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GUÍA DEL COORDINADOR

II

GUÍA DEL COORDINADOR

…Trabajemos los valores

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El Curso “La formación de valores en las escuelas de educación básica II. Trabajemos los valores”, fue diseñado en el Sistema Estatal de Formación Continua. Responsables institucionales Dr. Francisco Frías Castro Profra. Ma. Guadalupe Gaxiola Zamora Dr. Jorge Luis Sánchez Gastélum Diseñadora: Alicia Lorena Vega Ramos Revisión: María de los Ángeles Vargas Gastélum Rosario Edith Rodríguez Camarena Andrés Moisés González Loyola Diseño de portada: Alejandra Millán D.R. Sistema Estatal de Formación Continua. Blvd. Ciudades Hermanas No. 183 poniente, Col. Guadalupe, Culiacán Rosales, Sinaloa. Tel (667)7169814.

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INDICE Página Presentación 5 Introducción 7 Descripción del curso –taller 9 Procedimiento formal de evaluación 14 Materiales del curso 17 Primera sesión: 18 Fortalezcamos los elementos básicos de la formación de valores Segunda sesión 32 Profundicemos en la fundamentación teórica de la formación valoral Tercera sesión 36 Los ambientes de aprendizaje para fortalecer la formación valoral Cuarta sesión 41 La transversalidad en la formación valoral Quinta sesión 50 Identifiquemos la formación valoral en el Plan y Programas de Estudios de Educación Básica Sexta sesión 54 Continuemos con la revisión la formación valoral en el Plan y Programas de Estudio 2011. Séptima sesión 57 Revisemos y diseñemos nuevas estrategias para la formación valoral Octava sesión 60 Compartamos nuestra experiencia con los padres de familia para fortalecer los valores en sus hijos Bibliografía 63 Anexos 66

Material de trabajo 67

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Material de lecturas 78

Dinámicas 163

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Presentación La formación en valores es un tema que ha reclamado la atención de las sociedad del siglo XXI, se plantea la necesidad de incluir los valores como agentes integradores de un ser humano más consciente y racional. El acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnología provoca la obsolescencia rápida de gran parte del conocimiento y la preparación adquirida. Por lo tanto, la educación tenderá a equilibrar la cantidad de información, a cambio de reforzar valores y actitudes que permitan a los educandos mejorar su desarrollo y desempeño. Los padres de familia, los alumnos y docentes debemos estar convencidos que el aprendizaje de aptitudes y la formación de valores es la herencia principal que puede llevarse el alumno después de su tránsito por la escuela1. Ante un deterioro generalizado de múltiples comportamientos que se observan a todos los niveles de la sociedad: agresiones entre grupos étnicos, manifestación de inconformidad social que va más allá de lo aceptable para una sana convivencia social, diversas formas de violencia real y simbólica en el trato entre personas, entre familiares y en el ámbito escolar, se ha cuestionado hasta dónde corresponde a la escuela y a los proyectos curriculares impulsar con mayor fuerza la formación en valores. Debido a estas transformaciones y a la constante ―crisis‖ que han estado sufriendo los valores, es necesario recuperarlos para ser mejores personas, identificarlos y ponerlos en práctica tanto de manera individual, en el hogar con la familia, como en el trabajo y la sociedad; debemos sacarlos a flote para recuperar nuestro valor humano.

En este sentido, y a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), se adopta el enfoque de competencias, el cual hace énfasis en la capacidad de los alumnos para analizar, reflexionar y actuar con base en conocimientos, actitudes y valores esenciales para participar en la democracia. Esta reforma fomenta el cuidado propio y el respeto a los demás; la inclusión y el rechazo a la discriminación; el apego a la legalidad y a los derechos humanos; el sentido de justicia y el manejo responsable de la libertad; la valoración de la pluralidad y de las formas de vida democráticas, la participación y la equidad.

Estos avances han coadyuvado a fortalecer la formación ciudadana, según se ha visto en evaluaciones nacionales e internacionales; sin embargo, debemos seguir adelante. La globalización nos plantea continuamente desafíos que nos obligan como sociedad a fortalecer la política educativa. Es necesario reconocer que una sociedad más diversificada, plural y con acceso al conocimiento es hoy una fuente de riqueza y capacidad creadora. En ese sentido, contar con una base sólida de valores cívicos y éticos, es un elemento indispensable para enfrentar muchos de

1 CBTA. 147 (2001) Programa: Valores / actitudes que hacen la diferencia... Meoqui,

Chihuahua.

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los retos que el país tiene por delante: la igualdad de oportunidades, el desarrollo económico y social, la democracia efectiva y la convivencia pacífica. Es por ello, que como parte de las medidas y acciones para seguir respondiendo a estos desafíos planteados, el gobierno del estado de Sinaloa asume el compromiso desde la Secretaría de Educación Pública y Cultura, y a través del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, diseñando el segundo Curso “La Formación de Valores en las Escuelas de Educación Básica II. Trabajemos los valores”, con el propósito de que los colectivos escolares diseñen y pongan en práctica estrategias y actividades didácticas desde la transversalidad curricular y adecuadas a los grados y formas de desarrollo de sus alumnos, para que en un ambiente de aprendizaje propicie la reflexión y conocimientos de la formación valoral establecidos en los programas de estudio de educación básica La propuesta tiene como destinatarios a maestras y maestros, directivos escolares y asesores técnico-pedagógicos de todos los niveles y servicios de la Educación Básica: Inicial, Preescolar Regular e Indígena, CAPEP; Primaria Regular, Indígena y Multigrado, Secundaria General, Técnica y Telesecundaria; así como a las y los docentes que atienden a la Educación Física; la Educación Artística, Educación Especial y la Educación Extraescolar. Con una duración de 40 horas distribuidas en ocho sesiones de cinco horas. Para el desarrollo de los contenidos se seleccionó la modalidad de taller, que exige de los participantes interés y compromiso en la realización de actividades, las cuales toman como punto de partida la reflexión y el análisis de las situaciones de aula para arribar a la elaboración de propuestas didácticas factibles de aplicarse en el salón de clases.

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INTRODUCCIÓN Nadie pone en duda que el factor más importante en la determinación de la calidad de los resultados educativos es la calidad del docente. Dicha calidad, sin embargo, no se refiere solamente a la solidez de sus conocimientos disciplinarios y pedagógicos, ni a lo adecuado de sus habilidades propiamente didácticas. Es, al parecer, una calidad integral, que hace referencia al docente como persona, y que incluye, desde luego, los aspectos cognoscitivos pero también, y de manera muy importante, los afectivos medidos, en diversos estudios, como actitudes hacia la docencia, hacia sus alumnos, hacia la comunidad en que trabaja. Más aún, diríamos que las exigencias que recientemente se vienen formulando socialmente sobre el sistema educativo, y que tienen que ver con la capacidad de dicho sistema de formar para la protección del medio ambiente, para la democracia, para los derechos humanos, para la paz y la comprensión internacional, en síntesis, para formar en valores exigen al docente una integridad humana: un claro esquema valoral y una gran congruencia entre lo que cree y cómo actúa2. De acuerdo con lo anterior y como una preocupación constante del gobierno del Estado de Sinaloa y a través de la Secretaría de Educación Pública y se ha elaborado el Programa en Sinaloa se Viven los Valores (SIVIVA), para desarrollarse transversal y verticalmente en todos los niveles, desde preescolar hasta educación superior. Como parte de la ejecución de este programa un aspecto importante es la formación y actualización de los docentes, es por ello, que el sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio asume el compromiso de diseñar el segundo Curso “La Formación de Valores en las Escuelas de Educación Básica II”…Trabajemos los valores, con el propósito de que los colectivos escolares diseñen y pongan en práctica estrategias y actividades didácticas desde la transversalidad curricular y adecuadas a los grados y formas de desarrollo de sus alumnos, para que en un ambiente de aprendizaje propicie la reflexión y conocimientos de la formación valoral establecidos en el plan y los programas de estudio 2011 de educación básica. Este curso tiene una duración de 40 horas distribuidas en ocho sesiones de cinco horas cada una. Para el desarrollo de los contenidos se seleccionó la modalidad de taller, que exige de los participantes interés y compromiso en la realización de actividades, las cuales toman como punto de partida la reflexión y el análisis de las situaciones

2 SCHMELKES Sylvia (1995) ―La calidad educativa y la formación de docentes‖. Conferencia

presentada en el 3er Simposium en ciencias de la educación. Proceso de formación docente y Actualización de Profesionales de la Educación. México

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de aula para arribar a la elaboración de propuestas didácticas factibles de aplicarse en el salón de clases. La temática del curso se desarrolla de la siguiente manera: La primera sesión se denomina “Fortalezcamos los elementos básicos para la formación valoral‖, y se busca que se conceptualicen, jerarquicen y clarifiquen los valores, con base en la experiencia y la revisión de algunas posturas teóricas. ―Profundicemos en la fundamentación teórica de la formación valoral‖, se intitula la segunda sesión la cual pretende que se reconozca y reflexione sobre las posturas teóricas que se privilegian en la formación valoral y que identifique los elementos que pueda poner en práctica en su quehacer docente. ―Los ambientes de aprendizaje para fortalecer la formación valoral‖ es la tercera sesión, con la que se busca la comprensión de la importancia de establecer ambientes de aprendizaje que favorezcan la formación valoral con base en los programas de estudio de cada nivel de estudio y la experiencia del docente. La cuarta sesión se llama ―La transversalidad en la formación valoral‖, Los participantes identificarán la posibilidad de trabajar la formación valoral desde la transversalidad, a partir de la revisión y análisis de los programas de estudio de los distintos niveles educativos y de su práctica docente, buscando propiciar ambientes de aprendizaje sustentados en valores. En la quinta sesión nominada: ―Identifiquemos la formación valoral en el Plan y Programas de Estudio de Educación Básica 2011‖ y en la sexta sesión nombrada: ―Continuemos con la revisión de la formación valoral en el Plan y los Programas de Estudio 2011‖ El participante buscará contribuir a la formación de un ciudadano democrático, crítico y creativo, para lo cual identificará los trayectos formativos de sus alumnos desde el análisis de su práctica educativa y el plan y programas de estudio 2011 de los niveles de educación básica. La séptima sesión denominada: ―Revisemos y diseñemos nuevas estrategias de la formación valoral‖, en ella, el participante conjugando su experiencia docente y los temas analizados en las sesiones anteriores, buscará conocer y diseñar estrategias para la comprensión crítica de temas moralmente relevantes en la formación de sus alumnos. El cierre del curso lo constituye la octava sesión, la cual tiene una visión colaborativa y se llama: ―Compartamos nuestras experiencias con los padres de familia para fortalecer los valores en sus hijos‖, en la que a partir de las actividades realizadas, y su experiencia docente, el participante las compartirá con los padres de familia, para que de manera conjunta construyan una propuesta de intervención sobre la formación valoral de sus hijos. Y que en el marco del curso se convierten en el trabajo final que, aunado a los aspectos que integran el proceso de evaluación les permitirá la acreditación.

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DESCRIPCIÓN DEL CURSO Destinatarios: maestras y maestros, directivos escolares y asesores técnico-pedagógicos de todos los niveles y servicios de la Educación Básica: Inicial, Preescolar Regular e Indígena, CAPEP; Primaria Regular, Indígena y Multigrado, Secundaria General, Técnica y Telesecundaria; así como a las y los docentes que atienden a la Educación Física; la Educación Artística, Educación Especial y la Educación Extraescolar. Duración: 40 horas

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS PARTICIPANTES:

Diseñen y pongan en práctica estrategias y actividades didácticas desde la transversalidad curricular, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de sus alumnos, para que en un ambiente de aprendizaje propicie la reflexión y conocimientos de la formación valoral establecidos en el plan y los programas de estudio 2011 de educación básica.

CUADRO DE CONTENIDOS

Sesión

Tiempo

Competencia a desarrollar en los participantes:

Tema

Producto

Primera. Fortalezcamos los elementos básicos para la formación valoral

5 horas

Reconozca los principales rasgos y características de la formación valoral en las escuelas de educación básica, a fin de establecer, un marco común de referencia que les permita clarificarlos con base a su experiencia personal y la lectura de diversos textos.

1. Conceptualicemos los valores.

Autobiografía valoral.

Concepto de valores.

2. Jerarquización y Clasificación valoral.

Escrito de ideas centrales y conclusión personal.

3. La formación valoral y educación

Escrito reflexivo sobre la formación de valores en el ámbito educativo.

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Segunda Profundicemos en la fundamentación teórica de la formación valoral

5 horas

Reconozca las posturas teóricas que se privilegian en la formación de valores en la educación básica, para que orienten su reflexiones hacia los elementos con los que se identifican y puedan ponerlos en práctica en su quehacer docente, con base en la lectura de diversos textos y la experiencia

1. Revisemos otras posturas teóricas

Cuadro analítico de las teorías del aprendizaje social, la cognitivo-evolutiva y la psicoanalítica.

2. Profundicemos en el trabajo de Kohlberg

Escrito que contenga las ideas centrales de la lectura y ubicación de estos elementos en los programas de estudio del nivel educativo que atiende.

Escrito breve que relacione las teorías revisadas con los programas de estudio 2011, del nivel educativo

Tercera. Los ambientes de aprendizaje para fortalecer la formación valoral

5 horas Comprenda la importancia de generar ambientes de aprendizaje favorables para el desarrollo de la formación valoral con base a los programas de estudios de cada nivel educativo, y su experiencia docente.

1. Ambientes de aprendizaje

Principio pedagógico 3

Definición de ambientes de aprendizaje.

Respuestas a cuestionamientos

2. Ambientes de

aprendizaje y los programas de

Cuadro de análisis de los ambientes de aprendizaje por nivel educativo.

Cuadro comparativo de conceptos

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Cuarta: La transversalidad en la formación valoral

5 horas Identifique la posibilidad de trabajar la formación valoral desde la transversalidad curricular a través de la revisión de los programas de estudio de los diferentes niveles y el análisis de su práctica docente a fin de propiciar ambientes de aprendizaje sustentados en valores.

1. Definamos la transversalidad.

Definición de transversalidad.

Respuestas colectivas a interrogantes planteadas

2. La

transversalidad y su relación con los programas de estudio 2011

Cuadro de ejercicio de transversalidad por nivel educativo.

Quinta: Identifiquemos la formación valoral en el Plan y Programas de Estudio de Educación Básica

5 horas

Identifique los trayectos formativos de los alumnos que atiende sobre la formación valoral con la finalidad de contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo desde el análisis de su práctica educativa y el plan de estudio 2011 de educación básica.

1. El Plan de estudios 2011.

Principios pedagógicos y la formación valoral

Competencias para la vida y la formación valoral

Perfil de egreso de la educación básica

Mapa curricular

Escrito donde argumenten de que manera están inmersos la formación valoral en el plan de estudios

Mapa conceptual en el que resalten las competencias que se deben desarrollar para la formación valoral de los alumnos de educación básica.

Documento escrito resaltando el papel de la formación valoral

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Sexta: Continuemos con la revisión de la formación valoral en el Plan y los Programas de Estudio 2011

5 horas Identifique los trayectos formativos de los alumnos que atiende sobre la formación valoral con la finalidad de contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo desde el análisis de su práctica educativa y los programas de estudio 2011 de cada uno de los niveles de educación básica

1. Los programas de estudio 2011 de educación básica

Propósitos de los programas.

Campo formativo: Desarrollo Personal y Social en preescolar.

Asignatura de Formación Cívica y Ética en primaria y secundaria.

Enfoque didáctico.

Organización de los aprendizajes

Análisis de los Programas de estudio 2011, por nivel educativo enfocándolo en la formación valoral.

Análisis comparativo por nivel educativo

Séptima: Revisemos y diseñemos nuevas estrategias de la formación valoral

5 horas Conozca y diseñe estrategias de aprendizaje con la finalidad de aplicarlas en la formación valoral de sus alumnos, tomando en cuenta los temas analizados durante todas las sesiones, así como sus experiencias docentes.

1. Estrategias de aprendizaje y de enseñanza.

2. Estrategias para el

análisis y la comprensión critica de temas moralmente relevantes:

Comprensión crítica

Construcción conceptual

3. Estrategias para el

desarrollo del juicio moral:

Dilemas morales

Diagnóstico de situaciones

4. Estrategias de

autoconocimiento y expresión:

Texto con ideas centrales de la lectura.

Fichas de estrategias para la formación valoral.

Ejemplos de estrategias para la formación valoral

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Clarificación de valores.

5. Estrategias

orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras:

Autorregulación y autocontrol de la conducta.

6. Estrategias para el

desarrollo de la perspectiva social y empática:

Role- playing

Role-model

Octava: Compartamos nuestras experiencias con los padres de familia para fortalecer los valores en sus hijos.

5 horas Comparta con los padres de familia sus conocimientos y experiencias para que de la mano y en base a un análisis y reflexión sobre la problemática que les aqueja en su comunidad, construyan un proyecto de intervención sobre la formación valoral de sus hijos, constituyéndose como ejemplo, por sus actitudes y solidaria convivencia, estableciendo así un ambiente favorecedor para su desarrollo en el hogar, la escuela y la comunidad.

Elaboración de un proyecto de intervención sobre la formación valoral

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Procedimiento formal de evaluación

Durante el curso la evaluación será un proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer e identificar el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes. Para la acreditación del curso se definieron productos que serán evaluados a través de rúbricas. La evaluación del desempeño a través de rúbricas, nos brindará información sobre el grado de avance de cada participante por medio de los indicadores que se establecerán para cada una de ellas. En este sentido, cobrará especial relevancia la participación de los docentes, el trabajo colaborativo, la construcción de los aprendizajes, así como el análisis, la reflexión y apropiación que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales Los productos de cada sesión serán recabados en un portafolio de evidencias que se entregará al coordinador del grupo, para la acreditación del curso. El portafolio es una colección de trabajos de los participantes que sirve para mostrar sus esfuerzos, progresos y/o logros en una materia y periodo específico, representa la selección deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de las competencias alcanzadas durante el curso. A través del portafolio los participantes darán cuenta de sus avances, dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad, experiencias, creatividad, entre otros, mismos que el coordinador deberá considerar no sólo para efectos de acreditación, sino para identificar también las áreas de oportunidad en las que habrá que incidir. Para definir los productos que forman parte del portafolio de evidencias se consideró:

1. Que las evidencias o productos dieran cuenta de los procesos de apropiación de la formación valoral.

2. Que las reflexiones realizadas durante las sesiones apoyarán a fortalecer sus concepciones y enfoques sobre la formación valoral.

3. Que los temas analizados permitieran el trabajo de la formación valoral desde la transversalidad curricular

4. Que la reflexión sobre la creación de ambientes de aprendizaje enriquezcan su práctica.

5. Que el diseño de estrategias para la formación valoral fortalezcan su práctica educativa

6. Que la propuesta de intervención sobre valores fortalezcan una convivencia comunitaria con valores

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El énfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias, requiere de la construcción de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crítico y la práctica autorreflexiva, por lo que este enfoque prevalecerá en la evaluación del curso. Criterios de evaluación y acreditación del curso3: El curso será evaluado según cuatro niveles de desempeño con las siguientes precisiones:

Desempeño Descripción Equivalencia

Producto No Presentado (PNP)

El producto no fue entregado

PNP

Desempeño Insuficiente (DI)

No demuestra comprensión del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. No ofrece soluciones a la tarea o éstas son erradas.

DI

Desempeño Elemental (DE)

Demuestra poca comprensión del tema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales

DE

Desempeño Satisfactorio (DS)

Demuestra comprensión del tema casi en su totalidad. La mayor parte de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solución apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas.

DS

Desempeño Óptimo (DO)

Demuestra total comprensión del tema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes y originales.

DO

3 SEP- UNAM. (2011). Diplomado para maestros de primaria: 3° y 4° grados. Módulo 1.

Fundamentos de la articulación de la educación básica. Guía del participante. (modificado)

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Según esta tabla de especificaciones, se toma el Desempeño Insuficiente como la evaluación más baja y el Desempeño Óptimo como la más alta. Para la evaluación también se considerará la participación y los aportes de cada asistente en las actividades previstas a lo largo del curso, así como la realización y entrega de los productos correspondientes. La evaluación final tendrá en cuenta los siguientes criterios:

Criterios para la evaluación

Aspectos a considerar

Participación en las actividades propuestas y en el desarrollo de las sesiones del curso

Respeto y atención a las participaciones del grupo y del coordinador.

Intervención reflexiva, centrada y propositiva dentro de las actividades.

Realización de las dinámicas y actividades solicitadas.

Colaboración en el trabajo individual, de equipos y colectivo.

Aportaciones para la construcción colectiva

Productos

Claros

Centrados en el tema

Cumplimientos de los requerimientos solicitados

Reflejo de la apropiación de los contenidos analizados

Resultado de las reflexiones.

Centrado en la realidad social y educativa

Para acreditar el curso, el participante deberá entregar el 100% de los productos, contar con una asistencia del 100% a las sesiones y tener un mínimo de desempeño satisfactorio (DS) Será mediante estos porcentajes que el formador podrá asignar un nivel de desempeño a la actividad realizada por los docentes en el transcurso del módulo y a los productos entregados.

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Materiales del curso

Papel de rotafolio o ledger

Marcadores o plumones

Cinta masking tape

Hojas blancas

Etiquetas adheribles

Tarjetas blancas (fichas) Equipo: Bocinas Computadora o laptop Libros

Plan de estudio 2011 de educación básica

Programas de estudio y guía para el maestro de educación básica 2011 (preescolar, primaria y secundaria)

Videos

Valores olvidados por nosotros los mexicanos

El zorro curioso

Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación. Ambientes de aprendizaje creativos. Investigación

Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación. Ambientes de aprendizaje creativos en educación Ciclo escolar 2011-2012 primera etapa esc. Primaria Tomas Algaba.

Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación Ambientes de aprendizaje creativos en educación Ciclo escolar 2010-2011 Educación preescolar

Claudio Naranjo y los valores

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Sólo en la comunidad que cultiva valores prospera la educación.”

KANT. Competencia a desarrollar: Que el participante Reconozca los principales rasgos y características de la formación valoral en las escuelas de educación básica, a fin de establecer, un marco común de referencia que les permita clarificarlos con base a su experiencia personal y la lectura de diversos textos. Materiales:

Guía del participante

Hojas blancas

Plumones

Papel ledger

Etiquetas

Cinta maskint tape

Lápiz

Bocinas

Video: Los valores olvidados por nosotros los mexicanos 1. En plenaria, realicen lectura comentada, de la presentación, introducción,

descripción del curso y proceso de evaluación. Consideren las siguientes interrogantes:

¿Qué se pretende lograr con el trabajo de este curso?

¿Qué aspectos considera importantes? 2. De manera individual realicen la siguiente dinámica “Autobiografía de

valores”. Anexo dinámica 1, pág 162 3. Compartan en el colectivo las conclusiones de la actividad

4. Formen 4 equipos y analicen los siguientes conceptos de valores:

PRIMERA SESIÓN: Fortalezcamos los elementos básicos de la formación valoral

TEMA 1: Fortalezcamos el concepto de valores (90 minutos aproximadamente)

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En el campo de los valores, sin lugar a dudas, su concepto, suele resultar de gran amplitud y complejidad; generalmente lo abordan disciplinas propias de las ciencias sociales, como la filosofía, sociología, psicología, antropología, economía, educación, entre otras. Al investigar definiciones sobre valores es fácil encontrarse con una extensa diversidad de acepciones, las que son respaldadas ´por un contexto disciplinar y una perspectiva paradigmática desde la cual se hacen los análisis y consideraciones que otorgan soporte a los elementos constituidos de tal o cual definición. Veamos algunas de las acepciones para motivar la reflexión acerca de la complejidad y diversidad que provoca el término:

Distintas definiciones del término "Valor" / "Valores".

AUTOR AÑO DEFINICIÓN CIENCIA EN LA QUE SE SUSTENTA

Allport, G 1966

―…el valor es una creencia con la que el hombre trabaja de preferencia. Es una disposición cognitiva, motora, y sobre todo, profunda del propium‖(Tomado de Martínez, 1999ª;75)

Psicología

Rokeach 1968

―Los valores son un tipo de creencia, localizada en el centro del sistema total de creencias, acerca de cómo se debe o no comportar, o acerca de algo objetivo en la existencia que vale o no la pena conseguir‖ (Tomado de Bolívar, 1992: 96)

Psicología

Hoebel

1973

―…los valores son el eje sobre lo que se articula la cultura…patrones de conducta dentro del conjunto global de potencialidades humanas, individuales y colectivas… creencias profundas en cuanto a si las cosas o los actos son buenos y deben aspirarse a ellos o malos y deben rechazarlos…‖ (Tomado de Estebarabz 1991;27)

Antropología

Martínez, Cruz

1975

El valor es aquello que satisface las necesidades del hombre…pero implica juicio,…juicios no es la misma cosa sino que es el juicio que el hombre emite sobre las cosas‖ (Tomado de Estebaranz, 1991: 27

Antropología

20

Corbi

1983

"…el valor como fenómeno social y cultural, y esto en cuanto el valor se encuentra conectado o condicionado por los modos fundamentales de vivir de los concretos grupos culturales humanos y que toma de cualquier disciplina lo que puede servirle como instrumental" (Tomado de Estebaranz, 1991: 21)

Filosofía

Coll

1987

―Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situación" (Tomado de Bolívar, 1992:96)

Psicología

Garzón y Garcés

1989

―Los valores serían la dimensión prescriptiva que toda presentación cognitiva lleva implícita y que el individuo utiliza cotidianamente como marco de referencia en su interacción con los demás" (Tomado de Bolívar,1992:96)

Psicología

Frondizi, Rizieri

1992

El valor es una cualidad estructural que surge de la reacción de un sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto‖ (p.213)

Filosofía

Carreras, Llorenç y otros en Estebaranz,

1996

―El término valor está relacionado con la propia existencia de la persona, afecta su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo cambiante, dinámico que en apariencia hemos elegido libremente entre diversas alternativas. Depende sin embargo, en buena medida de lo interiorizado a lo largo del proceso de socialización y por consiguiente de ideas y actitudes que reproducimos a partir de diversas instancias socializadoras" (p. 20)

Pedagógica

C.B.N Currículo Básico Nacional

1997 "El valor es una cualidad estructural que surge de la reacción de un sujeto frente a propiedades que se hallan en un objeto" (p.. 213)

Psicología

Camps, Victoria

1998 ―Los valores- ideas complejas- son nominales, nombre nacido de las

Pedagogía

21

relaciones humanas y de la comunicación. No hay más sustancia en ellas que la que queramos darles al hacerla realidad.‖ (p.66)

Fuente: Jeannett Castro de Bustamante 20024

5. Comenten en los equipos las semejanzas y diferencias de cada una de las

definiciones, escríbanlas en papel ledger, preséntenlas al grupo y manténganlas en un lugar visible.

6. Con lectura comentada analicen el siguiente recuadro5:

Para reflexionar Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en función de lo que realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. También son fuente de satisfacción y plenitud. Nos proporcionan una pauta para formular metas y propósitos, personales o colectivos. Reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes. Los valores se refieren a necesidades humanas y representan ideales, sueños y aspiraciones, independiente de las circunstancias. Por ejemplo, aunque seamos injustos la justicia sigue teniendo valor. Los valores valen por sí mismos. Son importantes por lo que son, lo que significan, y lo que representan, y no por lo que se opine de ellos. Valores, actitudes y conductas están estrechamente relacionados. Cuando hablamos de actitud nos referimos a la disposición de actuar en cualquier momento, de acuerdo con nuestras creencias, sentimientos y valores. Contienen componentes cognitivos, afectivos y de acción. Podríamos afirmar, entonces, que los valores que tiene una persona se evidencian en sus actitudes Los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que más apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas. Una persona valiosa es alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale lo que valen sus valores y la manera cómo los vive. Pero los valores también son

4 Castro Bustamante Jeannett . (2002) Tesis doctoral ―Análisis de los componentes actitudinales de

los docentes hacia la enseñanza de las matemáticas‖ Universitart Rovira I Virgili. San Cristobal. Táchira. pá g 25. 5 Jiménez Juan Carlos. (2008) El valor de los valores de las organizaciones. Editorial

Cograf Comunicaciones, Caracas, Venezuela.

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la base para vivir en comunidad y relacionarnos con las demás personas. Permiten regular nuestra conducta para el bienestar colectivo y una convivencia armoniosa. Quizás por esta razón tenemos la tendencia a relacionarlos según reglas y normas de comportamiento, pero en realidad son decisiones. Es decir, decidimos actuar de una manera y no de otra con base en lo que es importante para nosotros como valor. Decidimos creer en eso y estimarlo de manera especial. Al llegar a cualquier tipo de institución educativa, etc, con valores ya definidos, de manera implícita asumimos aceptarlos y ponerlos en práctica. Es lo que los demás miembros esperan de nosotros. En nuestras escuelas los valores son el marco del comportamiento que deben tener sus integrantes, y dependen de la naturaleza de la organización (su razón de ser); del propósito para el cual fue creada; y de su proyección en el futuro (su visión). Para ello, deberían inspirar las actitudes y acciones necesarias para lograr sus objetivos. Es decir, los valores institucionales se deben reflejar especialmente en los detalles de lo que hace diariamente la mayoría de sus integrantes, más que en sus enunciados generales. Si esto no ocurre, la escuela debe revisar la manera de trabajar sus valores. La formación de valores. Comenzamos a tener valores cuando somos niños. Primero aprendemos a tener aprecio por las cosas que satisfacen nuestras necesidades básicas, pero valoramos especialmente a las personas que nos las proporcionan. Su comportamiento hacia nosotros se vuelve la principal referencia de lo que es valioso. Por esta razón, nuestro carácter y personalidad se moldea con las actitudes y comportamientos de las personas que nos crían, bien sea los padres u otros familiares. Sus conductas tienen el principal peso de lo que después se convierte en nuestros principios y creencias personales más importantes. Aprendemos a valorar el fondo y la forma de todo lo que ellos dicen y hacen, así como lo que dejan de decir o hacer. Cada gesto o comentario tiene una gran influencia en la formación de nuestro juicio y aprendemos también a diferenciar la teoría y la práctica de los valores. Esto último es lo que más nos marca. Así que la consistencia y la coherencia en el comportamiento de nuestros padres es lo que le da solidez a nuestra formación. Si ellos hacen lo que dicen nuestra personalidad será más fuerte que cuando ellos no practican lo que pregonan. Más adelante, cuando nos volvemos estudiantes, comenzamos a sentir presiones

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sociales y presión de valores diferentes a los nuestros, a través de la relación con otras personas. Se pone a prueba la fortaleza de los valores que formamos con nuestros padres. Se suele confundir valores con hábitos, y muchos padres aspiran que la escuela forme los valores que no fueron formados en la casa. Eso no es posible, simplemente porque la escuela no satisface necesidades básicas de vida, esa es responsabilidad de las personas que nos crían. Los maestros, líderes y modelos de valores en la escuela, tienen la posibilidad de reforzar lo formado en el hogar, pero no sustituirlo. Si las convicciones que se forman en la casa no son sólidas, pronto se verán expuestas a una intensa competencia social con otras creencias. En este contexto, el docente es un referente ético-moral de la mayor responsabilidad; lo es porque, desde su persona, su trabajo debe coadyuvar con el padre de familia en la orientación de los alumnos. ¿Por qué desde su persona? Porque su persona es la principal herramienta de la que dispone, antes que el conocimiento. Reza una expresión: «Educo más con lo que soy como persona que con lo que enseño como docente». (Palazuelos, 2011) ¿Por qué es tan difícil formar valores? Porque, a diferencia de las normas, los valores son convicciones. Son comportamientos que decidimos con gusto y nos producen satisfacción. Las normas las podemos acatar a pesar de nuestra voluntad, pero los valores tienen el respaldo de nuestra voluntad. Hemos aprendido su importancia por los beneficios que nos producen, individuales y colectivos. Las personas que en nuestras vidas tienen un rol de liderazgo son quienes nos transmiten más valores. Por eso no es casual que ellas sean nuestros padres, hermanos mayores, abuelos, ciertos familiares, maestros, compañeros estudiantiles que admiramos, profesores y jefes. Pero para poder transmitir algo hay que poseerlo, y sólo se transmiten a través del ejemplo práctico cotidiano de las actitudes y conductas. Es muy poco probable formarlos con grandes explicaciones o a través de una lista de lo que se considera correcto o incorrecto. La memorización de sus significados teóricos no garantiza que los valores se pongan en práctica.

7. En plenaria y tomando en cuenta el análisis de los conceptos de valores y la

lectura realizada del recuadro, unifiquen en el colectivo el concepto. 8. Con el concepto ya definido y claro, en lluvias de ideas, respondan a las

siguientes interrogantes:

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¿Han trabajado los valores en sus aulas?

¿Cómo los han enseñado?

¿Han implementado estrategias para enseñarlos? ¿Cuáles?

Como las han implementado?

Para el coordinador:

Con el fin de ir trabajando algunas estrategias de la formación valoral durante el desarrollo de las 8 sesiones iremos integrándolas en las diferentes actividades para que se empiecen a práctica. Retomándolas y reforzándolas durante la séptima sesión.

9. Lean el siguiente recuadro sobre los ―Dilemas Morales‖6:

Y para saber más... lean y comenten Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valor, es decir, un personaje se encuentra en una situación difícil y tiene que elegir, por lo general, entre dos alternativas óptimas y equiparables. Se parte del principio de que no hay progreso en el juicio moral de las personas si, previamente, no experimentan un conflicto cognitivo que rompa la seguridad de sus razonamientos. Por ello, la discusión de dilemas morales pretende crear conflicto en los alumnos y, junto con ello, ayudarles a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. El conflicto cognitivo no sólo se produce mediante la presentación de dilemas, sino que la interacción entre los iguales y los alumnos que pueden tener razonamientos diferentes de los propios, así como la consideración de los problemas morales desde puntos de vista distintos también son fuentes de conflictos. Así, mediante la discusión de dilemas morales, la persona desarrolla su capacidad de razonar, su juicio moral sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. Según el contenido o la situación analizada, los dilemas pueden ser hipotéticos o reales. Kohlberg, L. y E., Turiel, ―Desarrollo moral y educación moral‖, en Lesser G. (ed.), La psicología en la práctica educativa, México, Trillas, 1981. Buxarrais, María Rosa, La educación moral en primaria y secundaria. Una experiencia española, Biblioteca para la Actualización del Maestro, Cooperación española, 1999, pp. 98-100.

10. Formen 4 equipos y analicen el siguiente dilema moral7

6 DGFCMS (2007) Cuaderno Nueve estrategias para la Formación Cívica y Ética en la escuela primaria. México

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Luisa tenía cinco meses de embarazo. Ella había venido postergando su decisión de tener a su bebé, pues a sus diecisiete años, ella no creía que fuera capaz de cargar sola con las responsabilidades de la maternidad. Al mismo tiempo su amigo José quién era el padre, estaba presionándola para tener a su hijo.

