La Hora Del Cuento

La Hora del CuentoEditorial Digital - Imprenta Nacional

Costa Rica

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808.3H811h La hora del cuento [recurso electrnico] / Comp. Alfonso Chase Brenes. 1 edicin San Jos: Imprenta Nacional, 2014. 1 recurso en lnea (160 p.) : pdf ; 2624 Kb.

ISBN 978-9977-58-412-6

1. Creacin literaria, artstica, etc. 2. Arte de escribir 3. Cuentos-tcnica 4. Ensayos costarricenses I. Chase Brenes, Alfonso. II. Ttulo.

SINABI/UT 14-18


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La horadel Cuento

Seleccin, prlogo y notas

Alfonso Chase


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ndice

Reconocimientos .................................................................................................................... 7

La hora del cuento .................................................................................................................. 9

La hora del cuento: funcin e importancia de la lectura en los nios y jvenes .................... 11

I. Teora de la literatura infantil ......................................................................................... 17

Breve historia de los libros para nios. Anne Pellowski ................................................ 19

Teora de la literatura infantil. Dora Pastoriza de Etchebarne ....................................... 25

Sobre un arte para nios. Frida Schultz de Mantovanni ................................................ 39

II. Eloficiodeescribirparaniosyjvenes ...................................................................... 51

La vida, ese cuento maravilloso. Mximo Gorki ........................................................... 53

Eloficiodeescribirparanios.AnaMaraMachado .................................................... 57

Relacin entre el joven lector y el hecho literario. Alga Marina Elizagaray ................. 61

Diez propuestas heterodoxas sobre la literatura para nios y jvenes.

Alfonso Chase ............................................................................................................ 69

III. La funcin del cuento ..................................................................................................... 73

El estudio psico-sociolgico del cuento. Roger Pinn ................................................... 75

La funcin psicolgica del cuento. Bruno Bettelheim ................................................... 85

Biografa de las hadas. Frida Schultz de Mantovanni .................................................... 95


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IV. Caminos que llevan a la lectura ..................................................................................... 103

La promocin de la lectura como animacin cultural. lvaro Agudo ........................... 105

Caminos que llevan a la lectura. Ralph C. Staiger ......................................................... 115

Elementosqueinfluyenenlalectura.RalphC.Staiger ................................................. 121

La iniciacin del nio en la lectura. Alga Marina Elizagaray ........................................ 129

Bibliografa general recomendada ......................................................................................... 153


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RECONOCIMIENTOS

La presente antologa no habra podido llevarse a cabo sin el estmulo institucional y la ayuda de:

Dr. Carlos Araya PochetRector de la Universidad Nacional

Licda. Rose Marie Ruiz BravoSecretaria General de la Universidad Nacional

A mis antiguos compaeros del Instituto del Libro, del Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes, a los maestros pensionados, a los educadores y estudiantes de escuelas y colegios de Costa Rica, mis agradecimientos, porque tuvieron la bondad de abrirme sus aulas, esto es decir: sus corazones, para que la furamos haciendo juntos, en las maanas y las tardes, y an en los anocheceres, en el recuerdo bien amado de don Joaqun Garca Monge, Omar Dengo, Carmen Lyra, Carlos Luis Senz.

Lilia Ramos, pionera en este tipo de trabajos, dej abierto un camino por el que caminamos todos. A su voz enternecida se debe, tambin, esta antologa

porque la semilla sembrada en el tiempose abre hacia la luz del futuro,cuando las ideas son ms fuertesque la vocacin destructiva de los hombres.


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LA HORA DEL CUENTO

El nacimiento de la idea de La Hora del Cuento, surgi mientras diriga, entre 1982-1984,

el Instituto del Libro, del Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes al entablar relaciones con

educadores de muchos lugares del pas, que buscaban materiales para sus clases y lecturas para

sus alumnos. La idea era dedicar una hora a la semana a la lectura, por parte de nios y maestros,

en una actividad no pasiva, en que a la vez que se leyeran textos adecuados para los nios, el

educador pudiera explicar el sentido y vigencia del cuento.

Hicimos el experimento en varias localidades del pas y el resultado fue el acumular

experiencia, buscar textos adecuados y plantear un programa nacional la Comisin Nacional de

Lectura que buscaba interesar a las autoridades oficiales, y centros particulares, en la creacin

de centros de lectura infantiles y juveniles, mediante la difusin de los materiales encontrados y

la discusin de la importancia del cuento en la formacin espiritual e intelectual del nio y del

muchacho.

Acompaaba al proyecto de donacin de una pequea biblioteca para las escuelas, o centros

comunales, que tena material terico, libros de cuentos y poemas, un pequeo diccionario, as

como, libros de lminas para disfrute de los ms pequeos. Todo esto comprado, o donado, por

las libreras privadas o instituciones culturales del Estado.

El proyecto ces abruptamente cuando toc intereses de vanidad, y su proyeccin nacional

rebasaba los mrgenes de la inoperancia de nuestras instituciones pblicas, pero el material fue

recogido, ordenado y clasificado y, gracias al apoyo de la Licda. Rose Marie Ruiz Bravo, Vice

Rectora de Extensin de la Universidad Nacional, puede ser conocido para posibles lectores

en forma de libro, en lo que se refiere a los textos dedicados a maestros, padres de familia y

bibliotecarios, que conforman la base de cualquier campaa nacional de lectura.


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Acompaan a este proyecto, ahora amparado institucionalmente por la Editorial Costa Rica,

en las personas de su Consejo Directivo y Administrador General, la edicin de la coleccin La Edad de Oro, cincuenta textos para nios entre 7 y 12 aos, una antologa de poesa: Cultivo la Rosa Blanca y una antologa de cuentos Vamos a contar, que vendrn en un plazo de dos aos,

para uso de los nios y jvenes, padres y maestros, bibliotecarios y amigos de los libros, buscando no dejar perdida una inquietud en la que participaron tantos amigos: maestros pensionados, maestros y profesores, editores y libreros.

El autor de la presente antologa agradece a los diversos autores la autorizacin para reproducir varios de los trabajos incluidos, sobre el tema del cuento y su funcin en la formacin de los nios y jvenes.

Particularmente a Alga Marina Elizagaray, Ana Mara Machado, Anne Pellowski, Bruno

Bettelheim, con los cuales he compartido el inters por la literatura para nios y jvenes, y a los

que tengo por amigos y maestros.


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LA HORA DEL CUENTO:FUNCIN E IMPORTANCIA DE LA LECTURA

EN LOS NIOS Y JVENES

I

El propsito del presente libro que es, en realidad, una seleccin de estudios hechos por autores y especialistas en el cuento infantil y juvenil, es dar una imagen congruente, y necesaria, sobre la importancia del cuento a la hora de interesar al nio y al joven en la lectura

En Costa Rica, desde hace muchos aos, al empezar el siglo actual, don Joaqun Garca Monge y Jos Mara Zeledn se dedicaron a editar libros de lectura que tenan como base la creatividad, y opiniones, de autores hispanoamericanos y universales para despertar en los maestros y padres de familia el inters por la lectura, en los jvenes, para as complementar los programas escolares, y dar un universo de smbolos, palabras e imgenes, que pudieran contribuir a la formacin intelectual de los muchachos.

A partir de 1921 Garca Monge crea El Convivio para Nios y ms adelante, en 1925 y hasta 1929, edita La Edad de Oro, suplemento regular del Repertorio Americano, dedicado a los nios y maestros, puesto bajo la advocacin de Jos Mart, a quien don Joaqun consider siempre el autor ms representativo en el campo de la literatura para nios y jvenes, por la alta calidad de su elaboracin artstica y el contenido de sus narraciones, poemas y versiones, que constituyen, si no exactamente el inicio de la literatura para nios y jvenes en nuestra Amrica, s su culminacin en cuanto esfuerzo y punto de partida para experiencias posteriores.

El presente libro va dirigido tanto a padres de familia como a maestros, as como ser til para estudiantes de literatura. No busca profundizar en algunos aspectos formales de los estudios sobre el cuento aunque no los soslaya sino ms bien el dar algunas pautas de trabajo de inters, que puedan servir para abrir nuevos horizontes en el uso y empleo del cuento como apertura hacia los caminos que llevan a la lectura, tarea en la cual se ven envueltos los adultos y los nios, y que no puede ignorarse a la hora de planear campaas para incrementar la creacin de esos hbitos, o disear polticas que se relacionan con las ediciones enfiladas hacia el pblico infantil y juvenil

En la ms completa encuesta que se ha hecho en nuestro pas, hasta la fecha, sobre el tema de los hbitos de lectura entre los nias de 7 a 12 aos (1), queda patente la imposibilidad de nuestros nios por lograr crear esos hbitos y el poco inters del hogar y la escuela, por contribuir a incrementarlos. Esto se relaciona, tambin, con la poca cantidad de material disponible, para uso de padres y maestros, sobre la conveniencia y necesidad de darle al nio y al joven, sin que logre hastiarle, pautas agradables y libros imprescindibles, para lograr interesarlos en la lectura.

Importante, tambin perceptible en la encuesta, es el problema de los maestros que no logran comprender el valor educativo y artstico de la lectura y del escaso tiempo que dedican, en horas escolares, a la lectura individual o colectiva. Se quejan los maestros, y con razn verdadera, que nuestro pas, en su aspecto institucional, no hace nada por divulgar materiales apropiados para remozar sus conocimientos y que no existe un programa educativo que tome en cuenta la narracin, o la poesa, como centros de inters para despertar en el nio, y en el joven, los valores artsticos, que se relacionan, tambin, con los valores de la educacin formal y espiritual.


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II

Para suplir en parte esa carencia se ha hecho el presente libro. Busca divulgar algunos

aspectos novedosos sobre la teora de la literatura infantil y juvenil, la historia de los libros para nios y tambin qu es, y para qu se utiliza, el arte en la formacin espiritual de los nios y los

jvenes.

A fuerza de mirar la mvil pantalla del televisor, reflejado en la citada encuesta de manera

palmaria y alarmante, han olvidado nuestros muchachos el valor de la palabra escrita, y la trayectoria del libro como fuente de formacin y amigo inseparable de los aos infantiles y juveniles. En nuestro pas, esa tendencia resulta alarmante, por cuanto, en otro estudio, tambin

se demuestra el escaso nivel de comprensin de lectura de nuestros nios, y la inhibicin ante el texto escrito, impuesto como deber o asignacin dentro de las tareas escolares. 2

Dentro de nuestra educacin, institucional y cotidiana, es frecuente asombrarse ante los resultados de las encuestas, pero evitar tomar responsabilidades que nos obliguen a suplir las carencias enunciadas en la inmovilidad de las cifras, dejando para despus el hacer los textos

necesarios, o interesar a padres y educadores en los problemas ms inmediatos de la formacin de los nios y jvenes.

