La importanciade los valoreseducativosen la formacióndelprofesorado

CeledonioCASTANEDO SECADASt

Introducción

Los Valores Educativoshansido uno de los temasmásdebatidosenCongresosinternacionalesrecientes:La Escuelay los Valores,CongresoMundial de Cienciasde la Educación,Québec.Canadá,1981;Educarparalos Valores en la Escueladel año 2000, Congresode la Oficina Internacio-nal de la EnseñanzaCatólica.Bangkok.1982; Valoresdela personay téc-ntcas educativas,CongresoIberoamericanode Educación,BuenosAires,1981;Año 2000: Pedagogíade Valoresétic<)—socialespara nuestrospueblos,CongresoInteramericanode Educación Católica,Caracas,1983; y en unrecienteencuentroLa Universidadanteel Quinto Centenario,CongresoIn-ternacionalde Universidades(Madrid. 13-16dejulio, de 1992),dondeunaSeccióncompletafue dedicadaaponenciasy comunicacionesde la misión,fines y valores de la Universidadactual. En términos de Pascual(1988):«tina educacióncentradaen los valoreses unaeducacióncentradaen elhombre»(p. 21). Diaz Allué (1990),en Orientaciónen los Planesde Est¡t-¿liosde Pedagogía,señalala importanciadel sentido>de losvaloresy la orien-tación,lamentandoquedelos planesde estudiode los programasde do>cefacultadesestaorientacióneducativaseofrezcaúnicamenteen dosdeellas,añadiendo:«En la renovacióndeprogramasdeberíaquedarconstanciaes-crita de estosteniasde cuya importanciasomo>stan co>nscienteslos profe-so>resde Orientación» (p.419).

Departamentode PsicologíaEvo>l u t iva y de la IBid ucación,UniversidadComplotensede Madrid.

Rr’~i~,a (¼mpl,íúnxc’dehi~to<~ichin, Vol. 5 ti) — SOl OÑ Edii. (‘onpiuensc, Madrid, 1994

90 (ele¿loti io Casta ti edo S’e¿-a¿las

Y por si todo lo anteriorno bastaraparajustificar la necesidadde esteestudio,en el VI CongresoNacionalde Pedagogía(1976), con el temage-neralde Crítica yporvenirdela Educación,sepresentaroncinco ponenciasqueabordanlosvaloresen la Educación(Marín Ibáñez,1976;PérezAlon-so-Geta:1985).De estascincoponenciasla primerade ellasexploralosva-loresquesedeseanalcanzaren la comunidadeducativa:

«Cuálesson los valoresque atraenal alumno...?¿Cuálesson los quemuevena los padres...?¿Cuálesson los queatraeny muevenal prole-sorado 2 ¿Cuálesson losque deseanlas instituciones 2 ¿Cuáleslo>squeesperala sociedaden generalo el propioestado?Esunatarealargaenun campo,si no virgen,no demasiadocultivado.al menoscon esta intención de puntualizarcuantoesperande la edu-cacio$n to>doslo>s queenella intervieneno recibensusresultados’>.(Ma-rin Ibañez,1976, p. 152).

La segundaponenciaestudialosvaloreseducativosen susdimensionespermanentey cambiante.co>ncluyendoque los valoresfundamentalesnoexperimentancambios.

LasActitttdesfrentea los Valores,es el temade la terceraponencia,es-ta actitud «es la disposicióna responder,estimary actuarrespectoa losva-lores..,la manerade cultivar talesactitudesenel educando»(Marín Ibáñez,1976:158-159).

La cuartaponenciaenfrentalos Valorescomofundaníentode la activi-dadeducativa:aquí,Marín Ibáñez.en la presentaciónde lasponencias,sos-tieneque:

«Toda reformaeducativase planteala eternacuestiónde que conte-nidosde la enseñanzason másvaliosos.¿Hay quedar máspesoa lascienciasde la naturalezao a lasdel espíritu?Ho>y sehablareiteradamentedelcurrículum equilibradoestonosoL>li-ga a contemplarde algún modotodaslas dimensionesde la personali-dad y todoslos valores»(p. 16t)).

La quintay últimaponenciagiraalrededorde Crtvis de valorsy crisiscita-cativa, lo queseexplica engran parteal no enco>ntrarrespuestasadecuadasa los planteamientosanteriormenteexpuestosen las otrasponencias.

DesdequesecelebróesteCongreso>hanpasado16 años,los temasso-bre valores,en el tratado>,siguensiendode actualidad,esmuy pocolo quese ha logradoclarificar en la educaciónen función de valores,siguenexis-tiendo conflictos de valores,y unagran necesidadde detectarsuscausasparaencontrarsolucio>nesqueabarquena la totalidaddelosmiembrosqueinteractúanen el sisteinaeducativo.Como hamanifestadorecientemente,el profesor Marín Ibáñez,en el X Congresode Pedagogía(1992): «¿Quédiálogo es posiblecuandono hay valorescomunes?»