Luisa estaba absolutamente segura de no desear casarse con José, ella estaba convencida que no estaban aptos para vivir juntos.

José, le había dicho que él era estéril, lo que probó no ser verdad, cuando Luisa se embarazó, él le ofreció casarse con ella. A José le gustan los niños y quiere al bebé. Cuando Luisa decidió practicarse un aborto, José arregló con el Juez Robles que se firmará una orden de restricción en su contra.

Con el consejo de su mejor amiga Ana, Luisa se practicó el aborto a cargo del Dr. Pérez, quién sabiendo, violó la orden de restricción. José presentó cargos en contra de Luisa y del doctor. El juez Robles multó al Dr. Pérez por desacato a la corte pero perdonó a Luisa porque era menor de edad.

Comenten en los equipos, el dilema, reflexionen:

De los cinco personajes involucrados en este caso, ordénelos, considerando primero al personaje con quién más se identifiquen, hasta el que sientan menos empatía:

Primer personaje: Segundo personaje: Tercer personaje: Cuarto personaje: Quinto personaje:

Describan las razones por las cuales le dieron ese orden

¿Qué aprendieron acerca de sus propios valores con base en los razonamientos proporcionados sobre la colocación de los personajes en la lista?

11. Comenten en el colectivo sus respuestas.

12. En voz alta den lectura al siguiente recuadro

7 Un dilema moral es una narración breve en la que se plantea una situación problemática que

presenta un conflicto de valores, ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras. Esta dificultad para elegir una conducta obliga a un razonamiento moral sobre los valores que están en juego, exigiendo una reflexión sobre el grado de importancia que damos a nuestros valores.

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Para que la superación personal de los individuos sea auténtica debe estar cimentada en valores sólidos y claros.

La búsqueda de los valores profundos es lo que hace de la vida humana un reto digno de vivirse y son las personas que buscan y alcanzan estos valores las que elevan y le dan grandeza a la condición humana.

13. Realicen de manera individual la siguiente dinámica ―Radiografía de mi

comportamiento‖ que se encuentra en el material de trabajo, ejercicio 1 pág 67.

14. Al concluir la actividad anterior, realicen comentarios de:

¿Cómo se sintieron en la actividad?

¿Qué reflexión les provocó la actividad?

¿Existen algunas actitudes o comportamientos que deben corregir?

Con una sola frase ¿cómo sintetizarían el punto 3 ―Mi actitud frente a los demás?

15. Realicen comentarios generales de la dinámica. 16. Den lectura de manera individual a los siguientes textos ―Jerarquías de

valores‖8 y ―Clasificación de valores‖ 9que se encuentran en los siguientes recuadros:

Jerarquía de valores Una institución que busque formar en valores ha de establecer una jerarquía de valores. Esta tarea no es fácil: ¿por qué escoger tales o cuales valores? y ¿cómo se deben categorizar? Tal vez la primera pregunta es más fácil de responder: la respuesta dependerá de la inspiración fundamental de la institución, de sus metas e ideales, de las situaciones concretas que debe afrontar, etc. Más difícil, quizás, es el tema de la jerarquización. Existen varias teorías y formas de jerarquización, de acuerdo con determinados criterios. Así por ejemplo, el criterio de la mayor o menor universalidad de los valores, de su durabilidad, de su amplitud, de la relación de unos con relación a otros, etcétera. Por mi parte, me atrevo a proponer la sugerida por Bernard Lonergan en la obra

8 Remolina Vargas, Gerardo. (2005) Artículo ―La formación en valores, Rector de la Pontifica

Universidad Javeriana. Bogotá. articulo completo http://www3.ucn.cl/ofec/VALORES.pdf.. articulo consultado el 5 de agosto de 2012. 9 Vega Ramos Alicia Lorena. (2011) Curso:‖ La formación de valores en las escuelas de educación

básica‖, SEPyC, Culiacán Sinaloa. Pág 61-65

TEMA 2: Jerarquización y clasificación valoral (120 minutos aproximadamente)

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“Método en Teología”, Verdad e Imagen, No.106, Editorial Sígueme, Salamanca. Según este autor, “Los sentimientos no solamente responden a los valores, sino que lo hacen de acuerdo con una escala de preferencia. Así podemos distinguir, en un orden ascendente, valores vitales, sociales, culturales, personales y religiosos”:

• Son valores vitales la salud y la fuerza, la gracia y el vigor. Es decir, los valores que sirven de fundamento a la vida humana.

• Son valores sociales los que se refieren al bien común y hacen posibles los

valores vitales de los miembros individuales de la comunidad. • Son valores culturales los que descubren y dan el sentido y la significación

a los valores vitales y a los valores sociales. “Función de la cultura es descubrir, expresar, validar, criticar, corregir, desarrollar y mejorar esa significación y ese valor” (p.37).

• Son valores personales la persona en su auto-trascenderse, la libertad y el

amor, el amar y ser-amado; el ser fuente de valores, el ser inspiración e invitación a los otros para actuar de manera semejante.

• Son valores religiosos los que están “en el corazón de la significación y

del valor de la vida humana y del mundo del hombre” (p.38). Podríamos decir que esta jerarquía se constituye por la forma como unos valores fundamentan a los otros y son su condición de posibilidad. Los valores sociales fundamentan y hacen posibles los valores vitales; a su vez, los valores culturales fundamentan y hacen posibles los valores sociales; y todos son fundamentados y posibilitados por los valores personales y religiosos. Determinar los valores fundamentales que desea promover El ―Proyecto Pedagógico‖ de cada institución debe concebir la forma de combinar y articular de manera armónica y jerárquica los valores que quiere promover y la forma concreta de traducirlos en las prácticas de docencia, investigación, servicio y actividad interdisciplinaria.

Fragmento de la lectura: La ética, los valores y la moral José R. Lezama Q. Clasificaciones de valores y jerarquías: Los valores han sido clasificados y ordenados de muy diversa manera. Sus taxonomías y jerarquías son tantas como los pensadores que se han involucrado en el tema. Sin embargo, no sólo los que estudian profesionalmente los valores elaboran jerarquías o clasifican los mismos. La gente común, aun inconsciente o

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involuntariamente, jerarquiza sus valores o los clasifica según la prioridad que tienen para ellos. Conscientemente o no, siempre nos ponemos nuestras prioridades en función de nuestros valores y los ordenamos según nuestra estimación; a esas ordenaciones se les suele llamar jerarquías de valores. Esas jerarquías incorporan a veces, al mismo tiempo, una clasificación de los valores según las relaciones que guardan entre sí; de esta manera agrupamos nuestros valores según su tipo. Alguien que, por ejemplo, valora más su trabajo y el éxito que éste le reporta puede (aunque no siempre sea así) sacrificar por ese valor su vida familiar o su propia salud. Podría, suceder también que la dedicación al trabajo se deba, precisamente, a que su esfuerzo laboral esté destinado a brindar una vida mejor a su familia, poniendo a ésta por encima de otras cosas que también valora pero en menor grado. En ambos casos se está valorando y se están jerarquizando. Quizá no sea muy clara cuál sea la escala de valores en cada caso, sin embargo, lo que sí está claro es que el obrar de esas personas se dirige a objetivos dispares, como dispares son también los valores que guían dichos objetivos. La controversia sobre la jerarquía de los valores nos plantea un asunto….es la discusión sobre si los valores pueden cambiar o no; en cuyo caso las jerarquías y taxonomías podrían o no sufrir cambios análogos a los de los valores. Sobre si los valores pueden cambiar, vale indicar que la definición operativa de la noción de valor…permiten considerar que los valores sí ―pueden‖ sufrir ciertos cambios, pero dichos cambios estarían más relacionados con los sujetos que valoran, con los modos de hacerlo, que con las ideas o abstracciones (objetivas) de los valores. Respecto de ese tema, siempre hay que tener presente la afirmación que hiciéramos sobre la manera en que valoramos. Decíamos que los valores conllevan un elemento subjetivo que, junto a otro objetivo, forman parte de una relación y dicha relación no podría concebirse solamente desde uno solo de los dos extremos de la misma. Según este punto de vista los valores como relación, pueden cambiar según cambia el medio sociocultural, la cultura en la que se inscribe la relación valorativa, así como la situación psicofísica del sujeto que valora. Cierto es que los valores no presentan un carácter absolutamente objetivo, mas de allí no se sigue que ―todo vale‖. La preferibilidad propuesta por un subjetivismo absoluto no puede ser tampoco el único criterio para la selección de una escala de valores. El subjetivismo axiológico implica una apreciación de los valores estrictamente personal e íntima, independiente de los demás sujetos. El subjetivismo axiológico sería algo así como la relación valorativa entre un sujeto y un objeto específico. Por su parte, el relativismo axiológico involucraría una relación más amplia que incluiría otros sujetos que valoran, poniendo al mismo

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tiempo el énfasis en el aspecto de la relación entre los elementos de la valoración (por eso la dicción ―relativismo‖, que es derivada de relación). Desde el relativismo axiológico pierde fuerza el ―todo vale‖. Si los valores de una cultura no son compartidos, sencillamente no se debería pertenecer a ella. Ir contra los valores de una institución, por ejemplo, puede conducir al menos a dos situaciones: o uno termina separándose voluntariamente de la misma o se convierte uno en foco de problemas, sobre todo cuando se quieren subvertir los valores que le son propios a tal conjunto. Ejemplo de Clasificación de Valores: Aquí se muestra un ejemplo de clasificación, que reúne en seis grandes grupos algunos de los valores tenidos como más importantes, sin todavía agregar una ordenación específica. Hay que notar que esta tabla no agota todos los valores; se trata sólo de una clasificación de las muchas que es posible establecer.

A esta clasificación se podrían agregar otras taxonomías: Valores intelectuales: - Creatividad - Racionalidad - Inteligencia - Ingenio Valores materiales: - Abundancia

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- Éxito - Riqueza Valores corporales: - Placer - Gusto - Satisfacción Valores políticos: - Democracia - Participación - Liderazgo Y así podremos encontrar muchas más clasificaciones, pues, como hemos afirmado anteriormente, las clasificaciones y las jerarquías pueden variar dependiendo de la importancia que se les da a determinados valores como guías para el desarrollo moral, espiritual, profesional, humano, etcétera.

17. De manera individual elaboren un escrito destacando las ideas centrales de

las lecturas e incorporen sus conclusiones personales. 18. Compartan en el grupo las conclusiones y lleguen acuerdos grupales de la

jerarquía y clasificación de los valores. 19. De manera individual realiza el siguiente ejercicio: Mis deseos, mis valores”

(ejercicio 2 pág 69)

20. Comenten en el grupo la dinámica, retomando los siguientes cuestionamientos:

¿Cómo se sintieron?

Dentro de sus deseos ¿Estaban incluidos valores?

Y los ¿Antivalores?, si los incluyó

¿Cambió sus deseos?

¿Qué te dejó esta dinámica? 21. Formen cuatro equipos y analicen el siguiente fragmento de la lectura: La

educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales 10, que se encuentra en el anexo lectura 1 pág. 78

10 Díaz Barriga, A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los

temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día 27 de julio del 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html, págs. 2-3.

TEMA 3: La formación valoral y las escuelas de educación básica (90 minutos aproximadamente)

31

22. Orientándose con la lectura anterior, y su experiencia en el trabajo de valores en su grupo, ¿cómo creen que debe ser la formación de valores en las escuelas de educación básica?

23. Comenten sus reflexiones al colectivo

24. Concluya la sesión analizando el video ―Valores olvidados por nosotros los

mexicanos‖

Productos

Autobiografía valoral.

Concepto de valores.

Escrito de ideas centrales de la lectura y conclusión personal.

Escrito reflexivo sobre la formación de valores en el ámbito educativo

32

“No basta con enseñar a un hombre una especialidad. Aunque esto pueda convertirle en una especie de máquina útil, no tendrá una personalidad

armoniosamente desarrollada. Es esencial que el estudiante adquiera una comprensión de los valores y una profunda afinidad hacia ellos. Debe

adquirir un vigoroso sentimiento de lo bello y lo moralmente bueno. De otro modo, con la especialización de sus conocimientos más parecerá un perro

bien adiestrado que una persona armoniosamente desarrollada”.

(Einstein, A. 1952. The New York Times).

Competencia a desarrollar: Que en el participante Reconozca las posturas teóricas que se privilegian en la formación de valores en la educación básica, para que orienten su reflexión hacia los elementos con los que se identifican y puedan ponerlos en práctica en su quehacer docente, con base en la lectura de diversos textos y la experiencia Materiales:

Guía del participante

Ledger

Plumones

Cinta masking tape

Plan de estudios 2011. Educación básica

Programas de estudios 2011. Guía del maestro (educadora) del nivel educativo que atiende.

1. Realicen de manera individual los siguientes estudios de valores I y II. Ejercicio

3 pág. 72. 2. Comenten en el grupo como se sintieron con la actividad y qué reflexiones les

provocó

SESIÓN DOS: Profundicemos en la fundamentación teórica de la formación valoral

TEMA 1: Revisemos otras posturas teóricas (120 minutos aproximadamente)

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3. Formen equipos y analicen el siguiente dilema moral11:

Áxel tiene 15 años va en tercero de secundaria, le gusta vestir a la moda como la mayoría de sus compañeros. Hace unos meses se confirmó lo que había venido sospechando hacía varios años, es homosexual y le gusta Roger, un chico de segundo grado, al cual ha invitado al cine y a que vayan al centro a tomar un café, ha salido con él varias veces y ambos se la pasan muy bien. La mamá de Roger se ha dado cuento que Áxel ―pretende‖ a su hijo, y ha ido a exigir a la escuela que indaguen qué pasa con él y les ha dicho que si es gay lo deben expulsar. La directora ha abordado el tema en la reunión de Consejo Técnico Escolar para tomar, de manera conjunta una decisión.

Respondan en los equipos las siguientes interrogantes:

¿Qué valores están en juego?

¿Qué valores y posturas hay que clarificar como comunidad educativa?

¿Cómo se debería tratar esta situación en la escuela de una forma congruente con la formación de valores democráticos?

¿Qué respuesta debe de dar la escuela a la mamá de Roger?

¿Debería la escuela informar a la mamá de Áxel?

¿Deberían compartir la situación ante toda la comunidad de la escuela?

¿Cómo podría la escuela aprovechar esta situación para la formación valoral del estudiantado y de la comunidad educativa?

3. Compartan los equipos sus respuestas y arguméntenlas. 4. En los equipos, realicen la lectura: ―Llevando los valores al currículo‖ de

Bonifacio Barba, que se encuentra en el anexo lectura 2 pág. 85, organicen las presentaciones de los equipos retomando las ideas principales y ubicando la información en el siguiente cuadro:

11

SEP- Nexos, (2008) Sociedad, Ciencia y Literatura, Diplomado a Distancia ―Formación Cívica y Ética‖. Módulo 4 Convivencia escolar y formación de valores. México D.F. Pág 28

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Tres grandes orientaciones teóricas:

APRENDIZAJE SOCIAL

COGNITIVO-EVOLUTIVA

PSICOANALÍTICA

5. Presente un equipo el cuadro y los equipos restantes incluyan elementos

que no estén presentes. 6. Formen nuevos equipos por nivel educativo y analicen el siguiente dilema

moral: El padre de un bebé en coma desconecta a punta de pistola el respirador que le mantenía con vida. Durante una interminable media hora, Rudy Linares, un pintor de brocha gorda de Chicago, acunó en sus brazos a su hijo Samuel, de 16 meses, al que previamente había desconectado de un respirador artificial, hasta que el pequeño murió. Durante todo ese rato, Rudy, armado con una pistola para impedir que nadie se acercara, sollozó. Ayer, Linares, pobre e hispano, fue acusado de asesinato, que cometió, dijo, ―porque quería a mi hijo‖.

¿Es aceptable dejar con vida a un niño con coma irreversible?

¿Puede una persona disponer de la vida de otra?

¿Habría que mantener al niño con vida esperando avances médicos?

Para el coordinador Valores contrapuestos: Derecho a la vida – Derecho a una muerte digna

7. Comenten en el grupo como realizaron la actividad y los resultados que

obtuvieron los equipos. 8. Continúen en los equipos y realicen la siguiente lectura: ―Desarrollo cognitivo

moral: Kohlberg‖ lectura 3 pág. 90.

TEMA 2: Profundicemos en el trabajo de Kohlberg (180 minutos aproximadamente)

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9. Rescaten en un escrito las ideas principales de la lectura y expónganlos al colectivo

10. Retomen el producto de la actividad 4 (cuadro de las teorías: Aprendizaje

Social, Cognitivo evolutiva y Psicoanalítica y el escrito de la actividad anterior (9) ubiquen los elementos de las teorías analizadas en los programas de estudio del nivel educativo que atienden. Plasmen sus conclusiones en un escrito breve.

11. Presenten sus conclusiones al grupo.

12. Analicen el siguiente video ―El zorro curioso”:

El video el zorro curioso es un dilema moral para trabajarlo con los niños de preescolar.

El zorro vivía solo en su cueva y se sentía muy triste, una noche el sueño del Zorro es interrumpido por el brillo de una luciérnaga. El Zorro la sigue y descubre un claro donde viven miles de estos insectos, quienes lo reciben con alegría y se ponen a jugar con él. Al paso de varias horas, el pequeño Zorro se tuvo que ir a su solitaria cueva y en el camino se encontró con un frasco vacio que lo hizo detenerse y pensar:

¿Qué hare?

Permanecer con sus nuevas amigas en el medio del bosque

Volver a su solitario hogar.

Invitar a sus nuevas amigas a que lo visiten

O llevarse por la fuerza a sus nuevas amigas en el frasco que se encontró

¿Ustedes que harían?

13. Presenten cada equipo sus reflexiones.

Productos

Cuadro analítico de las teorías del aprendizaje social, la cognitivo-evolutiva y la psicoanalítica.

Escrito de elementos centrales de la teoría de Kohlberg

Escrito breve que relacione las teorías revisadas con los programas de estudio 2011, del nivel educativo que atiende

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No existen vías o caminos únicos para garantizar el logro de aprendizajes; uno de los hallazgos detectados sobre la relación entre aprendizaje

y las condiciones en las que se generan identifica que un factor que contribuye a ello es la reestructuración

de las aulas y de las escuelas, para transformarlas en ámbitos de calidad, es decir, de aprendizajes

Darling-Hammond, Linda

Competencia a desarrollar: Que el participante Comprenda la importancia de generar ambientes de aprendizaje favorables para el desarrollo de la formación valoral con base a los programas de estudios de cada nivel educativo, y su experiencia docente. . Materiales

Guía del participante

Papel ledger

Plumones

Cinta masking tape

Hojas blancas

Bocinas Textos requeridos

Programa de educación preescolar 2011. Guía de la educadora.

Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica primaria (de cualquier grado).

Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica secundaria. Formación Cívica y Ética

Video:

Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación. Ambientes de aprendizaje creativos. Investigación

SESIÓN TRES: Los Ambientes de aprendizaje para fortalecer la formación valoral

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Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación. Ambientes de aprendizaje creativos en educación Ciclo escolar 2011-2012 primera etapa esc. Primaria Tomas Algaba.

Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación Ambientes de aprendizaje creativos en educación Ciclo escolar 2010-2011 Educación preescolar

1. En el colectivo analicen el siguiente video

Investigaciones de los ambientes de aprendizaje‖: por el Instituto de investigación innovación y estudios de posgrado para la educación. Ambientes de aprendizaje creativos

2. Comenten en el grupo la actividad tomando en cuenta las siguientes

reflexiones:

¿Cuál fue la estrategia que se siguió para incorporar los ambientes de aprendizaje en las escuelas piloto?

¿Cómo trabajó con cada colectivo escolar (maestros, padres de familia y directivos) en este proceso?

¿Qué papel jugaron los padres de familia?

3. En el colectivo comenten y den respuesta a las siguientes interrogantes:

¿Qué entiende por ambiente de aprendizaje?,

¿Qué principios pedagógicos las caracterizan?,

¿Qué papel juega la construcción de un ambiente de aprendizaje en el logro de los aprendizajes esperados?

4. Lleguen acuerdos grupales 5. Analicen los siguientes videos:

Ambientes de aprendizaje creativos en educación ciclo escolar 2010-2011 Educación preescolar

Ambientes de aprendizaje creativos en educación ciclo escolar 2011-2012 primera etapa esc. Primaria Tomas Algaba.

TEMA 1: Ambientes de aprendizaje (90 minutos aproximados)

38

6. Comenten en el grupo los videos analizados tomando en cuenta los siguientes aspectos:

¿Cómo inicio la planeación del trabajo?

¿Cómo fue la coordinación entre los compañeros maestros?

¿Cuál fue la participación de los padres de familia?

¿Cómo observaron el trabajo de los niños y niñas?

¿Cómo crearon el ambiente de aprendizaje para realizar la actividad?

¿Qué opinan de la actividad que realizaron?

Durante su experiencia docente ¿ha realizado este tipo de actividades? ¿coméntenlas en el grupo?

7. Realicen comentarios generales de la actividad 8. Con lectura en voz alta analicen el siguiente principio pedagógico:

1.3. Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construcción destacan los siguientes aspectos:

La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.

El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.

La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.

Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa. Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios 2011. Educación básica. Pág 28.

9. En el grupo relacionen la lectura realizada con los videos observados y las

respuestas vertidas en las actividades 3 y 6.

39

10. Formen 3 equipos por nivel educativo y revisen los siguientes documentos:

Equipo 1: Programa de educación preescolar 2011. Guía de la educadora

Equipo 2: Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria (de cualquier grado).

Equipo 3: Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Secundaria. Formación Cívica y Ética

En donde revisarán los siguientes apartados:

Equipo 1: Guía de la educadora, apartado ambientes de aprendizaje

Equipo 2: En el campo de formación: Desarrollo personal y para la convivencia, el apartado. Los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo personal y la convivencia.

Equipo 3: Guía para el maestro. En sus apartados Introducción y orientaciones generales por bloque: el rubro Ambientes de aprendizaje.

11. Por equipos elaboren la presentación tomando en cuenta el siguiente

cuadro:

¿Qué se entiende por ambientes de aprendizaje?

Ambientes propicios para el logro de los aprendizajes esperados

Recomendaciones y/o sugerencias para construir ambientes de aprendizaje

Relación maestro-alumno-padres de familia y comunidad en la creación de los ambientes de aprendizaje

12. Presente cada equipo el producto del análisis realizado.

TEMA 2: Ambientes de aprendizaje y Programas de estudio (180 minutos aproximadamente)

40

13. En el colectivo realicen un análisis de las presentaciones de los equipos y llenen el siguiente cuadro, destacando las semejanzas y diferencias entre los diferentes niveles educativos.

Nivel educativo

¿Qué se entiende por ambientes de aprendizaje?

Ambientes propicios para el logro de los aprendizajes esperados

Recomendaciones y/o sugerencias para construir ambientes de aprendizaje

Relación maestro-alumno-padres de familia y comunidad en la creación de los ambientes de aprendizaje

Preescolar

Primaria

Secundaria

14. En plenaria reflexionen sobre:

¿Por qué es importante general ambientes de aprendizaje favorables para el desarrollo de la formación valoral?

¿Qué hacer desde la intervención docente para fomentar un ambiente de aprendizaje de valores en el aula?

30 minutos aproximadamente

15. Realicen la siguiente dinámica: “Tu solución, gracias”, que se encuentra en

el anexo dinámica 2 pág. 164.

Productos

Respuestas a interrogantes

Cuadro de análisis de los ambientes de aprendizaje por nivel.

Cuadro grupal de semejanzas y diferencias entre los niveles educativos.

41

Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso educativo. No existe el hombre biológico, desnudo de cultura, de valores desde los cuales

exige ser interpretado... Por ello los valores son contenidos, explícitos o implícitos, inevitables en la educación.

Pedro Ortega

Competencia a desarrollar: Que el participante Identifique la posibilidad de trabajar la formación valoral desde la transversalidad curricular a través de la revisión de los programas de estudio de los diferentes niveles y el análisis de su práctica docente a fin de propiciar ambientes de aprendizaje sustentados en valores. Materiales:

Guía del participante

Papel ledger

Cinta masquink tape

Plumones

Bocinas

Video: Entrevista Claudio Naranjo y educación de valores

1. Formen dos equipos y desarrollen el siguiente ejercicio ―Soluciones creativas a los conflictos‖ pág. 74.

2. Presenten cada equipo las soluciones que proponen y realicen comentarios

de las propuestas.

3. Lleguen acuerdos en el grupo sobre cuál fue la mejor solución y argumenten la decisión.

4. En el colectivo y con lluvias de ideas definan el término ―Transversalidad‖

SESIÓN CUATRO: La transversalidad en la formación valoral

TEMA 1: Definamos la transversalidad (120 minutos aproximadamente)

42

5. Formen 6 equipos y realicen la lectura del siguiente recuadro12:

…Los temas transversales ¿una alternativa en la selección curricular de valores? La inclusión de temas transversales en el campo del currículo fue realizada por César Coll (1991), en el contexto de la reforma educativa española. Como su nombre lo indica, son temas que atraviesan el currículo tanto de forma horizontal como vertical (Álvarez, Balaguer y Carol, 2000). Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo académico en un mismo ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo lapso de tiempo escolar, de ahí su horizontalidad. O bien, pueden constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organización curricular, lo que significa que se pueden trabajar en el primer semestre o trimestre y luego en los posteriores; de ahí también su verticalidad (Martínez, 1995). En estricto sentido, la perspectiva no es nueva en el campo curricular. Los llamados centros de interés de la escuela activa o el modelo pedagógico denominado globalización de la enseñanza en la década de los años sesenta constituyen un importante antecedente en el ámbito de la didáctica. Mientras que en el desarrollo del campo del currículo fue Tyler (1949/1971) quien estableció lo que en su momento definió como relaciones verticales y horizontales del contenido. En esa época, la globalización en México se empleó en un modelo muy rígido, que en vez de potenciar sus posibilidades en el trabajo escolar, tensaba las relaciones entre las diversas asignaturas de un plan de estudios, promoviendo más bien el cansancio y el hastío. Se recordará que a mediados de los años sesenta se declaró un ―año de Juárez‖ 13

y bajo la perspectiva de la globalización de la enseñanza, se estableció que Benito Juárez se constituiría como el tema globalizador del curso anual. Así, en aritmética, gramática, ciencia natural, historia, se hacía referencia a este prócer nacional. El tema evidentemente llegó a cansar a docentes y estudiantes y, sobre todo, generó un cierto malestar al cabo de un tiempo. Los temas transversales no sólo actualizan el debate anterior, sino que le incluyen nuevas perspectivas. Precisamente en los planteamientos anteriores los temas que atraviesan el currículo quedaban circunscritos a contenidos de orden

12 Díaz Barriga, A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los

temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día 2 de agosto de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html 13

Benito Juárez fue un mexicano liberal que luchó contra el imperio impuesto por los conservadores mexicanos apoyados en fuerzas extranjeras en el siglo XIX. Él ayudó a que el Estado mexicano adquiriera el perfil liberal que lo caracterizó por más de un siglo. De ahí la importancia que la historia le concede a este personaje en la conformación de la Nación.

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cognoscitivo y este orden era establecido por un momento específico de la situación de los estudiantes (llevar una pecera al salón de clases) o un momento de la dinámica social (la guerra de Irak) y su duración estaba definida precisamente por la cambiante situación del entorno social y escolar, así como la misma dinámica de los estudiantes. Es aquí donde surge su elemento potencial en el campo de los valores. Una respuesta a la deficiencia de las estrategias habituales para abordar la enseñanza de los valores, la constituye el tema de los contenidos transversales del currículo, concebidos como: Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a través de una educación en valores que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martínez, 1995, p.12). Los temas transversales ofrecen dos soluciones a un debate por demás importante. En primer, lugar como su nombre lo indica, son temas en plural y en segundo, la transversalidad que tienen en el currículo puede ser definida desde el proyecto nacional; pero requiere ser realmente establecida en el proyecto escolar, esto es, en la discusión de los consejos técnicos de las escuelas. Así, el ámbito de los temas transversales puede ser aquél que difícilmente se incluye en un contenido de una asignatura, porque no se limita a la misma y tiene una repercusión en otros ámbitos. Este es el caso de temas que el contexto social reclama que sean trabajados en la escuela, tales como: educación en los derechos humanos, educación en la democracia, educación ambiental, y educación y género. Por ejemplo, en el caso español los contenidos transversales son los siguientes: educación moral y cívica, educación ambiental, educación para la salud y sexual, educación para la igualdad de oportunidades para ambos sexos, educación para la paz, educación del consumidor, educación vial. Estos temas son transversales porque atraviesan todo el currículo, y reclaman ser trabajados –en las asignaturas y temas que los permitan– desde una perspectiva cognitiva y actitudinal. No se trata de crear un mero adoctrinamiento de los estudiantes, sino de establecer en el currículo los engarces naturales que permitan el tratamiento de los mismos y, a la vez, identificar las formas de enseñanza que permitan explotar la articulación de ambos aspectos (el contenido de la asignatura y el tema transversal). El interjuego entre los elementos cognoscitivos y actitudinales, le da un sentido singular a su tratamiento. No basta con mostrar, reconocer, entender o retener un contenido en su nivel cognoscitivo, aunque ciertamente se requiere. Es necesario entender cuándo se da una violación individual o social a un derecho humano, comprender que una democracia significa el gobierno de todos, etcétera. Sin embargo, estas afirmaciones de carácter cognitivo pueden ser descalificadas ante determinados hechos o actuaciones en la institución escolar o en la dinámica del

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aula. Bien decía Dewey (1859-1952), que si la escuela quería educar en la democracia debía ser entonces un laboratorio de democracia, y no se refería a la práctica de instalar urnas el día de una elección nacional o local, sino una práctica cotidiana de relaciones entre autoridades educativas y docentes, entre docentes y estudiantes. En este sentido, los temas transversales exigen un análisis detenido y cuidadoso para no hacerlos rígidos, como sucedió con la propuesta de la globalización, y no contradecir su potencialidad con prácticas escolares o didácticas que van en sentido contrario a lo que se busca enseñar. Los temas transversales pueden ser un importante aliado en la enseñanza de valores en el ámbito escolar.

6. Rescaten en los equipos las principales ideas que plasmo Díaz Barriga en torno

al término transversalidad. Contrástenlas con lo que definió el grupo y elaboren una conclusión en la que plasmen las ideas que de manera más completa, definan este término.

7. Comenten los equipos sus conclusiones.

8. En los equipos realicen la lectura 4 ―Características de los temas transversales‖

pág. 101.

Elaboren media cuartilla donde rescaten las ideas centrales de la lectura y manténgala a la mano para trabajarla en la actividad siguiente.

9. Continúen en los equipos y realicen la lectura del siguiente recuadro:

El trabajo transversal Lograr la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas que se cursan en la educación primaria y secundaria hace posible trabajar temáticas o situaciones socialmente relevantes de manera transversal en más de una asignatura. Esta forma de trabajo permite la integración de conocimientos que respondan a los retos que demanda una sociedad en constante cambio. Las temáticas para el trabajo transversal o situaciones socialmente relevantes deben involucrar conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. Dichas situaciones se relacionan con retos que, en nuestros días, enfrenta la sociedad contemporánea y demandan el establecimiento de compromisos éticos y la participación responsable de la ciudadanía. La asignatura Formación Cívica y Ética contempla el trabajo transversal de sus contenidos, por lo que el análisis de dichas situaciones o temáticas implica que los alumnos recuperen contenidos de otras asignaturas, con el fin de que la reflexión ética enriquezca el trabajo de los bloques mediante un proyecto

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integrador que promueve tareas de indagación, reflexión y diálogo. A esta forma de vinculación de la formación cívica y ética con el análisis de temáticas y situaciones de relevancia social que se realiza en y desde otras asignaturas se le denomina trabajo transversal, lo cual permite aprovechar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se promueven en todo el currículo. Entre tales temáticas destacan las relacionadas con: • Educación ambiental para la sustentabilidad. • Educación para la paz y los derechos humanos. • Educación intercultural. • Perspectiva de género. • Educación para la salud. • Educación sexual. • Consumo ético. • Educación económica y financiera. • Educación vial. • Transparencia y rendición de cuentas. • Cultura de la prevención. • Uso racional y ético de la tecnología. Al proponer el trabajo transversal se establece un nexo entre la escuela y un conjunto de necesidades sociales e individuales que demandan la reflexión, la toma de postura y el compromiso colectivo. La propuesta de trabajo transversal no se agota con las temáticas mencionadas, pues también permite que los docentes aborden en el aula situaciones concretas que se presentan en la convivencia escolar o en entornos cercanos a los alumnos y que demandan la reflexión y el intercambio de puntos de vista para buscar solución a las mismas. De esta manera, el docente tiene autonomía para incorporar en el aula planteamientos transversales afines a la formación cívica y ética que permitan reflexionar sobre situaciones de interés colectivo y favorezcan el análisis de la realidad. Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria. Quinto grado págs. 178, 179.

10. En los equipos relacionen el escrito de la actividad 8 con la actividad

realizada, preparen las conclusiones de los equipos. 11. Comenten en el grupo las conclusiones de los equipos y utilícenlas para dar

respuesta a las siguientes interrogantes.

¿Cómo trabajar en el aula los contenidos transversales?

¿Se trata de crear nuevos campos formativos y asignaturas o de engrosar los contenidos establecidos en los programas de estudio 2011?

¿Cómo ―impregnar‖ el currículo de esos contenidos transversales?

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¿Qué tienen que ver los contenidos transversales con los distintos campos formativos o asignaturas?…

12. Analicen el siguiente video de Claudio Naranjo y educación de valores

13. Relacionen el video con lo revisado hasta el momento

14. Realicen comentarios generales de las conclusiones a las que llegaron.

15. Formen 3 equipos de trabajo (uno de cada nivel educativo). Analicen el siguiente ejercicio de transversalidad en educación preescolar. Que se encuentra en el material de lecturas pág. 102 y realicen lo siguiente:

a) Analicen el mapa curricular del plan de estudios 2011, pág 45.

Verifiquen la posibilidad de transversalidad en las diferentes campos de formación para la educación básica

b) Revisen el programa de estudios 2011 correspondiente al nivel

educativo que laboran (inicial y preescolar realizan el análisis en preescolar)

c) Seleccionen un campo formativo en preescolar (diferente al ejemplo)

y una asignatura en primaria y secundaria

d) Retomen y analicen el ejemplo presentado de preescolar y realicen el análisis de transversalidad en la asignatura seleccionada.

e) Utilice los siguientes formatos:

TEMA 2: La transversalidad y su relación con los programas de estudio 2011

(180 minutos aproximadamente)

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INICIAL Y PREESCOLAR Nivel educativo: Campo formativo

COMPETENCIA APRENDIZAJE ESPERADO

VALOR A TRABAJAR

ACTIVIDADES A REALIZAR

PRIMARIA Nivel educativo: Bloque: Grado:

COMPETENCIA APRENDIZAJE ESPERADO

TEMA CONTENIDOS VALOR A TRABAJAR

ACTIVIDADES A REALIZAR

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SECUNDARIA

Nivel educativo: Bloque: Asignatura: Grado:

COMPETENCIA EJE APRENDIZAJE ESPERADO

TEMA CONTENIDOS VALOR A TRABAJAR

ACTIVIDADES A REALIZAR

12. Presenten cada equipo sus producto 13. Realicen comentarios de la actividad girando la discusión en los siguientes

puntos:

Relación del ejercicio realizado con su práctica educativa.