Por esto este libro busca, con sus races puestas en las ediciones para nios y jvenes de Garca Monge, divulgar algunos trabajos de los autores sobre las tareas inmediatas del escritor y sus relaciones con los nios, jvenes, maestros y padres de familia, a la hora de escribir.

El cuento, como complemento a la educacin formal y espiritual, no es ms que la vida en su largo y animado correr, segn Mximo Gorki, mediante el cual se perfila la existencia como

realidad y fantasa, como afirmacin y ensueo, de todas esas verdades que luego se transforman,

con el correr de los aos.

Importante y necesario es or el pensamiento de los autores, su relacin con el hecho literario y sus afirmaciones, o negaciones, sobre el cmo viven y conciben la literatura para nios y jvenes.

Se dan muchas sorpresas, recodos de pensamiento e ideas, que conforman todo el mundo de quien escribe, muchas veces soslayado por los educadores o los responsables de la educacin de los muchachos. La voz del escritor, por afirmativa y contradictoria, tiene un valor especial: establece

un puente entre el creador y su pblico, as como permite la discusin abierta sobre sus opiniones y la tarea creativa que le ha sido asignada.


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III

Mucho se ha escrito sobre el valor del cuento y su importancia en la formacin integral de la personalidad, desde los lejanos vislumbres de la tribu por ejemplo en el Decamern Negro hasta las formas ms sofisticadas del cuento europeo, a finales de la Edad Media, sin soslayar por eso los cuentos, e historias, de Nuestra Amrica Indgena, conformando todos, en unidad dispar, los fundamentos del cuento popular, que es la base de una literatura ms refinada, que emerge del anonimato hasta constituirse en la reputacin slida de notables escritores en los ltimos cinco siglos.

Se mezclan en el cuento todas las situaciones propias del alma humana en el desarrollo del hombre: las situaciones sociales, el mbito poltico y el lenguaje universal de la fraternidad y la comunicacin. Esta mezcla acta, en el nio y en el joven, como un instrumento cataltico que le da una versin planetaria y universal del comportamiento humano, en donde el hombre parte de un tronco comn consgnese ste en el Popol Vuh, la Biblia, la Epopeya de Gilgamesh o las Leyendas de Roma marcando una diferenciacin mnima en el desarrollo espiritual del hombre, insoslayable a la hora de concebir a ese joven de la nueva cultura, a que aspiraron nuestros educadores ms relevantes como Garca Monge, Omar Dengo, Carmen Lyra, Emma Gamboa o Lilia Ramos, que cultivaron una visin ecumnica y sustancial de la educacin y la lectura, y a las cuales debemos compilaciones importantes que contribuyeron a educar a nuestros nios y jvenes.

Una tendencia moderna, pero en el fondo retrgrada, busca evitar al nio el conocimiento de situaciones complejas, o pcaras, del alma humana, buscando darle slo lo agradable, lo tenuamente bello, que acaba siendo inocuo y que termina, tambin, siendo el refugio de la ms aburrida didctica o la mistificacin de formas y smbolos totalmente ajenas a su realidad inmediata, y ms an a la fantasa desbordante que le permite, en ocasiones, sentirse a la vez que en mulo de Pegaso, o Simbad, un vigoroso astronauta girando alrededor de la Luna y los planetas.

Contra esta tendencia didactizante, y facilona, han reaccionado autores de la importancia de Bruno Bettelheim, Vladimir Propp, Marc Soriano, Italo Calvino, para citar algunos de los ms conocidos.

Esta tendencia, falsamente moralizante, impide que el nio conozca, por su propia experiencia o mediante la lectura, la vida en sus diferentes vertientes, tal como Mart le peda cuando afirmaba que Leer es Trabajar, para dar una idea de la importancia dialctica, e inmediata, del acto de leer; que no es otra cosa que afirmar la experiencia vital en un esfuerzo intelectual, que busca comprender la vida como totalidad, y sin ambages, conjugando la realidad histrica y la fantasa creadora, que nada tiene que ver con el afn fantasioso de escaparse de lo concreto y accesible, para no enfrentar la verdad de ese cuento que es la vida.


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Esa nueva tendencia busca valorar, y ubicar, toda la tradicin histrica del cuento popular y sus relaciones con el cuento moderno, sin rechazar el legado ancestral, pero buscando una ubicacin contempornea a un problema que viene desde los albores de la humanidad. Los adultos, muchas veces, creemos que al nio y al joven slo les interesa lo que los rodea. Pero esto termina siendo siempre una verdad a medias cuando comprendemos que, en el caso concreto del cuento, sus transformaciones, los elementos y atributos de los personajes, siempre estn contaminados de otras historias, en una doble significacin morfolgica de sus funciones, tal como ha sido analizado y develizado por Vladimir Propp, sin duda alguna el estudioso ms profundo de estos fenmenos literarios.

IV

Pero, qu sera del cuento si no lo relacionramos con la promocin de la lectura y los caminos que llevan a ella? El esfuerzo estara incompleto si no logrramos establecer una estrategia, real pero problemtica, entre el uso del cuento como instrumento de formacin cultural y espiritual, y la realidad de la iniciacin del nio y el joven en la lectura, sostenida e integral, como hbito importante en la vida cotidiana.

Lamentablemente la literatura de formacin, que no simplemente didctica, est llena de boberas y simplezas que no buscan que el muchacho reflexione, sino que tenga en su mente, cuando lo logra, asociaciones de palabras, aisladas de la vida real, cuyo valor nominativo empuja poco hacia la creatividad y la expresin.

Surge as el papel importante de la escuela, el hogar, la biblioteca, como vitales instrumentos en la formacin de los hbitos de lectura, y que deben tener, para poder dar sus frutos, toda una estructura institucional que apoye estas labores (edicin-lectura, creacin de hbitos permanentes) y que se preocupe por educar a padres, maestros, nios y jvenes en los caminos de la lectura, como actitud slida en la formacin educativa.

Pero en la lectura, en lo que sta tiene de experiencia per-personal y colectiva, se hacen necesarias pautas de trabajo que se traducen en diferentes experiencias de labor creativa, que van desde el descubrimiento del arte de narrar cuentos hasta la creacin de talleres literarios infantiles, con base en la propia creatividad y a la lectura, que permitiran mantener, y afirmar, la creacin infantil y juvenil como expresin de su propia cosecha. Tambin la valoracin adecuada de ese trabajo propio, dentro de la relacin que debe existir entre los autores y los posibles lectores, descubriendo ideas sobre la literatura, el arte de narrar y aun su propio punto de vista sobre la experiencia vital, como Walter Benjamn ya lo previera, hacia 1926, cuando conceba el universo de los nios y los jvenes como un abigarrado mundo donde coexisten la educacin, los libros infantiles, los juegos, los juguetes y, por supuesto, las opiniones, audaces y propias, de los mismos interesados. 3

El mundo del cuento sobrepasa la actividad propuesta en La Hora del Cuento. Ms que un inters institucional, a veces sujeto a vaivenes de programas, nos remite a la posible unidad hogar-escuela, padre-educador, como verdaderos sostenedores de una actividad permanente que debe tomar en cuenta la psicologa del nio y del adolescente, as como los carcteres y valores estticos de la literatura y la expresin artstica.


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Se ha hecho nfasis, por parte del compilador, en esa unidad que debe darse, de manera integral, entre la vida hogarea, la escolar, y el entorno vital de los nios y jvenes, para la creacin de hbitos creativos de lectura, que se diferencian notablemente de la lectura como imposicin, o asignacin escolar, que hace, muchas veces, que los estudiantes, en todos los niveles, reaccionen con repugnancia ante la literatura, como se desprende de los mltiples estudios hechos por profesionales universitarios en nuestro pas.

La seleccin de los textos busca unir los diferentes aportes de los estudiosos de la literatura infantil y juvenil, de antes y de ahora, en aquellos puntos que pueda servir de base para un encuentro fructfero a la hora de aclarar, e interesar a padres y maestros, en la necesidad de utilizar la literatura y particularmente el cuento, la narracin, el aplogo o la fbula, como instrumentos de inters para la formacin de la psicologa del nio y del adolescente.

Como se explic, al inicio de esta introduccin, busca, adems, renovar la edicin, en nuestro pas, de obras para educadores que trasciendan el simple didactismo o las crestomatas incompletas, sabiendo que se hace necesario, como se hizo en Costa Rica entre 1900 y 1930, a la vez que lograr la educacin de los nios y adolescentes, contribuir a la renovacin intelectual de nuestros educadores a los que se critica, muchas veces sin fundamento, sobre el estado de la educacin en nuestra patria.

La presencia de nombres ilustres en la seleccin obedece al inters de muchos autores connotados por escribir, o profundizar, en la literatura para nios y jvenes, a partir de su propia experiencia, como en el caso de Mximo Gorki o Ana Mara Machado, o a especializarse, como Bruno Bettelheim, Alga Marina Elizagaray o Frida Schultz de Mantovanni, desde su puesto de viga como educadores o psiclogos.

Una unidad evidente se da en todos los trabajos: el inters por descubrir los valores de los nios y los jvenes alrededor del cuento y la posibilidad de que ste, como elemento integrador y liberador del alma humana, contribuya a crear un mundo ms pleno, ms noble, ms fraterno, al travs de la observacin de un comportamiento planetario, y ecumnico, por parte de los jvenes lectores y la insercin, en esta experiencia, de los padres, maestros, bibliotecarios, autores, psiclogos y estudiosos, en un proceso integral de formacin cultural que termine educando, pero a la vez divirtiendo, recreando y asumiendo los valores sociales que configuran la personalidad del hombre y la mujer de nuestro tiempo.

Alfonso ChaseUniversidad Nacional1986


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TEORA DE LA LITERATURA INFANTIL


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BREVE HISTORIA DE LOS LIBROS PARA NIOS

Anne Pellowski

Histricamente, los libros para nios han correspondido a tres tipos principales:

Tipo 1: Tratados religiosos, morales y sociales. Se trata de la categora ms antigua. Se utilizaban principalmente con cada nio en concreto. Estos libros haban de ser presentados por los padres, los preceptores, las autoridades religiosas o los mentores sociales. Normalmente no estaban concebidos para su empleo en un aula de clase. Son todava muy corrientes en ciertas sociedades, especialmente en aqullas en las cuales la formacin religiosa o moral se dispensa en el propio hogar. En muchas ocasiones, se les da un carcter entretenido para incitar a los nios a leerlos.