La importanciadelos valoreseducativosenla jo rmacióndelprofesorado 91

Educaciónholística

Como se indica más adelante,en el Planteamientodelproblema, esteestudiointentadetectar:¿Quétipo de educacióndeseanimpartir los ma-estrosa susalumnos?¿Cuálessonsusactitudeso valoreshaciael modeloeducativo?¿Cómopercibenquedeberíaserla interrelaciónprofesor/alum-no,directivos/profesores,padres/profesores?¿Quéimportanciaconcedena la educaciónlos maestroscuandoe trata de elegir entredesarrollarlamenteo la personalidadglobal de los alumnos?¿Esque la educaciónde-beríaserholísticao si por el contrariodeberíacentrarseúnicamenteen losprocesosmentales?Aquí convieneaclararqueel enfoqueholísticoa la edu-caciónno presuponedejar a un lado el contenidoo lo cognitivo, sino quemásbien el aprendizajees partedeun todo holistico>,expresado>asíen tér-minos de Abraham Maslow (1979): «El aprendizajedel contenidono esenemigodel desarrollopesonal.Debemosenfocarestacuestiónholística-mentey no atomisticamente»(p. 24). En el referido artículo, sobreEdu-cacionHumanista,Maslow clarifica la diferenciaentre la formacióntradi-cional profesionaly la educaciónhumanista.La primera se centraen elméto>do>y el aprendizajees intrínsecoa la personalidad,la relaciónprofe-sor/alumnoes similar a la del maestro/aprendiz,siendo el primero un ex-perto que enseñaal segundoel cómo hacerlas cosas.La EducaciónHu-manistadifiere en susmétodosy en la interrelación profesor/alumno(Maslow. 1968), se centraen lograr el crecimiento hacia la identidad.au-loactualización,el darsecuenta,y la aceptacióndel afecto,tenerun siste-ma de valo>resy un estilo personalde vida (Maslo>w, 1979,p. 14). En sude-finición de la Educación Humanista, Maslow sitúa el énfasis en elcrecimientoy la maduración,en el cambioy en la mejoríade la condiciónhumana.De suexperienciacomo profesoruniversitarioMaslow llega a laconclusióndeque losjóvenesestudiantestenían«hambre»deco>ntactotdeidentidady de co>munidad.SegúnMaslowestasnecesidadesbásicasde gra-tificación deberíaniniciarseen la escuelaprimaria y proseguirseen nive-les deenseñanzasuperiores,lo queescompartidopor el enfoquedela Edu-cación Confluyente (Brown, 1971, 1975). Maslow creía que podíanintegrarselos enfoqueseducativosextrínsecos(educaciónparala coínpe-tencia,destrezas)conlos intrínsecos(crecimientopersonal),que las cien-cias(historia,matemáticas,biología, inclusoestadística)sepodíanensenarenfatizandoel descubrimientoperso>nal,el placerdel descubrimiento,elcrecimientopersonal,y el enriquecimientodela persona,como unaayudaparapercibir el mundocomo realmenteéstees, para llegar a seruna per-sonamás maduraquedeja a un lado> el comportamientoinfantil de pensarenabsoluto,para«ver»el mundode las probabilidades(Maslow, 1970),porconsecuenciael «conocimientoesposible»(Maslow, 1979, p. 24>.

A esterespectoel Borrador delAnteproyectode Ley de la OrdenaciónGeneraldel SistemaEducativo (MEC, 1990).en suexposiciónde motivos,

92 CeledonioCastanedo.S’eca¿l¿,s

refiriéndoseal Libro Blancopara la Reformna¿leí SistemaEducativo(MEC,1989b),dice:

«Se fundamentala Ley en que en la educaciónse decide..,la capaci-dad de los n ños y de lo>s jóvenespara ¿lesarroilarplen¿tn entesu iden-

ri¿la¿l personalen el ejerciciode la libertad, (le la toleranciay de la so>-lidaridad,y que en ellase transmiteny ejercitanlos v¿iloresquehace,,posiblel¿t vi¿la en .so¿’ie¿l¿,¿l(p.3).

En fatizando>el artículo> primerodel Libro BI¿¡ncoque«el sistemacd u—cativo españo>lseorientaráa la realización(le lossiguientesfines: a) El píe —

no desarrollo intelectual,afectivo,social y moral cíe1 niñ(>» (p. 6). 0 seaundesarrolloholí=tico.Y en el artículo 19, la educaciónsecundariacontribui —

rá a: «elegir aquellasopcionesque mejor favorezcansu desarrollointe-gral como pesona» (p.8). Ademásen el articulo>24: «3. El Bachilleratopro-porcionará a los alumnos una madurezintelectual y humanaque lespermitirá desempeñarsusfuncionessocialescon responsabilidady com-petencia»(p. 9).

Martín —Ibáñezen la Co>n ferenciainauguraldel Svmnpositttn.DesarrolloHum¿mtoy Ed¡tcación (1991),menck>narepetidasvecesqueel objetivo dela Educaciónes alcanzarel desarro>llo>to>tal del alumno.

Valoresedttcattvos

El estudiode los valoreseducativosque caracterizana lo>s pro>fesoresno> ha sido investigadocon la profundi dadque estetema requiere.Wi ti(1971).en su TesisDoctoral trazael perfil interpersonalde prolesorescxi-tusos,delas seiscaracterísticasquemencionaco>mo> necesariasparaserunpro>fesoreficaz, no>s interesaaquíespecialmenteuna: La percepciónquetieneel profesordc los (>tros. Estapercepcióninterpersonalesdenon>ina-da po>r Witt (1971)«necesidadsocial»,definiéndolacomo:

«las relacionesquesedanentrela gente Se asumequedadala pre-sencia psico>lógicade otra gente. las sí tu acmones i ntemerso>nales pro>—ducenconductasen un individuo quedifieren de lasconductas(leí in -

dividun cuando>ésteno> se encuentraen presenciade (,itaspersonas.Porconsecuenciaunanecesidadinterpersonalesun requisito paraes-ablecer una relaciónsatisfactoria cntre el i ndi vi ol uo y susconlaetos

humanos»(p. 41).

Las actitudesdelos profesoreshasido un temadeestudioe interésdes-de hacemuchisimo>saños.La cantidady la variedadde investigacionesre-llejan un interésconstante.Algunosde esto>sestudio>ssonexelusivanientedescriptiv>s,pro>po>rcio>nandoinformacio$nacercade las actitudesque losprofesoresmantienen.Otros enfocanúnicamentela actitud del profesor,

La importancia ¿le los valorese¿íucativosen l¿¡ jbrníacióndelprc.’/esora¿ío 93

mientrasqueotros comparanlas actitudesde los profesoresco>n la actitudde otros grupos,como alumnos,administradoresescolares,y padres.Estoúltimo es lo que permitela EscalaVAL-ED quese utiliza en estainvesti-gación. Ademásdeque:

«Lasactitudestienen una estrecharelacióncon el procesode ense-nanza/aprendizaje,ya que las actitudesque los estudiantesmantienenhacialos profesores,las materiasacadémicas,o haciala escuelacomoun todo.sonfacto>resantecedentesqueinfluyen sustancialmenteen elprocesodc aprendizaje,de maneraquesegúnseael signode lasacti-ludes (positivo o negativo), el aprendizajeescolarresultaráfavorecí-do o perjudicado»(Beltrány Moraledaet al. 1987:249).

