LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS ... · LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE «Cuantos trabajamos en este terreno —y

LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE

LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE: UNA PROGRAMACIÓN

Sergi Sanchiz Torres

Instituto de Educación Secundaria La Foia d’Elx

Pierre Vilar señalaba que la «historia razonada» significa «comprender el pasado

para conocer el presente». Y explicaba: «Comprender el pasado es dedicarse a definir

los factores sociales, descubrir sus interacciones, sus relaciones de fuerza, y a descubrir,

tras los textos, los impulsos (conscientes, inconscientes) que dictan los actos. Conocer el

presente equivale […] a someter a reflexión la información deformante que nos llega a

través de los media. “Comprender” es imposible sin “conocer”. La historia debe

enseñarnos, en primer lugar, a leer un periódico. Es decir, a situar cosas detrás de las

palabras». Afirmación que conserva, desde luego, plena vigencia1. Y en estos tiempos

de crisis general y sin conclusión a la vista, de incertidumbres y rupturas, la función

social de la historia y de su enseñanza, desde una perspectiva crítica, adquiere una

relevancia aún mayor. Pues las palabras de Vilar contienen, en su concisión, todo un

programa: un «ideal de formación» dirigido a comprender el presente como producto

histórico; a identificar los elementos que lo han ido forjando, y que siguen impulsando

el cambio de las realidades sociales, en una relación compleja; y a analizar críticamente

(abordando los intereses sociales en juego y la denuncia de una realidad social opresiva)

los discursos e interpretaciones que pretenden explicar tanto el pasado como el presente.

Este trabajo constituye, así, un intento de concreción, que no pretende estar

acabado, ni ser “recomendado” siquiera (pero ojalá sí discutido), y en el que plasmar

ideas y experiencias que, en todo caso, van cumpliendo definiendo las ideas y la

práctica de su autor2.

Los fines de la enseñanza de la historia

En primer lugar, cabe preguntarse: ¿para qué enseñar historia? Esta es la pregunta

que debería guiar, en último término y a diario, al menos el trabajo de los docentes que

nos situamos en un enfoque de alguna manera crítico: el que concibe la enseñanza

teniendo como norte un objetivo emancipador. En este aspecto, no podemos sino

5219 Actas del XII Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea


compartir las ideas del maestro Josep Fontana, cuando señalaba la necesidad de partir de

la experiencia humana, el pasado, para repensar el futuro, reivindicando el papel del

historiador «para evitar que se siga intoxicando al común de la gente con una visión

desesperanzadora según la cual todo intento de cambiar las reglas del juego social lleva

necesariamente al desastre»; y el de la enseñanza de la historia para «comprender los

mecanismos sociales que engendran desigualdad y pobreza, […] denunciar los

prejuicios que enfrentan innecesariamente a unos hombres con otros y, sobre todo, […]

a aquellos que los utilizan para agravar esos enfrentamientos»3. Para ello es necesario,

dirá, «pensar históricamente», es decir: «captar los fenómenos sociales en la dinámica

de sus secuencias […] distinguir lo que, en cada situación de las diversas colectividades,

es innovación de lo que es herencia4».

Considero que tal planteamiento, complejo a la vez que crítico con las estructuras

de dominación, y optimista respecto al futuro, puede encontrar sus bases más firmes,

por lo que se refiere a un modelo historiográfico, en el del materialismo histórico5. Esa

es la orientación en la que trato de inspirar mis interpretaciones y explicaciones de la

realidad pasada y presente.

En coherencia con todo ello, es fácil colegir que la propuesta que aquí se hace

pretende contar con un marco teórico que se pueda “llenar” y poner a prueba con las

experiencias de las clases subalternas a lo largo de la historia: observando cómo han

vivido bajo diferentes formas de dominación, qué incidencia han tenido las formas

políticas sobre su existencia y cómo les han hecho frente, qué proyectos alternativos

generaron y cuáles fueron los resultados, a corto y largo plazo, de esos conflictos6. En

este sentido, la historia social tiene mucho que aportarnos a los docentes de secundaria,

en relación a múltiples temas que interesan al alumnado y a su vida: desde el papel de

las masas en la Revolución Francesa hasta los estudios sobre el “consenso” bajo los

fascismos, desde el feminismo hasta el Black Power, de «los rostros de la plebe» a los

«estudios subalternos», son muchos los temas que pueden arrojar nueva luz (lo que, en

historia, equivale a aumentar la complejidad) sobre la comprensión del funcionamiento

de las sociedades en el tiempo7.

Ideas previas, estereotipos, problemas relevantes

En relación con la aceptación del materialismo histórico como referente

historiográfico de nuestra práctica docente, cabe recordar una cita de J. Fontana que ha

sido mencionada frecuentemente, por su significación para nuestra labor:


LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE

«Cuantos trabajamos en este terreno —y compartimos, a un tiempo, la

preocupación por la transformación de la sociedad en que vivimos— […] hemos

comenzado a descubrir que aquello que esperábamos iba a ser acogido como una ayuda

para entender el mundo, lo reciben los estudiantes más jóvenes como una parte más de

la salmodia académica […]. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas —

donde los modos de producción habían venido a reemplazar a las dinastías— no se

ajustaban a las demandas reales de estos jóvenes, porque no servían como punto de

partida de una alternativa válida para ellos8.»

Es evidente, pues, que se hace necesario un trabajo de reflexión para, como

decíamos en otro punto, acercar la práctica de la enseñanza a los principios que la rigen.

Veamos, en primer lugar, algunas realidades que condicionan este intento.

Una crítica que se ha hecho frecuentemente a la enseñanza transmisiva, deudora

del positivismo, ha sido su consideración de que la mente de los estudiantes es algo así

como un espacio vacío que cabría “llenar” de conocimientos, y que estos no serían más

que la “trasposición didáctica” del conocimiento producido por los historiadores

profesionales. Por el contrario, como nos recordaba Pierre Vilar, «juegos televisados,

biografías populares, películas político-policíacas, recreaciones aproximadas de

“atmósferas”: todo empuja al hombre de la calle a pensar la historia sentimentalmente,

moralmente, en función de individuos9».

Este hecho obliga a concretar algo más nuestros objetivos. Pues si un estudiante se

enfrenta al conocimiento con determinados esquemas mentales, incorporará los nuevos

saberes integrándolos en esas concepciones previas, probablemente se vean

tergiversados por dichas ideas.

José Mª Rozada ha añadido al inventario presentado por Vilar algunos rasgos más

del pensamiento vulgar o cotidiano: la superficialidad, la tendencia a la explicación

intencional, la incomprensión de la compleja causalidad histórica y la ahistoricidad de

los fenómenos sociales. Por su parte, Pilar Maestro señaló determinados «conceptos

epistemológicos» y «conceptos estructurantes» propios de la historia respecto a los que

el alumnado suele tener ideas implícitas sobre las que hay que actuar10

. Algunos que

destacaremos son: metodología, explicación, objetividad, interpretación, cambio,

causalidad, consecuencia, Historia, clase social, revolución… Se trata, en fin, de

concepciones, esquemas de conocimiento y estereotipos que actúan como «obstáculos

epistemológicos» frente al conocimiento científico. Nos parecen especialmente

interesantes las ideas previas relacionadas con el aprendizaje histórico en el aula, la



metodología idónea y el papel que se supone al profesor y al alumno de Historia, porque

acaban configurando resistencias a un desarrollo curricular que intente superar los

modelos tradicionales11

.