Tipo 2: Libro de texto y libros de clase suplementarios. A menudo, contenan selecciones o fragmentos similares al tipo anterior, pero normalmente estaban destinados a ser empleadosenlasaulasdeclase,conarregloaunaseriedefasesoficialesyprescritas,y bajo la direccin de un maestro. En otras palabras, su xito vena determinado fundamentalmenteporsueficaciaenloqueserefierealusosimultneodelosmismospor un gran nmero de nios. En ciertos pases, el contenido est tomado de obras para adultos; en otros, se escriben pensando especficamente en los nios; y tambin, secombinan los dos tipos. En el siglo XX, se inici en los Estados Unidos de Amrica un movimiento encaminado a controlar el vocabulario de este tipo de libros segn diversas frmulas establecidas por los pedagogos que haban estudiado las pautas verbales y de lectura de los nios segn diferentes niveles. Esto repercuti ampliamente en los libros de texto norteamericanos, y en los de otros pases que utilizaban modelos de ese origen. ltimamente,sehatendidoaseleccionarunostextosyaexistentesyaclasificarlossegnsu legibilidad, locual entraa factorescomo los siguientes:volumenydificultaddelvocabulario, las frases y los prrafos, formas verbales activas y pasivas, dilogo directo e indirecto, complejidad de los conceptos, etc. As pues, en vez de pedir a un autor que componga un libro, el editor selecciona los ya escritos y que considera ms adecuados para el nivel y el tema de que se trata. De este modo un buen nmero de obras para nios han pasado a convertirse en libros de texto.

Tipo 3: Libros recreativos e informativos: a) Libros de venta tradicional. Se trata de los libros preparados, concebidos y editados por editoriales comerciales para su venta por conducto de libreros e intermediarios. Versan sobre todo tipo de temas y tambin comprenden formas tales como los cuentos ilustrados, las biografas, las novelas, la poesa, las obras teatrales y las novelas en episodios para nios. Rara vez han sido escritos e ilustrados por personas que formen parte de la plantilla de la editorial; b) Libros de venta general. Esta categora de libros comprende todos los que han sido preparados, concebidos y editados para venderlos en puntos de venta tales como quioscos de peridicos, supermercados, cadenas de almacenes y similares. Para que sean comercialmente viables en esta clase de puntos de venta, los libros se conciben en forma de colecciones, es decir, todos los libros de una determinada coleccin tienen el mismo aspecto material con objeto de


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venderlos lo ms de prisa posible. Algunos de estos libros han sido escritos e ilustrados por autores, y otros por grupos de escritores de la plantilla de la casa editora, a quienes se les paga para escribir y adaptarse a un determinado estilo. A menudo, tienen el mismo tipo de personajes en situaciones diferentes. Una importante subcategora de esta clase de mercado es el libro de historietas ilustradas. Aunque a veces se ha utilizado esta modalidad en libros de texto o de propaganda, se trata esencialmente de obras de carcter recreativo. Cabe decir lo mismo de las revistas para nios.

La inmensa mayora de los pases en desarrollo ha tenido, por lo menos, algunos libros del tipo I, ya sea de inspiracin totalmente nacional o bien subvencionados e inspirados por misioneros extranjeros, que aspiraban a divulgar su mensaje. En ciertos casos, la creacin de los nicos medios de edicin e impresin existentes en el pas obedeci directamente al deseo de publicar obras religiosasyrelatosenlaslenguaslocales.Nosedebedesdearlainfluenciaqueejercieronenelsector general de la edicin de libros para nios.

Los libros de texto escritos, concebidos, impresos y editados en el propio pas siguen siendo un fenmeno muy poco frecuente en un gran nmero de naciones. Son publicados directamente por organismos pblicos o bien por entidades autnomas establecidas por el gobierno. Un ejemplo del primer caso son las publicaciones del Ministerio de Educacin de Tailandia, y, del segundo, la Comisin nacional de libros de texto gratuitos de Mxico y el Centro Janak de materiales didcticos de Nepal. En algunos pases, estos textos son editados por empresas comerciales que, trasello,handesometerlosa laaprobacinde losserviciosoficiales.Enciertoscasos,nohaytextos obligatorios ni tampoco aprobados.

Otros pases seleccionan ciertos libros de texto publicados por algunas de las principales editoriales del mundo (por ejemplo, del Reino Unido, Francia, Espaa y los Estados Unidos de Amrica), hacen ciertas adaptaciones en funcin de sus necesidades, y se ponen de acuerdo con los editores sobre el nmero de libros que habrn de publicarse para su empleo en el pas. Esto es bastante corriente en ciertos pases latinoamericanos y en algunos de los pases africanos de habla francesa.

En muchos pases, a menudo solamente hay una seleccin aprobada en cualquier grado y en cualquier materia. Por ejemplo, todos los alumnos del cuarto ao de la enseanza primaria utilizarn probablemente los mismos textos de lectura, matemticas, geografa e historia y ciencias en todas las partes del pas, aunque puedan estar en lenguas diferentes.

Las principales ventajas de este sistema son las siguientes: primero, se pueden mantener los costos en el nivel ms bajo posible; segundo, las autoridades pblicas tienen la seguridad de que todas las escuelas van a emplear los mismos materiales bsicos; y tercero, los nios pueden identificarsemutuamenteenelplanonacional,aunquehayadiferenciaslocalesoregionalesenloqueserefierealalengua,lavidaylascostumbressociales,etc.


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Los inconvenientes de esta uniformidad nacional de los libros de texto consisten en que tienden a ahogar los impulsos creadores e imaginativos de los nios, que maduran intelectualmente (al igual que fsicamente), a un ritmo diferente; suelen ser aburridos, ya que, al intentar complacer a todo el mundo y no ofender a nadie, recurren a un estilo blando que resulta agobiante.

Se han realizado muchos estudios sobre la importancia y la calidad de los libros de texto en los pases en desarrollo y, por ello, se dedicar ahora menos atencin a este tipo de edicin de libros para nios. Quienes deseen conocer ms a fondo el tema podrn consultar las obras mencionadas en la bibliografa.

Los libros recreativos para nios son los menos corrientes en los pases en desarrollo. En este sector es donde se diferencian considerablemente de la experiencia propia de los pases econmicamente desarrollados. En general, en Europa, Amrica del Norte y el Japn, los libros para nios del tipo 1 cedieron el paso a los del tipo 3, y solamente ms tarde surgi el libro de texto uniformizado para nios. Los libros de venta tradicional y general empezaron a proliferar a principios del siglo XIX. Antes que ellos vinieron las lminas ilustradas, los almanaques de buhonero, los abecedarios, los folletones y toda una serie de otras modalidades destinadas a un pblico general y adulto a la vez que a los nios, y que resultaban en general ms accesibles para estos ltimos porque eran baratas, fciles de leer y versaban sobre temas muy populares. Los mtodosdecomercializacinconsistanensuventaentiendasypuestosfijos,peroeramscorrienteque fueran los buhoneros quienes les vendieran en los mercados semanales, que congregaban a un gran nmero de personas, por lo que resultaba factible dar salida a las entregas ms recientes de esos libros; tambin las vendan de puerta a puerta. No haca falta saber leer de corrido para desear comprar muchos de estos libros, ya que a menudo tenan una gran calidad visual.

El paso del sistema del narrador itinerante al de quienes venden esencialmente los mismos tipos de relatos, pero en una forma impresa o visual, no es una realidad todava en muchos pases en desarrollo. Los sencillos procedimientos manuales o mecnicos de impresin no constituan ni con mucho el gran obstculo que llegaron a ser ms tarde, pero la inexistencia de papel barato y fcilmente disponible es, y sigue siendo indudablemente, una de las principales explicaciones de la falta de progreso de este tipo de materiales.

En los pases en desarrollo, los nios rara vez disponen de dinero personal para escoger lo que quieren comprar ellos mismos, y tampoco pueden decidir sobre lo que se les va a comprar con cargo a los ingresos totales de que puede disponer su familia. Cuando tienen dinero personal, en general no basta para comprar un libro, salvo en los contados casos en los cuales la comercializacin masiva tieneyaunapenetracinsuficientecomopararebajarelpreciodeventaalmnimoposible.Porotraparte, los padres y los dems adultos no estn todava convencidos de la necesidad de comprarles librosasushijos.Siselescompran,sueletratarsedeltipomanifiestamentedidcticoque,ajuiciode los padres, resulta til para la formacin de los nios. Las ventajas de la literatura infantil impresa no resultan evidentes para un padre corriente, ni siquiera all donde se sigue considerando que la narracin oral de cuentos es una buena cosa. No ven razn alguna para comprar libros que constituyen una fuente de diversin para sus hijos.


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Otro obstculo que coarta el desarrollo de los libros para nios de produccin nacional es la facilidad con la cual es posible importar libros, especialmente libros para ellos, en muchas partes del mundo. Viene al caso sealar inmediatamente que la libre circulacin de libros tiene un inters vital para todas las partes del mundo, y que no se le debe imponer traba alguna. No obstante, la competencia de los grandes imperios de edicin y de impresin, con sus enormes tiradasplurilingesatodocolorydepreciomdico,haasfixiadoamenudolaproduccinnacional.A los organismos internacionales de desarrollo les ha costado mucho tiempo percatarse de este problema. La solucin no consiste en impedir la entrada de tales materiales en el pas (como algunos han amenazado con hacer) sino en desarrollar la capacidad de producir unos materiales, a un precio competitivo en el propio pas, que resulten ms interesantes porque su contenido sea ms satisfactorio para los nios del pas.

Apesardetodasestasdificultades,unpequeonmerodepasesendesarrollohaproducidoun volumen considerable de obras para nios de carcter recreativo e informativo en forma impresa.Estoserefierealavezalmercadogeneralyalosmaterialesdelcomerciotradicional,ycomprende libros traducidos o adaptados. Su aspecto exterior puede ser de calidad muy alta o muy baja. En cuanto a su atractivo y a la satisfaccin de las necesidades de los nios, pueden resultar muyinsuficientesperohayalgunosquesonexcelentes.