Ventajas de la transversalidad de los valores

Dificultades a las que se enfrentaron

16. Realicen la siguiente dinámica ―Manifestemos nuestros valores14‖ pág. 165. 17. Dediquen un momento para reflexionar su participación individual en el

ejercicio, para esto consideren las siguientes preguntas:

¿Les resultó complicado adoptar una posición ante cada aseveración? ¿por qué?

¿Qué ideas y argumentos predominaron en el grupo sobre las distintas formas en las que la escuela puede formar valores?

14

SEP. TGA (2007) ―La formación en valores en la escuela secundaria‖

49

18. Comenten en plenaria sus reflexiones

19. Lean el siguiente recuadro (El coordinador)

La estructura utilizada en esta actividad 16 corresponde al método de ―clarificación de valores‖, que se divide en tres técnicas: diálogos clarificadores, hojas de valores y frases inacabadas. Favorecen la reflexión, así como la toma de conciencia y de posición sobre los valores propios y los argumentos que los sostienen. Si bien este caso se utilizó como tema de la educación valoral y no un valor en sí, es posible aprovechar esta técnica para discutir y promover la reflexión entre las alumnas y los alumnos sobre temas propiamente éticos. Por ejemplo, explorar prejuicios e ideas en torno a asuntos como la discriminación o el ejercicio de la libertad.

20. Comenten en el grupo si ya pusieron en práctica esta estrategia para trabajar

los valores y explique su experiencia. 21. En plenaria cierre las actividades expresando con una sola palabra que

experimento durante la sesión.

Productos:

Definición de transversalidad.

Respuestas colectivas a interrogantes planteadas

Cuadro de ejercicio de transversalidad por nivel educativo.

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«Toda reforma educativa se plantea la eterna cuestión de que contenidos de la enseñanza son más valiosos. ¿Hay que dar más peso a las

ciencias de la naturaleza o a las del espíritu? Hoy se habla reiteradamente del currículum equilibrado esto nos obliga a contemplar de algún modo todas las dimensiones de la personalidad

y todos los valores»

Marin Ibañez,

Competencia a desarrollar: Que el participante Identifique los trayectos formativos de los alumnos que atiende sobre la formación valoral con la finalidad de contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo desde el análisis de su práctica educativa y el plan de estudio 2011 de educación básica. Materiales:

Guía del participante

Papel ledger

Cinta masking tape

Plumones

Hojas blancas

Plan de estudios 2011. Educación Básica. 1. En el colectivo realicen la siguiente dinámica ¿Cómo soy?, que se encuentra en

la pág. 166. 2. Comenten en el grupo la experiencia vivida en la dinámica y expresen como se

sintieron, con las cualidades que sus compañeros observan de ustedes.

3. En el colectivo y en lluvias de ideas definan que son los Principios Pedagógicos.

SESIÓN QUINTA: Identifiquemos la formación valoral en el Plan y Programas de Estudio

de Educación Básica

TEMA 1: El plan de estudios 2011 y la formación valoral

(300 minutos aproximadamente)

51

4. Forme 5 equipos y realicen la lectura de los 12 Principios Pedagógicos, del Plan

de Estudios 2011. Educación Básica págs. 30- 41, distribuidos de la siguiente manera:

Equipo 1: 1.1 Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.

1.2 Planificar para potenciar el aprendizaje. 1.3 Generar ambientes de aprendizaje.

Equipo 2: 1.4 Trabajar en colaboración 1.5 Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de

los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados 1.6 Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

Equipo 3: 1.7 Evaluar para aprender

Equipo 4: 1.8 Favorecer la inclusión para atender a la diversidad 1.9 Incorporar temas de relevancia social

Equipo 5: 1.10 Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

1.11 Reorientar el liderazgo 1.12 La tutoría y la asesoría académica a la escuela

Tomen notas de los elementos centrales de la lectura y elaboren un escrito donde argumenten de que manera están inmersos la formación valoral en ellos.

5. Reunidos en el colectivo expongan los argumentos de cada equipo y

establezcan acuerdos grupales. 6. Realicen lectura comentada del siguiente texto ―Competencias para la vida‖,

que se encuentra en el recuadro siguiente:

Competencias para la vida15 Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar

15 SEP. (2011) Plan de estudios 2011. Educación Básica. México.

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una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como compleja de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.

Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

53

7. Elaboren en el colectivo un mapa conceptual en el que resalten las competencias que se deben desarrollar para la formación valoral de los alumnos de educación básica

8. Expliquen los equipos al grupo los mapas elaborados y manténganlos en un

lugar visible para utilizarlo en posteriores actividades.

9. Formen dos equipos y analicen los siguientes apartados del Plan de Estudios 2011, distribúyalos de la siguiente manera:

Equipo 1: Perfil de egreso de la Educación Básica (pág 43- 44), Mapa curricular de la Educación Básica (págs.. 44-45) y Estándares Curriculares. Función de los aprendizajes esperados para la consecución de los Estándares (pág 46).

Equipo 2: Campos de Formación para la Educación Básica (págs. 47- 60) Cada equipo elabore un texto donde rescaten las ideas centrales de cada apartado buscando en ellos la formación valoral 10. Expongan los productos de cada equipo al colectivo 11. En plenaria y guiados por el coordinador revisen todos los productos de la

sesión: Principios pedagógicos, competencias para la vida, perfil de egreso, mapa curricular, estándares curriculares y campos de formación y entre todos realicen un documento donde rescaten el papel que juega la formación valoral.

12. En equipos desarrollen la siguiente estrategia para desarrollar la formación

valoral en el grupo que atienden: “Elaboremos las normas de aula” ejercicio 5 pág. 76.

13. Presenten al grupo las normas elaboradas por los equipos y expliquen el

proceso de vivieron para su elaboración.

Productos:

Escrito argumentativo sobre la manera que están inmersos la formación valoral en el plan de estudios 2011.

Mapa conceptual resaltando las competencias que se desarrollan para la formación valoral de los alumnos de educación básica.

Documento resaltando el papel de la formación valoral.

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Valor es lo que se necesita para levantarse y hablar; pero también es lo que se requiere para sentarse y escuchar.

Winston Churchill

Competencia a desarrollar: Que el participante Identifique los trayectos formativos de los alumnos que atiende sobre la formación valoral con la finalidad de contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo desde el análisis de su práctica educativa y los programas de estudio 2011 de cada uno de los niveles de educación básica Materiales:

Guía del participante

Papel ledger

Cinta masking tape

Plumones

Hojas blancas

Programas de estudios 2011. Educación Básica, de los diferentes niveles educativos.

Producto de la sesión anterior: Documento resaltando el papel de la formación valoral

1. Formen equipos y desarrollen la siguiente dinámica ―El reloj” pág. 167. 2. Comenten cada equipo las conclusiones a las que se llegaron después del

recorrido.

3. En el colectivo expliquen la experiencia de la dinámica.

SESIÓN SEXTA: Continuemos con la revisión de la formación valoral en el Plan y

Programas de Estudio de Educación Básica

TEMA 1: Los Programas de Estudios 2011 y la Formación Valoral (300 minutos aproximadamente)

55

4. Formen equipos por nivel educativo y distribúyanse los equipos los siguientes temas:

Equipo 1: Programa de Estudios 2011. Preescolar Propósitos de la educación preescolar págs. 17-18 Campo formativo: Desarrollo personal y social (competencias

que se favorecen y aprendizajes esperados. págs 39 a la 41 y 74 a la 78

Equipo 2: Programas de Estudios 2011. Primaria asignatura Formación Cívica y Ética

Propósitos del estudio en la educación primaria. Enfoque didáctico (la asignatura, ejes formativos,

competencias cívicas y éticas que se favorecen en los alumnos con la asignatura).

Organización de los aprendizajes (bloques de estudio competencias, aprendizajes esperados, ámbitos, contenidos)

Equipo 3: Programas de Estudios 2011. Secundaria. Formación Cívica y Ética

Propósitos del estudio de la Formación Cívica y Ética en la educación secundaria.

Enfoque didáctico (la asignatura, ejes formativos, competencias cívicas y éticas que se favorecen en los alumnos con la asignatura).

Organización con los aprendizajes (bloque de estudio, competencias, ejes, aprendizajes esperados, contenidos) elijan un solo grado.

Cada equipo prepara su exposición de la siguiente manera: ─ Ideas centrales de cada apartado ─ El papel de la formación valoral en cada nivel

5. Cada equipo expondrá sus presentaciones y las dejara a la vista del grupo 6. Reorganicen los 3 equipos incluyendo en cada uno como mínimo un

representante de cada nivel educativo, y realicen la siguiente actividad:

Análisis comparativo por nivel retomando el último producto de la sesión anterior ―Documento resaltando el papel de la formación valoral‖ y los productos de esta sesión.

7. Organicen la exposición con la técnica de ―Panel‖16:

16 En esta técnica un equipo de expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación ante

el grupo. Como en el caso de la Mesa redonda y el Simposio, en el Panel se reúnen varias

56

Cada equipo seleccionará a un representante para que funja como panelista. Ningún panelista debe ser del mismo nivel educativo

El coordinador será el moderador del panel

8. En plenaria realicen comentarios generales de la actividad

personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia, consiste en que en el Panel dichos expertos no "exponen", no "hacer uso de la palabra", no actúan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista y especialización, pues cada uno es experto en una parte del tema general. En el Panel, la conversación es básicamente informal, pero con todo, debe seguir un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del Panel ( de 3 a 6 personas) tratan de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles del tema, para que el auditorio obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo. Un coordinador o moderador cumple la función de presentar a los miembros del Panel ante el auditorio, ordenar la conversación, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc.

Productos:

Análisis de los Programas de estudio 2011, por nivel educativo enfocándolo en la formación valoral.

Análisis comparativo por nivel educativo

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Procuro ser siempre muy puntual, pues he observado que los defectos de una persona se reflejan muy

vivamente en la memoria de quien la espera.

Nicolas Boileau-Despréaux Competencia a desarrollar: Que el participante: Conozca y diseñe estrategias didácticas con la finalidad de aplicarlas en la formación valoral de sus alumnos, tomando en cuenta los temas analizados durante todas las sesiones, así como sus experiencias docentes. Materiales:

Guía del participante

Papel ledger

Cinta masking tape

Plumones

Hojas blancas

Tarjetas para fichas 1. Formen equipos y realicen la siguiente dinámica: ―Mi medio minuto de fama 17‖

que se encuentra en la pág. 168. 2. Comenten en el grupo la dinámica

3. En lluvias de ideas respondan las siguientes interrogantes:

¿Cómo transmiten los valores en su escuela sin hacerlo explícitamente?

¿La formación de valores en su escuela es sistemática? ¿Cómo?

17

http://www.laureanobenitez.com/actividades_de_dinamica_de_grupos.htm, Consultado el 14 de agosto de 2012.

SESIÓN SEPTÍMA: Revisemos y diseñemos nuevas estrategias valoral

TEMA 1: Estrategias para la formación valoral (150 minutos aproximadamente)

58

¿Qué es una estrategia didáctica?

¿Qué estrategias utilizan para la formación valoral? Enlístenlas

¿Se evalúa en su escuela la formación de valores? ¿Cómo? 4. Lleguen acuerdos grupales sobre las interrogantes 5. En los equipos realicen la lectura 6, ―Estrategias de aprendizaje y de

enseñanza‖ que se encuentra en la pág. 106.

Rescaten las ideas centrales de la lectura

6. Expónganlas al grupo y lleguen acuerdos sobre las respuestas de la actividad 3 relacionándolas con la lectura realizada.

7. Formen nuevos equipos por nivel educativo y realicen las siguientes

actividades:

Analicen las diversas estrategias que se presentan en la pág. 111, del material de lectura.

Elaboren una ficha con los puntos principales de cada estrategia que se les asigne (pueden retomar el siguiente formato)

Diseñen un ejemplo para ponerla en práctica en el grupo

Coordinen al grupo para que realicen la estrategia diseñada.

Distribución de estrategias: Equipo 1 inicial y Preescolar:

Estrategias para el análisis y la comprensión critica de temas moralmente relevantes. Comprensión crítica Construcción conceptual

Equipo 2 Primaria:

Estrategias para el desarrollo del juicio moral Dilemas morales Diagnóstico de situaciones

Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y empática Role- playing Role-model

Equipo 3 Secundaria:

Estrategia de autoconocimiento y expresión Clarificación de valores

Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras. Autorregulación y autocontrol de la conducta

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Formato ficha Nombre de la estrategia: Nivel educativo:

Propósito:

Materiales que se requieren:

Desarrollo (explicación breve):

Momentos y/ situaciones:

Comentarios y/o sugerencias:

Sugerencias para ser implementadas en otro nivel educativo:

150 minutos aproximadamente

8. En plenaria:

Comenten la actividad

Pongan en práctica en el grupo el ejemplo diseñado

Y el resto del grupo enriquézcanla de acuerdo a sus experiencias.

9. Compartan con el colectivo las fichas que realizaron.

Productos:

Texto de ideas centrales de la lectura.

Fichas de estrategias de formación valoral

Ejemplos de estrategias

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La mejor manera de enseñar valores, en con el ejemplo

Anónimo

Competencias a desarrollar Que el participante: Comparta con los padres de familia sus conocimientos y experiencias para que de la mano y en base a un análisis y reflexión sobre la problemática que les aqueja en su comunidad, construyan un proyecto de intervención sobre la formación valoral de sus hijos y alumnos respectivamente, constituyéndose como ejemplo, por sus actitudes y solidaria convivencia, estableciendo así un ambiente favorecedor para su desarrollo en el hogar, la escuela y la comunidad. Materiales:

Guía del participante

Papel ledger

Cinta masking tape

Plumones

Hojas blancas 1. En el colectivo realicen la siguiente dinámica ―Adjetivos‖ que se encuentra en la

pág. 169. 2. Realicen comentarios generales de la actividad.

3. En lluvia de ideas respondan a los siguientes cuestionamientos

¿Qué entienden por proyecto y proyecto de intervención?

¿Han realizado algún proyecto de intervención? Si es afirmativa la respuesta ¿Cómo?

SESIÓN OCTAVA: Compartamos nuestra experiencia con los padres de familia para

fortalecer los valores en sus hijos.

TEMA 1: Proyecto de intervención para la formación valoral (300 minutos aproximadamente)

61

¿Para qué creen que nos apoyaría realizar un proyecto de intervención?

4. Formen equipos por centro de trabajo o nivel educativo y analicen los ejemplos que se encuentran en el material de lectura 818 pág. 150 y lectura 919 pág. 153, al concluir realicen lo siguiente20:

Comenten en los equipos los ejemplos revisados en los anexos.

Tomando como referencia los ejemplos analizados elijan una situación problemática sobre Valores, que han observado y que sea urgente modificar en su contexto de clase o escuela. Nombren a un representante del equipo que pase a describir esa situación (traten de que sean diferentes problemáticas para enriquecimiento del grupo).

Con las distintas descripciones realizadas, desarrollen un proyecto, describiendo las implicaciones del caso, posibles tipos de intervención (secuencias o plan de acción a seguir para la atención de ese problema a nivel escolar), y posibles soluciones al problema, en los que considere la necesidad de lograr un cambio e involucre a toda la comunidad (maestros, alumnos, padres de familia, etc) trabajando colaborativamente.

En su diseño es necesario incluir los siguientes elementos: Implicaciones sobre las causas y efectos de la situación

problemática en su ámbito escolar. Manejo de la situación problema en la comunidad educativa. Estrategias que propicien la solución, utilizando el aprendizaje

colaborativo. El impacto de lograr un clima escolar sustentado en valores

Revisen la lectura 1021 pág. 160, donde se establecen algunas rubricas para la evaluación del proyecto de intervención.

18 UNAM- DGFCMS. (2012) Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros

de Primaria 3° y 4° grados. Módulo 2 ―Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación, y Desarrollo personal y para la convivencia. Material del participante. SEP. México.

19 CHOZA Zamudio Gabriela Margarita. (2012) Producto de trabajo. Diplomado para maestros de

primaria: 3° y 4° grado. Módulo 2 Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación, y desarrollo personal y para la convivencia. Culiacán, Sinaloa. GAN: Mtra. Dursin Salazar Sánchez.

20 Actividades retomadas del Diplomado para Maestros de Primaria 3° y 4° grados. Módulo 2

―Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación, y Desarrollo personal y para la convivencia. Material del participante. SEP. México 2012.

21 UNAM- DGFCMS. (2012) Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de

Primaria 3° y 4° grados. Módulo 2 ―Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación, y Desarrollo personal y para la convivencia. Material del participante. SEP. México. Pág 103

62

El producto será la entrega de la secuencia o proyecto por equipo que solucione la situación problemática específica.

5. Presenten los equipos sus proyectos 6. Realicen de manera individual la siguiente dinámica ―El contrato‖ pág. 171.

7. Comenten en el grupo la actividad.

8. Cierren el curso con una frase que abarque todo lo aprendido durante las

sesiones.

Productos:

Proyecto de intervención sobre la formación valoral en

las escuelas de educación básica.

63

Bibliografía

1. ARTIAGA Pilar y otros. (2007) ―El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del proceso de aprendizaje-enseñanza‖. Proyecto de Innovación Educativa en Centros. Aragón, España.

2. BUXARRAIS María Rosa y otros. (1999) ―La educación moral en primaria

y secundaria. Una experiencia española. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP.-Cooperación Española, Fondo Mixto de Cooperación y Técnica y Científica México-España. México.

3. CHOZA Zamudio Gabriela Margarita. (2012) Producto de trabajo.

Diplomado para maestros de primaria: 3° y 4° grado. Módulo 2 Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación, y desarrollo personal y para la convivencia. Culiacán, Sinaloa 2012. GAN: Mtra. Dursin Salazar Sánchez

4. DÍAZ Carlos. (2000) ―Educar en Valores‖. México. Editorial Trillas.

5. DÍAZ Barriga, A. (2006). La educación en valores: Avatares del currículum

formal, oculto y los temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Consultado el día 27 de julio del 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html

6. DGFCMS. (2007). Cuaderno Nueve estrategias para la Formación Cívica y

Ética en la escuela primaria. México 2007

7. FRONDIZI, Rizieri. (1992) ―Introducción a la Axiología. ¿Qué son los Valores?‖. México. Editorial Fondo de Cultura Económica.

8. GONZÁLEZ Lucini, F. (1993): Temas Transversales y Educación en

Valores. Alauda. Madrid.

9. HIRSCH Adler Ana. (1998). México: Valores Nacionales. Visión panorámica sobre las investigaciones de valores nacionales. Edit. GERNIKA. México.

10. JIMÉNEZ Juan Carlos. (2008).El valor de los valores de las organizaciones. Editorial Cograf Comunicaciones, Caracas, Venezuela.

11. SEP- NEXOS.(2008) Sociedad, Ciencia y Literatura, Diplomado a

Distancia ―Formación Cívica y Ética‖. Módulo 4 Convivencia escolar y formación de valores. México D.F.Pág 28

12. PALAZUELOS Cabanillas Juan de Dios. (2012). Ponencia ―Predicar los

valores con el ejemplo‖. I Congreso Internacional. Educación en valores

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―Hacia una sociedad de valores y del conocimiento en Sinaloa. SEPyC. Mazatlán, Sinaloa.

13. SCHMELKES Silvia. (2004) La formación de valores en la educación básica. SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, México.

14. SCHMELKES Sylvia (1995) ―La calidad educativa y la formación de docentes‖. Conferencia presentada en el 3er Simposium en ciencias de la educación. Proceso de formación docente y Actualización de Profesionales de la Educación.

15. SEP. (2011) Curso: La educación física en el marco de la RIEB III. Estratégicas de planeación para el diseño de secuencias didácticas y proyectos pedagógicos integrados.

16. SEP. (2011) Plan de estudios 2011. Educación Básica. México.

17. SEP. (2011) Programa de estudios 2011. Guía de la educadora. Educación

Básica Preescolar. México.

18. SEP. (2011) Programas de estudio. Guía para el Maestro. Educación Básica. Primaria.

19. SEP. (2011) Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación

Básica. Secundaria. Formación Cívica y Ética. México.

20. SEP. (2007) TGA ―La formación en valores en la escuela secundaria‖ es una adaptación para Educación secundaria de la guía La formación valoral, lo oculto y lo visible en la escuela primaria elaborada en la Coordinación Estatal de Actualización de Baja California.

21. SEP-IEA de Aguascalientes. (2007) Curso La formación cívica y ética en la educación primaria. Aguascalientes.

22. UNAM- DGFCMS. (2012) Antología Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria 3° y 4° grados. Módulo 2 ―Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación, y Desarrollo personal y para la convivencia. SEP. México.

23. VEGA Ramos Alicia Lorena. (2011)Curso: ―La formación de valores en las escuelas de educación básica‖. Culiacán, Sinaloa.

24. VENTURA Limosner Manuel. (1992) Actitudes, valores y normas en el currículo escolar . Editorial Escuela Española, S.A. Madrid, Españ.

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25. YUS, R. (1995) ¿Hasta dónde alcanza la transversalidad? Por un proyecto social desde la transverslidad‖ Aula de Innovación Educativa n° 43. Barcelona. Págs. 71-77

26. YUS,R. (1998) ―Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Graó. Barcelona.

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http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores02/006/Barba%20Bonifacio%206.pdf .Consultado 24 de agosto de 2012

http://www. dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=117615. Consultado 23 de agosto de 2012.

http://www.laureanobenitez.com/actividades_de_dinamica_de_grupos.htm consultado el 14 de agosto de 2012.

http://www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/estrategias.pdf . Consultado 28 de julio de 2012.

Videos You Tube

http://www.youtube.com/watch?v=1uAz9Y2vkPI consultado 20 de agosto de 2012.

http://www.youtube.com/watch?v=ZfGdokoPyPA consultado 20 de agosto de 2012.

http://www.youtube.com/watch?v=Ef6s7_dGsA0 (consultado 20 de agosto de 2012.

http://www.youtube.com/watch?v=bC6MV4LCMlU&feature=relmfu consultado 22 de agosto de 2012.

66

67

MATERIAL DE TRABAJO Ejercicio 1

RADIOGRAFÍA DE MI COMPORTAMIENTO De manera individual reflexionen sobre lo siguiente y respondan:

1. CÓMO ME SIENTO Fotografía tu comportamiento colocando una ―X‖ junto a la palabra que corresponden a tu modo de actuar en casa en la escuela y con los amigos. En mi casa En mi trabajo ( ) Controlador ( ) Apreciado ( ) Justo ( ) Prudente ( ) Amado ( ) Paciente ( ) Tolerante ( ) Humilde ( ) Generoso ( ) Honrado ( ) Honesto ( ) Respetuoso ( ) Cortes ( ) Participativo ( ) Incomprendido ( ) Criticado ( ) Eficiente ( ) Subestimado ( ) Generoso ( ) Inconstante Otros............................................. Otros....................................... Con los amigos ( ) Solidario ( ) Incómodo ( ) Agresivo ( ) Ingenuo ( ) Uno que los demás evitan ( ) Uno de tantos ( ) Un jefe que se impone ( ) Uno que cae bien Otros..............................................

2. EN QUÉ PODRÍA MEJORAR En mi casa En mi trabajo

a. ____________________ a. __________________________

_____________________ __________________________

_____________________ ___________________________

_____________________ ___________________________

b. ____________________ b.___________________________

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_______________________ __________________________

Con mis amigos (as)

a. ____________________

_____________________

_____________________

____________________

b. ____________________

_______________________

3.- MI ACTITUD FRENTE A LOS DEMÁS

¿Saludas a tu familia al salir y llegar a casa? ( )

¿Y a tus compañeros al encontrártelos? ( )

¿Y a los padres de familia? ( )

¿Críticas a todos fácilmente? ( )

¿O vez más bien el lado positivo de cuanto hacen y dicen? ( )

¿Te acuerdas del cumpleaños de tus familiares, compañeros de trabajo y amigos? ( )

Sin juzgar a nadie, ¿serias capaz de darte cuenta de lo bueno y lo menos bueno de los que tratan contigo? ( )

Esta radiografía te permitió darte cuenta de los valores que prácticas? Por tus respuestas positivas y negativas, juzga tú mismo Cuál es tu actitud frente a los demás. ¿Qué cosa debes corregir

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Ejercicio 2

Mis deseos, mis valores. Utiliza un poco de tu imaginación para responder lo siguiente: Si en este momento, te concedieran 3 deseos, ¿Cuáles pedirías? 1° Deseo: 2do. Deseo

3er. Deseo Selecciona de la siguiente lista los valores que incluyan en cada uno de tus deseos:

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Ahora, selecciona qué antivalores encierran tus deseos.

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¿Cambiarías alguno de tus deseos? Si No ¿Cuál? ¿Por qué? En la medida que se profundice en el estudio de los valores, los deseos serán más auténticos, menos manipulados. Es muy común que los deseos sean consecuencia de la publicidad que vemos en los medios de comunicación y la seducción subliminal que ejerce en las personas

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Ejercicio 3 Estudio de valores I Hay una relación de 18 valores. Tu tarea es ordenarlos según la importancia que les otorgas como guía principal en tu vida. Cada valor está impreso en mayúscula de modo que pueda ser fácilmente identificado y puesto en el recuadro correspondiente. Sitúa por orden cada uno según la importancia que le das en tu vida, desde el más importante (en el cuadro 1) al menos (cuadro 18). El resultado final debe reflejar lo que sientes realmente.

1. UNA VIDA CONFORTABLE (próspera)

2. UNA VIDA EXCITANTE (activa, estimulante)

3. UN SENTIDO DE REALIZACIÓN (lograr realizarse)

4. UN MUNDO EN PAZ (sin guerras ni conflictos)

5. UN MUNDO DE BELLEZA (natural y artística)

6. IGUALDAD (hermandad, iguales oportunidades)

7. SEGURIDAD FAMILIAR (asegurarse de ser amado)

8. LIBERTAD (independencia, elección libre)

9. FELICIDAD (satisfacción)

10. ARMONÍA INTERIOR (sin conflictos internos)

11. MADUREZ EN EL AMOR (sexual y espiritualmente)

12. SEGURIDAD NACIONAL (protección de ataques)

13. PLACER (una vida agradable y placentera)

14. SALVACIÓN (una vida eterna)

15. AMOR PROPIO (autoestima)

16. RECONOCIMIENTO SOCIAL (respeto y admiración)

17. AMISTAD VERDADERA (compañerismo)

18. SABIDURÍA (buena comprensión de la vida)

Valor asignado

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Estudio de valores II

1. AMBICIÓN (trabajar fuerte, aspirar)

2. TOLERANCIA (apertura de mente)

3. CAPACIDAD (competencia, efectividad)

4. ALEGRE (jovial, buen humor)

5. LIMPIEZA (cuidadoso, ordenado)

6. VALENTÍA (defender las ideas)

7. PERDONADOR (dispuesto a perdonar)

8. SERVICIAL (preocuparse del bienestar de otros)

9. HONESTO (sincero, veraz)

10. IMAGINATIVO (atrevido, creativo)

11. INDEPENDIENTE (seguro, autosuficiente)

12. INTELECTUAL (inteligente, reflexivo)

13. LÓGICO (consistente, racional)

14. AMANTE (afectuoso, tierno)

15. OBEDIENTE (sumiso, respetuoso)

16. CORTÉS (atento, educado)

17. RESPONSABLE (serio, fidedigno)

18. AUTOCONTROL (autodisciplinado, moderado)

Valor asignado

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Ejercicio 4

Dinámica: Soluciones creativas a los conflictos

I. Formen dos equipos y realicen el análisis de las siguientes soluciones a los conflictos: Equipo 1: perspectiva A Equipo 2: perspectiva B

II.Desarrollo de la actividad

Vamos a comprobar que es diferente intentar generar soluciones desde posiciones incompatibles que hacerlo desde las necesidades personales.

Perspectiva A Mar: Eres la profesora de Matemáticas de 3º C y uno de tus alumnos, Emilio, te tiene harta porque no para de hablar con todos los que tiene al lado y hace intervenciones fuera de tono. Pierdes el hilo de la clase y te disgusta estar continuamente diciéndole: "Cállate de una vez". No tienes nada en contra de Emilio, pero estás dispuesta a mandarlo a la dirección cada vez que abra la boca. Emilio: Eres alumno de 3º C y por tanto tienes a Mar de profesora; te aburres muchísimo en clase de Mar; te gusta mucho hablar y moverte. No entiendes cómo puedes tener compañeros que se pasen el día sentados en una silla sin apenas moverse. No tienes nada personal contra Mar, sólo que sus clases son un rollo. Perspectiva B Mar: Eres la profesora de Matemáticas de 3º C y uno de tus alumnos, Emilio, te tiene harta porque no para de hablar con todos los que tiene al lado y hace intervenciones fuera de tono. Pierdes el hilo de la clase y te disgusta estar continuamente diciéndole: "Cállate de una vez". No tienes nada en contra de Emilio, pero estás dispuesta a mandarlo a la dirección cada vez que abra la boca. Necesitas poder dar la clase de forma que los que están interesados lo puedan seguir. Necesitas sentirte respetada, necesitas un poco más de silencio. No es imprescindible, pero te encantaría motivar a Emilio para que mostrara más interés por las Matemáticas. Emilio: Eres alumno de 3º C y por tanto tienes a Mar de profesora; te aburres muchísimo en clase de Mar; te gusta mucho hablar y moverte. No entiendes cómo puedes tener compañeros que se pasen el día sentados en una silla sin apenas moverse. No tienes nada personal contra Mar, sólo que sus clases son un rollo. Necesitas sentirte respetado por Mar. Preferirías no aburrirte en clase de Matemáticas, pero si no vas a entender nada, necesitas no aburrirte, haciendo

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otras cosas. Necesitas hablar con los compañeros, al menos un ratito, a lo largo de la hora; el tema te da igual, es pura necesidad de comunicarte. Necesitas sentirte tomado en cuenta.

III. Proponer posibles ejemplos de soluciones desde las dos perspectivas. Desde posiciones incompatibles las soluciones más frecuentes son: imponerse, someterse y pactar. Si desde posiciones incompatibles pasamos a necesidades personales las soluciones más frecuentes son pactar y colaborar.

IV. Presenten las posiciones de cada equipo

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Ejercicio 5 Elaboremos las normas de aula22 OBJETIVOS

Aprender a elaborar normas de forma democrática y participativa.

Hacer que los alumnos asuman las normas que ellos mismos han elaborado.

Dar a conocer la importancia de cumplir las normas para mejorar la convivencia en el aula.

TIPO DE AGRUPAMIENTO Pequeño grupo / Grupo-clase. DESARROLLO Para la elaboración de normas, seguiremos cuatro fases:

1. Sensibilización hacia la importancia de las normas para el buen funcionamiento de cualquier grupo humano o institución: familia, colegio y por supuesto, nuestra clase. Nombramos alguna norma de cada uno de esos grupos y vemos qué pasaría si se incumplen. Comprender que la buena marcha de un grupo es una responsabilidad compartida por TODOS los miembros.

2. Producción de normas que favorezcan una buena convivencia. Es

importante que abarquen sus diferentes ámbitos, por ejemplo:

Asistencia y puntualidad.

Cuidado de material, instalaciones y espacios.

Relaciones personales: entre alumnos y entre alumnos y adultos.

Actividad académica.

Salud e higiene. Se pueden introducir también normas que afecten al profesor: forma de relación con el alumnado, tiempo para explicar y para otras actividades, trabajos individuales/grupales,... Para llevar a cabo esta fase, hacemos grupos de tres o cuatro alumnos y pedimos que formulen normas en esos ámbitos, teniendo en cuenta las siguientes pautas:

22 ARTIAGA Pilar y otros. ―El desarrollo de las competencias grupales como factor de mejora del

proceso de aprendizaje-enseñanza‖. Proyecto de Innovación Educativa en Centros. Aragón, España.

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Las normas deben ser claras y concretas.

Las enunciamos en positivo, describiendo el comportamiento correcto.

Deben ser realistas y fáciles de cumplir.

Deben ser justas y comprensibles, que se entienda su sentido.

No deben ser muchas.

No deben ir contra normas superiores.

En papel ledger cada equipo ira escribiendo las normas que nos vayan diciendo los grupos, excluyendo las que se repitan y refundiendo las que sean similares. Una vez acabado, el coordinador podría añadir aquellas normas que considere imprescindibles y no hayan sido mencionadas por el alumnado. Si son muchas, se seleccionan las que se consideren más importantes. Un voluntario copia de la pizarra el listado definitivo. Con esto acabaría la primera sesión.

3. Posibles consecuencias asociadas al incumplimiento de las normas. En la 2ª sesión, se vuelven a establecer los grupos y les pedimos que propongan consecuencias ante el incumplimiento de las normas. Explicamos la diferencia entre castigos y consecuencias. Las consecuencias tienen un carácter educativo y recuperador, deben guardar relación con la falta cometida y deben ir orientadas a ayudar al infractor a comprender los efectos negativos de su conducta, más que a penalizarla. Se ponen en común las consecuencias para cada una de las normas elaboradas en los grupos y se eligen por consenso las más adecuadas. Se seleccionan dos personas del grupo que, junto con el tutor, redactarán el listado definitivo de normas y consecuencias. Se concluye la segunda sesión.

4. Consenso, difusión y seguimiento. En una tercera sesión, se entregará una

copia a cada uno de los miembros del grupo con el listado definitivo de normas y consecuencias, incluido todo el profesorado que atiende al grupo, y se leerán en voz alta en la clase. Se puede pedir colaboración al profesor de Educación Artística para elaborar carteles con las normas y sus consecuencias, que se colocarán en la pared de la clase.