Pilar Maestro ha señalado, como posibles orígenes de estas ideas previas, tanto las

intuiciones de los adolescentes como el «pensamiento social dominante», que puede

proceder, a su vez, de planteamientos historiográficos como los derivados del

positivismo decimonónico, pero que demuestran una poderosa capacidad de resistencia

en el pensamiento social. Serían los conceptos referidos a la estructura epistemológica

de la Historia (como objetividad, causa, consecuencia…) los que muestran una mayor

resistencia al cambio, configurando esquemas conceptuales que por su coherencia y

capacidad explicativa perduran incluso más allá de la escolaridad.

Probablemente, los vertiginosos cambios económicos, sociales y políticos, sobre

todo al socaire de la crisis, hacen más perentorio el disponer de estos esquemas

interpretativos de una realidad en continua transformación12

. El problema es que, por lo

general, tales construcciones se van ensamblando ajenas al conocimiento científico, para

basarse sobre todo en emociones, estereotipos y prejuicios; lo cual, en una época en la

que es sumamente factible la manipulación a gran escala, resulta cuando menos

inquietante.

De esta triple fuente filosófica, epistemológica y psicológica que aquí sólo hemos

pergeñado, podemos colegir ya algunas conclusiones.

En primer lugar, la necesidad de organizar la enseñanza de la historia en torno a

problemas sociales relevantes, por razones que explicaremos más adelante. Por el

momento, esto nos lleva a abordar un segundo elemento que condiciona nuestra

propuesta: el tratamiento de los objetivos, contenidos y actividades en el currículo.

Después de vivir un período de eclosión y ebullición desde finales de los años

ochenta, parece que las propuestas didácticas en torno a problemas sociales relevantes

han ido quedando relegadas13

. Y no es de extrañar, por cuanto los grupos de renovación

didáctica más críticos han ido siendo arrojados a la periferia de unos procesos de diseño

curricular cada vez más burocratizados y encorsetados por la Administración, mientras

se silenciaba, o se procuraba “entretener”, con una inútil parafernalia tecnicista, a

quienes no han querido atenerse a las “nuevas” prescripciones seudocientíficas14

.

El esfuerzo de análisis e interpretación llevado a cabo por autores como

Raimundo Cuesta, en torno a los «modos de educación» y al «código disciplinar de la

historia» como social e históricamente condicionados, facilita la comprensión de este



proceso15

. No es casualidad, así, que las promesas reformistas hayan ido siendo

cercenadas de forma paralela a la revitalización de los enfoques didácticos más

tecnicistas y psicologistas, al impulso de la orientación historiográfica positivista y

culturalista y a la degradación de la escuela pública, junto diferentes mecanismos que

promueven la privatización.

Nos encontramos, pues, insertos en un largo proceso de imposición del

pensamiento débil, a través de una «reideologización conservadora» que no favorece el

tipo de experiencias que estamos esbozando16

. De ahí que no podamos compartir el

optimismo de López Facal y Carpente cuando señalan que las competencias básicas

pueden suponer «una oportunidad para la enseñanza de las ciencias sociales», porque no

es ese el sentido del largo proceso de “reforma” padecido por nuestro sistema educativo,

como el propio López Facal señala en otros trabajos17

.

Afortunadamente, el Bachillerato ha quedado por el momento excluido de esta

nueva ofensiva del “eficientismo”; una valoración que no parecen compartir autores

como Isidoro González, confiando quizá en que la prescripción de competencias

“mensurables” resolverá diversos problemas de la enseñanza de la Geografía y la

Historia18

. Nada más lejos de la realidad, nos tememos, a la vista de algunas

elaboraciones. Como señalaba Rozada, «sería terrible continuar perdiendo el tiempo en

ir mirando los trocitos de objetivo general y de contenido [sustitúyase por

“competencias básicas”] que corresponde impartir cada día de la semana». Estamos de

acuerdo con él en que hay infinidad de tareas más interesantes para profesores y

alumnos, y más favorecedoras de su creatividad, que seguir «ese tipo de precisiones

formuladas en otro momento, en otras circunstancias y muchas veces por otras

personas», con carácter supuestamente científico. Y, desde luego, compartimos su

llamamiento al docente para que no se deje «robar el inalienable derecho de planificar

su trabajo según sus convicciones y su responsabilidad moral19

».

En efecto, parece incluso que las administraciones educativas se han quitado

definitivamente la máscara del cientifismo, cuando las sucesivas leyes orgánicas nos

han ido dejando un batiburrillo de objetivos, criterios de evaluación, contenidos

progresivamente cerrados, prescriptivos y rígidamente secuenciados y, finalmente, una

batería de competencias básicas que, se supone, deben regir las actividades de

enseñanza y aprendizaje cuando todo lo demás está ya predefinido. Parece obvio que lo

que se persigue no es, ya ni siquiera de forma aparente, la eficiencia, sino la disolución

del conocimiento en “destrezas” al margen de las disciplinas escolares.



Consecuentemente con lo expuesto, no nos detendremos en detallar aquí todos los

posibles objetivos que querríamos conseguir para cada uno de los bloques, y de los

contenidos dentro de ellos, en los que hemos organizado nuestra propuesta. Son esos

fines explicitados al principio los que guían nuestro trabajo cotidiano en el aula y, como

aconsejaba Rozada, hemos preferido dedicar el tiempo a otro tipo de tareas más

motivadoras, que son las que intentamos fundamentar y exponer en esta comunicación,

para señalar, en todo caso, objetivos y contenidos como enunciados generales y no

diferenciados.

Una vez vistos estos condicionantes de nuestra labor, es preciso volver al punto de

los contenidos y su organización en torno a problemas relevantes, criterio este que

consideramos como el más adecuado a los fines generales que nos planteamos. López

Facal lo ha defendido, y estamos de acuerdo, como la necesidad de asumir valores

contrahegemónicos para contribuir a desarrollar la capacidad crítica del alumnado,

desde el rechazo a modelos sociales basados en la desigualdad y la exclusión, y la

promoción de una implicación de los jóvenes en la transformación de la sociedad. La

enseñanza de la historia debería servir, así, para comprender mejor los problemas

sociales que el alumnado va a tener que afrontar en su praxis cotidiana, y para ello debe

estar vinculada a contenidos concretos20

. Dentro de estos problemas, los «conflictos

sociales candentes», por su carácter polémico, pueden facilitar el desarrollo de

actividades de elevado valor formativo para la adquisición de un pensamiento crítico,

como los debates21

.