Es prcticamente imposible citar estadsticas exactas sobre la produccin de libros para nios libros de texto, libros de venta tradicional y libros de venta general en los pases en desarrollo. Esto se aplica en particular a los primeros aos del presente siglo. Ni siquiera los pases que tienen unaindustriaeditorialmuyadelantadaestndeacuerdoenladefinicindelibro.LaUnescohaintentado presentar una frmula que dista mucho de ser satisfactoria, ya que el requisito mnimo de las 49 pginas descarta a una gran parte de los libros ilustrados y las cartillas u obras anlogas para los nios pequeos.

Es ms arduo encontrar ejemplos de libros producidos en los pases en desarrollo a principios del siglo XIX y en la primera mitad del actual que los primeros libros para nios producidos en Europa y Amrica del Norte. Tampoco se ha progresado mucho en la adquisicin de tales libros en las bibliotecas especializadas y de investigacin desde 1950. Por consiguiente, es difcil citar ejemplos que indiquen ciertas tendencias y progresos de la calidad. En esta obra presentamos reproducciones de pginas de un cierto nmero de ellos, escogidos principalmente por su fcil disponibilidad en el Centro de Informacin sobre la Cultura Infantil. Han sido seleccionados tambin para indicar la amplia variedad de modos de concebir la edicin de libros para nios con diversos niveles de inters y capacidad de lectura.


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TEORA DE LA LITERATURA INFANTIL

Dora Pastoriza de Etchebarne

Divisin de la literatura infantil

Antes de hablar de una teora de la literatura infantil, es decir, de las condiciones que a nuestro entenderdebe reunirelcuento,puestoqueal se refierenuestro trabajo,nosparecenecesariointentar una divisin de esa literatura. Ello nos permitir, por un lado, asignar ubicacin al cuento considerado como gnero literario;* y, por otro, hacer algunas referencias a los dems gneros de la literatura infantil que no por estar fuera de esta investigacin, han quedado apartados de nuestro enfoque y menos an de nuestro inters.

Con este objeto la hemos dividido en dos grandes grupos: tradicionales y modernos. El primero, que comprende a su vez los gneros lrico, pico, dramtico y didctico (cuyas subdivisiones quedan especificadasenelcuadrosinpticodelapgina46)yelsegundoconfiguradopor:periodismo,cinematgrafo, radiofona y televisin.

Por supuesto, no es sta una divisin estricta; la proponemos con la sola intencin de metodizar esteestudioy losque lecontinen,sinqueellosignifiquedeningnmodouna limitacin.Enliteratura, como en todo arte, un gnero va a menudo entrelazado con otro; la poesa no est ausente del relato en prosa ni del teatro; y todas las formas que constituyen los gneros tradicionales, se manifiestanenlapocamodernaatravsdelperiodismo,delcineodelatelevisin.Y,asuvez,estas formas modernas constituyen distintas maneras de transmisin del cuento.

Resulta imposible referirse a las condiciones de la literatura infantil sin tocar el aspecto fines, ya que segn sea el fin propuesto, sern las condiciones exigidas. Al procurar exponerlas, iremos tendiendo loshilosqueconducirnhacia losgneros literariosa laparaquehacia losfines;yaunque habremos de referirlas a un gnero particular el cuento, sern aplicables, salvo algunas variantes, a la poesa, al teatro y a los gneros que llamamos modernos.

CONDICIONES DEL CUENTO INFANTIL

Tres son las condiciones fundamentales que debe reunir el cuento para nios: adecuacin a la edad; manejo de la lengua, y propiedad del argumento.

Adecuacin a la edad

En rigor de verdad, como veremos en seguida, la segunda condicin y la tercera quedan supeditadas a la primera, base principal de todo relato. En efecto: el cuento que deleita a los nios de dos a cuatro aos puede no interesar a los que tienen seis o siete; menos an a los que pasan de los ocho; y el teatro que ofreceramos a un nio de siete o ms aos, asustar o no ser comprendido por los ms pequeos que, en cambio, quedarn absortos ante unos tteres de voces atipladas, por el inters que emana de los mismos, siempre que la accin sea simple.__________* Deliberadamente se ha dejado de lado la sutil diferencia que suele establecerse entre gnero y especie.


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En consecuencia, todo el que escriba para nios, o seleccione sus lecturas, deber recordar que el cuento que sirve para una edad o poca infantil, puede no convenir para otra *. En algunos libros vinculados con el tema, hemos encontrado nminas de obras elaboradas segn las edades. As: Pues Seor, de Elena Fortn; Les charmeurs denfants, de Lahy-Hollbecque; La gurison des dfauts et des vices chez lenfant, de Gilbert-Robin; Sobre las hadas, de Fryda Schultz de Mantovani, etc., los cuales vienen a corroborar lo dicho. De tal manera, al disponerse a escribir para los nios nadie puede dejar de preguntarse: para nios de qu edad ser mi cuento? Una vez hecha la eleccin en la que tanta importancia tiene el factor personal, la natural inclinacin para dirigirse a los ms chiquitos o a los mayores podemos hablar de las otras dos condiciones. Pasamos, pues, a la segunda.

Manejo de la lengua

Dentrodeestecaptulohabremosdeconsiderardosaspectos:elqueserefierealempleodepalabras segn su significado y el que se relaciona con el uso de las mismas consideradas como recurso estilstico, es decir, eligindolas y combinndolas para obtener determinados efectos.

Con respecto al significado, y siempre que se trate de cuentos para nios de dos a cinco aos, debe ser conocido por ellos. Se emplearn entonces, palabras que correspondan a su mundo: objetos que manejan, juguetes de su preferencia, personas o animales que comparten su vida cotidiana, o, enelcasodelosanimales,losqueconozcanporfigurasoporvisitasaljardnzoolgico.

Lasimplicidaddeloscuentosparalosmspequeosnosignificadeningnmodo,facilidadodespreocupacin de elaboracin. En este caso, ms que en ningn otro, el escritor deber conocer el desenvolvimiento psquico del nio y recordar la importancia que adquiere aqu el poder evocativo de las palabras; evocacin que no se reduce solamente a imgenes pticas, sino tambin a auditivas o gustativas. Federico Queyrat, en su libro La imaginacin y sus variedades en el nio, advierte:

Imagen es la reproduccin de la sensacin; reproduccin ms dbil, en general, que la sensacin misma, pero siempre capaz de adquirir en determinadas condiciones tal intensidad, que pudiramos creernos an en presencia del objeto. 1

Esa intensidad ser justamente la que buscar el escritor por cuanto a travs de ella lograr que el nio vea lo que est oyendo.

Por otra parte, la palabra ha surgido como signo en la medida que el espritu la necesitaba para designar las diferentes imgenes, o, como lo expresa Anbal Ponce, los signos han nacido al mismo tiempo que las cosas, 2 de ah el carcter concreto de todas las lenguas primitivas: la riqueza de sus smbolos, la multiplicidad de sus medios pictricos; 3 carcter que predomina tambin en el lenguaje del nio, no porque responda a una incapacidad de abstraer, sino, porque seguimos a Ponce este aspecto concreto del lenguaje tiene sus mviles efectivos en las necesidades de la vida prctica y en la multitud de sus apetitos.__________* Sin olvidar que es muy distinto si el cuento le es narrado, si lo lee el nio para s; o si escucha su lectura.


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Ahora bien: tratndose de nios mayores de seis aos (a veces antes), el problema del significadodelaspalabrassesimplifica,puesellosmismosseinteresanporconocerloyamenudointerrumpen el relato para preguntarlo. En este aspecto, como en todos, juegan un papel importante el desarrollo mental y la sensibilidad de cada nio, pues aun siendo absolutamente normales, unos comprenden ms rpidamente que otros, relacionan ms y preguntan a cada instante porque son ms curiosos. Ante cualquier pregunta se le ofrecern sinnimos; de esta manera, insensiblemente, ir enriqueciendo su lenguaje, y el relato servir de enseanza, velada por el encanto de la narracin.

Conviene tener presente (y siempre giramos en torno de la edad) que siendo el cuento una de las mltiples formas del juego a la que podramos llamar intelectual, est sujeto a los matices diferenciales que existen entre el desarrollo psquico y el desarrollo intelectual o dicho con palabras de Schneersohn: la edad cronolgica no siempre coincide con la edad de juego, y as como la edad de juego puede diferenciarse de la edad cronolgica, puede tambin diferenciarse de la edad intelectual. Es, pues, esta ltima la que debe orientar a padres o maestros en la seleccin de las lecturas para sus hijos o alumnos y la que depara no pocas sorpresas al autor.

Enesteaspectodelsignificadodelaspalabrasesprecisoconcedermuchaimportanciaalaeleccin de los nombres propios. Cada personaje ha de llevar el que responda a sus caractersticas ms sobresalientes, fsicas o temperamentales y que, su solo enunciado provoque en el nio el recuerdo de algo o de alguien que conozca objetiva o cualitativamente. De esta manera, el nombre propio adquirir el valor que por s mismo no tiene, pues, como bien anota Marouzeau:

Ante todo, ocurre que l (el nombre propio) no significa nada; ninguna idea, ninguna imagen En seguida, cuando el nombre propio designa un ser que uno conoce, su contenido est limitado a la evocacin de ese ser.

Adems, no ha de olvidarse que para el nio es tan personaje una persona como un animal o un objeto, puesto que todo puede tener vida, basta con que l se la otorgue. Es sumamente til recordar con cunta seriedad se aboca a la tarea de buscarle nombre a un animal o a un mueco, pues casi nunca lo hace al azar sino que elige una palabra que de un modo u otro tenga algo que verconsudestinatario.Yamenudofcilescomprobarloelnombreelegidovamsalldelaspeculiaridades fsicas del objeto para trasuntar un matiz espiritual de su dueo, el cual, al disponerse a bautizarlo utiliza una caracterstica que le es propia. As, los nombres Rubia, Morena, ChiquitaaplicadosaunamuecayTrapito,Terciopelo,Gordinflnreferidosaunoso,por ejemplo, responderan a la primera tendencia; en tanto que Mimosa o Remoln, al ltimo matiz anotado.

Observar la conducta del nio durante sus juegos, constituye, pues, una fuente preciosa para el escritor que anse llegar a su alma por el camino del idioma.

Paraello,no lebastarmanejar lapalabrasegnsusignificacin,sinoque tambinhabrde hacerlo de acuerdo con su valor sensorio, pues de esa manera, adems de embellecer el relato, lograr tal riqueza descriptiva (la intensidad a que aludimos hace un instante) que el nio ver, segn decamos, lo que est oyendo.