Es importante que el tutor tenga previstos los oportunos mecanismos de revisión y ajuste. Hay que tener en cuenta que la primera revisión es conveniente realizarla en el plazo de dos a tres semanas de comenzar a aplicarlas. MATERIAL Ledger, plumones cintas TIEMPO EMPLEADO (CON LOS ALUMNOS) 2 sesiones de 50’-60’ para las tres primeras fases y una sesión adicional para la cuarta fa

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MATERIAL DE LECTURAS

Lectura 1 La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales. Díaz Barriga, A. (2006). Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). FRAGMENTO Introducción La formación en valores constituye uno de los temas que ha llamado la atención en las últimas décadas en el debate educativo. Esto es el resultado de la toma de conciencia por parte de la sociedad y de los mismos responsables de la política educativa de una crisis de valores en el seno de la sociedad. La transmisión tradicional de valores de la generación adulta a la joven, reconocida por Durkheim23 y que la ―escuela podía relativamente armonizar dentro de sus muros‖ (1976, p. 98), experimenta una ruptura, similar a la que han padecido las economías locales por los procesos de globalización. Esa ruptura es el resultado de la invasión de las tecnologías de la comunicación y de las nuevas tecnologías de la información, los programas de televisión, los nuevos centros de reunión en particular de los jóvenes –los antros–, que pregonan un pragmatismo exacerbado, un estado de ―placer‖ o ―satisfacción‖ inmediato y una visión de lo útil. Estos espacios tienen mucho mayor capacidad para promover diversos patrones de comportamiento entre la juventud, que los que se derivan del ambiente tradicional escolar cerrado por un aula con un pizarrón enfrente, así como del conjunto de la tradiciones que conforman la cultura escolar Es importante reconocer que aun cuando el tema de los valores ha cobrado relevancia en la actualidad, no es un tema nuevo en el debate educativo, ya que las distintas visiones de la educación han tenido posiciones muy claras al respecto. Un acercamiento a tres autores, que han desempeñado un papel fundamental en la estructuración de la disciplina educativa: Comenio, Herbart y Dewey, permite afirmar que el proyecto educativo siempre estuvo enlazado a un tema de valores. Esto es, en todos los casos se negaron a que se considerase la educación como instrucción. Los valores en la historia del pensamiento educativo y el reto actual para la educación

23

Durkheim establecía que la educación tenía como tarea transmitir los valores de la generación adulta a la generación joven con la finalidad de que la esta última se apropiara de los mismos, para posteriormente modificarlos (Durkheim, 1976).

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En la crisis del pensamiento cristiano del siglo XVI, con el surgimiento de la reforma radical (Yoder, 1976), Comenio, doctor en Teología y pastor protestante elabora una propuesta para la didáctica.24 Con ella se inaugura la era escolar que conocemos, centrada en la exposición ante un auditorio, el trabajo con el libro de texto25 y el uso del material didáctico; que además plantea un conjunto de recomendaciones explícitas sobre el tema de los valores. Algunos de ellos guardan relación con dichos clásicos como: ―árbol que crece torcido jamás se endereza‖ y otros, específicamente en su capítulo sobre disciplina, Comenio se refieren a la recomendación al educador de sancionar todas aquellas faltas que se relacionan con la moral.26 Este tema fue objeto de discusión previamente por los jesuitas en 1594, en su Ratio studiorum (Labrador, Diez et al., 1986), y por Juan Bautista de la Salle en varios de sus trabajos, en particular la Guía de las escuelas cristinas, editada en 1702 (1900). Dos siglos después, ya en el marco de la filosofía moderna, Herbart (1983) replantea el tema desde una perspectiva de la formación integral. En 1806 formula dos preguntas fundamentales para discutir esta cuestión. La primera es ―¿de qué le sirve a un estudiante aprender matemáticas, si al mismo tiempo pierde la posibilidad del placer estético?‖ (Herbart, p. 156). Este planteamiento indudablemente se encuentra en la perspectiva de la formación humanista, al tiempo que se vincula con un plano ético subyacente a toda estrategia educativa. De esta manera, interroga sobre el derecho que asiste al educador para ―elegir e imponer unos valores‖ a un niño que todavía no está en la edad de ―optar racionalmente por ellos‖ (Herbart, 1983, p. 42). Así, Herbart expresa: El arte de turbar el sosiego de un alma infantil, de apoderarse de ella por la confianza y el amor para oprimirla y excitarla (...) y agitarla antes de tiempo, sería la más odiosa de todas las malas artes, si no se propusiera alcanzar un fin que sirviese de disculpa a tales medios ante los mismos ojos de aquel cuyo reproche es de temer. —Tú me lo agradecerás algún día— dice el educador al niño que llora y, realmente, sólo esta esperanza puede disculpar las lágrimas que arranca (Herbart, 1983, p. 41). Hoy sabemos que esas lágrimas no son sólo físicas. En este autor aparece, con claridad, la triada que acompañará el desarrollo de la educación: formación de

24 La perspectiva que triunfó en el debate abierto durante la génesis de la disciplina educativa, en

el conflicto reforma-contrarreforma afirmaba: Que en todas las ciudades, plazas y aldeas se creen escuelas para educar a toda la juventud de uno y otro sexo; de tal manera que aun aquellos que estuviesen dedicados a la agricultura o a los oficios, acudiendo diariamente a la escuela durante dos horas, se instruyesen en las letras, costumbres y religión (Comenio, 1657/1982, p 37). 25

La UNESCO (CEPAL-UNESCO, 1992) considera que la aparición de la imprenta constituyó una condición que permitió realizar la primera gran revolución educativa. Comenio le da orden a esta revolución con su modelo de clase simultánea. 26

Aunque no es objeto de este trabajo es importante tener en cuenta que Comenio (1657/1982) establece con toda claridad que no se sancione al alumno por dificultad o falta en el aprendizaje, ya que lo único que se ocasionará es que el estudiante odie la escuela y la abandone. Su posición es contraria cuando se refiere al tema de la moralidad.

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conceptos (instrucción), desarrollo de la sensibilidad ante lo estético y la formación en valores. El tema de los valores adquirirá distintos énfasis en cada una de las épocas posteriores y en cada contexto nacional. Un siglo después, en los albores de la sociedad industrial, dos autores: Durkheim, en Francia, y Dewey, en Estados Unidos, enfatizan los valores de una educación centrada en los procesos de ciudadanía, desarrollo industrial y progreso. Los procesos sociales con los que culminaba el siglo XIX se traducían, en el plano educativo, en diversos decretos que expedían los Estados nacionales en Europa, por medio de los cuales se empezaba a conformar el sistema educativo nacional –como un sistema de educación primaria, fundamentalmente– y se configuraba lo que sería la educación pública: obligatoria, gratuita y laica27. De cara a estos sistemas educativos Durkheim y Dewey asignaron a la escuela el papel de formar al ciudadano para la democracia y para el progreso. En los conceptos de Dewey (1859/1952) la moralidad –como conducta responsable– va íntimamente asociada a la democracia. Pero ésta se construye desde abajo, esto es, desde la educación (Apel, 1979). Por ello, el funcionamiento de las escuelas debe concebirse como la introducción en el mundo de la experiencia infantil de la vivencia de la democracia; ―la educación no puede considerarse instrumento democratizador sin afirmarse antes en la democracia‖ (p. 109). Esta confianza en la democracia tiene como elemento asociado a la educación para la libertad y para el progreso. Así ciudadanía tiene sentido a través de estos tres aspectos intrínsecos a la educación: democracia, libertad y progreso (individual y social). Por su parte Durkheim enfatiza el papel de la educación en la socialización. Uno de los primeros cursos que dio en París fue el de Educación Moral, en el cual establecía que así como en la fisiología existen límites, también las ―sociedades requieren de un límite que regule y ordene la actividad del hombre‖ (Durkheim, 1976, p. 17), y la disciplina escolar debe crear en el alumno esta necesidad de autolimitación. Además, es ampliamente conocida su concepción de la educación como transmisión de valores de la generación adulta a la nueva, con la finalidad de que con el tiempo ésta los recree para volverlos a transmitir a la siguiente generación. El autor reconoce, como muchos otros, que la educación responde a cada época; así, expresa que en el medioevo no podían realizar un libre examen de las ideas, porque no se podía ir más allá de lo que la sociedad permitía: "No existe ningún hombre que pueda hacer que una sociedad tenga en un momento dado un sistema de educación diferente de aquel que su estructura supone" (Durkheim, 1979, p. 103).

27

Entre otras cosas este proceso social (la industrialización y la democratización, junto con la conformación del sistema educativo) fue la condición que reclamó una teoría que permitiera orientar la formulación de los planes de estudio: la teoría curricular (Díaz Barriga, 1996).

81

Por otra parte, la crisis social tiene expresiones cada vez más radicales en el conjunto de la sociedad: los aviones que derribaron las torres gemelas y el nuevo esquema que impuso Estados Unidos al mundo bajo su concepto de ―guerra preventiva‖ (guerra de Irak), los actos terroristas en la terminal madrileña de Atocha, los ataques judíos a zonas palestinas y las masacres que estos últimos provocan al inmolarse; o bien, en México los macheteros de Atenco o los desnudos de los 400 pueblos. Todo ello es una cara de la magnitud de la crisis social que enfrenta la humanidad al inicio del nuevo milenio, así como una expresión de los grandes problemas que encara la sociedad para promover un conjunto de valores: respeto a la vida, respeto a la diferencia, respeto a la persona, entre otros. De igual manera, el papel que los medios de comunicación está desarrollando para crear una nueva forma de expresión cotidiana, en donde lo lúdico se reemplaza por el morbo, las relaciones personales son expuestas como reality show, el placer como parte del goce se transforma en una especie de acto bacanal; la problemática de los fines se reemplaza por un pragmatismo inmediatista que cada vez demanda más: sentirse hoy feliz, contento, efusivo; el mañana no importa. En todos estos casos los estudiantes ―viven‖ una promoción de valores y de antivalores que van en sentido contrario a los que se busca promover en la intención escolar (Rey, 1999). En este caso, el medio es el masaje y esta forma de comportarse va esculpiendo elementos básicos de la personalidad de los sujetos en formación. La crisis de valores también atraviesa la escuela. La Comisión de los Derechos Humanos (2004) en México ha presentado recientemente un informe sobre las agresiones de los docentes hacia los estudiantes28, que los medios de comunicación definieron como ―la letra con sangre entra‖. No podemos desconocer que en el modelo de la didáctica clásica (la llamada escuela tradicional), el docente es concebido como un modelo valoral para el estudiante. El alumno se enfrenta a un serio problema ante algunos comportamientos de los docentes. Esto se observa en particular en América Latina, ante la proletarización de la profesión docente, ya que nos encontramos con profesores cuyo vocabulario y presencia física dejan mucho que desear. Al mismo tiempo, los docentes en todos los países de la región han tomado la calle para protestar por sus condiciones de vida. Si bien, en abstracto esta práctica puede tener elementos formativos –defensa de derechos profesionales que son pisoteados–, en ocasiones esas marchas rebasan todo control para convertirse en

28 Así lo publicó la misma comisión:

La Comisión Nacional de los Derechos humanos emitió las recomendaciones 53, 54 y 55/2004 al Secretario de Educación Pública, Reyes Támez Guerra, por los casos de varios menores de edad que han recibido malos tratos de sus profesores […] fueron víctimas de maltrato por parte de su respectivas profesoras, quienes amenazaban con castigarlos por no poner atención en clases y les aplicaban jalones de oídos y brazos, así como nalgadas y golpes en la cabeza (Comunicado de prensa DGCS/134/04, 2004).

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verdaderos actos vandálicos: el rompimiento de vidrios de edificios públicos, la toma de casetas de cobro en las carreteras, etcétera. Cuando se rompen las normas de convivencia social se crea un conflicto profesional y ético que no es fácil de resolver. En primer lugar, porque el docente asume la identidad de un empleado y de un obrero, abandonado la identidad profesional que buscaba conquistar –esa fue la lucha para pasar de la perspectiva religiosa de la docencia a una profesional– y, en segundo término, pierde toda autoridad moral para exigir a sus alumnos que tengan un comportamiento adecuado a determinado código social. En estricto sentido, siguiendo algunas tesis posmodernas, podemos afirmar que el niño y el joven de hoy se enfrentan al problema de los valores en modelos profundamente divididos. Viven una ruptura entre lo que se dice en el texto escolar, en la recomendación de padres y maestros y la vida social cotidiana. Realidad escolar, realidad social nacional e internacional y tecnologías de comunicación y de la información promueven una ―esquizofrenia valoral‖ que explica parcialmente las crisis de las nuevas generaciones. Una esquizofrenia que en el lenguaje educativo debe (y se supone que puede) ser saldada, a través de la acción escolar. El reto es enorme, las posibilidades son más modestas. Formación de valores, dinámica de los afectos Dada la complejidad de elementos que constituyen la formación valorar, ésta tiene que ser objeto de otro tipo de aproximaciones, más allá de los planteamientos didácticos. Distintas perspectivas psicológicas permiten establecer que en la adquisición de los valores acontece una dinámica similar a la existente en el desarrollo de los afectos. Cuando el psicoanálisis aborda el problema de los afectos (emociones) descubre que éstos operan en una dinámica que permite al sujeto sentirlos y vivirlos, pero el problema surge cuando pretende describirlos. En ese momento el lenguaje que se emplea cotidianamente (construido para describir procesos racionales) no alcanza a dar cuenta de dinámicas que tienen otra escritura. Acontece igual que cuando se busca traducir una expresión cultural, cuyo significado se puede reconocer con claridad en otro idioma. Este es el problema que enfrentan los traductores al buscar comunicar una idea que tiene estas características, por ejemplo, al afirmar en México ―es un escuincle‖. Los vocablos existentes en otros idiomas (child, enfant) dan una idea quizá cercana o aproximada, pero no logran transmitir la connotación original de la expresión utilizada. Lo mismo sucede con expresiones vinculadas con lo afectivo ―estoy feliz‖ o ―estoy triste‖; manifiestan un estado emocional, pero no es fácil describirlo, puede haber felicidad con llanto y tristeza con risa. La expresión que utiliza Devereux (1977) al referirse al inconsciente puede ayudar a comprender parte de este problema‖

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Todo sistema de pensamiento más lógico y científico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra una angustia y la desorientación; se formula primero afectivamente, más que intelectualmente, y en el (ilógico) „lenguaje del inconsciente‟ (proceso primario). Si entonces se advierte que la fantasía hace disminuir la angustia y la desorientación, se traspone del inconsciente al consciente y se traduce del lenguaje del proceso primario al del proceso secundario, que es más lógico y más orientado a la realidad (p. 44). Es factible afirmar que en el caso de la formación de valores acontece esta doble situación. Los valores al formar parte de la persona se integran a su personalidad. Por ello, una falta o violación a un valor puede provocar comportamientos de irritabilidad. Entonces están formulados en otro código, un ―lenguaje primario‖ en el sentido psicoanalítico. Cuando se traducen al plano racional –quizá la ética sea una expresión muy clara de ello– se convierten en el lenguaje lógico, que no necesariamente se encuentran integrado al sujeto. Por ello, no queda muy claro cómo llevar adelante, de manera consistente, algunas propuestas que emanan del constructivismo, para promover la formación de valores a través de las discusiones entre escolares, sobre problemas sociales específicos y los comportamientos que se pueden asumir frente a ellos. En el plano racional y en el ámbito escolar, los estudiantes pueden concluir sobre un deber ser frente a los derechos humanos y frente al medio ambiente, y al salir al patio de recreo o al salir de la escuela, ser actores de comportamientos diferentes. El alumno puede descubrir que la escuela exige de él un discurso, el cual puede estar lejano de aquello que verdaderamente integra su personalidad. Percibe con toda claridad en el mundo adulto lo que en psicología se denominan dobles mensajes: uno sobre cómo se debe actuar y otro sobre una actuación (de padres de familia, docentes y diversos actores sociales: comediantes, locutores, actores, políticos) que camina exactamente en sentido contrario a lo afirmado. Entonces el valor es un enunciado y no un elemento constitutivo de su personalidad. Esta discusión finalmente regresa a la problemática del movimiento de escuela tradicional, en el que se reivindica el papel de los modelos. El estudiante necesita estar frente a éstos, ya que, aunque suene muy duro, es necesario aceptar que la formación de valores es silente y se da en la actuación, no en el adoctrinamiento. Un planteamiento estratégico ante esta situación implica distinguir que la formación en valores es un problema que emana de la política educativa, sus objetivos, metas e intereses; así como del proyecto escolar, en particular de la participación que tengan los docentes para su establecimiento y, finalmente, se materializa en el trabajo del aula. En este sentido, los docentes constituyen, como ha sido a lo largo de la historia de la educación, un modelo a seguir.

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El currículum oculto permite reconocer que en la práctica escolar se generan un conjunto de aprendizajes –varios de ellos de corte valoral–, de los cuáles no hay necesariamente conciencia. Sin embargo, el planteamiento de los temas transversales puede ofrecer una mejor posibilidad para la promoción y el desarrollo de valores en el ámbito escolar. Este planteamiento necesitará encontrar eco en las estrategias didácticas, en la forma cómo se aborden los contenidos de corte cognitivo y en la coherencia que exista entre valores, textos e incluso imágenes con las que se acompaña el libro escolar. Se debe promover una reflexión sobre cómo tales valores se expresan en el medio social, en el ámbito escolar y en las relaciones cotidianas del salón de clases. A la par que en el campo de la educación se perciben mejores alternativas para visualizar el tema de los valores, la realidad social hace más complicado su trabajo en el escenario educativo. Este es el reto de la política educativa e institucional. Es el reto de la sociedad y la escuela, de las autoridades educativas, los docentes y los estudiantes. La complejidad del mismo reclama una atención delicada.

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Lectura 2 LLEVANDO LOS VALORES AL CURRÍCULO29 Fragmento Bonifacio Barba30 El desarrollo moral

Los planteamientos modernos para la educación valoral están referidos a los estudios sobre el desarrollo moral, y éste a su vez enmarcado en el estudio del conocimiento social, el cual, a diferencia del conocimiento del mundo físico, ―trata sobre personas y sobre sus relaciones‖31

y se distinguen en él tres ámbitos según Turiel: • El ámbito psicológico. Conocimiento de las personas y sus relaciones: causas

de la conducta, efectos de la conducta de una persona sobre otra, atributos personales.

• El ámbito social. Conocimiento de los sistemas de relaciones sociales: normas, roles, formas de organización.

• El ámbito moral. Conocimiento sobre cómo deben ser las relaciones sociales: concepto de justicia.32

Las preguntas fundamentales sobre el desarrollo moral desde la perspectiva de las ciencias humanas son ¿cuál es el significado de la moralidad? ¿Cómo se construye o se desarrolla? Las respuestas varían y se distinguen tres grandes orientaciones teóricas, a saber: la del aprendizaje social, la cognitivo-evolutiva y la psicoanalítica. La teoría del aprendizaje social Derivada del empirismo de Locke y del conductismo de Watson y de Skinner. Aquí la moralidad es vista como un ―control internalizado de conducta‖, un efecto de lo social en la construcción de la experiencia individual.

El individuo aprende la moralidad por dos métodos básicos: uno es la enseñanza directa que realizan los adultos, bien que consista en la presentación de una conducta o bien, a partir de acciones del individuo que rompen normas sociales y ante lo cual el adulto enseña lo correcto y/o sanciona la infracción. El otro método es por la imitación y el modelaje de conductas. Los supuestos de este enfoque son los siguientes:

El desarrollo moral es el crecimiento de una adaptación conductual y afectiva a unas reglas morales más que un cambio cognitivo-moral.

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http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/Numeros_anteriores02/006/Barba%20Bonifacio%206.pdf 30 Profesor del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes 31 Díaz-Aguado, María José. ―Conocimiento social‖, en Mayor, Juan (ed), Sociología y psicología

social de la educación, Anaya, Madrid, pp. 100-121, 1986. 32

Ibidem

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La motivación de la moral tiene su raíz en unas necesidades biológicas, en la búsqueda de recompensas sociales y en la evitación de un castigo social.

El desarrollo moral es culturalmente relativo.

Las normas morales son la interiorización de las reglas culturales externas.

La influencia del medio en el desarrollo moral está determinada por las variaciones cualitativas en la fuerza de la recompensa, los castigos y la configuración de una conducta adaptada por los padres y demás agentes de socialización.33

En esta perspectiva teórica, la conducta moral es la que el grupo social define como correcta o buena y para la cual cuenta con sanciones. Para nombrar la conducta moral en esta orientación se usa preferentemente el calificativo de ―conducta prosocial‖ en lugar de conducta moral y se considera que la familia y la escuela son las instituciones que tienen la responsabilidad primaria para desarrollarla, más fundamentalmente la primera. Este enfoque se ha movido de las nociones simples de estímulo-respuesta a la consideración de la presencia de la cognición y la autorregulación. Del mismo modo, ha ampliado su enfoque admitiendo que hay variables de personalidad que afectan el pensamiento y la acción, tales como las competencias, repertorios, estrategias de decodificación, predicciones y expectativas, etcétera. También ha adquirido importancia el estudio de la interacción social, dando lugar al tema de las habilidades sociales.34

Teoría del desarrollo cognitivo Para este acercamiento el desarrollo de la moralidad es visto como un proceso de toma de decisiones (Piaget, Kohlberg, Damon, Mosher, Perry). Las diversas teorías comparten estos supuestos comunes:

El desarrollo moral tiene un componente de juicio moral.

La motivación de la moral es una motivación basada en la aceptación, competencia, amor propio o realización personal.

Los principales aspectos del desarrollo moral son universales, válidos en todas las culturas, porque todas las culturas tienen unas mismas fuentes de interacción social, de asunción de roles y de conflicto social.

33 Drudis, Raimundo. ―Desarrollo moral‖, en Mayor, Juan (dir), Psicología evolutiva, Anaya,

Madrid, pp. 530-566, 1985. 34 Cfr. Sockett, 1992:546.

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Las normas y principios básicos son estructuras que tienen su raíz en la experiencia social, más que en procesos de mera interiorización de reglas que existen como estructuras externas.

Las influencias del medio en el desarrollo moral están definidas por la extensión y calidad de los estímulos cognitivos y sociales a lo largo de la vida del niño, más que por experiencias específicas con los padres, o experiencias de disciplina, castigo y recompensa.35

Como en el desarrollo cognitivo, Piaget encontró estadios o estructuras de pensamiento en el desarrollo moral. La tesis central es que el desarrollo moral se da a través de estadios secuenciales de razonamiento moral que van de la heteronomía a la autonomía, es decir, el paso de un concepto de justicia objetiva (concreta), subordinada a la autoridad de los adultos (hasta 7-8 años) a una más igualitaria (8-11) y finalmente, a otro concepto que introduce las consideraciones de equidad (se establece hacia 11-12 años). Si bien el individuo tiene la capacidad en forma potencial, para el paso a formas superiores se requiere de la estimulación ambiental. Los trabajos de Piaget fueron una valiosa y decisiva crítica a la perspectiva durkheimiana que enfatizaba la socialización como origen y fundamento de la moralidad. Además de Dewey, Kant y Platón, más conocido quizá es el trabajo de Kohlberg, quien partiendo del trabajo de Piaget identificó seis estadios agrupados en tres niveles de razonamiento moral que se sustentan en seis postulados:

Postulado de secuencia. Los seis estadios forman una secuencia invariante en el desarrollo individual.

Postulado de la universalidad. La secuencia de desarrollo moral es universal, válida en cualquier cultura si se ofrecen al individuo las suficientes oportunidades de perspectiva.

Postulado de la estructuración. Los estadios son totalidades estructurales en lo formal, es decir, en la forma de razonar. Cada uno representa una integración jerárquica y mejor diferenciación del estadio anterior. Son epigenéticos.

Postulado de la toma de roles. Los estadios representan habilidades cualitativamente diferentes para asumir roles y perspectivas sociales. Son, cada uno, filosofías morales, una distinta manera de ver el mundo socio-moral.

Postulado del requisito cognitivo. Los estadios del desarrollo cognitivo de Piaget son necesarios (condición estructural) pero no suficientes para lograr los correspondientes de desarrollo moral.

35

Ibidem

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Postulado de la autonomía. Los estadios son un desarrollo hacia una vida moral autónoma de principios autoaceptados.

Los niveles y estadios propuestos por Kholberg se organizan como sigue:

Nivel preconvencional o premoral. Básicamente está definido por una perspectiva egocéntrica. En él, el estadio 1 se caracteriza por una moralidad heterónoma, u orientación del castigo-obediencia. El estadio 2 se caracteriza por un egoísmo ingenuo (individualista), es decir, se siguen las reglas por interés propio y se deja a los otros hacer lo mismo.

Nivel convencional. Dominado por una perspectiva sociocéntrica, es decir, que en los juicios morales tanto las consecuencias para el individuo como para los miembros de la familia, el grupo o la nación son tomados en cuenta. El estadio 3 se caracteriza por expectativas interpersonales mutuas, relaciones y conformidad interpersonal. El estadio 4 pone atención al sistema social y la conciencia, es decir, tiene la orientación de la ley y el orden.

Nivel postconvencional o moralidad de principios. Lo correcto o erróneo es juzgado no por la referencia al individuo ni a la situación social. Los principios éticos son vistos como universales: democracia, justicia, equidad, reciprocidad, igualdad de derechos humanos, es decir, como propios de la dignidad de los seres humanos en tanto personas. El estadio 5 está caracterizado por la orientación legal o de contrato social, aunque reconoce la anterioridad de valores y derechos y los posibles conflictos entre ellos. El estadio 6 corresponde a la orientación de principios éticos universales u orientación por las decisiones de la conciencia (principios éticos autoescogidos). La moralidad es reconocida como principio y las personas consideradas como fines en sí mismas.

El enfoque del aprendizaje social y el cognitivo-evolutivo difieren en un punto importante: el enfoque cognitivo parte de la filosofía moral y hace del principio de justicia y de los conceptos de equidad y reciprocidad el corazón de la moralidad, mientras que para el aprendizaje social estos temas son de menor importancia. El enfoque psicoanalítico El tercer enfoque en el estudio de la moralidad se produjo en el psicoanálisis. Este pone la atención en el desarrollo de la conciencia, el superego y su impacto en la conducta. Su énfasis en la formación de la conciencia es de gran importancia para la educación moral, pues en aquélla se localizan los sentimientos de culpa y de vergüenza. La moralización es vista como un proceso de interiorización de normas culturales, sobre todo las paternales, pues la naturaleza irracional del ser humano debe ser encauzada para desarrollar tanto el bien del individuo como el de la sociedad en

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conjunto. Debido a la formación del super yo, la moral se representa fundamentalmente como fijada y formada en la infancia. Sin embargo, el psicoanálisis tiene una ventaja: su comprensión del desarrollo moral está basada en una visión total de la personalidad. Las fallas o problemas en la formación del superego afectan en consecuencia al conjunto de la personalidad y específicamente a la maduración moral. Dentro de la gran corriente del psicoanálisis son especialmente significativos los trabajos de Bruno Bettelheim sobre el desarrollo de la identidad y la conciencia, y los de Erik Erikson acerca del desarrollo del yo autónomo. La conclusión general que los estudios sobre el desarrollo moral han dejado es que la moralidad es aprendida. El ser humano no tiene inherentemente un conjunto de valores o una posición moral.36 Del mismo modo, el desarrollo de la moralidad depende tanto de la acción del sujeto como del ambiente y las estimulaciones que éste le presente. El desarrollo moral es siempre histórico y social, es decir, depende de condiciones externas de realización. Una educación moral está condicionada por la existencia de tal moralidad en el ambiente social, en el contexto educativo.

36 Kohlberg, Lawrence. ―Desarrollo moral‖, en Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales,

Aguilar, Madrid, vol. 7, pp. 222-232. 1974.

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Lectura 3 Laurence Kohlberg: Teoría y práctica del desarrollo moral en la escuela37 Ana María Palomo González

1. Introducción

La definición de la moralidad depende, en gran medida, de la orientación asumida por la investigación, de aquí que existan diversos criterios para su estudio. Fundamentalmente podemos distinguir dos posturas en las cuales se basan los autores al realizar sus investigaciones: Una normativa de carácter sociológico, para la cual, la moralidad sería la "asimilación" de valores o normas, lo que supondría una internalización, por parte de los niños, de estas normas a lo largo de su desarrollo. (Aussubel, 1970) Esta primera postura es propia de algunos autores clásicos (Hartshorne y May, 1930; Havighurst y Taba, 1949), la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1973), y la teoría sicoanalítica (Brown, 1974). La segunda postura, filosófica, considera a la moralidad como la "adquisición" de principios morales autónomos. Es propia de las teorías estructuralistas o cognitivo-evolucionistas a cuyos autores les interesa fundamentalmente la evolución de la comprensión moral. (Piaget, 1971; Kohlbert, 1974).

Actualmente existe una gran gama de teorías psicológicas cuyo contenido refleja uno u otro enfoque, o una posición intermedia, o adoptan unos conceptos normativos para sustentar definiciones filosóficas o viceversa, dependiendo siempre del enfoque de su investigación.

Kohlerg, inspirándose en Piaget, emprendió su propio estudio del desarrollo moral que ha sido considerado como un intento extenso y profundo de comprender el desarrollo moral del niño desde un enfoque socio-cognitivo, y de aplicar su investigación a la teoría y a la práctica de la educación (1975), por lo que su obra ha sido aceptada por la mayoría de los psicólogos y educadores.

2. Postulados básicos de las teorías estructuralistas

Antes de iniciar las aportaciones de Laurence Kohlberg a los estudios sobre la moralidad, es obligado considerar los aspectos o características comunes de las teorías estructuralistas o cognitivo-evolucionistas sobre este tema. Kohlberg es, junto con Piaget, uno de los máximos representantes.

Según Marchesi (1986, 351), los postulados básicos de estas teorías sobre el desarrollo moral serían los siguientes:

Se centran en marcos interpretativos del sujeto que forman sistemas de pensamientos unificados y globales, no en la asimilación de normas externas. A través de estos marcos interpretativos, el niño percibe las situaciones sociales y organiza los juicios sobre lo que debe o no debe

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Palomo González Ana María, Artículo: Laurence Kohlberg: Teoría y práctica del desarrollo moral en la escuela, Universidad de Catilla- La Mancha

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hacer. Luego, los principios básicos no nacen de una interiorización de las normas, sino de la interacción social.

No se rige por las reglas, a través de modelos externos, propio de la teoría del aprendizaje social, sino por esquemas de comprensión social desarrollados en interacción personal. La interacción del niño con su entorno es la que le proporcionará el paso de un tipo de moralidad a otro más maduro.

La clave para el desarrollo moral es el concepto de justicia, punto clave en la teoría de Kohlberg, que analizaremos más adelante.

Admite transformaciones sucesivas en los principios básicos organizadores de los esquemas de razonamiento moral. Esta es la nota más característica de esta teoría, el admitir algún tipo de concepto de estadio, o alguna noción de organización secuencial relacionado con la edad, en el desarrollo de las actitudes morales.

Los principales aspectos del desarrollo moral, según estas teorías, son universales porque surgen de la interacción social y todas las culturas tiene las mismas fuentes, los mismos conflictos sociales, la misma capacidad de asumir roles, etc.

La motivación básica no es satisfacer necesidades o reducir la ansiedad,

como en las teorías del aprendizaje social y psicoanalítica, sino que está basada en la aceptación por los otros, la realización personal, la competencia, el amor propio, etc.

La influencia del medio, según las teorías cognitivo-evolutivas, está definida por la calidad de estímulos, tanto cognitivos como sociales, a lo largo del desarrollo.

Por su aplicación al campo educativo, quiero destacar el papel que juega esta estimulación ambiental en el desarrollo moral, fundamentalmente en el niño. Según estas teorías (Kohlberg, 1982, 48) el desarrollo moral depende de unos estímulos:

a) Estímulos cognitivos puros, considerados como base necesaria para el desarrollo moral, pero no la engendra directamente. Para alcanzar un estadio moral, es necesario un desarrollo moral. Por otro lado, la ausencia de los estímulos cognitivos necesarios para desarrollar el razonamiento lógico-formal puede ser importante para explicar los topes de nivel moral. En una aldea turca se observó, que el razonamiento al nivel de las operaciones formales era sumamente raro (si es que pueden utilizarse, o considerarse utilizables en este marco las técnicas piagetianas de valoración intelectual). Por consiguiente, no es de esperar que el razonamiento moral de principios (estadios 5-6), que exige como base un pensamiento formal, pueda desarrollarse en este contexto cultural.

b) Oportunidad de adopción de roles. Más importantes que los factores relacionados con el estímulo cognitivo son los factores de la experiencia y

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el estímulo social.

Lo que diferencia a la experiencia social de la interacción con las cosas, es el hecho de que la expresión social implica la adopción de roles, es decir, comprender la actitud de los otros, tomar conciencia de sus sentimientos, ponerse en su lugar. (Hersh, 1984, 47).

El término "adopción de roles", investigado por Mead, subraya tanto el aspecto cognitivo como el afectivo, porque implica una relación estructural organizada entre el sujeto y los otros, e implica una comprensión de todos los roles en la sociedad de que el sujeto toma parte y una relación entre los mismos.

Aunque los juicios morales llevan consigo la adopción de roles, alcanzar un determinado estadio de adopción de roles es una condición necesaria, pero no suficiente para el desarrollo moral. El nivel de la adopción de roles es un puente entre el nivel lógico o cognitivo y el nivel moral: es el nivel de cognición social del sujeto.

Para comprender los efectos del medio social en el desarrollo moral, debemos considerar hasta qué punto el medio brinda al niño oportunidades de adopción de roles. Las variaciones de estas oportunidades están en función de la relación del niño con su familia, el grupo de individuos en su misma situación, su escuela, su estatus social en la estructura económica y política, etc. (Kohlberg, 1979, 398).

Con respecto a la familia, la disposición de los padres a permitir o fomentar el diálogo sobre temas de valores, es uno de los determinantes más claros del avance en estadio moral de los niños. Este intercambio de puntos de vista y actitudes, forma parte de lo que denominamos "oportunidades de adopción de roles". Más adelante hablaremos extensamente de cómo los niños con una gran participación en el grupo están más avanzados en su estadio moral que los que tienen una escasa participación. (Keasey, 1971). En general, cuanto mayor es la participación del niño en un grupo o institución social, más oportunidades tiene de adoptar las perspectivas sociales de los otros. Desde este punto de vista, una amplia participación en cualquier grupo no es esencial para el desarrollo moral; pero sí lo es la participación en algún grupo (no sólo es necesaria esta participación sino también la reciprocidad de la adopción de roles). Si los adultos no toman en consideración el punto de vista del niño, el niño no puede aceptar o adoptar el punto de vista del adulto. (Hersh, 1984, 111).

La idea de que un medio de un estadio superior estimula el desarrollo moral, es uno de los descubrimientos de Turiel (1983), de que los adolescentes tienden a asimilar el razonamiento moral inmediatamente superior, en estadio, al suyo propio, y a rechazar el razonamiento de los estadios inferiores. No obstante, según el mismo autor, el concepto de exposición a un estadio superior, no tiene por qué limitarse a un estadio de razonamiento; también puede incluir la exposición a una acción moral y a unos acuerdos institucionales. Lo que revelan estos estudios, es que los individuos responden a una mezcla de razonamiento moral, acción moral y reglas institucionalizadas, como un conjunto unificado con respecto a su propio estadio moral (Partiendo de esta idea Kohlberg (Hersh, 1984, 174) desarrolla el concepto de una "comunidad justa" que incluye un gobierno

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democrático mediante decisiones comunitarias, así como la discusión en pequeños grupos, como medio de provocar un cambio, a mejor, en el razonamiento moral, así como a posteriores cambios de conducta.)