Lo> mismoocurrecon la interaccióneducativapro>fesor/alumno,yaquelas actitudesde apego,rechazoy preocupaciónque los primerosmanifies-tan a los segundosinfluencianel rendimiento>escolarde los alurnno>s,Co-mo claramentelo> demuestrael exhaustivoestudiode investigaciónconac-titudesrealizadopor Beltrán (1986),queestudialas variablesdcproducto(influencia de característicasdel alumno>)y el procesode interacciónpro-fesor/alumno;estaúltima variableo actitud, determina,en gran parte, ellogro o el fracasode la enseñanza-aprendizaje.

Otro>s autoreshan estudiadola interacción profesor/alumnodetermi-nando las característicasdel pro>fesor(Ryans.196(0; el ideal de la interac-ción en la enseñanza(Reitz. Very y Guthrie, 1965); el ideal de la interac-ción en profesorescon experienciay sin experiencia(Friedman,1967); lasatisfacciónen el trabajodel pro>feso>rcomo pesona,susinteresesy orien-taicones,crecimientopersonaly profesional(Hall y Vicent, 1960).

Planteamientoel problema

El problemaqueplanteareso>lverestainvestigaciónco>nsisteen buscarrespuestaa las siguientespreguntas:¿Espo>sible medir la percepciónquetienen de la educaciónlos diferentesmiembrosde quesecomponela co-munidadeducativa?Si la respuestaes afirmativa ¿cómohacerlo?¿Dequefo>rma meto>do>lógicaque resulteprecisa,clara,y concisa?¿Conque ins-trumentode medidaqueofrezcasuficientefiabilidad y validezy quecuen-te co>n un so>porte teórico?¿Quétipo deeducaciónidalizan los alumnos/pro>-fesoresde EscuelasUniversitariasde Fo>rmacióndel Profesorado(EUFP)y profesoresde EGB en ejercicio>?¿Quéinteraccionesconsideranmásade-cuadasmantenerlosprofesoresc>n losalumnos,con losdirectivo>sescola-res. co>n lo>s padres,en inclusión, control y afecto?En co>ncreto>lo que pre-tendemosinvestigares: ¿Qttévaloreseducativoscaracterizana estudiantesde E U (le I”ormnación ¿leí Profesorado,en el inicto V final decarrera, y a losprofésores¿le esctielasde educacióngeneralbásica?

94 Celed¿>nioCastane¿íoSecadas

Porotra partedeterminarel tipo de educacióne interaccióndeseadapor losalumnosde EscuelasUniversitariasde Formacióndel Profesorado(EUFP), tiene el doble efectode detectarel tipo de educacióny de inte-racciónqueellosdeseanrecibir en lasEUFPy el tipo de educacióny dein-teracciónquedesearíanimpartir, mástarde,como>profesoresde EGB a susalumnos.

Co>mo se apreciará,esteestudiono intenta modificar valores,lo que.por otra parteseríaimposible sabercómo hacerlosi esto>ssedesconocen:anteshabríaqueconocercon claridadobjetivacuálesson losvaloresedu-cativosqueguían u orientanla labor educativadel pro>fesor,considerandoque los «valoresson todo aquellopor lo queestamosa favor o en contra.Los valoresdansentidoy direccióna nuestrasvidas».(Howe y 1iowe,1977,p. 19). l3ossman(1991), adviertesobreel inadecudouso quea menudosehacedel término ~<valores».puntualizandoque estos:

«Constituyenla fibra moral inherentea cadaso,ciedad.describiendoloquea nivelesprofundo>sproporcionaintegridady direcciónala conductadel individuo,proporcionandocoherenciaatodoordensocial»(p.661).

Asimismo Barrett (1961)y Williams (1961)enfatizanla importanciadelos valoresenla educaciónmoderna:la educaciónjuega un importanterolen la creaciónde valoresque afectanla estructurade los mismo>sen unadeterminadasociedad.

Porotra parteaunquela mctadcesteestudiono seala modificacióndevalores,estecambio únicamentepodríaalcanzarseunavezdeterminadoslos diferentesvaloreseducativo>squepredominanen los diferentesele-mentosqueparticipanen el sistemaeducativo.

La importanciaquetiene el evaluarlos valoreseducativoso expectati-vas que tienendel sistemaeducativolos componentesde unaco>munidadespecíficaes incalculable,ya queno solamentepermiteverificar si existeono discrepancia,entre la percepciónquecadauno (directores,profesores,alumno>s,padres),tienede cómo la educacióndeberíaser,sino queademásevita las distorsionesquesonproductode factoressubjetivos;por ejemploa veces,lo>s profesoresenfatizanun aspectode la educacióncreyendoquees lo quedeseancomo prioritario los padres,directores y alumno>s(1-lar-greaves,1979),sin embargo,cuandosonmedidaslas expectativasqueéstosúltimos tienen de la educaciónsurgendiscrepanciaso> incompatibilidades.

Cuandoen un sistemano sc da co>ngruenciao compatibilidad (medidaen el HRO con el índicedecompatibilidado to>tal decadasubescala),sur-girá tensióno conflictosde rolesenel sistema.Es obvioquecuandonosre-ferimos a un sistemaa evaluary a mo>dificar. segúnlos dato>squeseobten-gan,esteno puedeser un gran sistema,como el sistemaeducativode unpaísensutotalidad (macrosistema),ni siquierade unaprovincia en parti-cular, sino quetendríaque limitarse aunazonaeducativaespecífica.dado>

La importanciade los valoreseducativosenla formacióndelprofesora¿lo 95

que los valorseducativosconsideradoscomo positivosen un contextoes-colar puedenno serlo en otros. Comoejemplo,según la clasesocial (bajao media), las investigacionesde Musgrove(1961) demuestranque los pa-dresesperanunaconductamuydiferentede lospro>fesoreshaciasushijos:en las claseseconómicasbajasel profesor,segúnlos padres,deberíaense-ñar a sushijos las pautasde conducta;en las altasesterol, denuevosegúnlos padres,le correspondehacerloa la familia. A menudoen estasclasessocíoeconómicasaltaslo que los padresesperan,al elegir un colegioparasushijos, esqueesteles ofrezcanivelesdecalidaden la enseñanza,unafor-mación adecuadapararealizar estudiossuperioresy en tercer lugar unaformación integral (Colegio Agustiniano,1992).