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Esta es la razn que nos mueve a hablar de recursos estilsticos.Creemosfirmementequetodotrabajo destinado a los nios debe tener una cuidada elaboracin, y que, en la medida que se quiera tocar su afectividad fundamento de todo arte dirigido a la infancia la estilstica nos suministra recursos dignos de ser tenidos en cuenta, hablaremos de aquellos que nuestra observacin y experiencia personal han podido brindarnos y que consideramos de suma utilidad.

Comparacin. Por ser mucho ms clara y comprensible que la metfora, es importante preferir su empleo, sobre todo en los cuentos para los nios menores, donde las explicaciones resultaran sumamentetediosas.Lascomparacionesconobjetosdelanaturalezacielo,nubes,pjaros,flores,insectos, etc. enriquecen el alma infantil envolvindola desde temprano en un mundo de poesa y ensueo al que siempre habrn de volver sus ojos. Asimismo, el empleo de palabras referidas a cosas conocidas por el nio le permitir captar inmediatamente el alcance de la comparacin establecida y gozar su acierto.

Empleo del diminutivo. Conviene evitar el exceso de diminutivos en los relatos para nios, pero consideramos importante su empleo, especialmente en las partes en que se quiere provocar unareaccinafectiva.Esbiensabidoquetododiminutivollevaaparejadounasignificacinentalsentido, aunque esa afectividad puede ir desde la tierna conmiseracin hasta la burla evidente.

Eruditosyfillogoscoincidenenampliaresteconcepto;yalaceptarelvalordeldiminutivocomo punto de arranque para toda representacin objetiva en la conciencia, reconocen que ese valor le est dado justamente por su poder de despertar vivencias afectivas y favorecer dentro de eseplanolaimportantefuncindelafantasa.Ycomosta,segnAmadoAlonso,sloacudeagudizadamente conjurada por la emocin, por el afecto y por la valoracin del objeto, aqu convergen la interpretacin del diminutivo originario como una individualizacin interesada del objeto y la que ve en l el signo de un afecto. 5

Creemos que el xito de Pulgarcito o al menos la espontnea simpata que despierta en el oyente reside en que el protagonista es muy pequeo, tan pequeo como tu dedito pulgar (y el nio mira su mano, sobrecogido).

La aparicin de un diminutivo colorea el pasaje (para usar una expresin de Conrad), es decir, es un diminutivo de frase, como lo llama Leo Spitzer, mediante el cual se subjetiva la visin. En este aspecto conviene recordar la distincin que hace Amado Alonso entre lengua potica y prosa por una parte y lengua oral por la otra, pues en sta, al haber accin hay tambin presin sobre el oyente; lo cual no deja de tener capital importancia, pues muchas veces, aunque el nio sepaleerprefierequeleleanocuentenlosrelatos,yenestascircunstanciaselcoloquiosueleserinevitable.Segnelfillogomencionadoenltimotrmino:

En la poesa y en la prosa, mientras no le aadamos elocuencia que es la forma artstica correspondiente a la lengua oral, como ha mostrado bien K. Vossler, la lengua trata de ajustarse a lo sentido y a lo pensado; en el coloquio, en cambio, busca actuar sobre el interlocutor. 6


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Luego, el diminutivo trasciende su expresin emocional para transformarse en fuerza que presiona sobre el oyente; cuanto ms activo sea, ms claro ser su carcter de vocativo y ms importante su funcin como fuerza reguladora de la expresin.

Cabe sealar, asimismo, la interferencia del matiz emocional, especialmente si se tiene en cuenta que el diminutivo puede estar dirigido a un objeto o a un interlocutor; en este caso puede haber una efusividad intencional, un deliberado propsito de conseguir algo, ya que: La accin y la emocin se ayudan. La emocin busca contagiar; el propsito activo moldea y conforma la propia emocin. 7

En algunos casos busca en el poder representativo de la fantasa el elemento que complete y destaque al mero pensamiento conceptual. Por lo tanto, al estar dirigido simultneamente al objeto y al interlocutor, la elocuencia del diminutivo aumenta su poder activo y la intencionalidad demora de su expresin se traduce en el alargamiento de la palabra, que llega hasta el silabeo: qudese callado, calladito, calladito; sintese derecho, derechito, de-re-chi-to.

Aadamos,parafinalizar,quelasignificacinafectivadeldiminutivonoserefieresloalsentimientodeternurayque,enocasiones,trasuntaburla.Elsufijoito, por lo comn carioso, nos advierte A. Alonso, es despectivo y rebajador aplicado al enemigo, distincin que consideramos de suma utilidad conocer para su acertado empleo en los cuentos infantiles, sin olvidar que los niossuelenestablecerladurantesusjuegos,ajenosatododiscernimientofilolgico.

Repeticin. La repeticin deliberada de algunas palabras artculo o gerundio, o de frases a veces rimadas, tiene su importancia porque provoca resonancias de ndole psicolgica y didctica.

Dejando de lado las cuestiones filolgicas tendientes a negar al artculo su condicin dedeterminante o indeterminante, en el caso particular de nuestro estudio nos interesa detenernos en el valor de la presencia o ausencia del artculo y su repeticin junto a varios sustantivos. En su trabajo sobre Estilstica y Gramtica del artculo en Espaol, Amado Alonso establece que el nombreconartculoserefiereaobjetosexistencialesysinlaobjetosesenciales.Conartculo,a las cosas; sin l, a nuestras valoraciones subjetivas y categoriales de las cosas, 8 por lo cual no titubeamos en mostrarnos partidarios del uso de nombre con artculo en los relatos dirigidos a los nios. En efecto: si con la supresin del artculo toda expresividad queda librada a nuestra valoracin subjetiva que presupone adems una participacin emotiva, pensamos que en la literaturaquenosocupaseimponelapresenciadeeseelementopreformadoryconfiguradordesentido 9 que es el artculo.

Por otra parte, y en esto incluimos la repeticin intencional de los gerundios, toda repeticin es por s misma alargamiento, prdida de tiempo; matiz que trasladado a un plano psquico, comporta un demorarse, un comps de espera y de suspenso que permite especialmente al nio posesionarse de lo que lee y, ms an, de lo que escucha. Es muy distinto or:


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Entonces pens que deba avisar al Rey de lo que ocurra, y saltando, fue hasta que se encontr con el gallo Cantaclaro, 10

que:

Entonces pens que deba avisar al Rey de lo que ocurra, y saltando, saltando, saltando, fue hasta que se encontr con el gallo Cantaclaro. 10

talcomofiguraenelcuentoLa gallina Picoreta recogido por Elena Fortn, porque en el segundo caso, esa repeticin facilita el acomodo de las imgenes visuales y auditivas, y da tiempo al nio para que fea saltar a la gallina Picoreta.

Conviene destacar que la repeticin de los gerundios slo corresponde a aquellos cuya forma adverbial es de modo y no de tiempo, o sea que estn indicando la manera cmo ha sido ejecutada la accin y no la anterioridad de la misma.

Adems, la repeticin agrega, a las ventajas anotadas, la musicalidad de su monotona. Con referencia a este ltimo aspecto, sealamos que puede acentuarse mediante otros procedimientos, tales como la repeticin de fonemas aliteracin cuyo sonido se traduce en meloda, o con la imitacin de ruidos onomatopeya laque confiere al relatounaverosimilitudque apasiona alos nios. Tambin la repeticin de frases rimadas, a manera de estribillos, intercaladas en el transcurso del cuento, produce un efecto similar. En El camarn encantado (Cuento de magia del francs Laboulaye), de Jos Mart, cada vez que el protagonista necesita pedirle algo alcamarn, dice:

Camaroncito duro,scame del apuro.

A su vez, la repeticin favorece la memoracin del cuento, cosa que agrada al nio, y que logra con rapidez y precisin extraordinarias (lo cual, dicho sea de paso, conspira contra el relator porque despusnotoleralamsmnimamodificacin).Recordamosaquelcasocomnyencantadordeniosque,nosabiendoleer,buscanelcuentoquedeseanalquereconocenporlasfigurasynoslo leen impecablemente, cuando en rigor, lo estn recitando de memoria.

La cifra

Antes de terminar nuestra referencia a los recursos estilsticos conviene recordar el lugar que ocupa la cifra en los relatos infantiles. Considerada desde un punto de vista estilstico, no es un elemento del vocabulario. Para que adquiere categora literaria habr de escribirse con letras y no con nmeros, pues, como bien anota J. Marouzeau, ella no tiene su lugar en el vocabulario propiamentedichosinopierde,almenosenparte,sufuncincientfica.11


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Hecha esta salvedad, proponemos su empleo por considerarla como a determinados objetos o animales un elemento integral del mundo infantil. Recurdese que desde que el nio ms pequeo comienza a jugar, interviene en su vida un estribillo universal: A la una, a las dos y a las tres!, a cuyo conjuro se produce el salto, el derrumbe de unos cubos apilados o el arranque de una carrera. Empleada as, o de manera similar, la cifra contribuye a crear el suspenso en las partes que el relato lo requiere. Pero utilizada de modo diverso puede alcanzar un inters didctico dentro de la ms absoluta libertad imaginativa y en cuentos, claro est, destinados a nios en edad escolar. Por ejemplo, si se hace intervenir a un personaje que no sepa hacer cuentas, sus disparatados errores divertirn a los oyentes que repasarn, sin notarlo, sus conocimientos aritmticos.

Propiedad del argumento

Para cerrar nuestro enfoque de las condiciones que debe reunir el cuento infantil nos referiremos al argumento.

Es aqu donde fundamentalmente el escritor deber tener en cuenta la edad de sus oyentes o lectores, que ser la que habr de condicionar el argumento. No se trata, desde luego, de algo estricto o invariable. La eleccin quedar librada a padres y maestros, quienes procedern de acuerdo con el grado de adelanto intelectual, afectividad, temperamento, etctera, de cada nio.

En el caso de cuentos para muy pequeos (3 a 5 aos), el argumento ser sencillo y breve, y segndijimosalhablardelsignificadodelaspalabras,habrdereferirsealmundoconocidoporel nio. Es importante en estos cuentos, ms que en otros, la intercalacin de ilustraciones, porque ellas contribuyen a la comprensin del relato a la vez que llenan de gozo al pequeo. A medida que aumenta la edad, aumentar la complejidad del argumento y la variedad y riqueza del vocabulario.