3. Laurence Kohlberg y el desarrollo moral

La obra de Kohlberg (1958), más que una teoría del desarrollo moral, es una descripción del juicio moral, desde un enfoque socio-cognitivo. Continúa la obra de Piaget, recibiendo también influencias de grandes filósofos, psicólogos y sociólogos: Kant, Baldwin, Mead, Dewey... y publica su tesis doctoral en 1958, estudiando durante doce años, la evolución del desarrollo moral en setenta y cinco niños de diez a dieciséis años de edad.

Respecto a Piaget, presenta notables innovaciones, ya que su estudio se extiende a lo largo de toda la vida, no sólo hasta la adolescencia como hace el autor de Ginebra. En la revisión de su teoría realizada en 1973, admite la existencia de estadios en la edad adulta, considerándolos no como un resultado de maduración biológica, sino como resultado de la interacción experiencial. (Se ha considerado este estudio como un intento de teoría integradora de todo el ciclo vital). Además explora el desarrollo moral en otras culturas: Gran Bretaña, Canadá, Taiwan, México y Turquía. En estas investigaciones confirma los hallazgos de Piaget (el nivel de razonamiento moral cambia con la edad y la madurez del mismo) defendiendo la universalidad de las etapas que las estructuras en una secuencia de estadios invariantes, universales y jerárquicamente interrelacionados. La relación entre el pensamiento y la acción la enfoca también de forma diferente a su antecesor en estos estudios. Para Piaget, la reflexión moral toma conciencia progresiva de la actividad moral; Kohlberg define el significado moral de la acción realizada en la que intervienen factores personales y situacionales.

Como conceptos fundamentales de la teoría de Kohlberg resaltamos los siguientes: Juicio moral

Considerado como un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica.

Lo considera relacionado con la conducta, con la capacidad de asumir roles y con las funciones cognitivas.

La raíz del juicio moral es el "Role-Taking" o habilidad de ver las cosas en la perspectiva del otro, siendo considerado por el autor -junto con el desarrollo cognitivo- como condición necesaria para el desarrollo moral y como intermediario entre las capacidades cognitivas y el nivel alcanzado en este desarrollo moral.

Nace en todas las interacciones sociales: familiares, escolares y sociales (instituciones socializadoras básicas) (1982). Sentido de justicia

A Kohlberg le interesa la comprensión del sentido de justicia y centra la moralidad

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en este concepto, considerando que cambia y se desarrolla con el tiempo a medida que se interrelaciona con el entorno. Estudia este sentido de justicia, mediante cuentos interpretados por los niños, en cuyo análisis no le interesa la respuesta, sino el razonamiento del niño subyacente a esa respuesta.

De estas investigaciones deduce que la moralidad no la enseña nadie sino que el niño construye sus propios valores morales, y que el ejercicio de la conducta moral no se limita a raros momentos de la vida, sino que es integrante al proceso del pensamiento y que empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen de la vida diaria. (Hersh, 1984).

Estudios posteriores han criticado el no admitir la influencia paterna y de la educación como condicionantes del desarrollo moral. Turiel comprueba (1983) la importancia de la interacción social y los efectos de la educación en el desarrollo moral, no compartiendo, por tanto, la teoría del autodescubrimiento.

Descripción de los estadios

Para determinar el estadio de desarrollo moral de una persona, utiliza los dilemas hipotéticos (método clínico revisado) que, según el mismo autor, ayuda a ver las etapas más reales (Kohlberg, 1969). Como características más significativas de los estadios de desarrollo moral de Kohlberg, señalamos los siguientes:

Cada etapa consta de únicos comportamientos, ya que si la base de desarrollo moral es el juicio, los juicios morales son formas individuales de pensamiento.

Cada etapa da lugar a un cambio en la forma de respuesta social:

Egocéntrica: nivel pre-convencional.

Social: nivel convencional. Moral: propia del nivel post-convencional.

En este sentido Kohlberg afirma: "Cuando los niños adquieren una nueva perspectiva sobre una situación, cambian las bases sobre sus propios juicios morales" (obra citada, 420). De aquí la importancia que concede el autor a ofrecerle al niño oportunidades para este cambio mediante estímulos cognitivos y estímulos sociales adecuados.

Cada etapa es irreversible, situando a cada persona en un nivel de enfoque de los problemas morales:

Pre-convencional: antes de los nueve años.

Convencional: propio de los adolescentes y algunos adultos.

Post-convencional: que alcanzan pocos adultos.

Turiel (1983) considera que Kohlberg retarda la adquisición de la madurez moral.

Cada etapa es jerárquica, y está marcada por el desarrollo cognitivo y la

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capacidad de asumir roles. Admite tres niveles, de dos estadios cada uno, estudiando así el desarrollo moral en seis estadios, concediendo a cada uno un contenido específico.

La progresión de las etapas es universal, comprobada por el autor en investigaciones transculturales. (Kohlberg, 1982).

La relación entre iguales y el desarrollo moral

Los primeros juegos de los niños con sus compañeros sientan las bases del desarrollo de la cooperación y, con ello, el respeto mutuo que todos aportan al grupo y que recibe de él. A través de esta cooperación el niño pasa del realismo, al relativismo moral, basado en la cooperación y el respeto por los demás. Para el niño pequeño una regla es una realidad sagrada, en la niñez depende ya del acuerdo mutuo.

Las reglas ya no son vistas como absolutas, sino que son aceptadas como reglamentos del grupo, por el bien común.

En esta edad, el niño posee un gran sentido de solidaridad grupal. Según Piaget, conformado posteriormente por Kohlberg, la madurez moral no la logra el niño si no es en relación con los otros. (Herhs, 1984). Las teorías intelectualistas acerca del desarrollo moral, a diferencia de las teorías psicoanalítica y del aprendizaje social, no reconocen los factores de educación e influencias paternas -como hemos señalado en el apartado anterior- como condicionantes del desarrollo moral. (Hetherington, 1982). Piaget subraya el papel que juegan los compañeros en el plano de igualdad, y Kohlberg, el papel de las interacciones sociales y la posibilidad de asunción de roles en el desarrollo moral.

Desde el punto de vista práctico, es evidente que las relaciones con iguales son de gran importancia en el desarrollo moral. Se ha demostrado que los chicos que participan más en actividades sociales son más populares entre sus compañeros y profesores. En cuanto líderes de grupos, tales muchachos, tienen una mayor madurez en sus propios juicios morales (Keasey, 1971). Y los medios sociales disminuidos, interpersonales o difusos, carentes de oportunidades para adopción de roles, presentan juicios morales menos maduros. ( Kohlberg, 1969).

Aunque Kohlberg, al igual que Piaget, insiste en el papel de los compañeros en el desarrollo moral, no concediendo a los padres y educadores un papel crucial en este desarrollo, la estructuración intelectual formada por el tipo de disciplina paterna, afectada al juicio moral y a la conducta. Si los padres utilizan unas técnicas coherentes de disciplina que impliquen razonamiento y explicaciones (Aronfreed, 1968) o discusiones (Parde, 1973) que tengan en cuenta las opiniones de los demás, el juicio moral será más maduro y la conducta moral más autocontrolada. (Hoffman, 1983).

Podemos resumir los trabajos de los citados autores diciendo que las investigaciones de laboratorio sobre el comportamiento moral confirman los trabajos de campo. Los niños a los que se les proporcionan explicaciones

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racionales en la relación con sus compañeros con el fin de que controlen su conducta por el bien de los demás, aceptan mejor las prohibiciones de sus mayores. Los niños que reciben este tipo de educación influirán, en el mismo sentido, sobre sus compañeros. La racionalización de la disciplina en las relaciones sociales potencia el autocontrol del niño y convierte a éste, en un transmisor de las normas de los adultos.

Kohlberg afirma (1982) que conforme aumentan las interrelaciones con sus iguales, lo hace también la influencia de éstos, y cuando existen discrepancias entre las reglas morales del hogar y las del grupo, los niños suelen aceptar las de este último, y rechazar las de la familia. Lo mismo ocurre en la escuela, la aprobación de los compañeros es más importante para la mayoría de los niños, a medida que avanzan en edad, que la del propio maestro. Ya Piaget (1970) dio mucha importancia a esta interacción en parejas o grupos (clubes, juegos, proyectos, discusiones, etc.) como factores de mayor influencia en desarrollo moral de los niños. Al explicar el desarrollo cognitivo, afirmó que el egocentrismo del niño suele reducirse por medio del proceso social que le permite y anima a ver las situaciones desde el punto de vista de otras personas. (Base del "Role-Taking" de Kohlberg). Cuando los niños cuentan con la aprobación de sus compañeros, aumentan considerablemente sus posibilidades de interacción social. Esta, proporciona oportunidades para aprender códigos morales y la motivación para conformarse con ellos. Por el contrario, los niños que se ven aceptados marginalmente, o rechazados, o desdeñados por sus compañeros, se ven privados de oportunidades para aprender el código moral del grupo y, a menudo, se les considera como inmaduros desde el punto de vista moral. (Vizarro, 1977).

Ha habido poca investigación sobre el modo en que influye la interacción con los iguales en el desarrollo moral del niño. La orientación teórica dominante, avanzada ya hace cincuenta años por Piaget y, continuada por Kohlberg, es que la interacción no vigilada con iguales es esencial para el desarrollo moral, ya que el niño necesita, para desarrollar normas morales, y sistemas de creencias basadas en el conocimiento mutuo y en la cooperación entre iguales, la ausencia de diferencias de poder. Según Piaget, estas experiencias no se dan en interacción con los adultos, ya que el vínculo afectivo y el poder de los padres que opera sobre ellos de forma poderosa, no se da entre la interacción con iguales.(Ya hemos visto en este mismo apartado que estudios realizados por Turiel (1983)comprueban que la influencia paterna y de la educación son condicionantes del desarrollo moral).

Berndt, (1978) confirma que esta influencia de los compañeros va aumentando a medida que el niño va haciéndose mayor, alcanzándose en la adolescencia la máxima influencia.

4. La educación moral en la escuela según L. Kohlberg

Kohlberg, como ya hemos visto, intentó aplicar su investigación a la teoría y a la práctica de la educación (1975). Y siguiendo sus principales postulados podemos sacar la conclusión de que todo fomento de desarrollo moral tiene que

97

basarse en prácticas de socialización e interacción tempranas, siendo las primeras fuentes de moralidad, los compañeros y amigos; por lo que estas prácticas deben iniciarse con sencillas tareas grupales y en situaciones diarias de la clase.

La interacción en una clase exige que sus alumnos vayan más allá de un mero compartir la información, es necesario una atmósfera de confianza y aceptación, en la que el respeto mutuo y la justicia sean cultivados intencionalmente, porque los niños necesitan escuchar a otros y ser escuchados. Esta habilidad de escuchar y comunicar con el niño por parte del maestro, es condición imprescindible para lograr este clima de confianza y, con ello, las bases del desarrollo moral del niño. Hersh (1984) presenta un debate grabado en una clase de 81/4 en Massachussets, en el que la profesora Margo Stern Strom, comenta varias estrategias que puede utilizar el profesor como medio de fomentar el desarrollo moral de sus alumnos (pag 99). Destacamos: La importancia de una atmósfera de confianza en la clase, la identificación y clarificación del conflicto moral cognitivo, el enfoque del razonamiento moral, el animar a tomar perspectiva, la comunicación y escucha...

Desde nuestro punto de vista, pensando en los futuros profesores de E.G.B. esta búsqueda de medios que conduzcan a los niños hacia una completa interacción social entre sus compañeros, como medio de conseguir un completo desarrollo moral, tiene que concretarse en unos objetivos educativos y unas estrategias para conseguirlos.

El primer paso del profesor, como guía de la conducta moral de sus alumnos, es tener una idea clara y precisa del momento determinado de desarrollo moral en que éstos se encuentran, es decir, necesita conocer las características de desarrollo del grupo concreto de niños o adolescentes con los que esté trabajando; cuanto más específico y definido sea este conocimiento, más eficientes serán las experiencias educativas diseñadas. Además de conocer las características de desarrollo de sus alumnos, los profesores, deben captar lo que fomenta su crecimiento para superar su actual estado de desarrollo, es decir, deben considerar lo que hacen en clase para ofrecer un ambiente que asegure que el desarrollo moral va a seguir produciéndose. La interacción social, supone el contacto del niño con gente a distintos niveles de desarrollo moral; al tratar de asimilar nuevos comportamientos, el niño tiene que alterar su actual estructura de pensamiento para acomodarse a otra más compleja produciéndose el paso al siguiente nivel de razonamiento moral.

La investigación ha probado que el profesor es importante en la creación de condiciones que promuevan el desarrollo moral (Selman y Lieberman, 1975). Según estos trabajos de investigación, la función del profesor en este proceso sería doble:

1. Crear conflicto, el tipo de conflicto que facilite el crecimiento de los modelos de pensamiento de sus alumnos. (Recordamos que, según Kohlberg,, los modelos de pensamiento en cada etapa, no se pueden enseñar, sino que el

98

modo de razonamiento moral de una persona se autogenera en interacción con el ambiente social, y cambia gradualmente).

Según afirma Hersh (1984, 110), hay cuatro tipos de interacción que pueden estimular el conflicto cognitivo:

a) Diálogo del alumno consigo mismo, en el que la necesidad de resolver tal conflicto acaba por resultar el cambio de estadio. Llegar a este diálogo interno consigo mismo normalmente requiere la interacción con los otros.

b) Diálogo del alumno con otros alumnos, que les abre etapas de pensamiento superiores a su propio nivel, lo que les estimula a ir más allá de su modo de pensar en este momento. La apertura a un razonamiento moral de nivel más alto que el propio conduce necesariamente al desarrollo moral.

c) Diálogo del alumno con el profesor, en el que se benefician ambos, sobre todo éste, pues al tratar de entender el razonamiento del niño tiene que responder desde el marco de comprensión de éste.

d) Diálogo del profesor consigo mismo, sobre las condiciones y conductas necesarias para estimular una interacción efectiva en los tres tipos de diálogos citados. El profesor inicia las condiciones en las que las interacciones pueden ocurrir, actúa como catalizador para que la interacción social que lleva al desarrollo moral pueda darse. El proceso de diálogo del profesor consigo mismo también quiere decir, por supuesto, que es eficaz para crear conflicto cognitivo en sus alumnos.

Ya vimos en los postulados de este enfoque del desarrollo moral que la reacción de conflicto cognitivo es uno de los roles más importantes del educador moral. Cultivar el diálogo es el medio principal de hacerlo. Es función del profesor pro- mover intercambios sociales que abran a los alumnos a estadios de razonamiento moral superior al suyo, y animarlos a ir más allá de sus modos de razonamientos actuales.

2. Estimular la capacidad de los alumnos de adoptar el punto de vista del otro, es decir, asumir el rol de otra persona. El medio básico por el que se de el proceso de asumir roles es el diálogo. El profesor ha de ser el primero en asumir roles porque, como adulto, es capaz de tomar la perspectiva de la clase y del grupo. Esta capacidad es vital e implica ayudar a los niños a ver a los otros, como parecidos a ellos, pero diferentes con respecto a sus pensamientos, sentimientos y modo de ver el mundo. También es importante que el profesor ayude a sus alumnos a verse a sí mismos desde la perspectiva de los otros.

Siguiendo a Hersh (1984, 113), para crear oportunidades en clase que estimulen el conflicto cognitivo y la asunción de roles, el profesor debe aumentar la conciencia moral de sus alumnos, es decir, debe ayudarles a explorar las dimensiones sociales de su interacción, y el contenido de sus estudios. Para conseguirlo, utiliza varios medios, entre los más importantes destacamos:

Presentarles dilemas hipotéticos clásicos.

Presentarles dilemas morales, reales, para su discusión, aprovechando las oportunidades que nos ofrece la interacción diaria en la clase como

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fuente de temas éticos a discutir. El maestro y los niños están juntos la mayor parte del día, y puede haber multitud de ocasiones en las que surjan posibles dilemas morales que puedan comentar conjuntamente. Esta tarea no es fácil si no existe un clima de confianza y respeto mutuo que facilite cualquier técnica de interacción. El aprender a desarrollar estrategias de clase que estimulen el conflicto cognitivo y asunción de roles sociales, requiere práctica y experiencia.

Para crear un clima facilitador del desarrollo moral sería necesario (Hersh y Johnson, 1977, 10) utilizar las siguientes técnicas:

Disposición del aula que facilite el debate entre los alumnos y la comunicación con el profesor. Esto ayuda también a los alumnos menos expresivos oralmente.

Distribución de los grupos. Los grupos pequeños llevan menos riesgo en la apertura, especialmente cuando los alumnos comparten sus ideas sobre problemas morales por primera vez.

Proponer modelos de aceptación. Una atmósfera que no juzgue es indispensable si queremos que los alumnos sientan que pueden compartir abiertamente sus ideas sobre temas morales. El profesor tiene que ofrecer modelos que ayuden a desarrollar un repertorio de respuestas más amplio para las ideas de otras personas, es decir, es necesario aceptar a la persona explorar las reacciones de los alumnos porque están demasiado metidos en su propio punto de vista para considerar el de los demás.

Técnicas de escucha y comunicación. En la escuela es necesario la habilidad de escuchar y comunicar eficazmente con los alumnos. Esta capacidad de escuchar atentamente, es lo que va a ayudar a los niños a aprender a comunicarse con los demás.

Animar a la interacción entre los alumnos. Cuando se ha logrado crear experiencia de interacción, los niños comienzan a iniciar este proceso de aprendizaje por sí mismos, es decir, aprenden a confrontar y a estimular mutuamente su pensamiento.

Estas técnicas descritas constituyen los comienzos de un clima en clase en el que se puede dar el desarrollo moral, técnicas que, no necesariamente tienen que darse por separado, sino que necesitan ser integradas en las conductas del educador.

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Vizarro, C. (1977): "Influencia de la clase social en la adquisición infantil de hábitos y valores". Infancia y Aprendizaje, 18, p. 29.

101

Lectura 4

CARACTERISTICAS DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES Sobre las características de los llamados ―contenidos transversales‖ (González Lucini, en Cuaderno de Pedagogía, 1994) hay un acuerdo sobre lo siguiente:

1. Los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura ni área concreta de conocimiento sino a todas. Son, pues, contenidos que han de desarrollarse dentro de las áreas curriculares, las cuales deberán adquirir otras dimensiones.

2. Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran

trascendencia (social, política, humana y didáctica), que se producen en la época actual, y frente a los que urge una toma de posición personal y colectiva: problemas como la violencia, el subdesarrollo, el paro, las situaciones injustas, el consumismo y despilfarro, el hambre en el mundo, la degradación ambiental, los hábitos que atentan contra la vida saludable (como el tabaco, las drogas, el alcohol…).

3. Son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los temas transversales tienen una ineludible carga valorativa: están llenos de valores más que de informaciones. A través de su programación y desarrollo se pretende que los alumnos elaboren sus propios juicios críticos ante los problemas, siendo capaces de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.

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Lectura 5 Ejercicio de trasnversalidad

Programa de estudio 2011. Preescolar38. Campos formativos: Pensamiento matemático y lenguaje y comunicación39

COMPETENCIAS APRENDIZAJES ESPERADOS

VALORES A TRABAJAR

ACTIVIDADES A REALIZAR*

Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qué sirven algunos instrumentos de medición.

Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las características medibles de sujetos, objetos y espacios.

Elige y argumenta qué conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cuál (objeto) mide o pesa más o menos, o a cuál le cabe más o menos.

Compañerismo

Respeto

Eficiencia

Solidaridad

Amistad

Tolerancia

Inicia la actividad comentando con los niños acerca de las formas de medidas y su utilidad en la vida cotidiana, del tema.

Propiciar la conversación con algunos

cuestionamientos: -¿Saben lo que es medir? -¿Qué cosas podemos medir? -¿Para qué las medimos? -¿Con qué las podemos medir? -¿Qué diferencias hay entre medirlas de una u otra forma (de acuerdo con lo que ellos propongan en los cuestionamientos)?

Plantea la situación problemática de medir las estaturas de todos los alumnos del grupo.

Plantea al grupo: -¿Cómo podemos saber con

precisión quienes de ustedes son los más altos, los más bajos o los medianos del grupo?

Después de las participaciones de los

Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.

Dialoga para resolver conflictos con o entre compañeros.

Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de actividades en el aula.

38

Programa de estudios 2011. Guía de la educadora. Preescolar, ejemplos de situaciones de aprendizaje pág 218

103

niños, el docente les indica que para medirse no podrán emplear ningún instrumento formal de medida, por lo que ellos deberán seleccionar un objeto con el que piensen tomar la medida que se les solicita.

• Cuestiona a los niños: ¿Con que otro objeto podríamos medir? • Después de escuchar a los niños, los invita a tomar las medidas de sus estaturas empleando distintos objetos: una tira de cartoncillo, un lápiz, un cordón y con sus manos. • Les propone organizarse en cuatro equipos, y pide que cada uno de éstos elija una forma de medida. Los invita a que parados al lado de una pared o muro del patio, con gises de colores marquen sus alturas para después poder medirlas.

Permitir que los niños de cada equipo elijan un objeto de medida y solicitarles se midan, anoten sus resultados en una tabla de registro (ayudar a los niños a crear este registro).

Se permite a los equipos que, en forma ordenada vayan midiéndose con los distintos instrumentos de medida, y se vaya registrando en la tabla los

104

datos encontrados.

Al término de la medición al interior de los equipos, se pide que comparen los resultados al interior de su equipo y después los puedan compartir con los otros equipos, ayudándolos a que identifiquen similitudes y diferencias entre los datos obtenidos; realizándoles algunos cuestionamientos:

-¿Hay números iguales en sus tablas?, si los hay ¿a que se deben? -¿Hay números diferentes? ¿a qué se debe que haya números diferentes? ¿qué piensan de los distintos instrumentos de medición que emplearon? ¿con cuál les gustó más medir? ¿Por qué? -¿Con cuál menos les gustó? ¿por qué? -¿Algún instrumento les pareció más preciso? ¿por qué?

Para finalizar, el docente tomará la medida de altura de cada uno de los alumnos utilizando un metro, mostrando así a los niños un instrumento de medición formal, explicando la unidad de medida de longitud que en este caso es el metro, y reflexionando con ellos sobre la utilidad de este instrumento para obtener datos con precisión y confiabilidad.

105

*Es importante que durante la realización de la actividad la educadora permanentemente incorpore los valores sugeridos tomando en cuenta el siguiente recuadro

En términos generales los valores se enseñan con el ejemplo y por principio los niños deben observar que sus maestros los practican en forma consistente; enseguida se requiere que el profesor aplique una enseñanza diferente, en la que contemple desde su planificación entre otros elementos,

Ejemplo:

Propiciar respeto, confianza y aceptación: para establecer la comunicación. Esto significa que el docente tiene que mostrar disposición a escuchar a los niños: conocer sus opiniones, posturas, propuestas. Es importante enseñarles que las diferentes formas de pensar de sus compañeros no se oponen a su derecho a ser expresadas y escuchadas.

En el trabajo en equipo propiciar la interacción entre los niños, el logro del aprendizaje es mayor al propiciar el compromiso en la tarea. Además la interacción con el docente puede ser más cercana en cada equipo.

106

Lectura 6

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE ENSEÑANZA40

¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Según Weinstein y Mayer: "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación" Weinstein y Mayer, 1986. De la misma forma, Dansereau (1985) y también Nisbet y Shucksmith (1987) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Otros autores (p.ej., Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrán, 1993) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional o propositivo. Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Para otros autores (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991), las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje. De acuerdo con Beltrán (1993), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción. Por tanto, según Justicia y Cano (1993): las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (Palmer y Goetz, 1988), están constituídas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Garner, 1988).

40

http://www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/estrategias.pdf

107

En base a los comentarios anteriores, y a modo de síntesis y delimitación conceptual, los rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los siguientes (Pozo y Postigo, 1993): a. Su aplicación no es automática sino controlada. Precisan planificación y control

de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales.

b. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles.

Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquellos que él cree más adecuados.

c. Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las

técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y no sólo mecánico o automático de las mismas (Pozo, 1989b).

Clasificación de las estrategias de aprendizaje

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores (ver por ej., Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer, 1986; McKeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986 -citado en Pokay y Blumenfeld, 1990, González y Tourón, 1992) en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos.

1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría; en concreto, las estrategias de selección, organización y elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (Mayer, 1992). Este autor define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información relevante, organizar esa información en un todo coherente, e integrar dicha información en la estructura de conocimientos ya existente.

2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control

y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992). El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de

108

variables de la persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relación con las variables personales está la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996).

Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990), la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y porqué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuando conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea. Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan como estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y Clariana (1993), estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.

3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Tourón, 1992). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996). La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias.

Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de éstas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas (p. ej., metas de aprendizaje-

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metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.

De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y porqué utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo utilizarlas; pero, además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia-Bull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente: ―Un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían apropiadas. A continuación, se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente" (Symons). Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido al análisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, además, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en último término, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; también se precisa de una disposición favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.

Estrategias de enseñanza para promover aprendizajes significativos

¿Qué son las estrategias de enseñanza? Son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizaje significativos. (Según Mayer, 1984; Shuell, 1988; West y Wolf. 1991)

Clasificación y funciones de las estrategias de aprendizaje Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

Objetivos o propósitos del aprendizaje

110

Resúmenes

Ilustraciones

Organizadores previos

Preguntas intercaladas

Pistas topográficas y discursivas

Analogías

Mapas conceptuales y redes semánticas

Uso de estructuras textuales Las estrategias pueden incluirse antes, durante o después de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. De acuerdo con el momento de uso y presentación, las estrategias pueden

clasificarse en:

Preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va aprender, y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Por ejemplo: Objetivos y el organizador previo.

Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, entre otras.

Posinstruccionales: Se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material.

111

Lectura 7 Estrategias para la formación valoral de los alumnos de educación básica41

1. Estrategias para el análisis y comprensión crítica de temas moralmente relevantes

Estrategia: Comprensión crítica

La comprensión crítica se caracteriza por ser un tipo de intervención educativa cuyo objetivo consiste en potenciar la discusión, la crítica y la autocrítica, así como el entendimiento entre alumnos, profesor/a y demás implicados posibles en el problema que se discute. Este proceso se lleva a cabo en relación con temas personales o sociales atravesados por un conflicto de valores; es decir, son vividos por alumnos y profesor(a) como temas problemáticos. Se trata de discutir aquello que preocupa a los alumnos, con la intención de entender críticamente las razones que tienen todos los implicados y de comprometerse en mejorar la realidad. La comprensión crítica pretende recabar información acerca de realidades concretas, entender toda su complejidad, valorarla y comprometerse en su mejora. De este modo se intenta favorecer una educación moral arraigada en la vida cotidiana de los educandos. Con ella se pretende analizar colectivamente los valores que intervienen en la toma de decisiones sobre temas sociales controvertidos; para ello, el educador/a organizará debates respecto a temas conflictivos en los cuales se contrastarán los distintos puntos de vista. Es un procedimiento que destaca el papel de la reflexión racional y que aborda el tema de los valores de forma explícita y sustancial. A continuación presentamos los principales pasos que se han de tener en cuenta en el desarrollo de los trabajos escolares de comprensión crítica:

a. Presentar temas controvertidos: la educación moral supone considerar temas no sólo relevantes para las personas implicadas, sino también socialmente significativos y problemáticos.

b. Comprensión previa del texto: supone, en un primer momento, entender el contenido del texto y pasar posteriormente a una interpretación personal.

c. Comprensión científica de la realidad: en ciertos casos puede ser positivo estudiar el tema controvertido desde las aportaciones de aquellas disciplinas científicas que lo hayan estudiado.

41 BUXARRAIS María Rosa y otros. ―La educación moral en primaria y secundaria. Una

experiencia española. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP.-Cooperación Española, Fondo Mixto de Cooperación y Técnica y Científica México-España. México 1999. Pág. 150-159

112

d. Comprensión y crítica: es la etapa más importante del proceso, dado que en ella se confrontan las razones de todos los puntos de vista participantes en la controversia.

e. Comprometerse activamente en la transformación de la realidad que se ha considerado.

El punto de partida para trabajar la comprensión crítica con los alumnos debe ser un texto que se les presenta para ser leído y discutido. Por texto nos referimos a cualquier producción humana que tenga sentido y sea comunicable, cuya presentación formal puede ser icónica: dibujo, fotografía, película, etcétera; auditiva: canción, reportaje radiofónico, música, etcétera; o gráfica: cualquier modalidad de texto escrito, desde un artículo periodístico hasta una novela, pasando por los informes científicos o los trabajos de los mismos alumnos. Se trata de utilizar textos suficientemente representativos que contengan las distintas voces u opiniones a propósito del problema controvertido. Al comenzar la actividad se invitará a los alumnos a leer en voz alta el texto. A continuación el profesor/a propondrá que se relea individualmente, sugiriéndoles que subrayen o anoten los aspectos que les llaman la atención por cualquier motivo. Seguidamente les preguntará qué aspectos les han parecido más destacables y anotará su aportación en el pizarrón. Una vez anotadas todas las aportaciones que se han hecho, el profesor/a las leerá y pedirá a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que considera más interesante. El profesor/a pedirá al alumno/a que lo propuso que relea el trozo del texto en el cual aparece y explique los motivos de su elección. Posteriormente, se iniciará un diálogo en el que intervendrán todos los alumnos que así lo deseen. A lo largo de la discusión, el profesor/ a intervendrá para matizar o precisar distintos aspectos surgidos en el debate.

Comprensión crítica (Educación primaria) La familia de Quico y la de sus amigos Yo vivo con mi madre, quien trabaja de secretaria en unas oficinas desde las nueve de la mañana hasta las cinco de la tarde. Me gusta su horario porque así, cuando salgo de clase, puedo estar todo el rato con ella. Los martes y los jueves voy a natación. Cuando llego a casa, mi madre ya tiene preparada la cena; siempre llego ―muerto de hambre‖. Los demás días la ayudo a preparar la cena y ella dice que soy un buen cocinero. Por las noches, mientras cenamos, hablamos de muchas cosas: le explico las peleas que tengo con mis amigos, pero ella se ríe y me dice que sería mejor que dedicásemos más tiempo a estudiar y menos a pelearnos. Algunos miércoles, mi madre va al cine con sus amigos y yo me quedo con Montse, quien es mi canguro. La conozco desde hace tanto tiempo que ya es como de la familia. Los sábados por la mañana, mamá y yo vamos a un súper muy grande a comprar todo lo que necesitamos para la semana. Conozco el súper mejor que mi casa y muchas cosas los encuentros antes que mi madre. Casi todos los domingos comemos en casa de los abuelos. La abuela cocina

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unas pastas buenísimas para que me las coma. Quico

¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Quico?

¿Por qué?

Yo vivo con mi madre y con Miguel, su compañero. A veces también está en casa Natalia, la hija de Miguel. Mi madre y Miguel trabajan, pero estamos bien organizados para que nadie se canse demasiado. Mamá compra y Miguel hace la comida. Entre los dos cuidan de las otras faenas de la casa. Natalia y yo somos los responsables de regar las plantas y de dar de comer a los peces; también nos encargamos de arreglar nuestra habitación y de poner la mesa. Por la noche, mientras cenamos, nos contamos lo que nos ha pasado durante el día. Miguel es muy bromista y nos reímos con las cosas que cuenta. Algunos viernes vamos al cine los cuatro. A mi padre también lo veo a menudo. Estoy con él todos los fines de semana. Le gusta mucho la equitación y los domingos vamos a montar a caballo. Me la paso muy bien con mi padre. El día de mi aniversario nos juntamos todos. Mi papá viene a la fi esta y me trae un regalo. Mamá y Miguel lo preparan todo para que mis amigos se la pasen muy bien. Sergio

¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Sergio?

¿Por qué?

Mi familia está formada por mamá, papá, mi hermana y yo. Mi padre trabaja en un banco y cuenta muy rápidamente. A mi hermana y a mí nos gusta jugar con él a hacer sumas de memoria. Aunque Nuria, mi hermana, tiene un año más que yo, muchas veces le gano. Cuando nos peleamos, se lo digo para que se enfade. Mi madre es enfermera y algunos fines de semana tiene que trabajar en el hospital. A mí me disgusta no poder estar con ella el domingo. Tengo ganas de conocer a su jefe para decírselo. Si a veces tengo un problema, se lo explico a mis padres y ya es como si se me pasara un poco. Siempre me ayudan y, cuando me ven triste o enfadada, intentan hablar conmigo y consolarme. Con mi hermana me peleo mucho, pero en la escuela siempre me ayuda y defiende. Mapi

¿Qué es lo que más te gusta de la familia de Mapi?

¿Por qué?

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¿Crees que Quico, Sergio y Mapi están contentos con sus familias?, ¿por qué?

Hasta ahora hemos visto familias distintas: la de Quico, la de Sergio y la de Mapi. Seguro que conoces otras. Explícalas a continuación:

Para profundizar

Técnica: comprensión crítica Ámbito: relación en el ámbito familiar Nivel: de 5 a 10 años Ciclo: segundo de primaria El diálogo en clase debería tener como objetivo encontrar las semejanzas (no las diferencias) entre los modelos de familia que se hayan comentado, ya sea a propósito del texto o de ejemplos dados por los alumnos. Para motivar la búsqueda de semejanzas se puede sugerir, al final del diálogo, un concurso por grupos que consista en elaborar una lista de aspectos comunes o muy parecidos en todas las familias (cómo viven, cómo se relacionan, cómo se tratan entre ellos y qué cosas se hacen en la familia).

Estrategia: Construcción conceptual

Esta técnica, en cierta medida complementaria de la comprensión crítica, tiene como finalidad llegar a una sólida comprensión de los conceptos morales que permita entender mejor los problemas y conflictos que plantea nuestra realidad; además, constituye un elemento esencial del proceso de comprensión crítica, si bien su ámbito de influencia, en lo que respecta a los objetivos generales del desarrollo moral, es más reducido. Para llegar a la comprensión de valores o conceptos genéricos que normalmente se utilizan en el razonamiento moral, con el fi n de dar fundamento a la propia opinión o como criterios y pautas para el comportamiento, la construcción conceptual desarrolla una reflexión y un análisis que se realiza desde tres vertientes. Por una parte, busca la objetividad de los valores o conceptos que se utilizan habitualmente en la reflexión y el comentario de problemas sociomorales. Tampoco olvida el uso habitual de éstos, es decir, el significado coloquial que estos términos suelen llevar asociado. Al mismo tiempo, queda abierta a modificaciones críticas y creativas, a enfoques que superen definiciones tópicas o tradicionales y que amplíen el ámbito de consideración del concepto en cuestión. El objetivo es huir tanto de definiciones rígidas, absolutistas o más o menos filosóficas como de aquellas parciales, relativistas o más o menos anecdóticas, sin que esto suponga asimilar unas a las otras.

