LA INFLUENCIA DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN EL DESEMPEÑO

DENTRO DE UN VIDEOJUEGO. UNA EXPLORACIÓN DESDE LOS NIÑOS SORDOS

USUARIOS DE LENGUA DE SEÑAS

Alejandra Cárdenas Ortiz1

Andrés Eduardo Posso Herrera2

Asesora: Manuela Rodríguez Mora3

Resumen

Objetivo: determinar la influencia de las competencias comunicativas en el desempeño de un

videojuego en un grupo de niños sordos usuarios de Lengua de Señas Colombiana4. Método:

empírico-analítico, transversal, cuasi experimental, con un alcance descriptivo - diagnóstico. Se

trabajó con una muestra no probabilística de 195 niños y jóvenes sordos usuarios de LSC matriculados

de 1° a 5° de primaria con edades entre los 5 y 23 años, pertenecientes a 4 ciudades capitales de

Colombia (Cali, Bogotá, Medellín y Cartagena); y un estudio de caso de una niña sorda profunda de

8 años usuaria de LSC, con el fin de profundizar en la exploración del desarrollo de la función

simbólica y juego temático de roles. Resultados: El seguimiento de instrucciones es la competencia

comunicativa comprendida dentro de la batería SONAR más estadísticamente significativa en

relación a otros indicadores del lenguaje y se contempla como un indicador predictivo del desempeño

de los niños sordos en el videojuego VISOR. De igual forma la tarea de copia de dibujos es un

indicador de las competencias comunicativas considerado como un predictor del desarrollo. Por otra

parte, en el estudio de caso de una niña sorda usuaria de lengua de señas, se evidenció el desarrollo

de la función simbólica a nivel de la sustitución y representación; y el acceso al juego temático de

roles.

Palabras clave

1 Estudiante de X semestre de Psicología en la Universidad de San Buenaventura, seccional Cali. Auxiliar de investigación y miembro del Semillero de investigación del Laboratorio de Psicología LABPSIC. 2 Estudiante de X semestre de Psicología en la Universidad de San Buenaventura, seccional Cali. Auxiliar de investigación y miembro del Semillero de investigación del Laboratorio de Psicología LABPSIC. 3 Docente asesora de trabajo de grado, Universidad de San Buenaventura, seccional Cali. 4 En adelante LSC.

Niños sordos, competencias comunicativas, juego infantil, juego temático de roles, videojuego.

Abstract:

Objective: determine the influence of the communicative competences in the performance of a video

game in a group of deaf children who are users of sign language. Method: empirical, analytical,

cross-cutting, quasi-experimental, with descriptive – diagnosis reach. A non-probabilistic sample of

195 deaf children and youth, 5 and 23-year-old users of sign language enrolled from first grade to

fifth grade of primary school who are from Cali, Bogotá, Medellín and Cartagena. The study of case

of an 8-year-old deaf deep girl, user of Colombian Signs Language, about the development of the

symbolic function and role play. Results: the communicative competences of the battery SONAR,

the following the instructions task is statistically meaningful in relation to the others and influential

in the deaf children’s performance on the VISOR video game. The copy drawings task is an indicator

of the communicative competences considered as a development predictor. In the study of the case,

the deaf girl manifests the development of the symbolic function at the level of the situation and

representation; she is also able to access to the role play.

Key words: Deaf children, Communicative competences, Children’s game, Role play games, video

game.

Introducción

Teorías como las planteadas por Piaget, Vigotsky, Gesell, entre otros, dan cuenta sobre aspectos

importantes del desarrollo infantil, tales como las etapas del desarrollo cognitivo, aprendizaje, zona

de desarrollo próximo, entre otras, que tienen un impacto determinante en el niño y permiten su

maduración integral en distintas dimensiones (cognitiva, social, afectiva). Dada la importancia del

desarrollo en la consolidación de un sujeto es fundamental señalar como cualquier alteración o

discapacidad durante el mismo, puede considerarse como un punto de partida para la comprensión de

nuevas problemáticas que pueden surgir de acuerdo a la diversidad de condiciones con las que puede

contar el ser humano.