Además, traer el presente a primer plano resulta a todas luces motivador para un

alumnado acostumbrado a considerar la Historia como un saber alejado de su realidad

inmediata y sus intereses22

. Así lo han expresado, al menos, algunos de nuestros

alumnos en el cuestionario anónimo que respondieron, al finalizar el presente curso,

cuando se les preguntó sobre los contenidos23

:

«Me gustó bastante que tratáramos el tema de Túnez y Egipto, y creo que si la

asignatura la hubiéramos planteado desde un libro no podríamos haber tratado este tema

tan bien».

«Los contenidos han sido adecuados y han estado bien, porque hemos dado temas

de actualidad (como la crisis) y temas del pasado (como el fascismo), que además

interesaban».

Lo cual entiendo que viene a confirmar una de las hipótesis que manejábamos al

iniciar este proyecto: no podemos mantener una actitud paternalista ante lo que puedan



ser los «intereses del alumnado» y, por tanto, obviarlos a la hora de seleccionar y

organizar los contenidos. Es evidente que no podemos poner al discente en el centro

absoluto de nuestras preocupaciones curriculares, porque, evidentemente, el que el

alumno no perciba un problema como relevante para su existencia no significa que no lo

sea. Pero lo cierto es que los alumnos de secundaria suelen interesarse por los

problemas sociales más de lo que solemos creer. La estructura modular que aquí

proponemos puede favorecer algún punto más esta adecuación a los intereses y

preferencias del alumno en cada momento, haciéndole sentirse más implicado en su

propio aprendizaje, y por tanto contribuyendo a modificar sus ideas previas en torno a la

naturaleza de la historia en la escuela.

Un tercer aspecto a tener en cuenta es la mayor significatividad que proporciona

esta forma de organizar los contenidos, al partir necesariamente de las ideas que los

alumnos se han formado al respecto. De esta manera, es más probable, y habrá que

hacerlo explícito con las diferentes actividades, que se produzca el conflicto cognitivo

que puede llevar a una reestructuración del propio conocimiento, de acuerdo con las

teorías constructivistas. Si esto se combina con una metodología como la que más

adelante se esboza, alejada de las rutinas del código disciplinar más añejo, es de esperar

que se pueda alcanzar aprendizajes más significativos y duraderos, como indica la teoría

psicológica y parecen corroborar testimonios como estos, que valoraban los

aprendizajes conseguidos24

:

«Con este método, los contenidos se interiorizan y se retienen más fácilmente.»

«Con este método he aprendido mucho más que estudiando de memoria con un

libro. Extrayendo información de los textos analizas mejor los puntos de vista y te metes

más en la situación de la época y a entender las ideas. Además creo que los he retenido

mejor porque los hemos relacionado con problemas actuales.»

Es de esperar, por tener en cuenta el contexto político-ideológico al que antes

aludíamos, que un enfoque centrado en problemas del presente siempre será denunciado

por determinados sectores como adoctrinador y científicamente poco riguroso. Claro

que, frente a tales acusaciones, siempre podremos esgrimir ejemplos como los que

introducía el maestro Fontana con las siguientes palabras: «No existe educación

“neutra” alguna, que transmita los hechos históricos y su interpretación sin pasarlos por

el tamiz de una concepción de la sociedad que se toma por “normal”, lo que implica

unas determinadas ideas políticas25

.» Por eso, intentamos situarnos en una actitud que

López Facal y Santidrián califican como de «imparcialidad comprometida26

».



En cualquier caso, es obligación de cualquier docente, y más en los tiempos

actuales, defender esa pequeña parcela de libertad que aún nos queda en la organización

escolar que es la programación de las unidades didácticas. Se trata, en definitiva, de no

dejarse “desprofesionalizar” (proletarizar), por la vía de la rutinización y la pérdida del

control sobre el propio trabajo27

.

Desde luego, parece mucho más importante, al abordar el problema de los

contenidos, considerar lo que es en realidad la «historia enseñada» y las contradicciones

que pueden determinar la actividad de muchos docentes, incluido quien esto escribe. De

ahí que pueda haber quien critique una excesiva fidelidad de esta propuesta respecto a la

estructura disciplinar de la Historia; si no en el conjunto de la secuenciación de los

contenidos, sí en el interior de cada bloque. Probablemente sea una acusación justificada,

que responde sin duda tanto a la propia formación recibida como a un contexto que,

como decíamos, no es nada favorable a proyectos alternativos en ningún ámbito. En

todo caso, constituye un primer paso hacia una mayor coherencia de mi actividad

docente, y es de esperar que esa posible deficiencia permita que otros colegas se

avengan, al menos, a discutirla28

.

Promover un pensamiento crítico

La segunda conclusión a la que nos llevan las consideraciones anteriores es la

necesidad de dirigir nuestra intervención educativa a la construcción de un tipo de

pensamiento crítico que permita al alumnado enfrentarse a los problemas sociales de

forma autónoma, o al menos reconocer el origen de sus propias contradicciones,

prejuicios, etc. Es evidente que el «pensamiento débil» resulta del mayor interés para el

mantenimiento del statu quo social, por lo que no es difícil entender su promoción

sistemática desde las diferentes estructuras de poder. Por todo ello, es evidente la

necesidad de incidir sobre la deformación del pensamiento si queremos, al menos,

contribuir en la medida de nuestras posibilidades (y las de la escuela) a conseguir los

fines generales que nos planteábamos.

Debemos, por tanto, tomar en consideración los resultados de la investigación

psicológica al respecto, en los términos que hemos indicado con anterioridad, con el fin

de orientar tanto los objetivos que nos planteamos como la selección de los contenidos y

la metodología a utilizar. Porque consideramos, con Rozada, que el objetivo de la

historia como disciplina escolar, y de la intervención educativa en general, debe ser el



pensamiento distorsionado por la realidad social, la «falsa conciencia», en una

perspectiva emancipadora; es en esta perspectiva como nos interesan los conceptos

científicos y esquemas: en tanto en cuanto su distorsión dificulta la correcta compresión

y explicación de los problemas sociales pasados y presentes y, por tanto, una praxis más

consciente del alumnado en su entorno social; nos interesan, en fin, para «elevar los

conceptos manejados por los alumnos insertándolos progresivamente en la dialéctica

entre lo estructural y lo superestructural, la permanencia y el cambio, el tiempo largo y

el tiempo corto, las regularidades y las singularidades, etc.29

».

Actuando sobre estos esquemas conceptuales, adquiridos por los alumnos en su

vida escolar o en su praxis cotidiana, es como podemos facilitar la significatividad de

los aprendizajes. Pero, para ello, debemos llevar a cabo procesos de lo que Rozada

denomina «descontextualización y recontextualización» de los aprendizajes, siguiendo

el constructivismo dialéctico de Vygotski. Se trata de “elevar” los conceptos

“espontáneos” del discente mediante el recurso a los conceptos científicos

(descontextualización), para posteriormente aplicar (recontextualización) este

conocimiento “reestructurado”. Se trata, en definitiva, de «distanciar al alumno de la

realidad y poder regresar a ella más racionalmente […] en un permanente viaje de ida y

vuelta» entre las disciplinas académicas y la praxis en la que se desenvuelve el

adolescente30

.