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La comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta morales es una condición necesaria para estimular el desarrollo ético y moral de los alumnos; además, asimilar el significado y la manera de utilizar las palabras es una forma de entender mejor los problemas y conflictos morales que plantea nuestra realidad. Por todo esto, parece más que justificable destinar un espacio para esta reflexión, más intelectual, abstracta y objetiva, que ocurre en la aplicación de actividades de construcción conceptual. Esta clase de ejercicios no se deriva de ninguna teoría psicológica concreta referente al desarrollo moral, y su origen se pierde dadas las vinculaciones que se pueden establecer entre la construcción conceptual y los ámbitos científicos que tienen que ver con el aprendizaje, la significatividad, las ideas previas y la génesis del conocimiento. Entre estos ámbitos genéricos podemos destacar tres en los que se ve reflejada la construcción conceptual. La aplicación de ejercicios de construcción conceptual supone desarrollar un trabajo que se estructura en tres aspectos principales: comprensión objetiva o del término, comprensión de la realidad y construcción personal.

1. Comprensión objetiva. Este aspecto hace referencia al significado, al contenido informativo de la palabra que se analiza. En términos más coloquiales, se trataría de explicado de forma objetiva y estructurada, de manera similar a como se es capaz de explicar otros conceptos. En esta descripción entrarían también las referencias populares e idiomáticas –expresiones hechas, usos coloquiales del término–, así como también las afectivas: acuerdo, grato o no.

2. Comprensión de la realidad. No basta con construir un significado que, en cierta medida, podemos clasificar como enciclopedista. Esta segunda dimensión pone de relieve la necesidad de dotar a dicho significado de un matiz activo. Comprender la realidad implica proyectar esta información acerca del entorno, identificando situaciones reales de la vida cotidiana con el concepto –sólo haciéndolo de esta manera, se realizará un verdadero aprendizaje significativo–. Posteriormente se trata de establecer las relaciones entre lo observado y lo teórico y después, como núcleo esencial del pensamiento sociomoral, se intentará plantearse y resolver interrogantes. Esta actividad de interrogación nos lleva al tercer aspecto.

3. Construcción personal. Constituye el punto más elevado de significatividad que se puede alcanzar mediante la aplicación de cualquier estrategia de educación moral. La comprensión crítica de la realidad, llevada a cabo en los dos aspectos anteriores, supone que la persona se clarifique y adopte una postura ante ésta, que exponga aquello con lo cual no está de acuerdo o, al contrario, considere necesario fomentar y, especialmente, que organice su forma de vida de acuerdo con la posición alcanzada.

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Lógicamente, los tres aspectos que se acaban de señalar no pueden tener el mismo tratamiento ni desde la aplicación de la técnica, ni entre los límites de la comunidad educativa. Es más fácil conseguir el primer nivel que los otros y la construcción conceptual, en cierta medida, nos garantiza esta explicación objetiva del término analizado. La misma comprensión de la realidad podrá ser trabajada también de forma bastante completa si se realizan actividades adicionales, como el comentario de texto; en cambio, siempre quedará abierta a la decisión personal la actividad de transferencia de esta forma de proceder en cualquier hecho de la vida diaria. De cualquier manera, especialmente la construcción personal, como aquí se plantea, lleva asociadas más dificultades para su consecución. Es evidente que este aspecto no se puede enfocar, de manera totalmente garantizada, desde la técnica de la construcción conceptual ni, tal vez, desde otras estrategias de educación moral; sin embargo, el trabajo combinado de éstas con el análisis de la vida en el aula, en el centro y en el propio entorno puede ofrecer muchas valiosas formas de aproximación a esta dimensión de la personalidad moral, que nos permitirán perfilar el difícil vínculo entre pensamiento y acción. Las fases que deben considerarse al realizar dichos ejercicios son, básicamente, dos:

1. Presentación y explicación: el objetivo es aproximar el significado del concepto a los alumnos. Puede tratarse de un valor (por ejemplo, respeto), de un antivalor (por ejemplo, discriminación) o de cualquier término que tenga relevancia dentro del ámbito sociomoral (por ejemplo, amistad). Para alcanzar el objetivo citado, el profesor/a hará una breve y clara introducción de la palabra por analizar, dando ejemplos del uso correcto del término, y después lo definirá como lo haría un diccionario. Luego se dejará un mínimo espacio de tiempo para que el grupo se familiarice con éste, pidiendo, por ejemplo, que piense situaciones en las cuales este concepto está presente o debería estar, que construya frases relacionadas con aquél, etcétera. El concepto en cuestión se puede seleccionar como propuesta del grupo de alumnos, a partir de una lluvia de ideas, motivada por algún centro de interés o una situación vivida o según el criterio del profesor/a.

2. Modelaje: será la construcción definitiva del significado del término analizado. Se intenta comprender éste por completo, profundizando en los siguientes aspectos:

a. Definición del término, que se puede realizar al finalizar el ejercicio, al principio, o hacer dos y analizar posteriormente los cambios, en función de un más profundo conocimiento del concepto.

b. Ejemplos o variedad de situaciones en los que este valor, antivalor o palabra suele estar presente o –en el caso de los conceptos positivos– tendría que estar y, por tanto, su ausencia supone algo negativo.

c. Beneficios, es decir, ventajas concretas o consecuencias positivas que este u otro concepto puede proporcionar individual o socialmente.

d. Limitaciones: se refiere tanto a posibles problemas que se pueden plantear al querer conseguir de forma excesiva el valor o concepto específico, como

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a las desventajas y prejuicios que existen cuando hay una falta o ausencia del término en cuestión.

e. Valores o conceptos similares y opuestos: supone no únicamente buscar sinónimos y antónimos de un valor o concepto determinado, sino también conocer el abanico de opciones relacionadas con éste, así como las que están en conflicto o pueden entrar en él.

Con el fin de ayudar a esta tarea de construcción conceptual, pueden sugerirse ciertas preguntas, muy concretas, que centren y clarifiquen la realización del ejercicio. Deberán ser consideradas indicadores, ya que deben adaptarse en función de la edad del grupo y del concepto –positivo o negativo– que se analice. Pueden sintetizarse básicamente en el siguiente listado:

a) Definición. ¿Qué quiere decir…?, ¿cómo explicarías…?, ¿qué representa esta palabra para ti?

b) Ejemplos: ¿en qué situaciones es importante este valor?, ¿qué gente se muestra más interesada para que este valor sea una realidad?, ¿qué personaje ha ejemplificado mejor este valor?, ¿en qué situaciones es importante?

c) Beneficios: ¿por qué es bueno este valor?, ¿qué te pasaría si lo pusieras en práctica?, ¿qué tipo de cosas harías?, ¿qué provecho obtienes de la sociedad’?

d) Limitaciones: ¿en qué momento este concepto puede entrar en conflicto con otros?, ¿qué pasará con un exceso de él?, ¿si no estuviera presente?, ¿es siempre bueno que exista lo que esta palabra representa?, ¿en qué circunstancias puede expresar la gente la desaprobación de este valor?

e) Conceptos parecidos: ¿qué otras palabras significan casi lo mismo que la analizada?, ¿qué conceptos sugieren? Cuando una persona tiene este valor, probablemente tendrá también…

f) Conceptos en conflicto: ¿qué conceptos o valores son contrarios? Si este concepto o valor no existiera, ¿cuál habría? Si alguien no tuviera lo que este valor o concepto significa, ¿cómo sería?

Aunque este tipo de actividad debe ser concretada en función de las edades evolutivas, pueden sintetizarse algunas notas generales para su aplicación en el aula. Así, es preferible partir siempre de un referente concreto –como la lectura de un texto o de alguna situación vivida en el centro o en los medios de comunicación– que contextualice y facilite la reflexión teórica acerca del concepto en cuestión. Por otra parte, la construcción conceptual es muy flexible en lo que se refiere a la modalidad de aplicación. Por tanto, estos ejercicios pueden realizarse de forma individual o colectiva, ya sea en un grupo pequeño –aproximadamente cuatro alumnos– o en un gran grupo –toda la clase–. Esta técnica tiene también un soporte gráfico en forma de cuadro o esquema que ayuda a estructurar el concepto e incremente la motivación. Dicho material puede utilizarse desde el ciclo inicial, si se cambian las dimensiones y se utiliza como diferentes partes de un gran mural para completarlo de forma colectiva todo el grupo clase. Se deberán

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adaptar entonces los rótulos del diagrama con palabras asequibles a la comprensión de los niños. Una vez realizado el ejercicio, es muy conveniente que cada grupo –o alumnos voluntarios en caso de haberse implicado individualmente– exponga sus respuestas al resto, aunque muchas veces salgan los mismos rasgos, pues de esta manera puede verse con más facilidad lo que normalmente se entiende por este valor o concepto; asimismo se valoran mucho más las respuestas o los enfoques más creativos y originales –si bien, ésta no es la finalidad última de tal técnica–. Paralelamente, pueden comentarse las aportaciones, ordenándolas en función de aquello más importante o básico a aquello más particular, y, si es posible, realizar actividades de síntesis (por ejemplo: un mural) o de desarrollo (como buscar un caso real en la prensa, hacer un ejercicio autoexpresivo, etcétera).

Construcción conceptual (Educación primaria) Las normas En muchos lugares, y en muchas situaciones, nos encontramos con unas normas que se han de respetar para favorecer la convivencia entre todos. Pero, ¿qué quiere decir la palabra norma? ¿Para qué sirven las normas? ¿Quién las establece? Intenta dar respuesta a estas preguntas realizando esta actividad.

1. Explica qué quiere decir la palabra norma.

2. Explica para qué sirven las normas y di si crees que son necesarias o no.

3. Pon ejemplos de normas y comenta quién las establece. • En casa: • En el colegio:

• En la ciudad:

• En los juegos y deportes:

Técnica: construcción conceptual Ámbito: relaciones en el ámbito familiar Nivel: de 10 a 12 años Grado: tercero de primaria La vida y las relaciones en la familia generan situaciones y conflictos de valor que pueden someterse a la reflexión, el diálogo y la comprensión crítica. El análisis de las normas que pueden favorecer la convivencia en este ámbito, así como en otros donde se desarrolla la vida de los chicos es el objetivo de esta actividad. Se trata de definir la palabra norma y explicar, de forma

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argumentada, para qué sirven las normas y si se considera que son necesarias o no. A partir de aquí se pedirá al alumnado que dé ejemplos de normas existentes en diversos ámbitos de relación próximos, especificando quién las establece y por qué. La actividad puede realizarse en pequeños grupos y al final hacer un comentario del trabajo efectuado por cada grupo, estableciendo entre todos una definición general de la palabra norma. También se puede llevar a cabo individualmente, comentando, de forma oral y progresiva, cada cuestión que plantea el ejercicio.

Construcción conceptual (Educación secundaria) La libertad La libertad es un valor imprescindible para poder construir la propia vida con autonomía. Pero este término puede provocar confusión y controversia cuando su significado no está del todo claro. Vamos a ver, pues, qué entendemos por este valor. Definición

─ ¿Qué entiendes tú por libertad? ─ Busca dos sinónimos y dos antónimos de este valor. ─ Comenta el sentido que tiene la palabra libertad en estas frases: 1. El único día de la semana que tengo libre es el jueves. 2. Yo ocupo mi tiempo libre con actividades deportivas. 3. Ana es libre de irse de casa porque ya es mayor de edad. 4. Alberto, como aprobó el primer examen parcial, ha quedado libre de hacer

el segundo. 5. La democracia es el sistema político que asegura más libertad para todos. 6. Cuanto más me conozco a mí mismo, más libre me siento. 7. Después de tres años de prisión he conseguido la libertad. 8. ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones’

─ Somos libres cuando hacemos aquello que pensamos que hemos de hacer.

─ Somos libres cuando tenemos mucho tiempo para hacer lo que nos gusta.

─ Solamente seremos libres cuando todo el mundo también lo sea. ─ Somos libres cuando nadie nos dice lo que hemos de hacer. ─ Somos libres cuando pensamos por nosotros mismos. ─ Somos libres cuando no tenemos que cumplir ninguna norma.

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Ejemplos

─ ¿En qué situaciones concretas de tu vida consideras que es importante la libertad?

─ ¿Crees que a todo el mundo le interesa que exista libertad? ─ ¿Conoces algún personaje famoso que haya luchado por la libertad?

Beneficios

─ ¿En qué te ayuda la libertad? ─ ¿De qué se beneficia la sociedad si hay libertad?

Limitaciones

─ Piensa situaciones en las que la gente presenta o ha presentado desaprobaciones ante la libertad.

Técnica: Construcción conceptual Ámbito: Autoconocimiento Nivel 15-16 años Grado: 2do Secundaria Esta actividad podría aplicarse en cualquier tema de reflexión ética, puesto que el valor libertad está en el núcleo de ella; de todas formas, está especialmente indicada para trabajar los temas del autoconocimiento y de la autoconstrucción personal El objetivo de la actividad será conocer, profundizar y clarificar cuál es el significado y el sentido del valor libertad. Los alumnos discutirán por parejas las preguntas planteadas, procurando llegar a un acuerdo. Posteriormente deberán reunirse en grupo de cuatro o cinco e intercambiarán sus respuestas, tratando de llegar a un consenso en lo que afecta, sobre todo, al apartado de definición. Finalmente, se realizará una discusión con toda la clase, procurando también llegar a un consenso respecto al primer apartado.

2. Estrategias para el desarrollo del juicio moral Estrategia: Discusión de los dilemas morales

Un dilema moral es una narración breve en la que se plantea una situación problemática que presenta un conflicto de valores, ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras. Esta dificultad para elegir una conducta obliga a un razonamiento moral sobre los

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valores que están en juego, exigiendo una reflexión sobre el grado de importancia que damos a nuestros valores. Los dilemas morales son un excelente recurso para formar el criterio ético en los alumnos, a la vez que les ayudan a tomar conciencia de su jerarquía de valores. Al proponerles la resolución de un caso práctico, que con frecuencia podría ocurrirles –o les ha ocurrido– a ellos. Un ejemplo de dilema moral lo tenemos en el siguiente caso, bastante frecuente en la vida de todo estudiante: En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como consecuencia de la mala conducta de un alumno. El profesor pregunta quién ha sido, diciendo que si el culpable no aparece toda la clase tendrá que pagar su reparación, además de sufrir otros castigos. Un grupo de alumnos sabe quién es el responsable, pero deciden no decir nada, porque el alumno causante del problema es amigo de ellos, y no quieren ser acusados de ―chivatos‖ ni ―traidores‖. Además, quieren evitarse los problemas y molestias que les causaría su confesión. En consecuencia, toda la clase es castigada. ¿Ves correcta la conducta de esos alumnos? ¿Tú qué harías en un caso similar? Clases de dilemas: sólo un par de tipos. Dilema de análisis: Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado una decisión y ejecutado una conducta, y se trata de que el participante emita juicios de valor sobre esa solución que se le ha dado al caso. Dilema de solución: El problema se plantea abierto, es decir, que se limita a exponer el caso y sus circunstancias, pero sin presentar una solución concreta, para que el participante sea el que tome la decisión sobre el curso de acción más correcto a su entender. Ejemplo: Hace algunos años, la prensa internacional denunció que grandes empresas multinacionales (entre ellas, algunas de las grandes marcas de ropa y zapatilla deportiva) utilizaban a niños en sus fábricas instaladas en países del Tercer Mundo. Según los reportajes publicados, las condiciones de explotación laboral que se producían en esas fábricas eran escandalosas. De esa manera, las empresas conseguían fabricar el producto a un precio mucho menor que el que tendrían que pagar si esas prendas se hubiesen fabricado en países con legislaciones respetuosas con los Derechos Humanos y protectoras de los derechos laborales y sindicales de los trabajadores. Algunas de estas multinacionales se justificaron, argumentando que ellos no fabricaban directamente las prendas, puesto que concedían la patente a empresas nacionales de esos Estados (es decir, subcontrataban la fabricación), las cuales

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se encargaban de todo el proceso. Según ellas, ignoraban que en esas fábricas trabajasen niños y que fueran vulnerados sistemáticamente los derechos laborales; al parecer, se enteraron por la prensa de la explotación económica y personal de sus trabajadores. Si tú tuvieras constancia de que una empresa multinacional de ropa deportiva acude a esas prácticas, ¿comprarías ropa de esa marca, aunque fuese más barata y te gustasen especialmente las prendas que fabrica? Justifica moralmente tu opción. "¿Tú qué habrías hecho en esa situación?" Elaboración de los dilemas Objetivo Conseguir que el adolescente salga del egocentrismo, se aleje del ―sí mismo‖ exclusivo para acercarse al prójimo. Conseguir el ―descentramiento‖, esto es, tomar en cuenta rasgos que podrían equilibrar y compensar los efectos distorsionadores, parciales, sesgados o alterados, ocasionados por la centralización de haber tomado sólo parte de la información. Para elaborar dilemas morales que podamos debatir en el aula, hemos de tener en cuenta algunas recomendaciones, en cuanto a sus elementos, y en cuanto a las fuentes de donde podemos extraerlos. Elementos

El personaje principal que protagoniza el problema debe aparecer claramente delineado, para favorecer la identificación con él.

Las circunstancias: para que el juicio ético sea ponderado, el dilema debe explicar claramente todas que concurren en el caso planteado, pues si el alumno no posee suficiente información, su decisión corre el peligro de ser errónea. Aunque, como ya indicamos, esto no sucede con los dilemas incompletos.

Clase de dilema: Es preferible elegir dilemas reales al comienzo de nuestra práctica, ya que, al ser más cercanos a nuestros alumnos, esta mayor implicación les facilita que puedan contar con su experiencia como elemento de juicio, al lado del razonamiento discursivo. Su mayor grado de realidad los hace, evidentemente, más fáciles de trabajar. Cuando dominen ya la práctica, podremos plantear dilemas más hipotéticos y abstractos. Estos dilemas reales podremos sacarlos de la propia vida cotidiana de los alumnos, de los medios de comunicación, de textos con valores como los que expusimos más arriba, etc.

Alternativas: es necesario plantear claramente todas las posibles soluciones y su grado de legitimidad.

Naturaleza: Los sucesos deben estar centrados claramente sobre cuestiones de valor moral.

El profesor debe asegurarse de que los alumnos entienden claramente la naturaleza del dilema, sus circunstancias y las posibles respuestas que propone.

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Toma de decisión: El dilema debe plantearse con preguntas del tipo: ¿Es correcta la decisión de X?, o ¿Qué habrías hecho tú en el lugar de X?

Dinámicas de grupo: Podemos utilizarlas para favorecer el intercambio de opiniones, pero teniendo en cuenta que no estamos ante una terapia de grupo, y lo que realmente importa no es la vida personal de los participantes

Tipos de preguntas a plantear

Pedir argumentos que consoliden un punto de vista: ¿Cuáles son las razones para apoyar lo que dices? ¿Puedes probar lo que has afirmado? ¿qué me dirías si te dijera que...?

Formular preguntas acerca de las consecuencias de una solución o propuesta: ¿Qué se sigue de lo que acabas de decir?, ¿Cómo afectaría tu solución a otro de los implicados en el dilema?

Instar a clarificar algún argumento o afirmación: ¿qué quieres decir cuando afirmas que....? ¿podrías formular esa idea de un modo más exacto?, ¿cómo hemos de interpretar lo que acabas de decir?, ¿en qué sentido has usado tal palabra o concepto?

Comprobar la coherencia de las distintas intervenciones o afirmaciones: ¿no te estás contradiciendo con respecto lo que antes afirmabas?, ¿es lo que dices coherente con lo que aquí estamos buscando?

Promover la resolución de desequilibrios argumentativos: ¿De qué modo podríamos compaginar lo que tú dices con lo que dice tu compañero? ¿cómo resolverías el problema que te plantea tu compañero cuando afirmaba...?

Invitar a universalizar una solución o perspectiva: ¿crees que todo el mundo diría lo mismo, o que todos deberían pensar así?, ¿qué pasaría su todo el mundo hiciese lo que dices?, ¿Lo que afirmas es algo que todos los afectados podrían aceptar?

Invitar a adoptar otro punto de vista (role taking): ¿Pensarías del mismo modo si fueras...?, ¿te gustaría esta solución en caso de ocupar el lugar de...?, ¿Qué esperarías de X si fueras Y?, ¿Defendería X lo mismo que tú?, ¿alguien tiene un punto de vista diferente?

Alentar la conciencia ética profesional: ¿se ajustaría esto a lo que entendemos por un buen profesional?, ¿podría la actuación que propones formar parte de un código ético de la profesión?, ¿es esto lo que la sociedad –o los clientes, o los afectados– espera de ti?

Estrategias posibles de cambio a través del diálogo: adopción de perspectivas

Tratar de que el adolescente recuerde sucesos parecidos que vivió en el pasado o que se proyecte en el futuro pensando lo que podría llegar a ocurrirle. Conseguir que el adolescente se ponga en el lugar del otro, que su ―yo‖ se implique personalmente.

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Tratar de que el adolescente se concentre en lo que la víctima expresa o imagina, lo que ésta puede estar sintiendo sin involucrar el yo de manera significativa.

Resolución de dilemas Como los dilemas morales muestran una serie de actos humanos cuyo juicio depende de una escala de valores, y como esta jerarquía es algo estrictamente personal, distinta para cada participante en la resolución de un dilema, es fácil concluir no existen reglas precisas, ni fórmulas ni recetas que puedan aplicarse a la generalidad de los dilemas. Sin embargo, la ética, como ciencia de la conducta humana, nos puede proporcionar algunos principios válidos que nos pueden orientar a la hora de elaborar un juicio crítico sobre un dilema, ayudándonos en la toma de una decisión lo más ajustada posible a los criterios de lo que podemos denominar "verdad ética". En este caso, seguiremos los valores de Kohlberg basados en los Derechos Humanos. Otros ejemplos AMOR Imagina que, durante mucho tiempo, llevas saliendo como pareja con un chico o una chica. Un día conoces a otra persona y te enamoras de ella (lo que se dice un flechazo, vamos). Sabes que tu novio/a está totalmente enamorado/a de ti, y que romper con vuestra relación puede provocarle graves trastornos, ya que él/ella tiene tendencia a la depresión. Además, se trata de una persona tímida que ha desarrollado una gran dependencia afectiva y social hacia ti, con lo cual tu abandono la colocaría en una situación crítica. La persona de la que te has enamorado recientemente te ha correspondido, pero ahora te pide que dejes a tu antigua pareja para salir con ella. Se te plantean simultáneamente varios conflictos: - ¿Debes hacer caso sólo a tus sentimientos e irte con esa segunda persona, aunque la conozcas poco y no sepas si vuestra relación va a funcionar? - ¿Debes quedarte con tu antigua pareja para no provocarle daño y seguir manteniendo una relación de afecto y amistad, esperando que el amor vuelva a aparecer, e hiriendo en sus sentimientos a la segunda? - ¿Debes convencer a esta última de que debéis mantener relaciones secretas antes de comprometeros definitivamente y romper con tu primera pareja? - ¿Debes decir la verdad a tu primera pareja aunque eso le provoque una depresión? - ¿Debes hablar con las dos para comunicarles que estás hecho un lío y que prefieres esperar antes de tomar una decisión al respecto, aunque corras el riesgo de que ambas te abandonen? LABORAL Imagínate que buscas trabajo en una empresa, caracterizada por sus prejucios sociales acerca de la forma de vestir y de comportarse públicamente de sus

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empleados. Tú eres una persona poco convencional en esos aspectos, y por ello sientes temor de que puedan rechazar tu solicitud de trabajo a causa de tu forma de ser y de comportarte. Desde un punto de vista profesional, sin embargo, ese trabajo te interesa muchísimo por cuanto siempre has deseado desempeñar un puesto de tales características. Sabes que entre tus competidores a alcanzar ese trabajo ninguno de ellos está tan preparado profesionalmente como tú, aunque –eso sí– son más tradicionales en sus gustos y costumbres. ¿Cambiarías de forma de ser y comportarte públicamente con tal de alcanzar ese trabajo? ¿O lo rechazarías y buscarías otro donde no te obligasen a vestir y a vivir de determinada manera, aun a riesgo de no encontrar un puesto de trabajo o de tener que emplearte en algo que te gusta menos? En este último caso, ¿qué sería más importante para ti: tus ideas o la seguridad laboral? ¿Por qué? Estrategia: Diagnóstico de situaciones42

Es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoración de las diferentes alternativas que se presentan en una situación problemática, así como las posibles consecuencias de cada una de ellas, a partir de un diálogo organizado. El punto de partida del diagnóstico de situaciones puede ser una situación real o ficticia, aportada por los componentes del grupo o por el profesor /a. Al igual que en los dilemas, se presenta una situación en la que el protagonista tiene un conflicto de valores, pero en este caso ya ha tomado una decisión sobre la situación problemática. La diferencia fundamental con los dilemas es que el diagnóstico guarda más relación con los contenidos de valor que se implican en la situación o que se presentan en el tema que se está tratando, que con la forma de juicio dada. Mientras los dilemas se orientan específicamente a discutir las razones de la determinada decisión, el diagnóstico de situaciones busca principalmente analizar en sí misma la decisión, considerar los valores puestos en juego, buscar otras alternativas posibles y valorar sus consecuencias. Una vez que los alumnos conocen la situación, se trata de hacer un diagnóstico que supone (IEPS 1988):

a. Encontrar unos criterios para enjuiciar la situación.

b. Desglosar algunos de los niveles en los que se mueve la persona (familiar, ocio, estudios, trabajo…) pensando en situaciones parecidas a la planteada.

42

Ibídem pág 110-119

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c. Preguntarse y llegar a emitir un juicio, es decir, hacer el diagnóstico de la situación considerando los dos puntos anteriores (por ejemplo; ¿Por qué, según los criterios fijados y nuestra experiencias, podemos afirmar que el protagonista de la situación es o no justo?).

Con esta técnica se intenta ayudar a pensar, analizar, criticar y juzgar la realidad que nos rodea, teniendo en cuenta diferentes elementos de análisis. Al mismo tiempo, se pretende que los alumnos se formen criterios personales y emitan juicios de valor estudiando los diferentes niveles en los que se mueve la persona y las diferentes perspectivas desde las que es posible enfocar un mismo acontecimiento. Ejemplo: Martha, profesora de Formación Cívica y Ética I y II del cuarto periodo

escolar, en una escuela privada, llevó el otro día a clases la grabación en video de un debate televisivo sobre la legalización del aborto. Estaban representadas todas las opiniones más extendidas en torno a esta cuestión. Tras pasar el video en clase, promovió una discusión, sobre lo que en él se decía. Ella simplemente, moderaba la discusión pero nunca intervenía en el contenido. Al final, un alumno le preguntó cuál era su opinión, con cuál de los que salían en el debate estaba más de acuerdo. Martha respondió que no daría su opinión al respecto, ya que no quería influir en el criterio de los alumnos. Algunos chicos de la clase explicaron en sus casas la actividad que habían realizado en clase. A los padres de Carmen no les pareció nada bien que Martha pasara ese video en clases, ya que no creen que ese tipo de temas, que además no están en el programa, deban discutirse en la escuela. Así que fueron a quejarse con el director. Éste les dio la razón y aseguró que cosas como ésta no volverían a suceder. El director llamó a Martha y le comentó que no volviera a hacer este tipo de actividades y que, de todas las maneras, si en algún momento quería hacer algo que saliera del programa estricto de la asignatura, debía pedirle permiso.

Preguntas para orientar el diagnóstico:

¿Creen que Martha hizo bien pasando el video en clase?

¿Creen que Martha debía dar su opinión?

¿Tenían razón para quejarse los padres de Carmen?

¿Actuó el director como correspondía?

¿Lo valorarían diferente si la clase fuera de primaria, preparatoria, universidad?

El diagnostico de situaciones se presenta como un método que permite hablar de conflictos reales, en los que ya se ha dado una respuesta, con el objetivo de establecer las causas, por qué se ha producido una situación; establecer las consecuencias de la alternativa adoptada; buscar otras alternativas y establecer

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sus consecuencias; analizar los valores implicados en la situación y, globalmente, criticar constructivamente la realidad. Las fases que se seguirán en la realización del diagnóstico de situaciones son:

a) Identificación y clarificación: en primer lugar, se presenta la situación conflictiva a los alumnos y se les pide que, individualmente o en grupo, busquen criterios para juzgarla. Es necesario que los alumnos se identifiquen y clarifiquen los valores implicados en la situación, y que busquen hechos y datos significativos en relación con el problema, diferenciando entre hechos y valores.

b) Valoración: en esta segunda fase se han de valorar las consecuencias de las diferentes alternativas posibles, teniendo en cuenta los valores puestos en juego en cada una de ellas. Los alumnos deberán comprobar el grado de confianza que merece cada alternativa, destacando la relevancia de cada una de ellas respecto a la clarificación del problema.

c) Juicio: para finalizar la actividad se ha de proceder emitir un juicio –diagnostico- sobre la situación tras haber discutido colectivamente las repercusiones de la decisión adoptada por el protagonista o de la otras decisiones posibles. Se tiene que llegar a conseguir una postura consensuada entre todos los miembros del grupo.

El profesor /a favorecerá en todo momento le desarrollo de la actividad creando la atmósfera adecuada y planteando problemas adecuados y de interés para los alumnos. Es importante que estructure y organice, con pautas muy concretas, el trabajo de los alumnos para que puedan realizar el diagnóstico de la situación de forma adecuada. En este sentido, una vez presentado el problema, puede ofrecer toda la información que sea necesaria en torno a éste, aclarando los valores que se ponen en juego. En las primeras edades se dirigirán mucho estas actividades, planteando situaciones muy sencillas y orientando su diagnóstico con preguntas muy concretas que los niños contestarán, preferentemente de forma colectiva. Este planteamiento de preguntas en torno a la situación y al problema planteado resulta también muy orientador en otras edades para poder seguir las diferentes fases y llegar, al final, a realizar el diagnóstico de la situación. A continuación se indican algunos aspectos que el profesor/a deberá tener en cuenta para desarrollar, de forma adecuada, estas actividades de diagnóstico de situaciones:

a) Presentación del problema: Previa a la explicación del problema, el profesor/a explicará la dinámica de la actividad. Después presentará la situación. Al igual que los dilemas, puede presentarse de forma oral, escrita, con dibujos, etc. Es importante que la narración de la situación deje muy clara la decisión que ha escogido el protagonista de la historia. El profesor /a insistirá en este aspecto, junto con la aclaración del problema planteado y de los valores implicados en el.

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b) Organización de los alumnos. Para realizar la actividad. Aunque este tipo de actividades se pueden realizar individualmente, resulta mucho más interesante y enriquecedora su realización en pequeños grupos, o, en todo caso, con el grupo clase (esta última manera es la más utilizada en las primeras edades, ya que los niños aún no tienen la capacidad para trabajar en grupo con un alto grado de autonomía y coordinación). Los grupos tienen que ser de 4 a 6 personas. Es importante establecer algunas pautas o normas de trabajo, como, por ejemplo, respetar el principio de colaboración, la necesidad de que todos participen, el diálogo como elemento necesario para llegar a un acuerdo, etc. También se establecerán funciones entre los diferentes miembros del grupo (vocal responsable de explicar el trabajo realizado al resto de la clase; secretario responsable de anotar lo discutido en el grupo; etc).

c) Clasificación y organización de las preguntas orientadoras para

realizar el diagnóstico. Una vez presentada la situación problemática, y antes de que los alumnos inicien el trabajo en grupos, es necesario orientar la reflexión, el trabajo de diagnóstico, con una serie de preguntas que tienen por objetivo clarificar los pasos que seguir para hacer el diagnóstico, facilitar la comprensión de los problemas planteados y de los valores implicados; ayudar a valorar, las alternativas y pensar sus consecuencias y, en definitiva, motivar la discusión en grupos.

Otro bloque de preguntas, presentadas junto con la situación, tiene la finalidad de ayudar, de forma directa, a realizar el diagnóstico. Estas preguntas tienen que estar formuladas de manera que sigan la estructura de las diferentes fases: identificación y clarificación, valoración y juicio.

d) Conclusión final. Para finalizar la actividad, cada grupo debe explicar el trabajo que ha realizado, los aspectos discutidos y las conclusiones a las que ha llegado, es decir, el diagnóstico que ha realizado y sus razones. A partir de aquí se puede llegar a un acuerdo colectivo de todo el grupo, a una conclusión conjunta que incorpore las opiniones más destacables de la discusión final.

Diagnóstico de situación (Educación Primaria) ¿Protección o explotación? Los seres humanos, durante años, han perseguido y capturado muchos animales para obtener beneficios económicos y esto ha llevado a poner en peligro de extinción algunas especies. Últimamente, uno de los problemas más graves es el tráfico clandestino de animales salvajes y exóticos (tigres, serpientes, aves…), debido a que hay personas que los quieren tener en su casa como animales de compañía. También

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los zoológicos quieren tener animales extraños y únicos para que la gente los vaya a ver, y algunas veces puede ser que no utilicen medios legales para conseguirlos, como es el caso del ejemplo ficticio que presentamos a continuación. En una pequeña ciudad, el propietario y director de zoológico, el señor Pérez, había tomado la decisión de cerrar el parque, ya que la gente no iba y no tenía el suficiente dinero para mantenerlo abierto. Un día, al señor Pérez le hicieron una propuesta para obtener mucho dinero y poder mantener abierto el zoológico. Le dijeron que había personas que se dedicaban a traficar con animales salvajes que capturaban en otros países y que, de forma ilegal, los introducían en nuestro país para venderlo a personas que estaban dispuestas a pagar grandes cantidades de dinero por tener uno de estos animales en su casa. Después de comentarle este hecho, le propusieron participar en este negocio diciéndole que así podría tener el dinero que necesita para mantener el zoológico abierto y además podría tener animales extraños que llamase la atención de las personas. Esta propuesta hizo pensar mucho al señor Pérez pero final mente decidió aceptarlo.

1. Explica que es el tráfico de animales y que piensas de este negocio. 2. Explica cuál es la finalidad de los zoológicos y comenta también si piensas

que está bien que existan o no. 3. En los zoológicos podemos ver muchos animales diferentes y extraños,

pero, ¿Por qué crees que la gente quiere tener animales salvajes en sus casas?

4. La captura y la caza indiscriminada de animales, así como su tráfico ilegal, ha llevado a que algunos de estos animales estén en peligro de extinción. Para evitar su desaparición, y también para poder obtener beneficios económicos con ellos, se han construido granjas en donde se crían en cautividad. ¿Consideras que estas granjas son la mejor solución para evitar la desaparición?