Detectarvaloressignifica medirlos,conocerlos.Si deseamosunarefor-ma educativadebemosconocerprimerocon quévaloreseducativosconta-mosen lo>s diferentesro>les en queparticipanlas personasquese encuen-tran inmersasdentro del sistemaeducativo,iniciando estalarga labor porlo>s maestro>s,lo>s artíficesque retransmitenmásdirectamentela enseñanza.En estalínea, Husén(1988), al referirsea paradigmas,lo ha planteadoasí:

«¿Quéclasede reformao cambioen la prácticaeducativadeseamoslograr?En el casode quedemosimportanciaa la reformaeducativa.no nossirve bien un paradigmaque se proponeabiertamenteunain-formación“libre de valores”»(p. 58).

En el Plan de InvestigaciónEducativay Formacióndel Profrwrado, delMinisterio de Educacióny Ciencia,seplanteanlosvalorescomo unade lasáreastemáticasprioritariasde investigación(MEC, 1989:74).

Objetivos’de la investigación

Pararespondera todaslas preguntas,quese encuentranformuladasenlo>s apartadosanteriores,hemosrevisadola literatura especializadasobreel temay hemosenco>ntradoun instrumentode medida(EscalaVAL-ED,de William Schutz),quesatisfacenuestrasnecesidadesde mediciónde va-loresrequeridasen esteestudio,ademásde queesteinstrumentopsicoló-gico estáavaladopor la Teo>riaTridimensional Interpersonalde Schutz,co-nocidacomo Orientaciónen las RelacionesInterpersonalesFundamentales(FIRO: FundamentalInterpersonalRelationsOrientations). El objetivo>de esteestudio>quedaasíexpuesto:Detectarlosvalo>reseducativospredo-mínantesen trescategoríasde poblaciónestudiantilde EscuelasUniversi-tariasde Fo>rmacióndel Profesorado(EtJFP);losque inician la carrera,losque la finalizan y los maestrosde EGB quese encuentrantrabajandoencolegios.Estosvaloreseducativosestánenmarcadoso descritosen los 108itemsqueco>ntienelaEscalaVAL-ED y pertenecena 12 dimensioneso su-bescalasdistintasdc conductainterpersonal.

96 (‘ete¿lonioCast¿zne¿loScca¿los

En resumen,en esteestudio>se investiganlo>s valors educativos,utili-zandocomo instrumentode medición la EscalaVAL-ED de Schutz,te-níendo>como objetivo detectarlos fundamentosquerigen la conductain-terpersonaly educativade estudiantesen proceso>fo>rmativo para llegar asermaestrosy de maestrosen ejerciciode la docencia.

Jútentede d¿ttos

Todo>s los datosutilizado>s en estainvestigación,relaeio>nadacon valo-reseducativosdc maestrosen formacióny maestrosenel ejercicio de susfuncionesdocentes,provienendel instrumento>psicológico VAL-ED, deWilliam Schutz.Aquí se utiliza una versiónespañolade la Escalaoriginalen inglés, traducción y adaptación-experimentalrealizadapo>r el autordeesteestudio. Esta traducción,reproduccióny utilización de la Escalaencastellanofue auto>rizadapor ConsultingPsychologistsPress,Inc..entidadquetiene lo>s derecho>sde autorde todaslas EscalasFIRO.

EsealaVAL-ED

Lasdocesubescalasen la EscalaVAL-ED permitenestimarciertosva-lo>res relacionadosco>n diversosaspectosde la educación.De las docesub-escalasdo>s (IMP., MENTE) no> pertenecenal construeto>generalde la te-o>ría FIRO y miden:

IMPORTANCIA (fMI’): La importanciaso>cial de la educación;valio-sapor símisma o co>mo> un medio para co>nseguirun empleo>.

MENIL’: Las metasde la educación;desarrollode la menteversusde-sarro>llo> holistico de la personalidad.

Las diez restantessubescalasson aplicacio>nesde la teoría FI RO a losaspectosinterpersonaleso de interacciónentrelosdiferenteselementosdequesecomponeel sistemaeducativo.Estasdiez subescalasexploranlasre-1 aciones i nterpersonales, en d iadas,entre alumnos. profeso>res,directivosescolares,miembrosde la comunidad(padresde alumnos).Relacionesqueincluyen entresus tenis:valo>resacercade la libertad académica(co>ntrol);co>ntacto> ( inclusion) entreprofesoresy alumnosy entreprofesoresy pa—

dres: el derecho>de lo>s padresa influir en el pro>yectodel centroescolar(contro>l); y el derechoa la intimidad de los profesores(afecto>).

Interpret¿u.’íón¿le la Escala

Siguiendolas instruccionesdadaspor el auto>r dela Escala(Schutz,1978)en el ManuaL éstasecorrige considerando>las docesubescalaspor separa-do, contandocadaunade ellascon 9 items. fas puntuacio>nesdirectas—deco>mpletoacuerdor 6. a completodesacuerdo 1, son convertidasa pun-tuacionestipificadasde(1 ó 1 ,conlo quela puntuacióndecadasubescalaos-

L¿¡ irnport¿,n¿:ia¿le los v¿tíoreseducativosenla formacióndelpro/Bisora¿lo 97

cila entre9 (máxima)y O (mínima). Siendo>únapuntuaciónalta,en cadasu-bescala.6-7-8-9, moderada4-5-6. y baja 0-1-2-3.A partir de estaspuntua-cío>nesse obtienentres prototiposde personalidad,en cadaunade las tresnecesidadesinterpersonalesbásicas:Inclusión (1); Control (C); y Ajecto(A).

Caracteri\ticastécnicasdela Escala VAL—ED

Todaslas EscalasFIRO son distribuidasen España,en su versión ori-ginal en inglés,por TEA. La únicatraducción/adaptaciónqueconocemosde estaEscala(VAL-ED) al españo>les la queha realizadoel autorde es-te estudio,versiónquese utiliza en estainvestigación.

La EscalaVAL-ED co>nstade un conjuntoe 12 subescalaso>rdinalesdeescalogramatipo> Guttman (1950, 1954, 1977). Estassubescalasno midenla cantidadde unaconductaespecífica,sino que miden las característicasy el rango>de la conductaqueel evaluadoconsideracomo máso menosca-racterísticode la forma en queél mismo secomporta.