De acuerdo con esto, la secuencia de actividades que propone Rozada en

coherencia con una enseñanza crítica, y que nosotros hemos aplicado todavía solamente

en parte, contemplaría: autoconciencia de las ideas previas / confrontación con

conceptos superiores / aplicación a nuevas situaciones / autoconciencia del cambio

teórico y conceptual producido31

.

Entendemos que el planteamiento diacrónico a partir de problemas relevantes que

proponemos facilita este continuo tránsito, al permitir identificar las ideas previas a

través de un problema del presente; contrastarlo con el conocimiento científico sobre el

pasado, a través de distintas actividades sobre fuentes diversas, para modificar los

conceptos espontáneos; aplicar los nuevos conceptos y esquemas mediante una

determinada tarea; y volver al presente con ese nuevo conocimiento, para promover la

autoconciencia del cambio conceptual llevado a cabo y de las posibles realidades que

explican cómo habían sido adquiridas las ideas anteriores.

A partir de estos mimbres, es posible desarrollar multitud de actividades en cada

“fase” que sirvan para desarrollar un pensamiento crítico. En nuestra programación,



tanto el primero como el último de estos pasos (que, como Rozada, no consideramos

una secuencia rígida), se puede realizar mediante el análisis de problemas o situaciones

actuales, utilizando noticias, artículos, gráficos, imágenes, etc. sobre ellos.

La interacción entre iguales es una fórmula muy valorada para organizar el

pensamiento de los adolescentes, ya sea a través de debates (adecuados también para

hacer explícito ese pensamiento), trabajos en grupo, exposiciones, el análisis y

valoración de opiniones contrastadas y contradictorias, el diálogo permanente… Pero

coincidimos con Rozada en que la aplicación de los nuevos esquemas y conceptos debe

contar preferentemente con actividades basadas en la escritura, para dificultar la

fugacidad del nuevo conocimiento32

.

En cualquier caso, y siguiendo de nuevo a Rozada, no podemos exagerar las

expectativas sobre nuestra capacidad de modificar en profundidad los esquemas de

conocimiento del alumnado. Tengamos en cuenta que las construcciones mentales están

condicionadas por el contexto social en que se producen; y, en relación con ese contexto,

la escuela no constituye más que uno de los espacios o subsistemas donde el alumnado

desempeña su acción vital, asaeteado por formas de pensamiento “precocinadas”; pero

la escuela tampoco es menos que eso: una parte del contexto social del alumnado, que

puede aportar el conocimiento científico para la descontextualización de los conceptos

espontáneos.

Con todo, es posible hasta cierto punto atravesar los muros de la escuela,

disolviendo momentáneamente, y a una escala microscópica cuando menos, la

separación entre el mundo adulto y los adolescentes si el alumnado reorganiza su

pensamiento mediante artículos, cartas, blogs, manifiestos, etc. que permitan, al menos,

compartir con su entorno el conocimiento que va construyendo… aunque no suponga

más que una gota en el océano.

En cualquier caso, todo lo expuesto debería servir para mejorar el dominio de

nuestra propia actividad.

El uso de las TIC y, en general, cualesquiera herramientas informáticas debe

someterse a los principios expuestos hasta ahora. Somos, con Jesús Romero,

extremadamente escépticos frente a las supuestas bondades de este tipo de instrumentos

para con el desarrollo intelectual del alumnado. Por otra parte es de sobra sabido, a estas

alturas, que la innovación metodológica no pasa por un mayor uso de ordenadores,

dispositivos, programas y entornos diversos. Al contrario, el beneficio que estos puedan

aportar dependerá del lugar que se les asigne en el marco de un determinado enfoque y



una metodología concreta. Para este autor, se trataría de utilizarlos como «apoyo a

actividades que propicien la reconstrucción conjunta en el aula […] de conocimientos

con los cuales encarar el análisis de problemas sociales relevantes33

.». Por eso, hemos

preferido limitar el número de aplicaciones a las estrictamente necesarias.

Para empezar, es interesante la plataforma Moodle, donde tenemos organizados

nuestros materiales, por cuanto facilita la interacción entre estudiantes y con el profesor,

para llevar a cabo actividades de diverso tipo, como discusiones, blogs, encuestas,

análisis de fuentes diversas, recopilación de información o elaboración de síntesis. Otro

aspecto positivo es que permite acotar las fuentes de información disponibles para cada

tema, lo cual ayuda a evitar la dispersión en medio del espacio virtual y a centrarse en

documentación de calidad contrastada por el profesor.

Por supuesto, el omnipresente paquete de ofimática o similar, local o virtual, es la

herramienta preferente para las tareas de explicación, a través de la presentación de

conclusiones, síntesis y “tareas” en las que se busque resolver un interrogante para

aplicar los conocimientos adquiridos, mediante el uso de hojas de cálculo o

presentaciones, además del procesador de textos. En combinación con estas aplicaciones,

los repositorios de documentos facilitan el trabajo colaborativo; las wikis permiten,

además, mostrar públicamente el trabajo realizado.

Junto a estas utilidades, proliferan otras que pueden ser adecuadas para facilitar

aprendizajes significativos en un enfoque diacrónico, al permitir organizar el

pensamiento y la explicación histórica mediante la elaboración de mapas conceptuales,

ejes cronológicos, murales multimedia, mapas históricos…

Por lo que se refiere a la evaluación, en fin, nos basamos fundamentalmente en las

“tareas”, que constituyen la aplicación de los nuevos conocimientos a la resolución de

un problema planteado al inicio de la unidad o bloque, así como en la participación en

clase y la resolución de las tareas cotidianas. La preocupación por verificar de alguna

forma la asimilación de algunos conceptos «estructurantes» o «sustantivos», así como la

inseguridad de algunos alumnos (y la mía propia) acerca de la forma de evaluar, nos ha

llevado a establecer en este curso algunos “controles” sobre los aspectos mencionados,

con un resultado bastante desalentador en relación con la satisfacción mostrada por los

alumnos en las encuestas respecto a los aprendizajes conseguidos34

. De todos modos,

consideramos más coherente con la base teórica explicitada el llevar a cabo “juicios de

valor” respecto a las tareas de síntesis y aplicación del nuevo conocimiento conseguido,



como hemos procurado hacer, si bien no es fácil sacudirse la obsesión tecnicista por una

medición “objetiva”.

En conjunto, en fin, es muy plausible que esta metodología peque de cierto

eclecticismo, por cuanto combina elementos de una metodología basada en la

investigación, el aprendizaje basado en problemas y el trabajo por proyectos, por lo cual

habrá que seguir reflexionando sobre la adecuación de todo ello a los principios en que

pretendemos basarnos, y valorar si nos permite acercarnos todo lo posible a los

objetivos planteados.