5. Aparte la cría en cautividad, ¿Qué otras cosas se podrían hacer para evitar a desaparición de algunos animales?

Técnica: diagnóstico de situaciones Ámbito: ciencia, técnica y ecología Grado: tercero de primaria Los temas relacionados con la ecología, con la conservación y la mejora del medio ambiente pueden someterse a la reflexión ética así, en esta actividad se plantean el problema de la extinción de los animales, sus causas y consecuencias. La caza furtiva y el tráfico de especies animales, la explotación contra la protección (zoológicos, granjas…) son aspectos que merecen ser sometidos a la discusión moral por parte de los alumnos.es

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necesario que alumnado adquiera información sobre este tipo de problemas y los valore críticamente expresando sus propios juicios de valor. El comentario del caso ficticio que se presenta, y la opinión entorno a las preguntas que se formulan puede hacerse de forma grupal con el objeto de facilitar la comprensión del tema y de favorecer la discusión moral. A partir de esta actividad se pueden analizar las cosas directas (caza furtiva y tráfico de especies animales) e indirectas (alteración y deterioro de espacios animales) de la extinción de los animales. A continuación presentamos dos ejemplos de cría en cautividad que pueden explicarse en relación con la pregunta que realice sobre este tema. También se puede pedir a los alumnos que busquen ejemplos similares para comentarlos en clase, establecer un listado de animales en peligro de extinción etc.

a) El avestruz a fascinado desde antiguo. Hoy existen granjas que crían muchas de estas aves para explotar aquella fascinación. Plumas, cuero y carne tienen gran demanda en el mercado internacional. En la actualidad puebla amplias regiones semidesérticas de África(…) se calcula que quedan en Sudáfrica unos 50 000 avestruces en libertad, pero la demanda de plumas ha puesto de moda una cría de nuevo y existen varias granjas especializadas que reúnen a más de 150 000 ejemplares, se prevé que este número aumente considerablemente, pues a la demanda de plumas hay que unir el intensivo empleo del cuero de avestruz, y de su carne, convertida en uno de los bocado preferidos por los más exigentes gourmets. (natura: entre la fascinación y las granjas intensivas, núm. 89, agosto, 1990)

b) La exagerada explotación industrial de la que ha sido objeto y la imparable contaminación de los ríos en los que se cría han hecho retroceder gravemente la población de esturiones. Por el momento, su cría en cautividad es lo mejor para garantizar la supervivencia de este curioso y arcaico pez óseo. Hablar de esturión es casi lo mismo que hablar de caviar. Al menos, los huevos de este animal son codiciados en todo el mundo por ser una delicia. (…) presente desde siempre en los ríos y mares del hemisferio norte, hoy día el esturión es una especie amenazada y su captura en Europa no ha parado de crecer en los últimos cincuenta años. Además del preciado caviar, en el país del Este y asiáticos su carne en salazón también se considera un manjar(…) el esturión ha sido catalogado como una especie protegida en muchos lugares en los que viven(…) (natura: el pez de los huevos de oro, núm. 90, septiembre, 1990)

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3. Estrategias de autoconocimiento y expresión

Clarificación de valores La técnica de clarificación de valores engloba un conjunto de métodos de trabajo cuya finalidad consiste en ayudar a los niños a realizar un proceso de refl exión orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos. El origen de esta técnica se sitúa en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores, quienes en 1966 publicaron la obra Values and Teaching. Estas aportaciones teóricas surgen en un contexto histórico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera en las jóvenes generaciones conflictos y cierta confusión acerca de lo que es correcto, justo o adecuado. Ante esta desorientación, la clarificación de valores se presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y la acción. Desde el ámbito de la educación moral y de acuerdo con los modelos basados en la construcción racional y autónoma de valores, se incorpora esta técnica a la finalidad de promover entre los alumnos los procesos de autoconocimiento y expresión de valores. Como hemos indicado, la clarificación de valores contribuye a que los alumnos realicen un proceso de reflexión que les permitirá tomar conciencia y responsabilidad respecto a sus pensamientos, valores y emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir más confianza y seguridad en sí mismo y, por otra, a enfrentar constructivamente las situaciones conflictivas, posibilitando una participación más consciente en una sociedad democrática. Así, mediante un método explícito y estructurado, se realiza un análisis introspectivo que favorece reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores, etcétera. Este análisis, que ha de basarse en el uso de la razón y en el diálogo consigo mismo, es necesario para que los niños y los jóvenes vayan construyendo su personalidad moral. Por tanto, no se trata, de una estrategia orientada hacia la imposición de valores, sino que, desde nuestra perspectiva, la clarificación de valores ha de ser el medio que permita a la persona, de forma racional y autónoma, descubrirse a sí misma y, al mismo tiempo, iniciar procesos de cambio –personal y colectivos–. En este sentido, el autoconocimiento es un requisito para establecer pautas autorreguladoras y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia acción. En síntesis: la acción pedagógica debe fomentar el desarrollo de la personalidad moral de los alumnos, para lo cual no tiene que olvidar el desarrollo de procedimientos que permitan un progresivo autoconocimiento, en el sentido de descubrirse a sí mismos y, con ello, iniciar un proceso de construcción y valoración positiva del yo, integrando la experiencia biográfica y la proyección

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hacia el futuro. El fi n último es facilitar tanto el proceso continuo de clarificación personal como el uso de estrategias para conseguirlo. El proceso de valoración La clarificación de valores requiere un proceso que permita a la persona analizar, de manera crítica y creativa, su entorno, a la vez que le ayude a escoger, de forma autónoma y racional, sus principios de valor. En este sentido, la reflexión –interna y externa– facilita conocer y clarificar lo que cada uno valora y aprecia, así como las propias opiniones y sentimientos, ante los diversos conflictos de valor que plantea la realidad. En dicho proceso de reflexión y de valoración personal se han de seguir tres fases:

1. Selección: proceso cognitivo que requiere libertad para decidir lo que cada uno valora y aprecia. Esta decisión se toma después de considerar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas.

2. Apreciación: interviene la afectividad en el sentido de que la persona ha de apreciar y disfrutar de su elección y estar dispuesta a defenderla públicamente.

3. Actuación: referida a la conducta, es decir, la persona ha de actuar de acuerdo con su elección, pues lo que valoramos y apreciamos ha de constituirse en guía de nuestra vida.

Este proceso de valoración, que permite tomar conciencia de lo que valoramos y apreciamos, de lo que pensamos y sentimos respecto a temas conflictivos, puede realizarse por diversos métodos, si bien vamos a centrarnos en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Este método, de carácter individual, consiste en presentar una serie de frases inacabadas o de preguntas que obligan al alumno/a a definirse, es decir, se le ofrece la oportunidad de pensar en sus creencias, opiniones, preferencias, valores, actitudes, etcétera, en relación con un tema de carácter ético. Aspectos prácticos: frases inacabadas y preguntas clarificadoras Como hemos indicado, si bien son varios los métodos que permiten a la persona realizar un proceso de valoración, vamos a centrar la atención en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Estos ejercicios se llevarán a cabo a propósito de temas que puedan resultar controvertidos e interesantes para los alumnos, a la vez que han de ser moralmente relevantes. Es importante que, previamente a la realización de estos ejercicios, se haya abordado el tema desde otras perspectivas, sobre todo desde aquellas que aportan información y permiten su comprensión crítica. Orientaciones generales para la elaboración y aplicación de ejercicios de frases inacabadas y preguntas clarificadoras Para realizar estos ejercicios, el educador/a, en primer lugar, ha de determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte de interés para los alumnos.

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Una vez determinado el tema, debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumno/a pueda adquirir información y comprender, críticamente, el conflicto que se le plantea, así como las diversas posiciones respecto a él. Por último, ha de motivar el proceso de valoración personal a partir de ejercicios de clarificación de valores; para ello, ha de establecer un clima psicológicamente seguro, es decir, ha de crear un ambiente de confianza y respeto, en el cual se acepte y se fomente la diversidad de opiniones y no se obligue a nadie a expresar lo que piensa o siente. También habrá de motivar a los alumnos para que sean sinceros en su proceso de valoración y en sus respuestas. Esta motivación podrá lograrse si se atienden dos aspectos: a) que los temas de reflexión se vinculen con los problemas que vivencian los alumnos o se refieran a aquellos otros temas por los cuales están altamente interesados; y b) que los alumnos perciban los beneficios que comporta la realización de estos ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio que permite conocerse mejor y, a partir de aquí, establecer pautas de cambio que posibilitan superarnos y, con ello, mejorar las relaciones con los demás. Por lo que se refiere a la elaboración de las actividades, únicamente indicar que cada ejercicio se realizará a propósito de un tema concreto (no es conveniente realizar una actividad que aborde diversos temas, de forma simultánea, ya que ello puede crear cierta confusión y dificultar el proceso de valoración). Las frases inacabadas o las preguntas clarificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada; tampoco han de ser ambiguas, ya que con ello podemos provocar cierta desorientación. Las frases y las preguntas han de redactarse de manera concreta y sencilla, requiriendo, del alumno/a, una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Su extensión –número de frases y preguntas– no ha de ser excesiva. Alrededor de 10 frases o preguntas por actividad –según la edad de los alumnos–, resulta adecuado y suficiente para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que puede presentar un tema determinado.

Clarificación de valores (Educación primaria) Lo que yo haría si… Lee las siguientes frases y complétalas pensando lo que harías o pensarías si te encontrases ante un caso parecido:

1. ¿Qué piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla de ruedas?

2. ¿Estás de acuerdo con que los niños ciegos vayan a los mismos colegios que los de los niños que pueden ver?

3. ¿Qué piensas de los colegios que son únicamente para niños sordos? 4. ¿Te parece bien que algunas personas que caminan con muletas sean

profesores de escuela? 5. Si fueras presidente de un país, ¿qué harías con la gente que no puede

caminar?

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6. Cuando juegas a relevos y tu equipo pierde porque hay un niño que es muy lento, ¿qué haces?

7. ¿Qué pensarías si no pudieses caminar?

Técnica: clarificación de valores Ámbito: la diferencia: valor y conflicto Nivel: de 8 a 10 años Grado : segundo de primaria El ejercicio de la hoja es individual y requiere un clima de silencio que favorezca la reflexión. Dado que está dirigido a niños pequeños (de 8 a 10 años), conviene que se motive previamente; para ello, el maestro/a puede plantear algún caso concreto que haga referencia al tema, o presentar el problema de la disminución física a nivel general. Puede preguntar a los alumnos si conocen alguna realidad al respecto y ayudarles a establecer diferencias y semejanzas entre estas personas y el resto. También es interesante preguntarles sobre el tipo de sentimientos que algunos comportamientos o actitudes pueden generar en las personas con discapacidad física. Si se considera oportuno, las frases pueden ser comentadas posteriormente en pequeños grupos o a nivel general. El maestro/a incluirá cuestiones que ayuden a los niños a percibir matices o aspectos ignorados (por ejemplo: ¿cómo te sentirías si no pudieras ir al mismo colegio que el de tus hermanos y vecinos?).

4. Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras Autorregulación y autocontrol de la conducta Una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno(a). Esta dimensión hace necesario formar individuos con el fi n de que estén capacitados para regular de manera autónoma su conducta y su actuación en el entorno donde viven, y, al mismo tiempo, estén preparados para presentar conductas singulares basadas en criterios personales y orientados hacia ellos. La autorregulación y el autocontrol permitirán al alumno/a conseguir los objetivos personales que facilitan mayor perfección de la conducta emitida y pueden colaborar a conseguir un mejor autoconcepto y un grado de autoestima superior. Se entiende por autorregulación aquel proceso comportamental, de carácter continuo y constante, en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. Para que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento, es

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necesario que conozca las variables externas e internas que influyen en él manipulándolas siempre que sea necesario para conseguir los objetivos deseados. Por otra parte, el autocontrol se define como el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta de alta probabilidad, es decir, supone un proceso de autorregulación en el cual la respuesta no solamente está determinada por la persona, sino que, además, sería poco probable que se produjera sin el concurso de ésta. Las estrategias de autorregulación de la conducta están dirigidas a ayudar al alumno(a) a comportarse en función de criterios propios consensuados o escogidos desde fuera, y a ayudar a equilibrar posibles discordancias o faltas de la propia conducta. Estas estrategias pueden agruparse en dos bloques:

a) Actividades orientadas para trabajar las condiciones necesarias a todo proceso de autorregulación con presencia del profesor(a). Actividades que procuran desarrollar en el alumnado habilidades y destrezas orientadas a facilitar y optimizar el autocontrol en los ámbitos escolar y social.

b) Actividades que suponen la práctica de la autorregulación por el alumnado. Suponen un desplazamiento del protagonismo del profesor(a) hacia el alumno(a), de tal manera que éste pueda adquirir competencias autorreguladoras no sólo frente a los problemas de carácter académico o social.

En el primer bloque consideramos aquellos programas de acción pedagógica que permiten aprender técnicas de autoobservación, autodeterminación de objetivos y autorrefuerzo. Estas tres técnicas pueden ser consideradas como tres fases fundamentales en el desarrollo de las competencias autorreguladoras.

Autodeterminación de objetivos: se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios preestablecidos. En los niveles evolutivos inferiores, los criterios los impone desde fuera, el profesor(a). En fases ulteriores, los criterios son propuestos por el alumno(a), aunque siempre en función de su momento evolutivo. Para ser eficaz, la autodeterminación de objetivos debe ir acompañada de recompensas (dar refuerzos positivos o eliminar negativos).

Autoobservación: debe permitir al alumno(a) analizar su comportamiento, sus causas y sus efectos. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador.

Se tratará de desarrollar habilidades que permitan al alumno/a seleccionar conductas específicas que observar, determinar la forma y el momento en que se

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dan, plantear estrategias que hagan posible modificar conductas que no son adecuadas y evaluar el grado de optimación. La autoevaluación se trabaja al practicar la autobservación. El proceso central de la autoevaluación consiste en comparar los objetivos propuestos con los autoobservados en la conducta propia. La verbalización o la autoverbalización externa o interna son sistemas que colaboran en la concientización del grado de adecuación de la conducta emitida y de la deseada.

Autorrefuerzo: para iniciar una estrategia que lleve a un cambio de comportamiento, es necesario que el alumnado esté motivado intrínsecamente. Las técnicas más útiles en este sentido son los contratos de contingencia y los autocontratos.

En el segundo bloque de estrategias tenemos un grupo de actividades agrupadas bajo los términos de ajuste de conductas, sentido de la responsabilidad, técnicas de autocontrol, autorregulación del estrés y de la tensión, y técnicas de autoverbalización y de verbalización. Ejemplo: ámbito temático: relación entre iguales.

Reconocer que los educandos se encuentran en una situación problemática.

Previamente, por medio de dilemas morales o ejercicios de comprensión crítica, ha sido evidente la existencia de conflictos reales entre los niños en su realidad cotidiana, asumiendo que necesitan resolverlos dadas sus consecuencias negativas.

Darse cuenta de que los educandos están rodeados de variables que pueden originar conductas incontrolables.

En esta fase, se trata de que los alumnos descubran las causas y las variables que influyen en su conducta, que, a su vez, pueden ser el origen de discusiones y problemas con sus compañeros. Considerando la edad de los niños, el educador deberá ofrecer la ayuda posible para identificar las probables causas de los conflictos.

Formular un plan para prevenir el mal comportamiento. El plan establecido deberá modificar el entorno, reduciendo al máximo la influencia de las variables que producen la conducta indeseable. En esta tercera fase hablamos de autodeterminación de objetivos, porque se pretende modificar la conducta en función de criterios u objetivos establecidos. Estas tres primeras fases se concretan en la actividad que se presenta en las siguientes cuestiones:

─ Piensa en alguna cosa que hagas y que molesta a tus amigos… ─ ¿Por qué crees que te ocurre esto?, ¿por qué lo haces?...

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─ ¿Crees que podrías hacer algo para que esto no pasara?, ¿qué? ─ ¿Cómo te gustaría que estuvieran tus amigos, contentos o enfadados?,

¿por qué? ─ ¿Qué cosas haces que les gusten a tus amigos?

En esta actividad, el objetivo es que los alumnos reflexionen respecto a su conducta y a las consecuencias de ella en relación con sus amigos.

• Realización del plan y autoevaluación. En una ficha, anota lo que haces para que no se enfaden tus amigos y los resultados que obtienes, y haz un cuadro para cada día de la semana. La conducta registrada en la ficha puede ser motivo de comentario por toda la clase. El refuerzo afectivo y social de los compañeros y del maestro/a es muy importante en estas edades.

Autorregulación y autocontrol de la conducta (Educación primaria) Organizo mi tiempo La planificación y organización del tiempo de estudio es una tarea que tú mismo o tú misma has de hacer, pues nadie mejor que tú sabe el tiempo que has de dedicar a hacer los deberes o a aprender algo. Para planificar tu horario de trabajo no olvides que, cuando estés más descansado o descansada, es mejor que te dediques a lo que te resulta más difícil, dejando para otros momentos aquellas actividades que no requieren mucha concentración y son más fáciles. Piensa también que, si te acostumbras a trabajar cada día a la misma hora y a estudiar un poco, quizá todo te resulte más fácil y agradable. Para planificar tu tiempo de estudio no olvides las otras cosas que has de hacer o te gusta hacer durante el día. Así, es importante que en tu plan de trabajo distribuyas el tiempo según las diferentes actividades y tareas que realizas a lo largo del día. Antes de hacer tu plan de trabajo, responde las siguientes preguntas: 1. Cuando llegas a casa, ¿qué haces: ver la televisión, realizar las tareas u otras

cosas? 2. ¿Repasas normalmente los temas o las lecciones que se han explicado en

clase durante el día? 3. ¿Preparas los exámenes con tiempo suficiente, o siempre vas corriendo y

estudias un día antes? 4. ¿Dedicas cada día un tiempo fijo para estudiar y hacer las tareas? 5. ¿Te cuesta trabajo ponerte a estudiar?, ¿por qué? 6. ¿Haces otras actividades al salir del colegio?, ¿cuáles son y cuánto tiempo les

dedicas? 7. Piensa en el día de ayer y haz un cálculo del tiempo que dedicaste a las

siguientes cosas (en total, el tiempo ha de sumar las 24 horas que tiene un

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día): Tiempo • Dormir. • Comidas (desayuno y cena). • Pasar tiempo en el colegio. • Estudiar y hacer las tareas. • Leer. • Realizar otras actividades al salir del colegio (deporte, música…). • Ver televisión. • Jugar. Total: 24 h 8. ¿Crees que el tiempo que dedicas a estudiar y a hacer las tareas es

suficiente?, ¿por qué? Ahora ya puedes elaborar un plan de trabajo semanal, explicando el tiempo que dedicarás cada día a hacer las diferentes tareas. Piensa en cómo distribuirás tu tiempo, de forma que cada día dediques un rato a estudiar y a hacer las tareas. Al final de cada día, pinta de color rojo los horarios que hayas respetado. Cuando acabe la semana, haz una valoración y explica por qué no has cumplido algunos horarios.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Estudiar

Hacer las tareas

Leer

Ver la televisión

Jugar

Otras actividades

Técnica: autorregulación Ámbito: escuela y trabajo Nivel: de 10 a 12 años Grado: tercero de primaria La vida en el ámbito escolar, las relaciones que se establecen, así como la propia responsabilidad ante los procesos de aprendizaje son aspectos que forman parte del quehacer diario de nuestros alumnos y que no están exentos de conflictividad. En este sentido, uno de los problemas que tienen los chicos es la falta de tiempo para hacer una serie de actividades a lo largo del día (ir al

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colegio, cumplir los deberes al salir y otras actividades, como aprender inglés, hacer deporte, practicar juegos…), creándose, en ocasiones, una sensación de angustia y de preocupación al no disponer de las horas suficientes para realizar tal cúmulo de actividades. Esta falta de tiempo muchas veces va acompañada de la poca o nula organización del propio horario. Con esta actividad queremos iniciar a los alumnos en un proceso de reflexión acerca de la distribución de su tiempo, reflexión que ha de ir relacionada con un proceso de autorregulación para cumplir el plan de trabajo que el alumno/a haya establecido. La dinámica que se seguirá en la actividad puede ser la siguiente: primero, contestar las preguntas relacionadas con la distribución del propio tiempo y comentarlas. Después, con ayuda del profesor/a, realizar un plan de trabajo semanal, especificando claramente y de forma concreta qué tareas se quieren organizar en un horario. Durante la semana, el alumno/a ha de indicar si realiza su objetivo o no. En otra sesión se comentará en qué medida ha cumplido con su plan de trabajo, las dificultades que ha encontrado, etcétera. La finalidad de este tipo de actividades es que los alumnos establezcan pautas autorreguladoras en relación con el tiempo que dedican a estudiar, haciendo un análisis de la distribución del tiempo para las tareas escolares y para los momentos de ocio o la realización de otras actividades.

5. Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía Role-playing

La técnica del role-playing ha sido usada en diversos ámbitos relacionados con la educación. Su origen reside en las dinámicas de grupo, especialmente en las técnicas de inoculación del estrés. También se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivación e interés alrededor de determinado tema, para estimular la participación en el grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales o interpersonales, e incluso desde la perspectiva clínica. En el ámbito educativo, y especialmente en el de la educación moral, el role-playing cumple un papel fundamental por su vinculación directa con las capacidades de empatía y perspectiva social. Desde el punto de vista evolutivo, la aplicación de dicha técnica está justificada por la superación progresiva del egocentrismo que facilita entrar en contacto con

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opiniones, sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso de construcción del conocimiento social. Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de formarse en valores tan necesarios hoy en día, como la tolerancia, el respeto y la solidaridad. Esta técnica consiste en dramatizar una situación en la que se plantea un conflicto de valores interesante y relevante desde el punto de vista moral. Al representar la situación debe existir la improvisación de los distintos personajes y un énfasis en la expresión de las posturas, mediante el uso del diálogo. Desde la diversidad de posturas, los implicados intentarán llegar a algún tipo de solución. Según Kohlberg (1978), la toma de perspectiva o capacidad para asumir roles distintos del propio es una condición necesaria del juicio y del comportamiento moral. El role-playing incide directamente sobre esta capacidad; por ello, su puesta en práctica de modo asiduo permitirá al alumnado trabajar en distintas capacidades:

Comprender que las demás personas tienen puntos de vista distintos del propio.

Considerar y anticipar dichos puntos de vista en una situación concreta en la que existe un conflicto.

Relacionar y coordinar las distintas perspectivas, sin olvidar la postura personal.

No debemos olvidar que esta técnica incide en las áreas perceptiva, cognitiva y perceptual. Se someten a consideración tres elementos necesarios: la percepción directa del conflicto o situación, ¿cómo veo la situación?, ¿cómo creo que los otros la ven? y ¿cómo la interpretan realmente? También se trabaja el pensamiento: ¿por qué? y ¿con apoyo en cuáles argumentos? Por último, es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales, emocionales o afectivos: ¿qué siento o sentiría?, ¿y los demás? Por tanto, en el role-playing se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que están presentes en la toma de decisiones y que serán, en otro momento, objeto de análisis y reflexión. Además, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en práctica del role-playing, por ejemplo: la habilidad para resolver conflictos, la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de una toma de decisión, el compromiso para llevarlas a cabo, etcétera. Todas estas capacidades o habilidades tendrán su continuación, como ya veremos, en las actividades específicas de autorregulación y autocontrol. El proceso clásico de la aplicación del role-playing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas. De todas las formas, creemos necesario indicar que esta técnica tiene un amplio rango de tipologías y variedades (por ejemplo: el role-model, del

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que hablaremos en otro apartado) y que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar. Primera fase: entrenamiento y motivación Junto con la introducción y la presentación de la actividad se procura mostrar el interés del conflicto presentado, estimulando al alumno/a y motivándolo/a para que se implique y participe en la dramatización; además, se requiere para ello que el clima del aula sea un ambiente de confianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente. En definitiva: se tratará de identificar una situación conflictiva trabajándola en un ambiente favorable. Segunda fase: preparación de la dramatización A partir de ahora se contextualiza la situación que va a ser representada; por ello, deberemos explicar claramente cuál es el problema o conflicto, qué personajes intervienen, indicando su carácter y forma de percibir la situación, y qué escena va a representarse. Esta información puede darse a todos los alumnos por escrito o sólo a los que van a participar en la representación. Para asegurarse de que los alumnos han comprendido todos los aspectos, se puede pedir a algunos de ellos que los expliquen de nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se dé un amplio margen a la improvisación. El siguiente paso consiste en pedir a personas voluntarias que representen la situación. Se puede estimular su participación, pero es preferible no obligar a nadie a que intervenga. También deberemos ser sensibles para evitar que las personas voluntarias representen el papel que normalmente cumplen en su vida cotidiana, porque es mejor que desempeñen un rol contrario al suyo. La duración de la representación no puede ser excesivamente larga; así, el profesor/a se permitirá cortar el role-playing cuando considere que ha surgido un número suficiente de elementos para iniciar el comentario. Seguidamente, el grupo de personas que realizará la aplicación de la actividad dispone de un tiempo necesario y breve, entre cinco y 10 minutos como máximo, para interiorizar su personaje, asumir su punto de vista y preparar mínimamente su actuación. Para llevar a cabo esta preparación, es aconsejable que salga del aula. Mientras tanto, el profesor explica al resto del grupo cómo deberán observar la representación con el fin de obtener de ella el mayor número posible de elementos válidos y provechosos para comentarlos después de la actividad. El papel del grupo de observadores es, por tanto, igualmente importante, porque de su realización dependerán el análisis y la reflexión posteriores al role-playing. Esto posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo interindividual e intraindividual, o sea, el desarrollo moral. Por este motivo, cabe especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la representación de los personajes, sino de observar y enjuiciar aspectos como el realismo de la representación, los sentimientos que se han exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses perseguidos, las actitudes de diálogo, la búsqueda de acuerdo y

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colaboración, ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado, etcétera. Tercera fase: dramatización Durante la representación, las personas voluntarias intentarán asumir y poner en práctica el rol que les ha sido asignado, para lo cual deberán procurar ajustar su actuación a los criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, deberán esforzarse en sentir, razonar y comportarse como lo haría aquél. Asimismo, deberán adecuar la representación a la dinámica que se va generando. La dramatización en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de diálogo como en la vivencia afectiva; por ende, no es necesario que ocurra en un escenario muy cuidado; a veces, unos pequeños indicios (un cartel, disposición de las sillas o algún objeto significativo) son suficientes para que el personaje entre en acción. Mientras se lleva a cabo la representación, el profesor/a y los demás alumnos están en silencio, observando lo que sucede y que es significativo, según las pautas que tienen. Cuarta fase: comentario A partir de ahora se tratará de analizar la representación. Como un ejercicio de relajante para las personas que han participado en el role-playing, ellos pueden iniciar el comentario: cómo se han sentido en la representación, qué valoración realizan, etcétera. A continuación, el resto del grupo expondrá su percepción, lo que consideran más interesante o relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solución que se ha dado, las alternativas, etcétera. Una vez oídas las dos impresiones, se inicia un proceso de diálogo que debe tener como objetivo fundamental profundizar en la clarificación del conflicto, los sentimientos que suscita, los argumentos de las perspectivas implicadas, las consecuencias de las probables acciones y la creación de una alternativa que supere las posturas opuestas. A veces se considera oportuno repetir el role-playing, por los mismos o distintos participantes, para probar la solución, ver las consecuencias o experimentar la respuesta que el grupo ha considerado más adecuada. Papel del profesor El maestro tiene un papel fundamental en cuanto a que modera, ordena y orienta las aportaciones de los alumnos. Actividad para realizar por el alumno La actividad de los alumnos se concentra básicamente en promover la empatía y perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensión: cognitiva, afectiva y conductual.

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Role-playing (Educación primaria) ¿Qué hacemos con los pobres? En la ciudad vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que el Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de los pobres de la ciudad a vivir en el barrio de ―Los Jardines‖. Cuando los vecinos de este barrio se enteraron de la noticia, se enfadaron muchísimo y dijeron que no querían pobres en su barrio. Con el fi n de tratar el tema, el Ayuntamiento convocó una reunión para esta tarde. A la reunión asistieron:

- El presidente de la Asociación de Vecinos del barrio de ―Los Jardines‖. - Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del

mercado. - Una señora mayor, también pobre. - El representante del Ayuntamiento.

Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. Presidente de vecinos: ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. Chico joven: quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. Señora mayor: hace muchos años que vas por la calle pidiendo limosna y te da igual lo que se decida en la reunión. Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio de ―Los Jardines‖ no quieren que viváis en su barrio. Representante del Ayuntamiento: has de convencer al presidente de La Asociación de vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de ―Los Jardines‖, y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Además, sabes que el Ayuntamiento es quien manda y, por tanto, puedes decidir.

Técnica: role-playing Ámbito: los derechos humanos

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Nivel: de 8 a 10 años Grado: segundo de primaria El maestro(a) incluirá el tema mediante preguntas tales como: ¿habéis visto alguna vez un pobre?, ¿qué es lo que hacen?, ¿por qué?, ¿qué pensáis de ellos? ¿os gustaría que fueran vecinos vuestros?, ¿por qué?, etcétera. Se trata básicamente de desarrollar la breve presentación que aparece en la ficha y que culmina con la exposición del caso que se debe representar. El maestro/a señala cuál es la situación y los personajes que intervienen en ella y pide voluntarios que quieran representar los papeles. A fin de facilitar la representación, se pueden comentar en grupo las razones que cada personaje tiene para pensar y actuar de aquella manera (por ejemplo: ¿por qué creéis que el presidente de la Asociación de Vecinos opina de esta manera?; y si en la reunión cambiase de opinión, ¿qué dirían sus vecinos?, etcétera).

Role-playing (educación secundaria) Dibujar cómic Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y en esas decisiones es donde la libertad y autonomía deben desempeñar un papel fundamental para que realmente podamos irnos construyendo según nuestras propias perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la elección profesional. En este ámbito, sin embargo, no siempre resulta fácil elegir con libertad, pues hay condicionantes que debemos analizar y superar con el fin de irnos acercarnos aquello que realmente deseamos ser. Éste sería el caso de Teresa. Ella querría escoger una profesión que no concuerda con lo que sus padres esperan de ellas. Tratad ahora de representar este caso. Recordad que lo importante es que cada uno sepa argumentar con las mejores razones posibles sus posturas y se coloque plenamente en el lugar del personaje que le ha tocado representar. Teresa es una chica que ha terminado este año el bachillerato. En estos momentos está muy contenta porque tendrá tiempo para dedicarse a lo que más le gusta: hacer cómics. Durante este año ya realizado algunos trabajos para una revista juvenil. Ella tiene claro que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar estudiando, sino dibujar y ganarse la vida haciendo cómics. Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo, tienen pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija estudie estudios superiores, que estudie Bellas Artes, ya que está relacionado con su afición.

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Además piensan que laboralmente tendría muchas más salidas si obtuviera una titulación y que, en definitiva, sería mejor para su hija. Esta tarde han decidido hablar del tema; los padres están seguros de que sabrán convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencerá a sus padres. Imaginad cómo será la discusión que tendrán y representada teniendo en cuenta los rasgos de los personajes. En esta actividad, todos debéis tener un papel activo. Para realizarla debéis seguir los siguientes pasos:

─ Se piden tres voluntarios para que preparen rápidamente la dramatización e interioricen sus papeles. Recordad que lo importante es que os coloquéis en el lugar del personaje que os ha tocado representar y argumentéis al máximo su postura.

─ Mientras, resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Cada grupo observara a un personaje y anotara cada una de las razones que da para defender su opinión a lo largo del diálogo.

─ Después de la representación, cada grupo observador apuntara en su

cuaderno sus anotaciones y se realizara un comentario general.

─ Finalmente para terminar sería interesante que cada uno individualmente, redacte tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor de sus padres.

Teresa: eres una persona muy soñadora, creativa, abierta, con empuje. Estás muy segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, por tanto de que te puedes ganar muy bien la vida con esto. Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valora lo que hace, pero te preocupa tu futuro. Quieres lo mejor para tu hija y estas convencido de que sin una titulación no irá muy lejos. Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea ser no entra en tus esquemas.

Técnica: Role-playing Ámbito: Escuela y trabajo Nivel: 15-16 años Grado: 2do secundaria Esta actividad ha sido elaborada para trabajar el tema de la elección profesional y los condicionantes que en ella intervienen. El profesor pedirá voluntarios para realizar la actividad. Mientras los personajes

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interiorizan sus papeles, el profesor explicará al resto de la clase la situación que se va representar y distribuirá a los alumnos tres grupos de observadores. Cada grupo deberá observar y anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes. Después de la dramatización se apuntará en el pizarrón todas las anotaciones que han tomado los observadores y se irán discutiéndolos argumentos que han formulado los diferentes personajes.

El role-model

Más que como otra variedad de aplicación, podemos definir el role-model como una actividad diferente, que tiene su origen en el role-playing. El objetivo es fomentar el conocimiento –nivel cognitivo– y la empatía –nivel afectivo– hacia personajes que han destacado positivamente por sus acciones o su línea de vida. De esta manera, se intenta estimular a los alumnos para que lo tengan como punto de referencia en algunos aspectos de su vida cotidiana: nivel conductual. Es conveniente señalar que el personaje que se va a considerar puede ser propuesto por el educador/a o por el grupo de la clase. A este respecto, puede elaborarse un tipo de ejercicio en el cual se pida a los alumnos que mencionen por escrito y de forma individual a aquellas personas que destacarían en diversos ámbitos, como el mundo de la ciencia, la cultura, la música, el deporte, etcétera, y que preparen una breve explicación de los motivos por los cuales consideran a estas personas dignas de ser imitadas. Este ejercicio permite poner de relieve una parte de los valores que tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por la influencia de los medios de comunicación y por el contrario modelos que, al menos en apariencia, éstos fomentan. La metodología de aplicación del role-model se apega a las siguientes fases: 1. Elaborar una pequeña narración alrededor de la vida del personaje en cuestión

o sobre algún hecho o hechos relevantes. Esto puede hacerlo el profesor/a o encargarlo al grupo de alumnos. De ser posible, es conveniente disponer también de una fotografía del personaje, que puede servir para realizar una primera aproximación y conocer las ideas previas del grupo acerca de la persona que se presenta, por ejemplo, mediante preguntas: ¿la conocéis?, ¿cómo la habéis conocido?, ¿qué otras cosas podríais decir de ella?

2. Lectura del texto, que, como hemos indicado, puede tratarse de una pequeña biografía o de una simple introducción para enmarcar la actividad del personaje, seguida de la narración de algún hecho significativo. El grupo debe poner de relieve los rasgos que más le hayan sorprendido o los que considera más importantes. Este momento se convierte en el primer paso para realizar el

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proceso de identificación. Se quiere que los alumnos expresen, con sus palabras, todos los motivos por los cuales esta persona ha destacado o destaca. El role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente respecto a determinado personaje, sino también se pueden plantear hechos o acciones en los que esté implicada una colectividad.

3. Crear un espacio para la interrogación personal. Este paso es esencialmente

libre, pero resulta aconsejable manifestarlo mediante su formulación, lo cual conlleva, si el alumno/a lo considera necesario, diseñar alguna actividad de autorregulación que posibilite la coherencia y la continuidad entre el juicio o valoración y la acción o comportamiento. Igualmente, pueden generarse otros ejercicios acerca de la persona estudiada, proponer preguntas para comentar de forma genérica la temática desarrollada, o elaborar un dilema específico sobre el que profundizar, realizar actividades de transferencia, incidir en el significado de los conceptos debatidos mediante la construcción conceptual, etcétera.