Método de investigación

I)escripción ¿leí instrumentoy suaplicación

La extensiónde estetrabajono permitedescribirampliamentela Esca-la VAL-ED, aquí resumimosúnicamentealgunascaracterísticasdel instru-mento>diseñadopor William Schutz(1966.1977,1978),partiendodesu teo>riaco>no,cidacomo FIRO (FundamentalInterpersonalRelationsOrientations).Esteinstrumentomide las relacionesinterpersonalesquedeberíandarseenel contextoescolarentrealumnos,profesores,administradoresy padres,entresnecesidadesbásicas:Inclusión (1); Co>ntrol (C): y Afecto (A). Ademásse añadena estasdimensionesinterpersonalesdossubescalasmás: Impor-tancia(IMP) quemide la importanciasocial dela educación—la escuelaco-mo> un lugarparaaprenderversusla escuelacomo un lugar paraprocurarseun empleo;y MENTE —la educacióncentradaen la mentevs la educaciónholística.EstaEscalaesdel tipo escalogramade Guttman(1950,1954,1967).constadc 108 reactivoso items(9 itemspor cadaunade las do>cevariablesya descritas),de preguntascerradascon elecciónforzosa,quieredecirsequeel sujeto>evaluadotieneque elegirunade lasseisposibiliadesqueofrececa-daítem co>moestandoenco>mpletodesacuerdo> l,a completoacuerdo= 6.Lo queno permiteal sujetola distorisiónqueseda enlos cuestio>nariostra-dicionalescon itemsa los quese respondeentreverdaderoo falso.Sobreelnúmeroe respuestasa losreactivo>squecomponenunaEscala.Rotter(1972).haseñaladolas ventajasde utilizar seis tipos de respuestasen las Escalasdeactitudes,situandoel «tiendo>aestarde acuerdo>»y el «tiendoa estarende-sacuerdo»como respuestascentralesde item.

98 CeledonioCastanedoSecadas

En suaplicacióncolectiva aalumnosde EUFI’ el profesordel cursoen-tregabael cuadernillode la Escalaa los sujetosquedeseabanvoluntaria-mentecooperaren el estudio,se les pedía completaranteslos datosper-sonalesen la primerapágina—sinnombre,indicandolugar, fecha,edadysexo.Despuésde que leíanlas instruccionesquefiguran en el mismocua-dernílo, y si no teníanningunapregunta,pasabana completarla Escala,entregándolaal finalizar al profeso>r.El tiempototal promedioparaco>m-pletar la Escalafue de 30 minutos,oscilandoentre25 y 35. Su aplicaciónfuerealizadaal inicio de la clasea fin de evitarla fatiga queseacumulaenel estudianteal final de la misma.

En la muestrade profesoresde EGB la aplicaciónfue individualizada:La Escalaseentregabaa cadapersonadel equipoescolarquecolaborabaenesteestudioy estapersonala distribuía entrelosprofesoresquevolun-tariamentemanifestabansudeseode completarla.Se les pedíaque com-pletasenlosdatospersonales.como losalumnosde EUFP,incluyendoade-mas el tiempo>de experienciacomo profeso>r. En estalabor de entregayrecogidade Escalascooperaron,co>n el auto>r de esteestudio, numerososdirectores,jefesde estudio,tutores,profesoresy psicólogos.

Los tresgruposde esteestudiocompletaronla EscalaVAL-ED en eltranscursodel añoescolar1989-1990.En las EscuelasUniversitariaslosalum-no>s deprimercursoal inicio del mismo(noviembre1989).y losde tercercur-soal finalizarlo y antesde iniciar las prácticasfinales decurso(marzo 1990).

Algunasde las Escalasde lostresgruposde la muestrafueron desecha-daspc>r incompletasenlas respuestasa los itemso por la omisión de datos.

Descripción¿le la muestra

Existen unagrancantidaddeinvestigacionesrealizadasenel campodela educación,seanéstascon sujetosqueaprenden(alumnos)en el sistema,que enseñan(profesores),o quedirigen las políticaseducativas(cuerposdirectivos).La inmensamayoríadc ellashansido realizadasen Facultadesuniversitariascon profesoresy/o alumnosy en Colegio>so EIJFP,tambiéncon profesoresy/o alumnos.Sin embargo,la importanciade la investiga-ción con el profesoradode EGB en formación en las EUFP mereceespe-cial atencióncomo señalanVarelay Ortega (1985):

«Estasinstituciones“serefiere a EU deFormacióndel ProfesoradodeEGB hansido generalmenterelegadaspor los investigadoresdel sis-temaeducativoquecon frecuenciahanpreferidoel estudiode instan-cíasmáselevadasdel ámbito> universitario>y, sin embargo,estasEs-cuelasUniversitariasconstituyenpiezasesencialesparala comprensióndel sistemadeenseñanzaen la medidaque estándestinadasa sociali-zary aformar los profesoresencargadosde ejercersu acciónmagistralenel ciclo generalbásico.La incidenciade estaacciónafectadirecta-mentea la población escolarmásnumerosa»(p. 17).

‘-a importanciade losvaloreseducativosen la formacióndel profesorado 99

Los sujetosquehan cooperadoen estainvestigaciónhansido sujetos«disponiblesa colaborar>~,lasrazonesdetenerquedecidirpor estetipo demuestreoy no otro de lo>s conocidoscomo más «válidos>~,son múltiples yaquíen especialestetipode muestreoesunanecesidadde adaptacióna lasposibilidadesde investigaciónde quedisponemos.

Al tratarsede una población estudiantilextensamenteamplia, hemoselegidocomo muestraúnicamentealumnosdeprimero y último añodeca-rrera.Se seleccionaronestosdosnivelesuniversitariospor considerarquediscriminanmásentreellos, debidoa la edadde tresañosqueseparaun ni-vel del otro, ademásde la experienciauniversitariade esemismo tiempoentreunoy otro curso,y el gradodevaloressupuestamenteadquiridosconla permanenciaen la enseñanzasuperiorde los sujetosdel tercer curso,comparadocon los del primer curso.