Propuesta y organización de los contenidos

A la hora de establecer una “secuencia” de contenidos, hemos considerado

pertinente seguir el enfoque genealógico que los compañeros de Fedicaria han estado

fundamentando y aplicando desde hace años. Al optar por este camino, más diacrónico

que sincrónico en el tratamiento de los problemas, son bastantes las dudas que surgen:

unas porque, al suponer una ruptura con la formación recibida, hace aflorar las

contradicciones en cuyo seno uno va desarrollando su labor; otras, por el choque con las

concepciones de otros (sobre todo alumnos, e incluso padres) sobre lo que debe ser una

clase de historia, y las consiguientes resistencias al abandono de determinadas rutinas;

otras, en fin, por el riesgo de caer en un cierto presentismo o “sociologismo”.

Sin embargo, hemos de tener en cuenta algunas cuestiones: primero, que si el

conocimiento escolar no puede ser una simple “transposición” del conocimiento

alcanzado por la disciplina, como se entiende desde una enseñanza crítica, cabe pensar

que tampoco las formas de explicación histórica pueden serlo; no, desde luego, cuando

optamos por un enfoque que no tiene como objeto únicamente el estudio del pasado,

sino también la comprensión del presente y la construcción de un discurso autónomo, en

lo posible, sobre ambos. Segundo, que el enfoque centrado en los problemas relevantes

del presente por el que hemos optado exige un estudio genealógico, diacrónico, de los

mismos, para no perder el hilo temporal entre pasado y presente (y futuro), y poder

hacer explícita esa imbricación de ambos35

, aunque ello signifique la pérdida de

“densidad explicativa” o contextualización en cada uno de los períodos (o “espacios de

inteligibilidad histórica”, en términos de Aróstegui). Por otro lado, este criterio

“genealógico” facilita la identificación de cambios y continuidades en relación con el



problema abordado, así como la comprensión de «conceptos estructurantes» o

«sustantivos» del conocimiento histórico.

En cualquier caso, nos encontramos ante una de las muchas incertidumbres que se

van generando en el proceso de reflexión acerca de la propia práctica; interrogantes que,

como en este caso, abren nuevas vías de formación, profundización e investigación en el

aula.

A pesar de estos problemas, lo cierto es que diferentes trabajos han señalado lo

exiguo de los resultados de aprendizaje, incluso en el aspecto cronológico, de una

secuencia de contenidos basada en la división por “edades”36

. Y, por otra parte,

partimos de la consideración de que la metodología debe estar estrechamente unida a

nuestras concepciones teóricas acerca de los procesos de aprendizaje y, en especial, al

paradigma historiográfico y los fines educativos que asumamos. Como recordaba Juan

Mainer, «No hay didáctica de la historia sin un posicionamiento historiográfico», de la

misma forma que la opción por este se halla «en relación recíproca con la discusión

extracientífica sobre las interpretaciones político-sociales del presente37

».

Hemos establecido una estructura “modular”, que consideramos de ayuda para

flexibilizar el desarrollo de los contenidos: podemos profundizar en algún problema, de

acuerdo con el tiempo disponible, los intereses del alumnado, o incluso la presencia

social del tema en un momento dado. Igualmente, puede suceder que el estudio de uno

de los bloques introduzca conceptos que servirán como “inclusores” en otros apartados,

al estudiarlos con mayor profundidad. Así pues, el orden que se sigue no es

“prescriptivo”, salvo para la primera de las unidades: el relativo a la crisis

desencadenada a partir de 2007, sus posibles explicaciones y sus consecuencias. A partir

de aquí, se trata de examinar algunos problemas relevantes, que tienen alguna relación

con la crisis, y que describimos a continuación, siguiendo una secuencia que puede ser

decidida colectivamente. En cada unidad, partimos de unas “cuestiones a resolver” que

son a la vez punto de salida y llegada: a partir de ellas establecemos hipótesis e

iniciamos la investigación (“descontextualización”), y al final de la unidad deben recibir

respuesta teniendo en cuenta lo aprendido (“recontextualización”), ya sea en la “tarea”

final, mediante la discusión o a través de una reflexión personal escrita. Entre esos dos

momentos, hemos optado por guiar el trabajo sobre las fuentes con actividades de

búsqueda, análisis, síntesis e interpretación, conscientes de las dificultades que muestra

el alumnado (en general) para desarrollar un trabajo plenamente autónomo; lo cual

orienta sobre la urgencia de desarrollar iniciativas similares durante la ESO.



Unidad 1: La crisis económica

Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Por qué hay crisis? ¿Quién la paga?

¿Podemos hacer algo frente a ella?

1. Enunciamos una hipótesis sobre el origen de la crisis económica.

2. El origen de la crisis.

3. Los comienzos de la crisis.

4. ¿Qué consecuencias está teniendo la crisis?

5. El papel de la globalización.

6. ¿Cómo responder a la crisis?

7. ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? El mundo capitalista tras la Segunda Guerra

Mundial.

8. La crisis de 1973 y sus implicaciones.

9. El triunfo del neoliberalismo

Como hemos apuntado anteriormente, planteamos el problema a partir de una

fuente determinada (en este caso, una viñeta de El Roto), para intentar comprobar, a

continuación, si las ideas previas expuestas por el alumnado se corresponden con los

documentos que intentan explicar las causas profundas de la crisis, desde diferentes

perspectivas. Se trata de comprender el diferente papel que cumplen grupos sociales y

circunstancias económicas diversas, así como la interrelación entre distintas variables

económicas para explicar el desarrollo y expansión de la crisis. Seguidamente, pasamos

a valorar las consecuencias de todo tipo que ha tenido este proceso, así como diferentes

factores que han incidido en él, como la globalización, para finalmente realizar una

crítica de las diferentes respuestas que se ha dado a la crisis.

A continuación, se trata de retroceder algo más en el tiempo para, una vez

desmitificada la crisis económica, plantear una exploración de los orígenes e

implantación de las políticas económicas que la han propiciado, estudiando el desarrollo

del capitalismo y las líneas centrales de sus principales políticas económicas, así como

las causas y consecuencias de las dos grandes crisis económicas anteriores y las

respuestas políticas a que dieron lugar, para situar históricamente las decisiones al

respecto.



Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son:

- Artículo sobre las causas de la crisis.

- Presentación sobre el desarrollo de la crisis y sus consecuencias.

- Debate sobre las causas de la crisis, sus responsables, consecuencias y posibles

salidas.

- Artículo que contemple las diferentes posibilidades existentes en relación con las

políticas económicas aplicadas antes de la crisis y como respuesta a sus

consecuencias.

Unidad 2: Fascismo y neofascismo

Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Qué es el fascismo? ¿Cómo surge?

¿Es el fascismo una salida a la crisis? ¿Deben ser ilegalizadas las organizaciones

fascistas?

1. Crisis y neofascismo en el mundo actual.

2. El origen de los fascismos históricos.

3. El fascismo italiano.

4. El nazismo alemán.

5. Características generales de los fascismos.

A partir de fuentes actuales, el alumnado debe intentar dar una respuesta a las

cuestiones iniciales para, a continuación, llevar a cabo una pequeña investigación sobre

el neofascismo. Este trabajo planteará nuevas cuestiones, relacionadas con los fascismos

históricos, que requerirán averiguaciones ulteriores sobre los factores que favorecieron

su aparición, su naturaleza, diferentes manifestaciones y las consecuencias que tuvieron

a escala tanto interna como mundial. A partir de ahí, se trata de valorar el problema del

presente con el apoyo del bagaje conceptual obtenido con el estudio de los fascismos,

con los que se debe establecer todos los elementos de identificación y diferenciación

posibles.