Antes de hablar de las partes principales del argumento diremos algunas palabras vinculadas con el ttulo: deber ser sugestivo, o sea, que al orlo el nio pueda imaginar de qu tratar ese cuento; que ante su sola enunciacin experimente un goce que suele traducirse en un estremecimiento nervioso, en risa, en un estrechar sus manos, o en arrimarse insensiblemente al narrador. En una ocasin tuvimos la oportunidad de comprobar lo dicho con un cuento de G.E. Hudson (al que ms adelante aludiremos por otros motivos): El nio perdido. El efecto de este ttulo fue tan grande que no slo produjo las reacciones antes anotadas, sino que perdur a travs de toda la lectura del libro (efectuada en sucesivas tardes), hasta tal punto que cualquiera fuera el episodio ledo, las preguntas de la nia oyente (interesa recalcar que era una nia) giraban siempre en torno del ttulo. No se nos escapa que el inters estuvo dado por el matiz de afectividad encerrado en el adjetivo perdido y que hubiera sido muy distinto y desprovisto de todo valor sugestivo que Hudson titulara su cuento, por ejemplo, La vida de Martn (nombre del protagonista).

Puede tambin despertarse el inters del oyente pequeo, con un ttulo en el cual, junto al nombre del protagonista, vaya indicada una caracterstica o cualidad fundamental.


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Por ejemplo: Matas, el tero dormiln; Baladn y Baladn, dos ovejitas desobedientes. Del mismo modo, y por las razones sealadas al hablar del vocabulario, tienen su encanto los ttulos onomatopyicos, como La matraca de la urraca flaca, o aquellos con reiteracin de sonidos; por ejemplo, El ahorro de un abejorro o los engorros de un cachorro de zorro.

Pasemos ahora a ocuparnos de las partes constitutivas del argumento: exposicin, trama o nudo y desenlace.

La exposicin es una especie de presentacin de los elementos que conformarn el relato. Ser breve, clara, sencilla, y en ella quedarn establecidos el lugar de la accin y los nombres de los personajes principales.

La trama o nudo constituye la parte principal del cuento, aunque no la esencial, como veremos en seguida. El mecanismo de la exposicin cobra aqu movimiento y desarrollo; y del acierto esttico y psicolgico del autor para manejar los diversos elementos, depender en gran parte el valor de la obra. En este sentido son tantas las posibilidades que, lgicamente, escapan a un propsito de acondicionamiento previo. Sin embargo, hay un aspecto que no podemos pasar por alto: nos referimos al temor, tristeza o desasosiego, que la trama de algunos cuentos provoca en los nios. No ignoramos que ellos suelen gozar con los cuentos tristes, y sabemos perfectamente que el goce esttico no es ajeno, en ocasiones, al miedo o a la pena con los cuales suele correr parejo. Pero aqu como en todo, hay diversidad de matices, algunos de los cuales nos merecen particular atencin. Por ejemplo: es muy distinta la tristeza que siente un nio ante cualquiera delasperipecias(utilizamosel trminoensuexactadefinicinaristotlica:Laperipeciaeselcambio en suerte contraria) 12 del cuento Pinocho y la que quiz experimentara ante el hecho de que por su pobreza los padres de Pulgarcito resolvieron abandonarlo en el bosque junto con sus hermanitos, por cuanto el nio especialmente si es pobre podra trasladar esa conducta al plano de la realidad y vivir atemorizado pensando que sus padres pudieran abandonarlo.

Se nos dir que, colocados en ese terreno, tendramos que temer respecto de todo aquello que asusta o conmueve al nio y, por consecuencia, todos, o casi todos, los cuentos resultaran objetables. Justamente, ste ha sido uno de los motivos que nos ha inducido a pensar en la necesidad de rever toda la literatura infantil, porque si bien errores del tipo sealado pueden no ser descubiertos por el nio, pueden, en cambio, ser sentidos y trastornar su personal sistema de valores. Germaine H. Wallon en su obra Les notions morales chez 1enfant demuestra que todos los nios poseen conceptos de maldad, bondad, valenta, etc. Si bien no debemos defraudarlos, es obligacin facilitar su acomodacin al ambiente de los adultos e introducirlo, lentamente, en el medio social que lo aguarda. Cmo conseguirlo? Aunque parezca paradjico, el cuento puede servir de excelente vehculo para ello. Tal el caso de Pinocho, de Collodi, donde todo: desde las primeras pginas cuando su voraz apetito le obliga a aceptar los restos desdeados de las peras hastaelfinalcuandomovidoporsusbuenossentimientostrabajadeburroenunanoriaparaobtener un vaso de leche para su padre, aparece impregnado de la amarga belleza de la vida.


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Por lo que respecta al desenlace ltima y esencial parte del argumento deber ser siempre feliz. Aun aceptando las alternativas dolorosas o inquietantes que se suceden en el transcurso de la accin,elfinaldelcuentohabrdesersinnimodereconciliacin,sosiegoyjusticia:valedecir,felicidad total y duradera.

En suma, y para terminar, pensamos que el secreto de un buen cuento infantil reside en que el argumento no falsee la realidad del nio. O sea, que todo lo que se relate est condicionado a su mundo, a su verdad. Porque en sta igual que en la verdad potica se dan, mgicamente unidos, el vuelo angelical que arrebata y el apoyo terrestre que humaniza.

EL PROBLEMA DE LA FINALIDAD DE LOS CUENTOS

Al comenzar este escrito decamos que al hablar de las condiciones de la Literatura Infantil en especial del cuento bamos a referirnos a los fines, entre los cuales juzgbamos como el principal, deleitar al nio. De ah que al tratar el argumento, anotamos que estudiaramos con preferencia el cuento de maravilla. Al hacerlo, establecemos tcitamente, una ligazn ntima entre lafinalidadestticayladidctica,porcuantojuzgamosqueunadelasmshermosasenseanzasquepuedeimpartrseleaunnio,esladehacerleamarlabellezayadquiriroafianzaratravsde ella, la capacidad de soar.

El cuento maravilloso permite intercalar conocimientos relativos al saber vital y la naturaleza toda, mezclados con el elemento mgico o sobrenatural. Pero esa enseanza debe estar diluida en la narracin reservando la primaca al elemento maravilloso, cautivador y potico, de manera que si el nio aprende (cundo no aprende?) lo haga sin darse cuenta.

Algo similar debe hacerse en lo que respecta al fin moral. Este habr de desprenderse del cuento mismo, tanto de la actitud y caracteres de sus personajes, como de su desenlace; el nio lo alcanzar, tarde o temprano, sin necesidad de moraleja. En la medida que el cuento toque su sensibilidad, perdurar en su memoria afectiva y, acrecentado el deseo de volver a leerlo, ir descubriendo lecciones insospechadas que antes le haban pasado inadvertidas. En esto, como en todo lo que concierne al nio y tambin al adolescente hay que saber esperar.

EL PROBLEMA DE LA COMPRENSIN DE LOS CUENTOS

Hemos llegado as al planteo de un problema interesante dentro de la literatura infantil: hasta qu punto importa que los nios comprendan lo que leen u oyen.

Yahemosdichoalgosobreelparticularal referirnosa losfinesdelcuento.Yaunqueporencimacolocamosalfinesttico,creemosqueelniodebecomprendercmoempiezayterminala accin, condicin fundamental para mantener vivo su inters. El resto puede quedar sin ser ntegramente comprendido. En este aspecto nos complace coincidir con Ana M. Berry, que en el prlogo de su libro Las aventuras de Celendn dice, dirigindose a su pequeo lector:

y le aconsejo que vuelva a leer el cuento que no comprende, o no le agrada, cuando tenga uno o dos aos ms. Y digo a los grandes: un libro de cuentos para nios es libro que hay que guardar. El nio crece y los cuentos se le aclaran. 13


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Si de poesa se trata, nuestra tolerancia es an mayor, por cuanto, y especialmente si no hay argumento, tampoco hace falta aquel mnimo de comprensin que pedamos para el cuento. No interesa, pues, que el nio entiendalapoesaensusignificadoexacto.Lapoesaespalabrayesmsica, y como tal va dirigida, ante todo, al odo, camino forzoso para tocar la sensibilidad del nio. El deleite que experimenta al cantar las rondas o al percibir la musicalidad de la lectura en alta voz, constituyen por s solos un material esttico de valor incalculable. Bastara recordar nuestra infancia: acaso entendamos las canciones que ms nos agradaban? Cuntos de nosotros las hemos cantado cambindoles las palabras, reemplazando las verdaderas por otras que sonaban igualperoquemodificabanodestruanelsentidodelcanto?

La poesa debe ser para el nio, por encima de todo, deleite, vuelo, sugerencia. Si el nio escucha algo bello que lo emociona puede, sin comprenderlo, imaginar bellamente, crear poticamentesumundo.Yqumspodramospedir?

Dice Alan en su obra Propos sur 1education:

Leer, es el verdadero culto, y la palabra cultura nos lo advierte. La opinin, el ejemplo, el rumor de la gloria nos disponen como es debido. Pero, mejor an, la belleza. Por lo cual estoy bien lejos de creer que el nio deba comprender todo lo que lee y recita. 30

Conceptos semejantes, referidos a la poesa, encontramos expuestos por Juan Ramn Jimnez:

La naturaleza no sabe ocultar nada al nio; l tomar de ella lo que le convenga, lo que comprenda. Pues, lo mismo la poesa. El hombre, si es que lo puede, explicar suficientemente al nio un sentido difcil relativo. (Otras veces lo explicar el nio al hombre). En casos especiales, nada importa que el nio no lo entienda, no lo comprenda todo. Basta que se tome del sentimiento profundo, que se contagie del acento, como se llena de la frescura del agua corriente del color del sol y la fragancia de los rboles; rboles, sol, agua que ni el nio ni el hombre ni el poeta mismo entienden en ltimo trmino lo que significan. 15

As entendida, y con las variantes ya anotadas, la comprensin deja de ser un problema y configura tan slo uno de losmltiples aspectos de la literatura infantil sobre el cual importareflexionar.Apocoquesehaga,surgennuevosmatices,entreellos,elqueserefiereaaquellasobras que no habiendo sido escritas especialmente para nios stos las han hecho suyas (tal Platero y yo del citado escritor espaol) a la par que rechazan como lo seala Anatole France algunos libros expresamente destinados a ellos.

