorespedagógicamente eficientes.

Lo analizado hasta aquí nos lleva aconcluir que la formación y el perfecciona-miento de los profesores universitarios esun cruce de disciplinas, contextos y méto-dos, y que son numerosas las vías alternati-vas de desarrollo potencialmente eficaces.

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En las páginas anteriores, se defiende y seintenta fundamentar que en esta búsquedade posibles alternativas existen algunos ele-mentos cuya consideración parece impres-cindible. Entre estos elementos estarían in-cluidos, al menos, los siguientes:

• El equilibrio entre una formaciónpedagógica «generalista» y una for-mación más especifica, vinculada ala disciplina del profesor.

• La implicación activa de los depar-tamentos universitarios.

• Los apoyos y estímulos a los depar-tamentos y a sus miembros paraque participen en los procesos deformación y mejora de sus propiosprofesores.

• La utilización de procesos, indivi-duales y de colaboración entre co-legas, de reflexión crítica sobre lapráctica docente.

• La utilización, por parte de profe-sores experimentados y expertospedagógicos, de algún método deapoyo cooperativo.

La consideración de estos elementosen los planes de formación no es un segu-ro de vida, pues se sabe que estamos en unterreno resbaladizo y bastante novedosocomo campo de acción real, en el que nosquedan muchas cosas que descubrir y, so-bre todo, que experimentar. Sin embargo,las evidencias sistemáticas que ya tenemosnos obligan a pensar que todo plan de for-mación de profesores universitarios quequiera ser eficaz y llevar los cambios pro-puestos a las aulas debe, necesariamente,tenerlos en cuenta.

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