- Video o presentación donde se exponga el auge del neofascismo en Europa y

sus posibles causas.



- Artículo periodístico que analice los posibles paralelismos entre el momento

actual y el período de entreguerras como contexto propicio para la extensión

del fascismo.

- Recreación de los recuerdos de un pequeño propietario rural italiano, miembro

del Partido Fascista, entre 1914 y 1940.

- Recreación del testimonio de un judío o comunista alemanes.

Unidad 3: Cambio político y social I

Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Por qué surgen las revoluciones?

¿Pueden producirse hoy revoluciones en nuestro entorno? ¿Sigue siendo válido el

liberalismo político?

1. El cambio político y social a principios del siglo XXI.

2. Nuestro sistema político y sus orígenes: de las revoluciones liberales a la lucha

contemporánea por los derechos.

En esta unidad, partimos del análisis de algunas manifestaciones de descontento

político en nuestro país, para analizar sus demandas y posibles condicionantes. Una vez

examinados los posibles motivos de descontento en España, analizaremos otras

situaciones de nuestro entorno, tanto en Europa como en el norte de África. Se trata de

conocer otras manifestaciones de la crisis, sus causas y las motivaciones que impulsan a

diferentes grupos sociales, para arrojar luz sobre los casos analizados al principio,

mientras analizamos distintos conceptos como dictadura, revolución, intencionalidad o

cambio político, por ejemplo.

A continuación, abordaremos el examen de algunos regímenes liberales actuales,

para caracterizarlos a través de sus textos constitucionales. Finalmente, realizaremos un

largo recorrido por la historia del liberalismo político que nos permita examinar

críticamente sus fundamentos y limitaciones, los cambios que supuso respecto al

Antiguo Régimen, así como los ritmos y factores de su evolución, analizando los

elementos de cambio y continuidad, tiempo largo y corto, las motivaciones de los

diferentes grupos sociales y el enfrentamiento entre clases sociales y programas

políticos a lo largo del siglo XIX y parte del XX, hasta asentar muchos de los principios

que hoy son considerados como incuestionables, incluida la igualdad entre sexos y

“razas”.




- Artículo periodístico en el que se explique las causas y características de las

protestas de los últimos años (tanto en España como fuera de ella), así como

las diferencias observables entre los diferentes países.

- Entrevista a M. Robespierre, en la que se reflejen las diferentes fases de la

revolución francesa y los cambios que produjo, desde el punto de vista del

líder jacobino.

- Artículo periodístico que aborde las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son los

rasgos básicos del liberalismo político? ¿Cuál ha sido la evolución histórica de

los regímenes liberales? ¿En qué han ido cambiando y cómo lo han hecho?

¿Sigue siendo válido hoy el liberalismo político?

Unidad 4: Cambio político y social II. ¿Era suficiente una revolución política?

Cuestiones a resolver: ¿Qué es el sindicalismo? ¿Tiene sentido formar sindicatos?

¿Cómo se producen las mejoras sociales? ¿Qué papel han tenido las ideas

revolucionarias en la historia contemporánea? ¿Han tenido sentido las revoluciones

socialistas?

1. El movimiento obrero.

2. Las revoluciones proletarias: Rusia y China.

3. El mundo socialista hasta la desaparición de la URSS.

Iniciamos esta unidad con algunas referencias a las críticas al sindicalismo en

nuestro país, para establecer unas primeras hipótesis sobre sus motivos y el papel del

movimiento obrero en la historia contemporánea. A continuación, llevaremos a cabo un

recorrido por la historia del movimiento obrero europeo, hasta principios del siglo XX,

haciendo hincapié en las razones de su aparición, su evolución, las ideologías que le son

propias y en las mejoras que supuso el desarrollo de aquel para las condiciones de

existencia de la clase obrera, así como su contribución a la lucha democrática en

diferentes países.

En segundo lugar, y preferentemente partiendo de fuentes actuales (que pueden

referirse a la nostalgia del pasado soviético, al papel actual de Rusia o a la China de hoy

en día, por ejemplo), abordaremos las causas, desarrollo y características de las dos



revoluciones socialistas con mayor repercusión mundial, con el fin de establecer su

relación con lo visto en el punto anterior, así como las semejanzas y diferencias de todo

tipo respecto a otras revoluciones anteriores, para obtener unas primeras conclusiones

acerca de su relevancia histórica.

Por último, la evolución del bloque socialista puede servir para introducir

cuestiones relacionadas con la Rusia actual y su desarrollo como nueva potencia, así

como la incidencia que tuvo la división del mundo en bloques sobre las relaciones

internacionales, hasta la actualidad. Trataremos, asimismo, de obtener respuestas acerca

de la nostalgia del pasado soviético, sus posibles causas y su justificación o no.


- Artículo periodístico en el que se explique la importancia que puede haber

tenido la historia del movimiento obrero para el mundo actual.

- Informe acerca de las semejanzas y diferencias de todo tipo que podemos

observar entre las revoluciones rusa y china, y entre la rusa y la francesa. O

recreación de unas “memorias” de Lenin.

- Debate sobre la importancia de la Revolución Rusa y sus consecuencias en la

historia contemporánea.

Unidad 5: El subdesarrollo: de las colonizaciones a las migraciones

Cuestiones a resolver: ¿Son las migraciones un problema urgente? ¿Se debe poner

barreras a las migraciones? ¿Quién “gana” en esta situación? ¿Qué cabría hacer para

acabar con el “subdesarrollo”?

1. Migraciones de hoy y de ayer.

2. ¿Por qué emigran?

3. ¿Desigualdades naturales?

4. ¿Libertad vigilada?

En esta unidad se ha optado por partir de otro conflicto actual que se ve agravado

por la crisis: el de las migraciones. Se aborda la problemática de la inmigración de

origen extranjero desde diversas perspectivas (la muerte, el trabajo, la “integración” y

las tensiones entre comunidades…), tanto en España como en otros países con mayor

tradición como receptores de inmigración, para después analizar los flujos de



emigración desde España, en la actualidad y durante el siglo XX, con el fin de

desmitificar la cuestión de las migraciones, tan dada a la manipulación.

En segundo lugar, se procede a estudiar la realidad del “subdesarrollo” que se

halla tras el fenómeno migratorio, caracterizando sus rasgos principales (políticos,

sociales, económicos) y su extensión geográfica. El tercer apartado es el más largo, y

conviene iniciarlo a partir de algún caso actual de neocolonialismo o conflicto bélico.

Aborda el origen histórico de estas situaciones, remontándose a la época del capitalismo

comercial, la industrialización y el imperialismo, con sus secuelas de explotación,

destrucción y muerte.

Finalmente, se estudiará la manera en que el proceso de descolonización, lejos de

proporcionar libertad, justicia y prosperidad, instituyó nuevas formas de dependencia, y

cómo este proceso contribuyó a generar la situación actual.