La muestraestácompuestadetresgruposdesujetos:521 (165 hombresy 356 mujeres)estudiantesde primer curso de EUFP,con edadescom-prendidasentre 18-20años;445 (lOS hombresy 340 mujeres)estudiantesde tercercursode EUFP,con edadesqueoscilabanentre22-26años;y 366(132 hombresy 234 mujeres)profesoresde EGB, con edadesentre22 y 64años,lo> quehaceun total de 1.332sujetos.

La Tabla 1 refleja, en forma resumida,la distribuciónde la muestradealumnosy de profesores.

Diseñode investigación

Como ya seha mencionadoel objetivo de esteestudioconsisteen de-terminar si existendiferenciassignificativasen los valoreseducativosdelos tresgruposestudiados:alumnos/profesoresde inicio decarrera,alum-nos/profesoresal finalizar la carrera,y profesorsen ejercicio de la docen-cía en Colegiosde EGB.

Se utiliza el porcentajede frecuenciasparadeterminarel perfil de losvaloreseducativos,y los prototiposdeconductainterpersonal.El análisisde la varianza,como prueba estadística,paradeterminarel cálculo de lasignificación de las niedias.Esta técnicaestadísticafue elegidadado quedescribela diferenciademediasentregrupos.Las diferenciasno significa-tivas se dancuandono se apreciandiferenciasentrelas mediasde las va-nabíesa investigar.Si el valor tabularF es másbajo queel valor de F cal-culado> en las tablas estadísticas,la diferencia es consideradacomosignificativaa 0,05. En esecasolas hipótesisnulasde diferenciasno signi-ficativasseránrechazadasy seasumiráunadiferenciasignificativa.

Por las característicasdel muestreode esteestudioesteesun diseñoseccional/transversal,en el que se haceuna sola obseracióno medida(test) a un grupo en un únicomomentodel tiempo. Estimamosqueel di-señotransversalestájustificado en estecaso,aunquea vecesmencione-mosel término evoluciónentrelos tresgrupos(inicial/final/trabajo), qui-

lOt) C’ele¿lon.ioCast¿n,cdo.5’ec¿¡d¿,s

Tabla 1l)istribución dela muestrade alumnos(inicio y final de carrera)

y de profesores

Otras:Hombres 15 (1,1) 16 (1,2) 31 (2,3)Mujeres 33 (2.5) 57 (SU) 9t) (6.8)

Total 48 (3.6) 73 (5.5) 121 (9,1)

Totales 521 (39,1) 445 (33,4) 966 (72,5)

i’r~,fcsíire, Experiencia Experiencia Experiencia ‘i’olaiesSexo 41-4 años </0) 3-9 años 4%) lO y más <“/0) <0/o)

Hombres 42 (3,2) 33 (2,5) 57 (42) 132 (9.9)

Mujeres 89 (6.7) 67 (5(1) 78 (5.0) 234 (17.5)

Total 131 (9,8) lOO (7,5) 35 (10,1) 366 (27.5)

Gran total 1.332 (100)

zahubiesesido másexactohablarsiemprede diferencias,en vezde ew>-lución.

La metodo>logiautilizada es selectiva,se tomaron grupos (ini cial/fi—nal/trabajo)seleccic>nadospor el investigador,utilizándosecomo técnicala correlacionalde comparaciónde gruposentresí.

El Cuadro> 1 quesigue reproduceel contenidode cadainterpretaciónco>n una leyendaal final del mismo que indica si la descripciónseaceptaose rechazasegúnlos resultado>sobtenido>sco>n los sujeto)sde la muestradeesteestudio.Estasdescripcionesrepresentanel perfil de valo>reseducati-vospresenteen la muestracomo un todo>. Cuandoesteperfil —de cadasu-bescala—es consideradopor grupo de estudio(inicial, final, trabajo) sedanalgunasdiferenciasen frecuencias.mediasy desviacionestípicas,¡oquefue analizadoutilizando el procedimientodeanálisis de la varianza.

Esencia Universitaria l’rímer curso (“¡o) Tercer dllrso 4 “¡o) ‘i’oiaies (“/,)

DíazJiménez:Hombres 131 (9,8) 57 (4,3) 188 (14,2)Mujeres 239 (18.0) 227 (17.0) 466 (35,0)

Total 370 (27,8) 284 (21.3) 654 (49.1>

PabloMontesino:Hombres 19 (L4) 32 (2A) 51 13.8)Mujeres 84 (6,3) 56 (4.2) 14t) (10,5)

‘Fotal 103 (7,7) 88 (6,6) 191 (14,3)

1¿¡ importancia ¿le los valoreseducativosen la formacióndelprojesorado 101

Cuadro1Perfil de valoreseducativosde la muestratotal

iMP:reeh arada

La educaciónesvaliosapor símisma másalláde susventajasocupacionales.

C: PRO>F/Ai.:rechazada

Los profesoresdeberíandirigircompletamentesusclases.

A: PRoF/AL:aceptada

Los profesoresdeberíanniostrarseamistososycariñososconsusalumnos.

ME N’i’E:rechazada

La escueladeberí aocuparseendesarro>llarlamentede susalumnos,antesquesupersonalidad.

O AI)MIPROF:rechazada

Losadministradoresdeberíancontrolar lasactividadesdelo>s profesoresenel aula.

A: AI)M/PROF:aceptada

Losadministrado>resdeberíanmo>strarsecercanosyconfiar susasunto>spersonalesa losprofesores.

i: ADMIPROE:aceptada

Losadministradoresdeberíantomarel> cuentalasopinionesde losprofeso>resa lahorade tomardecisio>nes.

4=PROFIPAD:rechazada

Los pr>fesoresdeberíanadaptarsea losvaloresdominantesde laAPA.

A: PRo>FIPAi>:ni rechazada

ni aceptada

Los pro>fesoresylos miembrosdela APA deberíanseramigos.

1: PR<>F/PAD:rechazada

Los profesoresdeberíanparticiparen lasactividadesde laA PA

4=ADMIPAi):aceptada

Los deseosde laAPA deberíandeterminarlaspolíticasde laescuela.

A: ADM/PAI>:rechazada

Losadministradoresy losmiembrosde la APAdeberíanseramigosentreello>s.