El role-model puede resultar también un valioso recurso de análisis de la información y de la comprensión crítica alrededor de problemas relevantes para la educación moral. Constituye entonces una nueva manera de centrar un tema, lo cual permite también desarrollar, de forma más directa que los procesos de comprensión crítica, las capacidades empática y de perspectiva social, así como la de hacer coherente el juicio y la acción, las dos dimensiones básicas de la personalidad moral.

Role-model (Educación primaria) Mi ídolo Piensa en algunos personajes a los que te gustaría parecerte –políticos, artistas, personajes de ficción, deportistas o personajes de la televisión– y contesta las siguientes preguntas en torno a cada uno de ellos: Político • Nombre: • ¿Por qué quieres parecerte? • ¿Qué cualidades tiene? • ¿Qué aficiones compartes con este personaje? • En general, ¿en qué te identificas más con este personaje? Artista • Nombre: • ¿Por qué quieres parecerte? • ¿Qué cualidades tiene? • ¿Qué aficiones compartes con este personaje?

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• En general, ¿en qué te identificas más con este personaje? Personaje de ficción • Nombre: • ¿Por qué quieres parecerte? • ¿Qué cualidades tiene? • ¿Qué aficiones compartes con este personaje? • En general, ¿en qué te identificas más con este personaje? Deportista • Nombre: • ¿Por qué quieres parecerte? • ¿Qué cualidades tiene? • ¿Qué aficiones compartes con este personaje? • En general, ¿en qué te identificas más con este personaje? Personaje de televisión • Nombre: • ¿Por qué quieres parecerte? • ¿Qué cualidades tiene? • ¿Qué aficiones compartes con este personaje? • En general, ¿en qué te identificas más con este personaje?

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Técnica: role-model Ámbito: autoconocimiento Nivel: de 10 a 12 años Grado: tercero de primaria Las actividades de educación moral han de abordar tanto aspectos de carácter mesoético y macroético como aquellos temas pertenecientes al ámbito de la microética, por ejemplo: los que hacen referencia a los procesos de autoconocimiento de la propia personalidad. Los alumnos han de descubrir su yo y tomar conciencia de que son personas con identidad propia, al mismo tiempo que desarrollan procesos de valoración óptima tanto de las cualidades personales como de las de los demás. Con dicha actividad se quiere favorecer estos procesos, desarrollando las capacidades de adopción de perspectivas sociales respecto a personajes de diferentes ámbitos (políticos, artistas, deportistas…) que pueden presentar rasgos conductuales y cualidades que los alumnos perciben como positivos. A partir de las respuestas dadas por los alumnos, el profesor/a puede hacer un estudio de los personajes más elegidos y de las cualidades y los valores que más se destacan. Este estudio puede orientar la realización de otras actividades, sobre todo de análisis de los valores que no tienen presentes los alumnos. También se pueden analizar aquellos contravalores que pueden haberse puesto de manifiesto.

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Lectura 8

Propuesta para la prevención o intervención del acoso escolar en los planteles educativos de Educación Básica43

Alfredo Arnaud B. Ser víctima de maltrato en la etapa escolar, en el momento en que precisamente se está formando la personalidad del individuo, deja secuelas que estarán manifestándose en distintos momentos de su vida y que le impedirán desplegar todas sus capacidades intelectuales y afectivas necesarias para su desarrollo y en una participación ciudadana que busque el bien común. En este contexto, la prevención, intervención y participación activa por parte de los profesores y de los directivos de las escuelas es crucial en su calidad de autoridad institucional escolar. Este último aspecto es de suma importancia ya que la escuela es el primer referente institucional que tienen los niños y ante un caso de maltrato esperan justificadamente que ésta atienda y resuelva su problemática. La escuela tiene, en este sentido, una gran responsabilidad ante los casos de hostigamiento y violencia que se presenten entre sus estudiantes, y para ello, debe contar con modelos y protocolos de intervención que involucren a las familias, la comunidad escolar, y en muchas ocasiones a autoridades municipales, para que entre todos se discuta y resuelva el problema. Se debe tomar en cuenta que la violencia que se demuestra en la escuela proviene de entornos familiares y sociales difíciles que los niños reproducen con sus compañeros. Si desde la escuela no se actúa proactivamente para saber detectar y actuar sobre la problemática, ésta seguirá reproduciéndose y multiplicando sus efectos. A continuación se ofrece una propuesta de prevención e intervención, en caso de hallarse en una situación de bullying, o para prevenir que ésta se presente en un centro escolar:

A. Discusión y exposición del tema. Antes de iniciar cualquier acción, se recomienda que el profesor trate la situación con sus estudiantes de manera abierta, describiendo a sus propios alumnos el mal que se causa en las víctimas de maltrato (efectos a corto, mediano y largo plazo), y también a la comunidad, ya que vulnera los principios fundamentales para la convivencia. Habrá que abordar también las consecuencias que puede haber para aquél o aquéllos que cometen agresiones en contra de sus compañeros. Se debe, asimismo, alentar a los alumnos a denunciar los actos de agresión, violencia o abuso de poder que realicen compañeros,

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UNAM- DGFCMS. Antología Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria 3° y 4° grados. Módulo 2 ―Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación, y Desarrollo personal y para la convivencia. SEP. México 2012. Pág 6-10.

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profesores o personas cercanas a la escuela. Sin embargo, de nada sirve la denuncia, si no existe una coordinación interna en la que se conozca lo que cada quien debe hacer en caso de detectar o recibir una denuncia sobre acoso escolar.

B. Diagnóstico. Para atender una problemática del tipo que se está planteando, será necesario, en primer lugar, tener un diagnóstico sobre el estado de las cosas para cada escuela, salón y alumno. Para ello, existen varias estrategias como son las de poner un buzón de ―denuncia anónima‖ en la que los estudiantes expresen su punto de vista, realicen denuncias sobre actos de agresión cometidos en contra de ellos mismos o de otros compañeros. La observación será otro elemento importante, vigilando los lugares donde se produce primordialmente como son el patio de recreo, los baños o los lugares en los que cada plantel tenga evidencia o indicios de actos de bullying. A partir de cada uno de estos elementos o de su combinación, será preciso realizar un reporte y discutirlo con las autoridades escolares para ver la forma de romper con los esquemas establecidos por los agresores y poner un alto al hostigamiento

. C. Coordinación interna. La coordinación interna requiere que personal

directivo, docente, administrativo de la escuela y padres de familia sostengan una serie de reuniones o designe a una comisión para definir qué tipo de políticas se establecerán en el plantel para tratar los distintos casos de violencia que se presenten. En estas políticas se deben fijar figuras, etapas, tipos de acoso y en su caso sanciones, lo cual ofrece un marco de referencia para tomar acciones según el caso que se presente. Lo importante de la coordinación interna es evitar confrontaciones entre distintos actores de la comunidad (p.ej. docentes y directivos con padres de familia), y de situar el conflicto dentro de un proceso institucional, a partir de un marco de referencia (normatividad), y de un proceso de intervención colectiva en el que todos se interesan y se activan.

D. Campaña. Una campaña contra la violencia en la escuela es una buena manera de ofrecer información a la comunidad sobre los distintos aspectos y consecuencias del hostigamiento, así como para dar a conocer las acciones que se tomarán para prevenir o para evitar que siga sucediendo. La campaña puede provenir de las autoridades escolares (financiada y orquestada desde la institución), o desde los estudiantes mismos, solicitándoles que investiguen, escriban, diseñen carteles sobre el tema o realicen foros, debates y conferencias. Ésta última es una manera eficaz de involucrar a la comunidad y al mismo tiempo advertir a los estudiantes que ese tipo de conductas no serán toleradas en la escuela.

E. Intervención. La intervención puede ser muy variable, dependiendo del grado y tipo de agresiones que se presenten. Lo importante en todo caso es que el hostigamiento cese de inmediato, se oriente a los padre del niño a buscar ayuda en alguna institución especializada en la atención de trastornos de conducta, y que, en la medida de lo posible, haya una

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reparación del daño causado, entendida ésta como una disculpa por parte del o los agresores y el reconocimiento del daño.

i. Intervención entre pares. En caso de presentarse un caso de acoso dentro del salón o en un grupo no demasiado grande, los niños pueden exponer la situación y proponer, dentro de un marco constructivo, soluciones y medidas para evitar que esto siga sucediendo. Se debe cuidar, sobre todo, que esta situación no se convierta en un juicio sumario contra el o los agresores, sino en un diálogo en el que se busquen soluciones para que el hostigamiento se detenga inmediatamente. Debe prevenirse a los implicados que, en caso de que los acuerdos no se respeten, intervendrán las autoridades escolares y los padres de familia.

ii. Intervención de las autoridades escolares. Existen, no obstante, situaciones que rebasan ampliamente una intervención de pares, ya que el grado de agresión o de violencia es demasiado alto o podría poner en riesgo a las víctimas. En estos casos, será necesario que la intervención la realice directamente el profesor, el director, o ambos, y contar con la participación de la familia y de aquellos que se juzgue necesario hacer intervenir para detener inmediatamente el hostigamiento y garantizando la seguridad de la víctima, quien podría ser sujeto de represalias si no se toman las medidas necesarias.

iii. Intervención de autoridades escolares y municipales. En algunos casos, el hostigamiento no se da adentro, sino en el perímetro de las escuelas por agentes externos a la propia escuela. En estos casos, será también necesario que el cuerpo directivo del plantel afectado dé alerta a los cuerpos de protección ciudadana, de manera que los estudiantes se sientan seguros y protegidos dentro y debe hacerlo. Establecimiento de un reglamento y normas de conducta. La existencia de un reglamento o de un documento interno sobre normas de conducta sirve como marco de referencia para que alumnos, directivos, profesores y trabajadores tengan claro cuáles son los parámetros mínimos de convivencia que exige la escuela. En todo caso, se recomienda que el reglamento o las normas las establezca el cuerpo directivo con la participación de los padres de familia y, de ser posible, de los niños mismos. De esta manera, se asegura que el reglamento cuente con el respaldo de la comunidad y pueda hacer más efectiva su aplicación. Debe asegurarse un mecanismo para difundir estas normas de conducta en el seno de la comunidad de manera que todos puedan estar enterados o prevenidos de las medidas que tomará la escuela para evitar o sancionar los casos de bullying.

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Lectura 944

Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria:

3° y 4° grados.

Módulo 2:

Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación, y Desarrollo personal y para la

convivencia.

Profa. Gabriela Margarita Choza Zamudio.

Cuarto producto de trabajo

PROYECTO Y/O PLANECIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

BULLYING

44 CHOZA Zamudio Gabriela Margarita. Producto de trabajo. Diplomado para maestros

de primaria: 3° y 4° grado. Módulo 2 Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación, y desarrollo personal y para la convivencia. Culiacán , Sinaloa 2012. GAN: Mtra. Dursin Salazar Sánchez

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PROYECTO DE INTERVENCIÓN INTRODUCCIÒN ―Ante la crisis de valores que vive el mundo, el país requiere más que en cualquier otro momento, de una reflexión sobre la ética, el ambiente de convivencia, confianza, honorabilidad y de rechazo a la violencia que es urgente recuperar como base indispensable para reconstruir los cimientos de una sociedad mexicana nueva‖. Diplomado: para maestros de primaria: 3° y 4° grados. Modulo 2: Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y comunicación, y Desarrollo personal y para la convivencia.Pág.10. En los últimos años nos hemos percatado que en los planteles educativos existen conductas agresivas entre los alumnos dentro y fuera del grupo, situación que se torna en una conducta generalizada de agresiones verbales y físicas. . En este contexto actual es importante que los docentes analicen el Plan y Programas de estudio 2011, para que conozcan la propuesta metodológica que presenta, cuál es el rol que como profesor le toca desempeñar para enfrentar este tipo de problemática, y qué se quiere lograr con los alumnos , haciendo énfasis en la formación de buenos ciudadanos para la sociedad. En este documento se plantean las estrategias que permitirán ofrecer un trabajo de acompañamiento, en una serie de actividades que se atenderán de manera colegiada, estableciendo un diálogo continuo y permanente con la directora y los docentes de la escuela ―Andrés Quintana Roo‖, con la finalidad de apoyar el proyecto: ―ATENCION DE CASOS DE VIOLENCIA‖ (BULLYING, VIOLENCIA INTRAFAMILIAR, INSEGURIDAD, ENTRE OTROS) que la escuela diseñó para atender problemas de violencia verbal, psicológica y física que se presentan en el centro educativo y en la comunidad escolar.

1. DIAGNÓSTICO Fue necesario reconocer los elementos del entorno escolar a lo que llamamos contexto, retomando para este trabajo, lo que se refiere a la ubicación geográfica de la escuela, características de los alumnos, padres, etc. La escuela primaria ―Andrés Quintana Roo‖ se localiza entre las calles Fco. Gómez y Arciniega Ledezma s/n en la colonia Miguel Hidalgo ubicada en el plano urbano municipal por el lado oriente de la ciudad, a un costado del cuartel militar, colindando con las colonias Las Vegas, Guadalupe Victoria, entre otras. Asisten en promedio 140 alumnos que provienen de familias de una marcada diversidad socio-económica y cultural, sin dejar de pasar por alto una cantidad considerable de hijos de militares los cuales dan origen a una población escolar flotante. La mayoría de los alumnos que acuden a esta escuela es porque viven sus abuelos cerca de ella, por consiguiente conviven parte del día con estas

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figuras, (sus abuelos, tíos, primos y quizá personas de la comunidad), otros asisten porque la escuela está cerca de su trabajo o porque les agrada la atención que se les ofrece a los alumnos con necesidades educativas especiales. Otro aspecto que caracteriza a las familias de esta población, consiste en que la madre y el padre trabajan todo el día o gran parte de él. Como muchos sectores, éste no se excluye de la proliferación de los vicios, prostitución, delincuencia, drogas, violencia intrafamiliar etc. Males que lesionan a las familias y por ende a los niños, ocasionándoles problemas en el aspecto afectivo y cognoscitivo. Pero, ¿qué pasa en la escuela? En la población, escolar se observa que está presente la discriminación verbal por varios alumnos, porque se burlan de sus compañeros con frases que ofenden su físico, sus incapacidades, a los integrantes de su familia, a sus amigos, otros, se burlan de los que menos saben, expresándoles o señalando ―el no sabe‖ de manera constante, hasta de no querer trabajar con esos alumnos. También se presentan agresiones físicas, que son consecuencias de las verbales, que cuando las ofensa verbales son constantes, o se le expresa a alguien que es de temperamento fuerte y / o trae antecedentes de violencia en casa, ésta explota en la escuela. Se tienen detectados a algunos alumnos en cada uno de los grados, que siempre están agrediendo, molestando a otros, además se identifican aquellos que de forma constante son víctimas de agresión. Las manifestaciones de violencia verbal, psicológica y física, en algunos casos estando presente en algunos casos el bullying. Esta problemática que se vive en la escuela tiene causas y consecuencias, una de sus causas es la violencia que se vive en la familia, de padres que golpean, que ofenden, que comparan a sus hijos, ocasionando en ellos la rebeldía, la baja autoestima, el bajo aprovechamiento en clase, la no socialización con sus compañeros de clase, en otros casos de alumnos o hijos que siempre están en la autodefensa Se considera que una de las causas de la violencia y del bullying, se debe a las agresiones tanto verbales, físicas y psicológicas que se viven en las familias. Este tema es algo real, que está latente y se inserta en esta sociedad y ataca a nuestros niños. Niños que son víctimas día a día de constantes acosos y agresiones por parte de sus pares que sin piedad alguna se ensañan con aquel que es más débil, diferente. El bullying ocurre cuando los niños o adolescentes son atormentados continuamente por otro u otros con más poder , ya sea por su fortaleza física o por su nivel social , se caracteriza porque quien lo ejerce, ostenta un abuso de poder (desequilibrio de fuerzas) y un deseo de intimidar y dominar a otras personas, en lugar de al otro. El bullying se da entre pares y sucede entre una o varias

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personas, aunque por lo general, se lleva a cabo entre varias personas, dejando a la persona que recibe el maltrato en total indefensión.

2. JUSTIFICACIÓN El bullying no es ocasional, ni se debe de confundir con las reacciones espontáneas y aisladas ante un conflicto entre compañeros o las burlas y juegos rudos, se caracteriza por ser actos sistemáticos que se dan en el contexto escolar, por ser una acción que se repite todos los días. Logrando con ello secuelas físicas y /psicológicas graves, en las que sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios, provocando: desasosiego, tristeza, angustia, miedo ante la sola idea de asistir a la escuela, hermetismo, desesperación y desesperanza, desconfianza y hostilidad hacia los demás. Es por lo anterior, nuestra preocupación por atender la violencia escolar, siendo necesario abatir o disminuir esta problemática, ya que en los días de clases, se vive continuamente y con mayor auge cada día.

3. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Brindar acompañamiento al personal directivo y docente, para desarrollar el proyecto de prevención de bullyng o acoso escolar, con el propósito de prevenir y/o disminuir los índices de violencia en el centro educativo, coadyuvando en el desarrollo de actividades para fortalecer la convivencia entre la comunidad escolar. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Fortalecer el trabajo colaborativo.

Practicar los valores dentro y fuera de la escuela.

Disminuir los conflictos en la escuela, familia y la comunidad.

Fortalecer el diálogo entre los alumnos en la resolución de conflictos.

Fortalecer las relaciones interpersonales padres, madres, maestros y alumnos.

Lograr concientizar a los alumnos sobre las consecuencias que ocasiona una acción negativa.

4. PLAN DE ACCIÓN

A fin de buscar las soluciones adecuadas se retomarán algunas acciones que la escuela planteó. Se trabajará coordinadamente con el colectivo escolar, propiciando desde el ámbito de asesoría, las alternativas que contribuyan a contrarrestar la problemática. (Responsable: Profa. Gabriela Margarita Choza Z.)

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META ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS

EVALUACION

Que el 80 % de los alumnos, padres de familia y docentes participen activamente en la prevención y/o disminución de índices de violencia en el centro educativo, para fortalecer la convivencia entre la comunidad escolar. Durante el ciclo escolar 2012-2013

Realizar una encuesta para rescatar situaciones de violencia que se detecten en el recreo, para alumnos y docentes. Para los padres se les enviará a casa.

Última

semana de

sept.

Registro de las encuestas de 5 niños de cada grupo. 5 padres de familia de cada grupo. 6 maestros, de 1° a 6° grado. (encuestas anexo 1)

Gestionar curso de capacitación para directores y docentes con el tema: ―Acoso Escolar‖, para precisar las características, factores y alternativas de atención.

Primera

semana de

octubre

Se evaluará la participación individual y el trabajo en equipo.

Gestionar ante el Ayuntamiento, la participación de personal capacitado, para desarrollar en la escuela un programa de detección y atención a casos de violencia en la comunidad escolar.

Primera

semana de

diciembre

Seguimiento especializado a casos de acoso escolar, violencia intrafamiliar etc.

Sensibilizar a la comunidad escolar, sobre la necesidad de participar colaborativamente para lograr el objetivo de fortalecer los lazos de comunicación.

Coadyuvar en la elaboración de un reglamento para establecer normas explicitas sobre el acoso. Promover la realización de una convivencia padres e hijos, para fortalecer lazos afectivos a nivel escuela. (semana cultural del día del niño)

En reuniones de padres, cada bimestre. Segunda semana de diciembre Tercera semana de abril.

Registro de observaciones. Del comportamiento de los alumnos. Producto: Proyecto Valorar la asistencia de padres de familia,

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Realizar reuniones de docentes, para elaborar los planes de clase, en donde se registren diversas acciones para fortalecer el diálogo entre los alumnos en la resolución de conflictos, retroalimentar la práctica de valores, la convivencia pacífica, retomando el campo de Desarrollo Personal y para la Convivencia.

Cada quince

días

Elaboración de

la planeación

didáctica, con

actividades que

promuevan la

adquisición de

valores.

(anexo 1) ENCUESTA Nombre del alumno: _______________________ grado____grupo_______

Durante esta semana en la escuela un compañero, una compañera o un grupito

sí no ¿A quién agredieron?

¿Quién agredió?

¿Alguien intentó pelear o le pegó a un niño?

¿Ofendió a su familia o a mi familia?

¿Escuché que pusieron apodos, o me dijo un apodo?

¿Le metieron el pie o empujaron a alguien?

¿Se burlaron de alguien o de mí?

¿Intentaron quitarle el dinero a un alumno?

¿Escuchó amenazar o amenazó a alguien?

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ENCUESTA Nombre del profesor: _______________________ grado____grupo_______

ENCUESTA Nombre del padre de familia: ______________________ grado____grupo_______

Durante esta semana en la escuela un alumno, una alumna o un grupito

sí no ¿A quién agredieron?

¿Quién agredió?

¿Alguien intentó pelear o le pegó a un niño?

¿Ofendió a su familia o a mi familia?

¿Escuché que pusieron apodos, o me dijo un apodo?

¿Le metieron el pie o empujaron a alguien?

¿Se burlaron de alguien o de mí?

¿Intentaron quitarle el dinero a un alumno?

¿Escuchó amenazar o amenazó a alguien?

Durante esta semana en la casa sí no ¿A quién agredieron?

¿Quién agredió?

¿Su hijo intentó pelear o le pegó a alguien?

¿Ofendió a su hijo o él o alguien de su familia la ofendió a usted?

¿Escuchó que pusieron apodos, o usted dijo un apodo?

¿Usted le pegó a su hijo o a alguien de su familia?

¿Se burló de su hijo o alguien se burló de usted?

¿Intentaron golpearla?

¿Escuchó amenazar o amenazó a alguien?

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Lectura 10

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DINÁMICAS

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Dinámica 1

Autobiográfica de valores Objetivo:

I. Explorar los valores que una persona ha formado. II. Practicar el uso de indicadores de valor como un medio para descubrir

dichos valores. III. Para compartir valores con otros, con el fin de aumentar el desarrollo

personal y aumentar la confianza del grupo, así como el entendimiento. Tamaño del grupo: Los participantes trabajan en forma independiente, luego forman grupos de cuatro a seis participantes. Tiempo requerido: Aproximadamente 30 minutos, dependiendo del tamaño del grupo. Material: Un lápiz y una libreta de apuntes para cada participante. Desarrollo:

1. El instructor invita a los participantes a reflexionar sobre sus vidas. (En este punto no se tocan ni valores ni indicadores de valores.) Les indica a los participantes que tienen media hora para escribir tres descripciones, en la forma siguiente:

a) Una descripción de la vida familiar. b) Una descripción de la vida de trabajo. (incluyendo educación y

ocupación). c) Una descripción del uso del tiempo a nivel personal (el cual puede

incluir entretenimientos, deportes, lectura, amigos, etc.). 2. Los participantes escogen otras personas con las cuales se sientan a gusto

para compartir algo de su historia personal. Cada persona toma aproximadamente de dos a tres minutos;

3. Los participantes resumen su trabajo en forma individual. El instructor los dirige, para que reflejen en las vidas que han descrito, haciéndoles las siguientes preguntas y escuchando las respuestas cronológicamente. ¿Cuál es la decisión más importante que he tomado en mi vida familiar, en mi trabajo y en mi vida personal?, ¿Qué metas, aspiraciones, actitudes, intereses, sentimientos, creencias, preocupaciones y actividades reflejan mi historia familiar, mi trabajo y mi vida?, ¿Dónde o en qué he gastado la mayor parte de mi dinero, de mi tiempo y de mi energía?.

4. El instructor hace una breve lectura sobre el descubrimiento de valores a de lo que ellos hayan descubierto acerca de sus valores, en una hoja o etiqueta escriban los valores descubiertos y fíjenlos en sus ropas y se pasean alrededor en silencio, leyendo lo que los demás descubrieron. Esto sirve,

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generalmente, para aumentar la confianza, el entendimiento y la cohesión entre los miembros del grupo.

5. Otras actividades pueden usarse en combinación con la Autobiografía de Valores, la actividad de Planeación de Vida y el Escudo de familia

6. Los participantes regresan a sus grupos pequeños y se usan unos a otros como recurso para explorar y descubrir los valores que han estado intentando vivir. Cada participante tiene 3 minutos;

7. El instructor puede organizar una sesión general en donde todos compartan los más importantes o más interesantes descubrimientos que hayan hecho acerca de si mismos, y de sus valores. Los participantes reciben instrucciones en el sentido de que necesitan compartir solamente lo que ellos deseen.

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Dinámica 2 Dinámica: “Tu solución, gracias” Objetivo:

2. Aprender a generar alternativas de solución, ante un hecho. 3. Reflexionar y asimilar los elementos necesarios para la creación de

ambientes de aprendizaje Material:

Hojas blancas

Lápiz para cada participantes Tiempo: 30 minutos aproximadamente Desarrollo de la actividad:

1. Se pide a los participantes que anoten en una hoja, un posible problemas al que se enfrentarán al construir ambientes de aprendizajes favorables en la formación valoral, describiendo todas las circunstancias que rodean al mismo.(5 minutos)

2. Se reúnen en equipos de 5 personas, cada integrante expone su problema y entre todos proponen soluciones al mismo. (15 minutos)

3. Al final el equipo elige el problema más significativo y con la mejor solución para exponerlo en plenario. (10 minutos)

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Dinámica 3 Manifestemos nuestros valores (modificada) 1. El coordinador leerá en voz alta las afirmaciones siguientes. 2. El colectivo que estén de acuerdo con la afirmación pasen a un lado del salón y

los que no lo estén, pasen al lado opuesto. No es posible quedarse en una posición ―neutral‖.

3. Cada grupo así formado, presente las razones que determinaron su respuesta;

es posible cambiar de lugar si los argumentos del otro equipo les parecen convincentes.

4. Repitan esta actividad con cada una de las afirmaciones AFIRMACIONES:

Cada maestra o maestro comunica intencionalmente su forma de ver y entender el mundo, misma que el alumnado tiende a asimilar.

La escuela contribuye a reproducir la dominación y el autoritarismo que caracteriza a nuestras sociedades.

Lo que las alumnas y los alumnos aprenden en la escuela se refiere exclusivamente a los contenidos del plan de estudios y programas que maestras y maestros aplican.

Las creencias, convicciones y valores de cada maestra o maestro, determinan su estilo de enseñanza.

La mejor forma de brindar una adecuada formación valoral a los adolescentes es creando una asignatura donde se aborden suficientes contenidos.

Las experiencias educativas que ofrece la escuela no son significativas para la formación valoral de las alumnas y los alumnos, ya que la influencia de la televisión y los juegos de video es más fuerte.

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Dinámica 4 Dinámica ¿Cómo soy? El objetivo del juego es que el resto del grupo conozca cinco cualidades que cada participante considera que tiene. Notas para el coordinador del juego:

1. Insísteles a los participantes que respondan la pregunta con adjetivos o cualidades que ellos sienten que tienen. Además, pídeles que escriban su respuesta de una manera clara y legible ya que el resto de sus compañeros leerá lo que anotaron.

2. Cuando los participantes están buscando a quién decirle sus

características, procura que ningún participante se quede fuera del juego. Instrucciones para los participantes:

1. Tomen una cartulina o hoja, un seguro (imperdible) o cinta y un plumón por participante.

2. En la parte de arriba de la cartulina escriban con letras grandes: "¿Cómo

soy?" y debajo de la pregunta escriban con letra legible 5 palabras positivas (cualidades) que los describan, por ejemplo: trabajador, comprensivo, risueño, platicador, amigable, etc.

3. Cuando terminen de escribir sus cartulinas, pídanle a un compañero que con el seguro o cinta les coloque la cartulina en la espalda.

4. Durante los siguientes 5 minutos, en silencio muévanse alrededor del salón para que lean las respuestas a la pregunta "¿Cómo soy?" y que sus compañeros escriban en la cartulina su respuesta a la pregunta.

5. Transcurridos los 5 minutos, despréndanse la cartulina de la espalda, formen un círculo y coloquen los cartelones en el centro de éste.

6. Durante los siguientes 10 minutos, muévanse alrededor del salón y al toparse con un participante díganle las características que se acuerden que tenía en la espalda, Repitan el procedimiento hasta que por lo menos les hayan dicho a dos participantes sus cinco características y dos participantes les hayan dicho a ustedes sus cinco características.

Variaciones:

Para hacer el juego mucho más profundo, en lugar de enumerar soto cualidades también los participantes pueden incluir características negativas (defectos), siempre con el enfoque en que todos tenemos faltas y todos estamos en proceso de crecer y mejorar.

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Dinámica 5 Dinámica “El reloj” Objetivo: Descubrir la riqueza de la formación valoral en la educación Material: Cuadernos y lápices Tiempo: 25 minutos Lugar: Aula Desarrollo de la actividad: 1. Se numera a los participantes del uno al cinco. 2. Se integran equipos con las personas que tengan el mismo número 3. Se asigna a cada equipo un valor: respeto, vida, responsabilidad, democracia,

humildad, fortaleza. Justicia, etc.

4. Se pide que cada equipo describa lo que significa ese valor (15 minutos) 5. Se nombran al menos dos secretarios por equipo para anotar las conclusiones 6. Un secretario y algún miembro del equipo se integran en otro para

intercambiar las conclusiones. Del equipo 1 se desplazan al 2, del 2 al 3, del 3 al 4, del 4 al 5 y del 5 al uno.

7. Agotado el tiempo, se pide que se desplacen al siguiente equipo, siguiendo el

orden de las manecillas del reloj, con la finalidad de que haya intercambio ordenado con todos los equipos...

8. Se repite la actividad hasta que haya intercambio con todos los equipos. 9. Cuando se agota el tiempo, regresan a su equipo original y aportan sus

conclusiones. 10. El coordinador hace los comentarios finales y cierra la sesión

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Dinámica 6

Dinámica: “Mi medio minuto de fama” El coordinador propone al grupo la siguiente situación: ―Como alguien dijo una vez, todos acabaremos por tener nuestro medio minuto de fama en la televisión. En esta dinámica vamos a hacer uso de nuestros 30 segundos para comunicar a todo el grupo qué es lo que más les preocupa e importa. Deben imaginar que el ―anuncio‖ se va a retransmitir en hora de máxima audiencia a todo el mundo: los presidentes, reyes, gobernantes, artistas, militares, científicos… de todas partes lo van a poder escuchar. ¿Qué les dirías? »Para que el anuncio tenga un fundamento que podamos debatir, los primeros 10 minutos serán para reflexionar sobre lo que más les importa, aquello que quieren contar para que los más poderosos los escuchen. Deben elaborar una lista de valores que para ustedes son los más importan, poniendo primero los más fundamentales, y después los secundarios. Luego, tendrán 5 minutos para pensar el modo en que podemos hacer el anuncio. Como los de la televisión, debería tener una frase corta y fácil de recordar, un eslogan impactante que nos deje pensando... para poder influir en los demás‖. Después de los 15 minutos de trabajo individual, algunos participantes (o todos si se considera conveniente) intervienen exponiendo su anuncio a los demás. Conviene dedicar algo de tiempo al final para debatir en grupo los valores que han escogido y la forma en que los han presentado a los demás. Preguntas para el debate 1. ¿Qué valores han sido escogidos por la mayoría como fundamentales? 2. ¿Estábamos todos de acuerdo en los valores básicos? 3. ¿Qué frase o frases les han parecido más impactantes? ¿Hay alguna que les

haya hecho pensar, o que se les haya quedado grabada en la mente? 4. ¿Creen que, si pudieran ver su anuncio, los poderosos se pararían a reflexionar sobre su propuesta? ¿Por qué? 5. ¿Cómo crees que podemos influir nosotros en las personas que nos rodean para que nuestra escala de valores les haga reflexionar y cuestionarse cosas?

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Dinámica 7 Dinámica “Adjetivos” Objetivo:

I. Ayudar a los participantes a aclarar los valores que se aplican en las relaciones humanas.

II. Analizar los efectos que causan los valores en un grupo.

Tiempo: 150 minutos Material:

Hoja de rotafolio

Plumones

Cinta adhesiva

Hojas blancas

Lápiz

DESARROLLO

I. El coordinador, sin discutir los objetivos de la actividad, avisa a los participantes que están a punto de hacer dos clases de "exámenes". Luego da las siguientes instrucciones:

II. "EXAMEN 1. Piensen en AQUELLA persona de este mundo (que no sea

usted) con la que tiene la relación MÁS satisfactoria. Escriba tres adjetivos que describan a esta persona" (pausa de dos a tres minutos). "En este momento ustedes podrán adivinar de que se trata el Segundo examen. Piensen en AQUELLA persona de este mundo con la que tiene la relación MENOS satisfactoria. Esta debe ser una persona diferente. Ahora anoten tres adjetivos que describan a ESA persona" (pausa de dos a tres minutos).

III. El coordinador explica que la prueba arroja una somera indicación de los

valores propios; esto es, los adjetivos dicen más del escritor que de la persona descrita. Empleando la lista de adjetivos que escribieron, el instructor les dice a los participantes, que escriban una oración que empiece con la frase: "Soy el tipo de persona que valora..."

IV. Los participantes forman parejas con la persona más cercana. Comparten

lo que la prueba indicó sobre ellos, pero NO discuten sobre las personas de quienes escribieron los adjetivos. (Cinco minutos).

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V. El coordinador pide a los participantes que contribuyan con los adjetivos que hayan escrito en la Prueba 1; que realice una lista en orden alfabético en una hoja de rotafolio. Luego de la misma manera escriba los adjetivos de la Prueba 2. Ambas listas se colocan una contra la otra sobre la pared de tal modo que los participantes las puedan leer con facilidad.

VI. El coordinador anuncia que la siguiente fase de la actividad consistirá en

una retroalimentación. Instruye a los participantes a escoger un participante con quién compartir tanto la retroalimentación positiva como la negativa. Luego indica que un miembro de cada pareja deberá solicitar retroalimentación sobre él tanto de la lista positiva como de la negativa ANTES de describirse a sí mismo. Luego la otra pareja hace lo mismo. (Veinte minutos).

VII. El coordinador encabeza una discusión sobre la experiencia entera. Puede

solicitar comentarios sobre la experiencia a ofrecer retroalimentación de evaluación a otros miembros, y los sentimientos que se asocian al dar y recibir retroalimentación, tanto positiva como negativa.

VIII. El coordinador guía un proceso para que el grupo analice, como se puede

aplicar lo aprendido en su vida.

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Dinámica 8 Nombre de la técnica: El contrato Objetivo:

Reflexionar acerca de la labor diaria Integrantes:

Todo el grupo. Duración:

20 minutos

Disposición del grupo:

En forma circular, en herradura o líneas paralelas. Recursos materiales:

Cuaderno

Lápiz

Hojas blancas Procedimiento de aplicación:

1. Se solicita a cada participante que piense en aquello que fue significativo para él durante el curso.

2. De manera individual el participante escribe un contrato en el que se

compromete a poner en práctica el proyecto diseñado.

3. Finalmente los participantes comparten su contrato con el grupo.