Desde hace un par de décadas, el interés investigativo por poblaciones con condiciones de

discapacidad se ha incrementado y con ello los productos finales derivados de éste (Castro, 2003;

Melgar, 2009; Texis & Camacho, 2010; Flórez, 2013; Torres, 2013). En el caso específico de la

población infantil con pérdida auditiva, la cual hace parte de los intereses principales en este trabajo

de investigación, se han generado diversos interrogantes que giran en torno a su proceso de desarrollo

dado que algunos autores como Schorn (2008) plantean significativas diferencias respecto a los niños

oyentes, afirmando que dichas diferencias se presentan dado el momento en el cual el niño adquiere

el lenguaje (Schorn, 2008; Bofarull & Fernández, 2012). Por una parte, valdría la pena preguntarse si

el desarrollo de los niños sordos es equiparable al de un niño oyente, y qué pasa con su sistema

comunicativo y el desarrollo del lenguaje, teniendo en cuenta su condición de sordera. Esto a su vez

permitiría plantear una cuestión con mayor nivel de proyección a futuro sobre cómo estos dos últimos

componentes llegarían a afectar en otras áreas del desarrollo del niño (por ejemplo a nivel cognitivo,

social, afectivo, adaptativo).

En relación al desarrollo del niño sordo, Schorn (2008) resuelve algunos de estos interrogantes

planteados anteriormente, por ejemplo, afirma que el niño sordo se encuentra sin medios de

comunicación lingüística envolvente, expresándose habitualmente con inhibiciones, bloqueos, y

limitaciones. Además agrega que la deprivación auditiva durante los primeros años de vida genera

como consecuencias dificultades en la estructuras del lenguaje así como en la estructuración psíquica,

dado la importancia del vínculo afectivo que se crea entre padres oyente e hijos sordos, en ese

contexto el niño sordo puede crecer con limitaciones en la comprensión del medio, y su regulación

emocional.

Otros autores se han interesado de manera particular en algunos aspectos en el desarrollo del niño

sordo como el lenguaje egocéntrico (López, 2015), el aprendizaje (Herrera & Mejía, 2015), la

lectoescritura y competencias comunicativas (Rocha, Mejía & Guerrero, 2015); donde esto,

contrastado con los planteamientos de Piaget (1961), Vigotsky (1979) y Quintanar & Solovieva

(2012) sobre la importancia del juego en el desarrollo del niño, generan una serie de interrogantes

alrededor de esta población especifica ligado a las implicaciones que acarrea la condición del déficit

auditivo en el niño. Por ejemplo, teniendo en cuenta que la sensopercepción es la primera fuente de

información de la cual obtenemos y elaboramos conocimientos a partir de la experiencia e interacción

con el mundo, y cómo esta experiencia y construcción de conocimientos puede suponer efectos poco

favorables en el acceso al lenguaje.

Respecto al juego del niño sordo, Navarro y Clemente (1989) afirman que éste se enfoca hacia la

exploración de los objetos mismos, las acciones sensoriomotrices y de contenido objetal; esto

queriendo decir que no llegan a trascender al juego simbólico y etapas posteriores con facilidad. Por

otra parte, es importante considerar que el factor de la adquisición y desarrollo del lenguaje juega un

papel importante en este contexto. Autores como Marchesi, Alonso, Paniagua & Valmaseda (1995)

afirman que los padres y su estatus de oyentes o sordos, así como el sistema comunicativo que utilicen

con el niño son factores influyentes en el desarrollo de éste (desarrollo integral y del juego), y que los

sujetos sordos con mejores recursos lingüísticos manifiestan conductas más ricas en el desarrollo de

su juego.

A partir de lo anterior surgen interrogantes ¿Cómo es el juego del niño sordo?, ¿Cómo ingresa el niño

sordo al juego?, ¿A qué y con quién juega?, ¿Cómo juegan los niños sordos con los nuevos recursos

tecnológicos?, ¿Qué influencia tiene la condición de pérdida auditiva en el desarrollo de su juego?

Estos interrogantes planteados fueron la base del presente trabajo investigativo, que tiene como

objetivo determinar la influencia de las competencias comunicativas en el desempeño de un

videojuego de un grupo de niños sordos usuarios de lengua de señas.

El acceso al lenguaje y al juego

En relación al lenguaje, uno de los conceptos centrales de este trabajo investigativo, Luria (citado por

Schorn, 2008) lo define como una práctica social que posibilita la formación y la trasmisión de la

información a través de los recursos de la lengua, y gracias a la cual el hombre puede estructurar su

pensamiento, expresar lo que siente, registrar lo que acontece y comunicarse con otros hombres.