Conclttsiones,lim¡tacionesy sugerencias

Las siguientesconclusioneshansido organizadasalrededorde laspre-guntasplanteadasal inicio de estetrabajoy delas hipótesisnulassurgidasdclas mismas.En el planteamientodel problemanoshacíamosestaspreguntas:¿Existeun instrumentodemedidaquepuedaevaluarlosvaloreseducativo>s,ofreciendo>suficientefiabilidad y validez?Revisandola bibliografíaespecia-lizada sobreel temanosdecidimospor la EscalaVAL-ED deWilliam Schutz,

102 CeledonioCastanedoSecadas

a pesardequela referidaEscalacumplíalos requisitosestadísticosde l’iabi-lidad y validezenpoblaciónnorteamericana,no contábamoscon estudiosem-píricos válidosrealizadosen nuestrocontexto,exceptoalgunosintentosex-ploratoriosque habíamosrealizadocon pequeñasmuestrasde sujetos,enconsecuenciaco>n losdatosde la muestrade sujetosdeestainvestigaciónpro-cedimosa realizaranálisisfactoriales,quenospermitierondeterminarla fia-bilidad y validezde la EscalaVAI-ED comoadecuadas.

Otra preguntaquenosplanteábamoserala siguiente:¿Quétipo de edu-cación idealizan los alumnosde Et.J de Formacióndel Pro>fesorado>y lospro>fesorsde EGB? A estapreguntarespondeel perfil ¿le valores educati-vos de lo>s tresgruposde la muestra(inicial/final/trabajo). Perfil queestádeterminado>por la frecuenciarelativade puntuacionesaltasy bajasen ca-da subescalade VAL-ED y queresumimosa continuación.

La importancia(IMP) de la educaciónse inclina, enestegrupo,a favorde que la escuelaseauna institución queprepareparael empleo,másquela educaciónseavaliosa por si misma. Estaposición es más acentuadaenlos alumnos(inicial y final) queenel detrabajo(profeso>res).Aquí hayqueconsiderarque los primerosno stán trabajandoy lossegundossí. En otrosestudios(Castanedoy Bueno,1990a.1990b),con alumnosde EGB, llega-mos a conclusionessimilares con estasubescala;la escuelaera percibidacomo un lugar de preparaciónparael empleo.Asimismo con una muestrade alumnosde segundo>curso de Pedagogía(Castanedo>y Beltrán, 1991),los resultado>scon estasubescalafueron similares.Aunqueesto>sdatosdis-crepancon los encontrado>senla investigación,antesmencionada,del Co-legioAgustiniano(1922).en la que los alumnosde 1.’”. 2.”” y 3.”” de BLJP si-tuaban en primer lugar el estar mejor preparadosacademicamenteyúnicamenteen segundolugarconseguirun buentrabajo.

En cuantoa la subescalaMENTEseenfatizael desarrollodela perso-nalidadglobalde los alumnosen oposiciónal desarrollo>de la mente,en lostresgrupos,aunquecon unamayorevidenciaen los grupo>sfinal y trabajoque en el inicial. Resultadosquetambiéncorrespondena los halladosenel trabajoya mencionado(Castanedoy Beltrán, 1991).En relacióncon es-te co>nstructoMaslow (1970)no enco>ntrabaningunacontradicciónentrelaeducacióndel crecimientoperso>naly la educaciónde destrezas,compe-tencia,contenidosmentales,teniendocadauno deeliossuespacio.En otrolugar Maslow (1979),dice: «Aprendercontenido>sno esel enemigodel cre-cimiento personal»(p. 21). Asimismo,MeCombs(1991).ahogapor la ne-cesidadde implantar planeseducativosque comprendanestrategiasdeaprendizajequetratenholí~ticamentelas necesidadesde los alumnos,lossistemaseducativosy administrativosqueinterrelacionanconel queapren-de. A estaposturapedagogicase une Lipnian (1991), quien reto>mandoeltérmino «comunidadescolarde investigación»—dc CharlesPierce— re-comiendaque lassesionesde clasecomiencencon experienciaspro>vocati-vasqueseantantoafectivascomo>cognitivas.

La importanciade los valoreseducativosen la formacióndel profesorado 103

De las dos subescalasde Inclusión deducimos: la interacción oI:ADM/PROFespercibidacomo que losprofeso>resdeberíanparticiparenla toma de decisionesadministrativasescolares.Estatendenciase mere-mentao evolucionade grupo en grupo. La I:PROF/PAD dejaclaramenteestablecidoque los profesoresno estánobligadosa formar parteo a parti-ciparen las actividadessocialesqueorganicela comunidaddepadres.Aquítambiénse da evolución en la frecuenciade los tresgrupos.

De lascuatrosubescalasen Control, tenemosqueen la primerade ellas(C:PROF/AL) los sujetosconsideranqueno esdeseadoo necesarioejer-cer control o disciplinasobrelos alumnos.Aquí el grupo final esaúnmásenfático>,en estaposición,,que los gruposinicial y trabajo.En otro traba-jo (Castanedoy Bueno.1990b),bo>s sujetos(alumnosde EGE considera-banque el Controlo la disciplinano deberíaser excesivo).Posiblementeestaposiciónpodría serexplicadapor las conclusionesa que llegan Vare-la y Ortega (1985), al realizarun análisis sociológicode los estudiantesdeMagisterio. Entre las opinionesde los estudiantessobrela enseñanzareci-bida obtienenestosresultados.

Tabla 2Opinionessobrela enseñanzarecibida

Fuente: Varela.J.. y Ortega. F. ti 985).p. 214.

Comovemosen el cuadroanterior la enseñanzaautocráticapredomi-naenla muestrade Varelay Ortega,siendoestaaúnmáselevadaenel cur-so final queen el inicial, de lo quese puedededucirque los profesoresdenuestroestudiono deseanimpartir la enseñanzade la formaautocráticaenque la hanrecibido, teniendoencuentaquedesdequese hizo el estudiodeVarela y Ortegahan pasadodiez años—estudiode camporealizadoen1982—y queestossujetosyaseencontrabanejerciendosuprofesión,en elmomentode realizarnuestroestudiode campoen 1991,y hastaesposiblequealgunosde ellos hayansido sujetostambiénde nuestrainvestigación.Otro dato interesantede la investigaciónde Varelay Ortegaesqueantelapregunta:«El método máseficaz para habituara los jóvenesa la respon-sabilidades hacerlessentir el valor educativode la disciplina», estánde

Curso

Total Primero Tercero

Democrática 2074 38.42 15,67Autocrálica 51,70 35,96 55.19NS/NC 27,56 25,62 29,14

Total (242) (453)100% 100% 100%

104 CeledonioCasranedoSecad¿¡s

acuerdoel 48,38por 100 de los profesores,endesacuerdocl 26,33por lOOy el resto so>n indiferenteso no> contestan(p. 248).