- Artículo periodístico o multimedia acerca de las causas de los movimientos

migratorios y su relación con situaciones de subdesarrollo, sus consecuencias,

los motivos de sus protagonistas, sus dificultades y las similitudes y

diferencias entre la inmigración que llega a España y la emigración española al

extranjero en diferentes épocas.

- Informe que aborde la relación entre el desarrollo del mundo industrializado y

el “subdesarrollo” de los países dependientes.

- Debate acerca del subdesarrollo, sus causas y sus consecuencias.

-

1Pierre VILAR: Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona, Crítica, 1999, p. 12.

2 Una aspiración respecto a la cual, como en tantos otros aspectos que abordaremos aquí, esta

comunicación pretende ser deudora de los planteamientos del profesor Rozada. José M.ª ROZADA:

Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria, Madrid, Akal, 1997. Sin

embargo, es seguro que aún serán detectables numerosas incoherencias respecto a lo que debe ser una

didáctica crítica.

3Josep FONTANA: “¿Qué historia enseñar?”, Clío y Asociados, 7 (2003), pp. 24-26. Disponible en:

http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/bitstream/11185/2486/1/CLIO_7_2003_pag_15_26.

pdf

4Pierre VILAR: “Pensar históricamente”, en Memoria, historia e historiadores, Universidad de Granada-

Universitat de València, 2004, pp. 73 y 120.

5A una conclusión similar llega, con evidentes influencias de E.P. Thompson, Juan MAINER BAQUÉ:

“Historiografía y currículum”, Studia Paedagogica, 23, (1991), p. 40. También se basó en él el grupo



Germanía-75, como señala Raimundo CUESTA FERNÁNDEZ: Clío en las aulas. La enseñanza de la

Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas, Madrid, Akal, 1998, pp. 138-139 y n. 12.

6Al respecto de la difícil relación entre teoría y experiencia, es muy interesante el artículo de Richard

JOHNSON: “Edward Thompson, Eugene Genovese, y la historia socialista-humanista”, en Richard

JOHNSON et al.: Hacia una historia socialista, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1983, pp. 52-85. Véase

asimismo Raphael SAMUEL: “Historia y teoría”, en Raphael SAMUEL (ed.): Historia popular y teoría

socialista, Barcelona, Crítica, 1984, pp. 48-69, y Edward P. THOMPSON: Agenda para una historia

radical, Barcelona, Crítica, 2000. Todos ellos introducen cuestiones que son muy importantes también

desde el punto de vista de la enseñanza, y sobre las que los docentes deberíamos reflexionar por las

implicaciones que tienen en nuestro trabajo.

7Varios trabajos se han dedicado a la relación entre la historia como disciplina escolar y las escuelas

historiográficas. En relación con lo que estamos tratando aquí, además de los artículos de Fontana y

Mainer ya citados, cabe mencionar el de Cosme J. GÓMEZ y Pedro MIRALLES: “La enseñanza de la

historia desde un enfoque social”, Clío, History and History teaching, 39, 2013. Disponible en:

http://clio.rediris.es/n39/articulos/historiasocial/MonGomezMiralles.pdf. Aunque no se refiera

expresamente a esta relación, sigue siendo muy sugerente, en cuanto a los fines de la historia (y, por tanto,

de su enseñanza), Josep FONTANA: “Repensar la historia para replantear el futuro”, en Historia: análisis

del pasado y proyecto social, Barcelona, Crítica, 1999, pp. 247-263.

8Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, pp. 247-248.

9Pierre VILAR: “Pensar históricamente”, pp. 72-73.

10 José Mª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 212 y 245. Pilar MAESTRO: “Una nueva

concepción del aprendizaje de la historia. El marco teórico y las investigaciones empíricas”, Studia

Paedagogica, 23 (1991), pp. 69 y ss., para las referencias que siguen. Han sido, y siguen siendo,

numerosos los estudios dedicados a estas cuestiones, y particularmente los referidos a la comprensión del

tiempo en la historia; pero dejaremos este tema para posteriores investigaciones.

11Puede verse al respecto Concha FUENTES: “¿Qué visión tiene el alumnado de la historia como campo

de conocimiento y como materia escolar?”, Íber, 36 (2003), pp. 78-88, donde se analiza la incidencia que

tiene la metodología empleada en el aula sobre las concepciones del alumnado, en lo referente a la

historia como conocimiento científico y disciplina escolar.

12Así lo considera también Ángel LICERAS: “Tópicos, estereotipos y prejuicios, componentes de un

aprendizaje informal que deforma”, Íber, 36 (2003), p. 90, quien especifica algunas fuentes de estos

estereotipos, así como sus negativas consecuencias sobre la construcción del conocimiento, y profundiza

en el problema, estableciendo una conexión entre los tópicos y estereotipos y los prejuicios y actitudes a

que dan lugar, como fruto de las inferencias realizadas por los individuos, a partir de aquellos, para

«llenar las lagunas» en la información disponible.

13Recientemente, sin embargo, hemos conocido una propuesta de unidad didáctica que consideramos

próxima a la nuestra, tanto en la forma como en el fondo, y que igualmente recurre a un planteamiento

diacrónico. Víctor Manuel SANTIDRIÁN ARIAS, “De cristales y muros. De la noche de los cristales

rotos a la caída del muro de Berlín”, Íber, 76 (2014). Disponible en: http://iber.grao.com/revistas/iber/076

-imperialismo-y-descolonizacion/de-cristales-y-muros-de-la-noche-de-los-cristales-rotos-a-la-caida-del-

muro-de-berlin 14Puede verse referencias a estos problemas en José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 203 y

261.

15Raimundo CUESTA FERNÁNDEZ: Clío en las aulas...

16 Juan MAINER: “Historiografía y currículum”, pp. 37-38, se refiere asimismo a un «rearme

conservador». Otros autores se han hecho eco de las repercusiones de este proceso sobre la historia y su

enseñanza, como Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, pp. 264-276. Ramón LÓPEZ

FACAL: “Pensar históricamente (una reflexión crítica sobre la enseñanza de la historia)”, Íber, 24 (2000),

p. 47 pone algunos ejemplos de esta multifacética «marejada neoconservadora». Vicent LLÀCER:



“Transversalitat, poder polític i problemes socials”, en PROYECTO GEA-CLÍO y Xosé Manuel SOUTO

(comps.): La Didàctica de la Geografia i la Història en un món globalitzat i divers, Valencia, L’Ullal

Edicions-Federació d’Ensenyament de CCOO del País Valencià, 2001, pp. 77-80.

17Laura CARPENTE y Ramón LÓPEZ FACAL: “Argumentación y competencias en la enseñanza de las

ciencias sociales”, Íber, 74 (2013), p. 43. Ramón LÓPEZ FACAL: “Competencias y enseñanza de las

ciencias sociales”, Íber, 74 (2013), p. 6-7. Anteriormente, había sido preciso reconocer que «no siempre

resulta fácil encontrar una correspondencia entre estos enunciados [de las competencias básicas] y los

contenidos y criterios de evaluación recogidos tanto en los “contenidos mínimos” como en los libros de

texto.» Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en

el aula”, Íber, 69 (2011), p. 11.