Acorde a esto, Vigotsky (1987) afirma que el desarrollo del lenguaje posibilita la organización de su

pensamiento y posteriormente la regulación de su propia conducta, siendo la mediación semiótica

determinante a la hora de la incorporación a la cultura, también un factor determinante en la

organización de la consciencia. Por su parte, Bruner (1991) afirma que el acceso al lenguaje permite

la manipulación y negociación de signos y significados culturales inmersos dentro del mismo.

A partir de estos planteamientos, se podría considerar que el niño sordo accede de manera tardía al

lenguaje a raíz de su condición y diversas variables externas tales como la edad de la detección de la

sordera, nivel y tipo de perdida, sistema de rehabilitación; oral o señas, sistema comunicativo

empleado por los padres, entre otros. En relación a esta idea, Schorn (2008) afirma que las dificultades

o el retraso en la adquisición de un sistema de comunicación sobrevienen en una alteración del

desarrollo cognitivo y social del niño.

En el caso de que exista una alteración en el proceso de la adquisición y desarrollo del lenguaje, como

podría pasar en el caso del niño sordo, esto a su vez podría significar una afección en algunas

capacidades mencionadas anteriormente (organización de los pensamientos, la autorregulación de la

conducta, la manipulación y negociación de significados inmersos en lo social y cultural).

Estos planteamientos se pueden relacionar directamente con la actividad del juego infantil. Vigotsky

(1979) argumenta que el juego infantil no se comprende como un rasgo predominante de la infancia,

sino como un factor básico del desarrollo. Así también plantea que éstas capacidades anteriormente

mencionadas, fruto de la adquisición y desarrollo del lenguaje, entre otras, se pueden ver reflejadas

en el juego del niño. Por ejemplo, la autorregulación de la conducta se evidencia cuando el niño

adopta la línea de menor resistencia; es decir, hace lo que más le apetece porque el juego está

relacionado con el placer, y al mismo tiempo aprende a seguir la línea de mayor resistencia,

sometiéndose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea, pues la sujeción a las reglas y la renuncia

de la acción impulsiva constituyen el máximo placer en el juego. Es así como el juego plantea

constantes demandas al niño para regular el impulso inmediato, y así, lograr el mayor autocontrol del

que es capaz, dentro del contexto del juego. Por otra parte, el manejo de significados se ve reflejado

en su juego cuando el niño, usuario del lenguaje, es capaz de operar con significados separados de

sus objetos y acciones acostumbradas.

Además, Vigotsky (1979) afirma que:

“El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño… y el juego contiene todas las

tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de

desarrollo” “Proporciona un marco amplio para los cambios en cuanto a necesidades y

conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria. La creación de

propósitos voluntarios. La formación de planes de vida reales. Aparecen impulsos

volitivos…Es así como el niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. Solo en

este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la

evolución del niño” (p.156).

Sobre el juego del niño sordo

Autores como Navarro y Clemente (1989), Bruner, Sutton-Smith, Rubin, Fein & Vandenburg

(Citados por Augusto & Martínez de Antoñana, 1998), y Bofarull & Fernández (2012) coinciden en

que el juego refleja el estado del desarrollo del niño a nivel cognitivo y social.

A su vez, Bofarull y Fernández (2012) afirman que el poseer un lenguaje favorece el desarrollo

cognitivo y competencias necesarias para darle paso al juego simbólico. Estas autoras argumentan

que el juego simbólico se encuentra tan estrechamente relacionado con el lenguaje, que incluso parece

depender de éste para su evolución, planteamientos acordes a la perspectiva de Quintanar & Solovieva

(2012) de la cual se profundizará más adelante.

A nivel genera, el juego infantil es una actividad que ha sido ampliamente investigada y referenciada

teóricamente. Sin embargo, los trabajos investigativos referentes a la población de niños sordos

disponibles se remiten a autores que lo han abordado desde países con España (Navarro & Clemente,

1989; Marchesi, et al, 1995; Augusto & Martínez de Antoñana ,1998; Bofarull & Fernández, 2012)

y Brasil (Faissal de Souza y Henrique, 2010), principalmente.