El C:ADAI/PRC)Fes percibidocomo adecuadocuandolos profesorespuedendecidirellosmismoslo queconsideranadecuadoenseñara lo>s alum-nos. Dándoseunaligera evo>luciónen estesentidoen los tresgrupos.A re-sultadossimilaresllega Witt (1971).en el componentede Control los pro>-fesores—con experienciay sin ella— demostrabanpocodeseoa tomardecisioneso aceptarresponsabilidades,sin deseartampocoque los otrosles controlasen.

La subescalaque mide el C:PROF/PAD se caracteriza,en estamues-tra, por la eficaciadocentequeel profeso>restáobligado a ejercer,sin es-tar obligado a rendircuentasdesuyida privadaa la comunidadde padres.Asimismo,estatendenciava en incrementode grupoengrupo,siendomu-cho máselevadaen el grupotrabajoqueen el inicial.

El C:ADM/PAD se percibeaquícomo deseadocuandolo>s administra-doresescolaressiguen los deseo>sde la comunidadde padresa la horadetomar decisionesreferentsa la política educativadel Centroescolar.Estaposiciónes muchísimomásmarcadaen el grupo inicial que en el final.

De las cuatrosubescalasde Ajecto deducimoslos siguiente:En elA:PROF/AL se deteetala necesidadde expresarafectoel profesor a losalumnosen lostresgrupos,siendoaúnmásenfatizadoen el grupo>final queen losotros dosgrupos.Asimismo>,en el estudio>deJenkinsy Lippilt (1951)predominadala relación afectivade lo>s maestros.

En el A:ADM/PROF predominael enfo>quede relación afectivaqueunoscon otros deseenmantenerentresi. Esta tendenciaes aunmasmar-cadaen el grupo final.

Estasdossubescalas(A:PROF/AL yA:A DM/PROF) contienenlasme-dias máselevadasde todaslas subescalas.resultadosqueson co>ngruentescon o>troestudioanterior con unamuestradealumnosde Pedagogía(Cas-tanedoy Beltrán, 1991).

La subescalaA:PROF/PADes la únicaen la quesedistribuyen las fre-cuenciasentrealtasy bajas, lo quese interpretacomo unaintegraciónojusto> medio de estasdos tendencias:a) el profesordeberíaserunaperso>-na integradaen la comunidadde padres,eligiendosusamistadesen la mis-ma,y b) el profesordeberíamantenersuvida interpersonalseparadadelambienteco>munitariodepadres.Las diferenciasintergrupoapuntanen ladirección queel grupo trabajo>.comparadoco>n los otros dos grupos.estámasinclinado por la segundaposición.

La ion portancia ¿le tosv¿,loresedncativosenla formación.¿leí profesorado 105

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Resumen

En estetrabajose utiliza la EscalaVAL-El) (Valores Educativos),deWilliam Schutz,para determinarlas actitudeseducativasy las conductasde Inclusión, Control y Afecto en las siguientesinteraccionesen diadas:pro>fesor/alumno,administradores/profesores,profesores/padres,y admi-nistradores/padres.Las actitudesson medidascon las subescalasde IMP—la escuelacomo un lugar paraaprendero como un lugar de preparaciónparael empleo—y MENTE la educacióndc la menteversusla educaciónholística. La muestraestácompuestade 1.332 estudiantesde primer(N=521)y de tercercurso(N=445) de EscuelaUniversitariade Formacióndel Profesorado(EUFP), y de 366 profesoresde EGE. El tratamientoes-tadísticode los datos—frecuencias,medias,desviacionest(picas, análisis

108 Celedonir., CastanedoSeo.’¿,das

de la varianza—revela quela IMP de la educaciónespercibida a favor deque la escuelaseaunainstitución quepreparaparael empleomásqueunainstitución valiosapor símimsa. En la subescalaMENTE seenfatizael de-sarrollo dela pesonalidadg~obaIen oposiciónal desarrollodela mentedelo>s alumnos.Se rechazala Inclusión AI)M/PROFy PROF/PAD.En el Con-trol se rechazael de PROF/AL, ADM/PROF, PROF/PAD, y se aceptaADM/PAD. En el Afecto se acepta PROF/AL, ADM/PROR cl ¿lo

ADM/i’AL) esrechazado,cuandoel de ADM/PAD no esni aceptadoni re-chazado.

Suniniary

In the presentresearchwe haveusedthe VAL-ED (EdueationalVa-lues) Sealeof William Schutz,for studvthe educativesattitudesandthe be-haviors of Inelusion.Conti-ol y Affectio>n in the interaetionsof the follo-wing dyads: teacher/student;administrator/teacher;teacher/parents;andadministrator/parents.The attitudcsweremeasuredwith the subescaleso>fIMP —the schoolas a placefor learningor theschoolas aplacefor gettingemplowment,and MIND —the educationof the mmd or the holistic edu-cation. Thesealewereadministeredto 1,332subjects(studenlsof the Uni-versitary Schoc>lof 3eachers:521 in the first vear:and445 in the third ye-ar. andalso366 teachers)Ihe statitctreatmentof theresults—frecuencies,means,typical desviationsandanalysisof the variance—show that the seho-(>1 15 perceibedas an institution centeredin gettingemplowmentmo>re thatan institutionwith avalueasherself. [he subescaleMIND emphasizedthcdevelopmentof the wholc pesonalityof dic studentsin o>ppositio>nto> thedevelopmentof the mmd. In the hypothesisare rejectedthe InclusionADM/PROF and PROF/PAl). lo Control are rejected PROF/AL,ADM/PROF, andacceptedADM/PAD. In thc Affection areaareacceptedPROF/AL andADM/PAD, rejectedADM/PAD. when ADM/PAD is ‘iotacceptedo>r rejected.