Es decir que, en ocasiones, los nios resultan electores de sus propias lecturas y cuando ello ocurre, su eleccin no siempre coincide con la nuestra. Acierta, pues, Aim Dupuy cuando escribe:

Segn que el nio est guiado por los suyos o dejado libre en su eleccin, el carcter de sus lecturas es diferente; normalmente cada edad de la infancia tiene sus autores; aunque aqu no es necesario creer, como muchos psiclogos de espritu mediocre, que a un perodo pueril, deban necesariamente convenir autores pueriles. 16


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Ahora bien: este acontecer, comprobado por padres y maestros nos demuestra, por un lado, el desacierto de imponer al nio una literatura totalmente aniada y, por otro, la necesidad de acondicionar toda eleccin al temperamento, sensibilidad o inteligencia de cada nio. Pero al mismo tiempo nos obliga a formularnos la temida pregunta: entonces ser un error estar hablando de literatura infantil?

Eugenio DOrs, al comentar la predileccin de los nios por Platero y yo, agudiza el planteo:

Los nios de Espaa adorarn al poeta y su borriquillo. Adorarn Platero y yo precisamente porque no ha sido con premeditacin escrito para ellos. Que en este captulo, el de la literatura infantil, hay tal vez un equvoco en que importa a todos no persistir. La publicacin de libros destinados nica y exclusivamente a los pequeos, no constituir un error pedaggico? 17

Creemos, en verdad, que si hay un equvoco, no reside en hablar de una literatura infantil, sino en considerar que por el hecho de ser para los nios queda eximida de las ms elementales condiciones artsticas exigidas a toda obra destinada al adulto. Por ello sostenemos que el libro para nios no les est destinado con exclusividad; antes bien, lo queremos tan bello, que su lectura cautive a todas las edades, como ocurre, justamente, con la obra comentada. Pues, por qu gusta Platero y yo? A los nios, porque les habla de un borrico que es pequeo, peludo, suave; tan blando por fuera, que se dira todo de algodn, que no lleva huesos. Slo los espejos de azabache de sus ojos son duros cual dos escarabajos de cristal negro; y a los adultos, por la calidad de su estilo, por el manejo del idioma, por su poesa, en suma, que ha hecho de esta obra algo imperecedero.

Observemos que en este prrafo el nio comprender por s solo hasta la palabra huesos. En cuanto al texto que contina necesitar una explicacin importante: en primer trmino, el significadodelaspalabrasazabache y escarabajos; luego, la comparacin de los ojos con espejos de azabache por su brillo y con dos escarabajos de cristal negro por su color y dureza. Pero aun en el caso de que el nio no alcanzara a comprender todo el sentido metafrico que encierra ese pasaje, la imagen del burrito algodonoso con sus ojos negros y brillantes persistir en su retina, cautivndolo.

Cualquiera que haya vivido junto a nios habr podido apreciar el sentido esttico que poseen, as como su capacidad para percibir el ridculo. Por eso los nios resultan tan temibles crticos; y como a ello se suma su desnuda sinceridad, difcilmente harn suyo un libro escrito o no precisamente para ellos si est desprovisto de cuanto pueda cautivarlos.

EL PROBLEMA DE LA ADAPTACIN DE OBRAS FAMOSAS

Antes de cerrar este captulo queremos referirnos a las frecuentes consultas relativas a la conveniencia o inconveniencia de adaptar obras famosas para ponerlas al alcance de los nios. Muy difcil resulta, en verdad, emitir una opinin al respecto, pues las experiencias recogidas son contradictorias.


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En ciertos casos, el hecho de conocer las obras as adaptadas puede quitar inters para una futura lectura en su texto original: ya la le, ya la conozco, son las frases con que a menudo nos responden los estudiantes secundarios al recomendarles, por ejemplo, una obra de Lope, Caldern o Shakespeare, cuando en realidad lo que leyeron fueron adaptaciones de obras de esos autores. Paralelamente, sabemos de jvenes que entusiasmados por obras que conocieron en su infancia, buscaron, ms adelante, la versin completa, y gozaron su lectura por segunda vez.

LITERATURA INFANTIL

GNEROS TRADICIONALES

LRICO

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villancicos

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Por otra parte, hay quienes opinan que ante la posibilidad de quedarse sin conocer las obras originales, es preferible leerlas cuando nios, en las versiones preparadas para ellos. Por lo menos arguyen tendrn una idea de su argumento, y una noticia acerca del autor. En ese sentido, tiene razn. No a todos los nios se les presentar la oportunidad de leer las mejores obras de la literatura universal, y en tal caso, es bueno que sepan que existen, y de qu tratan. Pero como el ideal no es se, sino gozar con la lectura de la verdadera obra, pensamos que deberan ser los adultos los encargados de guiar al nio, segn las posibilidades que su vida le ofrezca.

Esta divisin tiene por nico objeto metodizar el estudio de la Literatura Infantil tal como se hace con la Literatura general estructurndola con carcter de asignatura.


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NOTAS

1. Queyrat, Federico, La Imaginacin y sus variedades en el nio, 3a. ed. Trad. del francs por Magdalena S. Fuentes (Madrid, Librera de los Suc. de Hernando, 1910), 12.

2. Ponce, Anbal, Psicologa de la metfora, en Revista de Filosofa (Bs. As., 1925), 120. 3. Ibd., 120. 4. Marouzeau, J., Prcis de stylistique francaise, 3a. ed. (Pars, Masson et Cie, 1950), 125. 5. Alonso, Amado, Estudios Lingsticos (Madrid, Editorial Gredos, 1951), 197. 6. Alonso, Amado, Estudios Lingsticos, 206. 7. Ibd., 211. 8. Alonso, Amado, Estudios Lingsticos, 162. 9. Ibd., 155. 10. Fortn, Elena, Pues Seor (Buenos Aires, Elefort, 1941), 61. 11. Marouzeau, J., Prcis de stylistige frangaise (d), 130. 12. Aristteles, Potica (Buenos Aires, Emec Editores, 1947), 65. 13. Berry, Ana M., Las Aventuras de Celendn y otros cuentos (Buenos Aires, Losada S.A., 1942),

13. 14. Alan, Conceptos sobre educacin (Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1948), 11. 15. Jimnez, Juan Ramn, Antologa para nios y adolescentes (Buenos Aires, Losada S.A.,

1951), 225. 16. Dupuy, Aim, Un personnage nouveau du roman francaise: lenfant (Tunis, Librairie

Hachette, 1931), 267. 17. DOrs, Eugenio, Glosas (Madrid, Calleja s/f), 259.


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SOBRE UN ARTE PARA NIOS

Frida Schultz de Mantovanni

La ceguera impresionante del adulto, su insensibilidad hacia sus hijos fruto de su propia vida tienen ciertamente races muy profundas, que se han extendido a travs de las generaciones y el adulto que ama al nio, pero que le desprecia inconscientemente, provoca en ste un sufrimiento secreto, espejo de nuestros errores y advertencia para su conducta. Todo ellorevelaunconflictouniversalinconscienteentreeladultoyelnio.

Mara Montessori: El nio.Barcelona, 1937.

As pues lo caracterstico del nio es su mundo infantil, que es para l ms importante y querido que el otro.

K. Koffka: Bases de la evolucin psquica.Madrid, 1926.

Realidad del nio y realidad del hombre

Escribir para nios no es lo ms fcil para el hombre que se aleja y olvida ese mundo de infancia que tambin era el suyo, Mundo completamente distinto al del adulto, aunque integrado por las vivencias que el nio tiene, referidas a la esfera real, pero propias y originales. En este mundo las ciudades capitales son el juego y el ensueo; los ros que nutren su tierra la realidad tangible y la realidad fantstica. El nio vive en l ms que en la realidad del adulto, aunque a veces descienda a esta ltima para la natural convivencia. En el mundo del nio l es el amo de ciudades, de ros y de habitantes; en el otro, el adulto reina y el nio es el esclavo. La escuela, el castigo, las obligaciones, el constante reproche: no toques esto; deja aquello; los nios deben callar cuando los mayores hablan; tales son las lneas marginales que lo separan del adulto. El pequeo husped se siente incmodo; el dueo de casa no lo deja correr, ni sentarse en el suelo ni cantar destempladamente. Le organiza juegos gimnsticos sujetos a una disciplina frrea, lo obliga a sentarse en bancos que lo aprisionan y a cantar canciones que es preciso aprender como una leccin ms. La principal ley es la de no molestar al seor de todo, al nico que tiene las llaves para vivir en esa tierra de la que el nio est en destierro. Pero tampoco el hombre puede penetrar en el mundo infantil, no por malquerencia del amo sino por incapacidad propia. Para el adulto existe un orden lgico en las cosas y no entiende cmo se puede hablar con un pedazo de arcilla o enojarse con un gorrin, y ms tarde deshacer la construccin de arcilla y enjaular el pjaro. Si habamos quedado en que guardan particular virtud, cmo puedes hacer esto?, parece preguntarle. Para el


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nio la virtud especial estaba en el momento pasado y no en ste. Ahora es cuando tienen ambos objetoselsignificadoqueelasuntolesdaenlavidareal.EnnosotrosdiceKoffkaexisteunarelacinfija,sloporquenuestravidaseradominaampliamente;enelnioestadominacinhadeabrirse paso paulatinamente; al principio no existe.

Para el nio es igual lo que tiene vida y lo que no la tiene; se dira que l es el mago que le da un alma a las cosas. Si l quiere el hermanito vale menos que el perro preferido, y en algn instante una honda de cazar pjaros ms que el perro. Pero esta variacin no es indiferencia, sino referencia a s mismo. De ah el mentado egosmo del nio, que no es tal, sino ms bien un modo de valorar las cosas. El juguete que le pertenece y acaso descuida, adquiere valor en el mismo momento que advierte un inters por l, y lo defiende y lo niega hasta las lgrimas.Ms tarde, cuandonadie se lo pida, lo dar espontneamente. El egosmo no tiene estas transiciones; es constante, interesado, particular. Las estimaciones de valor del adulto no sirven para el nio; as el egosmo no es egosmo en l, ni la generosidad estrictamente tal cosa. Esas valoraciones cavan an ms el abismo de incomprensin de moral intangible del que se siente proscripto.

Como parte del organismo social el escritor que escribe para nios debe hacerlo con la mirada puesta en su propia infancia, y un poco por reivindicacin de esa niez que la escuela, y ms an el ambiente, torturan. Los nios no son los seres irresponsables que se cree, a los que hay que vigilar constantemente paralizando sus sentimientos, ideas y acciones, en una hipcrita intencin de hacerlos semejantes a nosotros mismos. Con una vulgarizada frase, que habla ms que nada de la apata del hombre por interesarse en los problemas del alma infantil, se dice que los nios no son los ngeles que la poesa describe. No deben ni necesitan serlo. Basta que sean nios, es decir, individualidades incipientes a las que nos toca la responsabilidad de contribuir a su desenvolvimiento y formacin.