18Por ejemplo, convirtiendo «en aplicativa y, quizá, hasta a-teórica la enseñanza de los contenidos de las

distintas disciplinas»; sobran los comentarios. Isidoro GONZÁLEZ GALLEGO: “Un bachillerato sin

competencias”, Íber, 72 (2012), p. 72.

19José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 203 y 293. Se puede ver una de esas producciones

tecnicistas en María BLAY: “Desarrollo de competencias básicas y enseñanza de la geografía en la ESO”,

Íber, 74 (2013), p. 26. Allí se encuentra un elaborado cuadro para evaluar mapas que contempla siete

componentes, secuenciados por cursos. Tales ítems pueden ser valorados en cuatro niveles, que incluyen

el grado de consecución del aprendizaje al que corresponden con apreciaciones como la siguiente: «79-

70% de las características pueden leerse fácilmente», a lo que correspondería un 1 sobre 3. Es preciso

reconocer que a veces hemos caído en este tipo de tareas, que no hacen más que distraernos de los

aspectos importantes de nuestro trabajo sin ayudar, en realidad, a resolver los problemas que prometían

superar. Nos han servido, eso sí, para plantearnos con mayor rigor (es decir, de forma más acorde con

nuestros planteamientos de fondo) el cómo evaluar.

20Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar históricamente…”, pp. 48-51. Para R. Cuesta, la problematización del

presente implica «una negación de las ideas dominantes y las evidencias del sentido común sobre el

mundo social realmente existente». Raimundo CUESTA: "La educación histórica del deseo. La didáctica

de la crítica y el futuro del viaje a Fedicaria", Con-Ciencia Social, 3 (1999), p. 81.

21Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en el

aula”.

22Rafael VALLS y Ramón LÓPEZ FACAL: “¿Un nuevo paradigma para la enseñanza de la historia? Los

problemas reales y las polémicas interesadas al respecto en España y en el contexto del mundo

occidental”, Enseñanza de las Ciencias Sociales, 10 (2011), p. 83. Disponible en: http://www.publicacion

s.ub.edu/revistes/eccss10/documentos/791.pdf

23Es necesario relativizar el valor de estas opiniones, por cuanto menos de la mitad de los alumnos

pudieron responder el cuestionario, y además opté por dar un carácter voluntario a las respuestas

redactadas (también era posible valorar del 1 al 5 cada apartado). Con esto probablemente se gana en

autenticidad, pero apenas se consigue representatividad de las respuestas, por cuanto es de suponer que

sólo los alumnos más motivados, por la razón que fuera, han hecho el esfuerzo de redactar sus respuestas.

Cabe señalar que en el curso anterior, sin embargo, las valoraciones (totalmente abiertas) de la totalidad

de los alumnos fueron positivas. En cualquier caso, ni que decir tiene que tales catas han resultado muy

interesantes, sugerentes y, por supuesto, motivadoras; y que queda pendiente, para los próximos cursos, el

llevar a cabo una investigación sistemática sobre multitud de elementos. 24El Proyecto IRES ya concretó hace años la relación entre ideas previas y contenidos: Francisco F.

GARCÍA PÉREZ: “Las ideas de los alumnos. Su importancia para la organización de los contenidos

curriculares”, en PROYECTO GEA-CLÍO y Xosé Manuel SOUTO (comps.): La Didàctica de la

Geografia…, pp. 156-170.

25Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, p. 247.

26Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en el

aula”, donde se llega a afirmar verdades tan importantes como que «la escuela pública no es ni debe ser

neutral. Tiene la obligación de respetar las ideas de las familias y de los escolares, pero sólo las que sean



legítimas», o que «no sólo el profesorado no debe ocultar sus opiniones, sino que debe promover aquellas

que vayan en esta dirección [la educación en favor de la paz y los derechos humanos]».

27José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, p. 291. Francisco IMBERNÓN: La formación y el

desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona, Graó, 1998, pp.

143-150.

28Ante críticas de ese carácter se defendía, con argumentos similares pero de mayor enjundia, Raimundo

CUESTA: Clío en las aulas…, p. 223.

29José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, p. 256.

30Ibíd., pp. 242-245.

31Ibíd., pp. 278-281.

32Ibíd., p. 284. Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar históricamente…”, p. 54. Laura CARPENTE y Ramón

LÓPEZ FACAL: “Argumentación y competencias…”, pp. 45-51, exponen interesantes y útiles

herramientas para favorecer la argumentación, tanto oral como escrita. Mientras que Manuel

MONTANERO: “La enseñanza de estrategias de razonamiento en el área de ciencias sociales”, Íber, 29

(2001), pp. 95-105 plantea diferentes estrategias de razonamiento inductivo y deductivo, de

argumentación y de comprensión de explicaciones causales que merecen asimismo ser tenidas en cuenta.

33Jesús ROMERO MORANTE: La clase artificial. Recursos informáticos y educación histórica, Madrid,

Akal, 2001, p. 147.

34Son interesantes las consideraciones de Ángel Liceras respecto a la importancia de una memoria basada

en la comprensión, a la hora de desarrollar estrategias de aprendizaje y realizar inferencias (y, por tanto,

de generar ideas previas erróneas, si no se puede disponer del conocimiento adecuado en el que basarse).

Ángel LICERAS: “¿Qué se aprende si no se aprende de memoria? La memoria y el aprendizaje de las

ciencias sociales”, Íber, 29 (2001), pp. 81-94.

35Raimundo CUESTA: Clío en las aulas…, pp. 224-225, ha sintetizado el significado de esta perspectiva,

equiparando a la Historia con una «genealogía de los problemas del presente», dirigida a la «comprensión

y explicación sociohistórica de la realidad», pues «contribuye a relativizar los valores e instituciones

sociales del presente mostrando su carácter de construcciones humanas en el curso del tiempo.»

36Por ejemplo, promoviendo la «deshistorización» de los jóvenes, como denuncia Domingo MARRERO

URBÍN: “Desenseñando historia. Una aproximación a los resultados del currículum positivista”, Íber, 13

(1997), pp. 75-83. De hecho, los grupos renovadores ya hacían esta asociación entre fracaso escolar y

«métodos tradicionales». Raimundo CUESTA: Clío en las aulas…, p. 138. Véase, asimismo, Pilar

MAESTRO: “Una nueva concepción del aprendizaje…”, pp. 59 y 69. Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar

históricamente…”, p. 51. Elisa NAVARRO MEDINA y Nicolás DE ALBA FERNÁNDEZ: “El

aprendizaje de la Historia de España para la educación ciudadana”, Investigación en la escuela, 75 (2011),

p. 33. Disponible en: http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/75/R75_2.pdf. Lo cual no excluye,

por supuesto, que excelentes profesores que han basado su práctica en un modelo transmisivo de raíz

positivista hayan conseguido fines similares, al menos en algún aspecto, a los que nos proponemos aquí.

37Juan MAINER BAQUÉ: “Historiografía y currículum”, pp. 34-35.


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