Poesa infantil

La poesa infantil nace en ese mundo de juguete que los nios han creado y en el cual viven, comolospoetasensuintimidad.Laniezeslaetapaenquecasitodosloshombressonpoetas.Yel que de hombre lo sigue siendo es porque ha conservado en sus ojos y en su espritu la virtud de asombrarse. La raz de la poesa es descubrir las cosas en su sentido inicial, como recin surgidas de las entraas del universo; bautizarlas para aprehenderlas, para apropiarse de ellas ponindolas en nuestro espritu o intercambindolo con ellas.

En ese trecho de vida, en el que para conversar nos bastaba con nosotros mismos, todos hemos inventado un lenguaje con el que hablbamos a lo inanimado, porque nada era ms vulgar ni presuntuosamente exacto que las contestaciones de los hombres. Los nios lo saben, por eso, sipreguntantanto,noesparaorlasrespuestasniporelgustodeconfundiralosadultos:elfinde la interrogacin est en s mismo; no requiere nada ms. En ese mundo de juguete se habla en poesa; la poesa no es lo que mentimos sino lo que suponemos de la realidad, vivindola con ms potente fuerza creadora. El nio se compadece de un mueco de madera, no porque no sepa que es demaderaylgicamentenopuedesufrir,sinoporquesuponequedebesufrir.Yeslelquesufre,porque en el mueco ha puesto su alma.


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Para el hombre no existe en el mundo real sino lo que ve; para el nio existen muchas cosas ms fuera de lo que ve. No le bastan los sentidos porque an la realidad objetiva no le ha debilitado la imaginacin. Extremando esta idea podramos llegar a la conclusin de que la metafsica es una imaginacin ordenada.

El nio no miente para agradar; su modo de lenguaje es el que tiene su propio espritu para traducirse. Frente al mundo real obra con una especie de potica particular y sin cultura, est de ms decirlo pero que expresa a su alma como al poeta la suya. Cierto nio dibujaba un bosque nocturno, con rboles y ojos espantados. Posiblemente un paisaje de cuento. En lo que deba ser el cielohizounamanchaconfusa,casiunborrn.Lepreguntamosporelsignificadodeesamanchaynos respondi que era Dios, porque como nunca lo haba visto lo dibujaba as. Esta concepcin puede sustituirse con una estampa de litografa barata. Pero, para el nio, su Dios estaba en el bosque aunque nunca lo hubiese visto. Era el Dios que siente el alma naturalmente mstica.

Losniospercibenenseguidaalpoetaquetratadecolocarsupoesaenlaescuela.Yas,cuandoleen un poema escolar o una fbula con moraleja, si son hipcritas (que tambin los hay) corren a llevrseloalamaestra.Sisonespontneos,loescondenconciertavergenzaomenosprecio.Ypor qu la poesa infantil ha de tener otra intencin que no sea la meramente potica? Si alguien tratara de hacernos leer un poema para ensearnos historia, nos reiramos, conscientes de que la verdadsucedidano tienenadaquevercon laverosimilitudde laficcinartstica.Elnio,queno discrimina sobre la naturaleza del arte, sabe sin embargo por la intuicin que le da su propia labilidad en esta esfera que los hechos reales, histricos, no tienen cariz potica a menos que se losengarceconlaficcin;yentoncesdejandeserhistoriaparaconvertirseenrelatotransformadopor la imaginacin del poeta.

El que escribe para ellos debe mirar a su propia infancia, entrar nuevamente en ese mundo de juguetedelqueanconservalavisin,ynopretenderensearlesnada;antesdebepurificarsedelos aos que le han corrido por dentro, debe aprender a compadecerse del mueco de madera y a conversar con la paloma, como lo hacen los nios, y con la luna que, dormida, acaso puede caerse del cielo. Algunas de estas imgenes de la niez forman la materia real y la verosmil ordenacin de los sucesos en los siguientes poemas que hemos escrito bajo la sugestin de ese rasgo del mundo infantil:

La Luna dormida

Se cay la Luna,se cay en la harina.Ven a levantarlacon tu mano limpia.Era tan de nocheque la Luna nia,como nadie hablaba,se qued dormida.En el rbol negropuso la camisa,


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destrenz su pelocon la negra brisa,y a la negra nubefuese en zapatillasPero en el camino,con la gran fatiga,se cay la Luna,se cay en la harina.

Alzala despacio,que la Luna niasuea que la mecenblancas estrellitas.Se cay la Luna,se cay en la harina!

Cancin del pas sin nombre

Nia: la Luna te miradesde su barca violeta.

Adis, Luna!,dnde la barca te lleva?Al pas de siete esquinasdonde vive la paloma.Oye, Luna:

ir nadando en las olas.Soy liviana, tan livianaque en las espumas me duermo

quieres, Luna,

que yo te siga hasta el puerto?Sgueme, que viene al albacomindose mis estrellas.

Luna, Luna,y tu barca, no me espera?Los cascabeles del dasepultaron a la noche.

Adis, nia!La Luna va, peregrina,a ese pas sin nombre.


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Cancin de abanico

Con un gran clavelpasaba la nia, falda de papel;por el puentecito, sobre la lagunacolor de aceituna.Ay, nia, el clavel!Mira que la brisa se queda con l!Detrs de la torre hay un caballeroque agita el sombrero.La nia que pasano sabe si el viento la empuja o rechazaCuidado la falda, porque es de papel!Ay, nia, el clavel!

Cuando tenemos ocasin de hablar con nios lo hacemos en un tono de disparate que no es ciertamente el suyo, y creemos que con su risa nos aprueban cuando en realidad nos desprecian, como al payaso a quien desean ver caer desde el trapecio en el que admiran con emocin a los acrbatas. Slo cuando el payaso les habla con voz natural se hace amigo de los nios; antes, les temen, o se divierten con crueldad de sus contrastes. Por eso el que escribe para nios no debe excitar solamente su risa, que no es alegra pura si no est impregnada tambin de emocin. El nio no tiene una conciencia apenas sugestionable, como el adulto, sino con una intensa sugestibilidad, en un crecer continuo. El poeta que escribe para l en cada produccin debe poner la vista intencionadamente en una edad, y resignarse a que la anterior o la siguiente no lo comprendan. Gnero efmero ste y constantemente vivo, que muere y renace en cada variacin. Si en una misma edad infantil y en un mismo nio existen variaciones de afecto y valor por las cosas no solamente diarias sino tambin instantneas, qu no ser en sus distintas edades? El mundo del nio, como dice Garca Morente, es una sucesin de mundos en constante transformacin, no un universo sino unpluriverso.Peroseraabsurdoquererabarcaresepluriverso;sielescritorlografijarunasolaparceladebedeclararsecontento.Ysielnioreconoceesaparcelacomodesuspropiosdominios,ms contento an. Porque, cul no sera la sorpresa de ms de un escritor para nios si se enterara questosnoloentienden,al,quecreyhablarlesensupropioidioma!Ynodecimosestoporlosescritoresqueteorizanantesdecrear,concibenesquemasfijosparatrazarencimaunaliteraturainfantilqueresultacaligrficayacomodanaellasuvocacinparaotracosa,sinotambin,ydeun modo ms directo, por aquellos a quienes les basta hablar de nios para hacerlo con palabras vulgares y en un eterno disminutivo. Es la ms ridcula imitacin que de la infancia puede hacerse.

Literatura escolar

Los libros de lectura escolar, especialmente los de los primeros grados, cuando pretenden ser auxiliares del maestro en su diaria tarea de enseanza, se limitan a dar explicaciones sobre diversos temas del programa sin comprender que se no puede ser su objeto esencial. El libro de lectura es el primer medio de vinculacin literaria que el nio tiene en la escuela. Los cuentos y canciones que antes ha recibido de un modo oral y directo debe encontrarlos nuevamente,


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dignificadosporlaformaescrita,convertidosenunbiendeesaculturaquenollegapararomperbruscamente con su mundo de juego y fantasa sino para ingresar a l, fertilizndolo y abrinle vas diversas para su imaginacin en desarrollo. El primer contacto con la vida seria de trabajo, que es el estudio, no debe recibirlo el nio como una descarga elctrica que le hace rechazar su intimidad considerndola como algo inesencial y proscripto de la nueva fase que comienza. El contina siendo nio y necesita ahora ms que nunca, como ineludible contrapeso de su labor, el sostnespiritualquesignificanlosjuegosylosmitos,lapoesaytodaslasformasdelartequeelhombre crea no slo para recrearse sino para vivir en plenitud.

Aquel concepto, felizmente ya superado, del libro de lectura como instrumento til que ensea a leer y al mismo tiempo sirve de extensin para los diversos temas del programa escolar, encuentra todava entre nosotros algunos maestros que lo sustentan. Son los que slo tienen en cuenta una utilitaria ayuda para sus esfuerzos; ayuda que no consiguen, porque la niez rechaza con disgusto esa cargosa propina de conocimientos, y en cambio, recibe con emocin y guarda inolvidablemente aquella otra carga ideal de poesa neta, que son los cuentos, a los que tiene que recurrir a hurtadillas, como un pecado sabroso, cuando la escuela o el hogar los prohben.

Esa literatura til del libro escolar, que el penetrante olfato del nio descubre enseguida, le resulta tan odiosa como la eterna fbula que termina con moraleja. Desde las primera lecturas deja de leer los ltimos cuatro versos; aborrece esa sentencia que nada le ensean, pues l deduce de la misma composicin una moraleja singular que acaso hara sonrer, o enojar, a los moralistas. Elconsejo,lareflexinabstractadelafbulatiene,paraelnio,elmismovalorqueesosaxiomasescritos en las paredes del aula que indiferentemente lee sin entenderlos jams. Durante el tedio de alguna clase que no logra cautivarlo, el nio se entretiene en disfrazar la antipata de esas letras con figurashumorsticasoferocesquesatisfacenmejorsuapetitodemundosimaginarios.Lamemoriainfantilrechazaesamoraldesentencias,tantomsabsurdacuantomsprcticaparece,yprefiereguardar, conmovida, las leyendas de la calle, los nombres grabados con esfuerzo en el pupitre, en fin,todoaquelloqueentraaunsentidodeprohibicinydemisterio.Elreflexionaprofundamente,pero en funcin de las exigencias de su edad. Cuando el acceso es demasiado fuerte, pronu

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