Así también, gran parte de estos antecedentes investigativos abordados en este estudio se enfocan en

el juego simbólico del niño sordo, ya que se considera a partir de los planteamientos de Quintanar &

Solovieva (2012), como un punto crítico en el desarrollo de la actividad del juego, donde después de

lograr la exploración de objetos y la comprensión de sus funciones socioculturales, así como de

establecer interacción con el adulto en los juegos de manipulación y objetales, pasará a desarrollar la

función simbólica y el lenguaje que le permitirá operar con elementos mucho más abstractos en el

contexto de su juego. Después de lograr estos desarrollos a través del juego simbólico, pasará a un

plano donde el juego se convierte en una actividad colectiva que no pierde el componente imaginativo

y en un primer acercamiento a la comprensión y apropiación del mundo adulto, dentro de otros

aspectos.

Son entonces los componentes del lenguaje y la función simbólica desarrollados durante el juego

simbólico, especialmente relevantes para este trabajo investigativo, reconociendo la importancia de

los otros niveles del juego previos y posteriores, ya que componen una cadena de desarrollo, pero

siendo estos los aspectos centrales para el análisis y comprensión de la influencia de las competencias

comunicativas en el desempeño de los niños sordos en un videojuego, donde ciertos componentes de

la comunicación y el lenguaje le deben permitir al niño trascender a través del juego en distintos

contextos.

Si bien Navarro & Clemente (1989) y Marchesi, et al. (1995) concuerdan en que el orden de desarrollo

de las funciones comunicativas es similar en niños sordos y oyentes en periodos previos a la

adquisición de un lenguaje determinado, ya sea oral o signado, Marchesi et al. (1995) y Augusto &

Martínez de Antoñana (1998) resaltan que es importante tener en cuenta el estatus oyente o sordo de

los padres del niño, así como el sistema comunicativo que emplean, ya que éste tiene una influencia

determinante en distintos aspectos del desarrollo del niño.

Por otra parte, Navarro & Clemente (1989) y McCune-Nicholich (Citada por Augusto & Martínez de

Antoñana, 1998) concuerdan que el juego sigue una secuencia de desarrollo, donde madura y se

complejiza conforme a la edad del niño. Esta conclusión se puede argumentar con los trabajos de

Piaget (1962), Vigotsky (1979), Quintanar & Solovieva (2012), entre otros, que exponen que el juego

atraviesa por diferentes etapas o niveles.

Respecto a la maduración del juego, y específicamente en el juego simbólico, algunos autores

(Navarro & Clemente, 1989; Bofarull & Fernández, 2012) afirman que existen ciertos componentes

o factores que desempeñan un papel fundamental en el desarrollo del juego simbólico: habilidades

como la descentración, sustitución, integración y planificación, componen el concepto de la función

simbólica. En relación a esto, Navarro & Clemente (1989) afirman que la base para simbolizar está

ligada al desarrollo del lenguaje.

Teniendo en cuenta todos los puntos planteados a partir de algunos trabajos investigativos relativos a

esta temática, y reafirmando las conclusiones de Navarro & Clemente (1989): se podría comprender

por qué las acciones simbólicas durante el juego son mucho más frecuentes en los sujetos oyentes,

antes que en los sujetos sordos, donde estos invierten gran parte del tiempo analizado en actividades

no consideradas simbólicas, como explorar objetos, preguntar sobre ellos o jugar

sensoriomotrizmente. Al mismo tiempo, varios autores como Gregory & Mogford, Navarro &

Clemente, Marchesi & Col. (citados por Augusto & Martínez de Antoñana, 1998) concluyen que los

niños sordos manifiestan sus mayores dificultades en la planificación y estructuración de las sesiones

de juego. Así también lo reafirman Bofarull & Fernández (2012) en su trabajo investigativo, donde

exponen cómo una niña sorda manifiesta escasa habilidad para realizar secuencias de juego

previamente planificadas.

Por su parte, Casby y McCormack, Pien, Vigotsky (Citados por Augusto & Martínez de Antoñana,

1998) concluyen que los sujetos sordos que muestran buenas estrategias de lenguaje presentan

conductas de juego más ricas que aquellos sujetos con desarrollos “primitivos” o con pocas estrategias

y recursos a nivel lingüístico y comunicativo.

Otros trabajos investigativos como el de Faissal de Souza & Henrique (2010) rescatan el componente

corporal en el juego simbólico del niño sordo, donde junto con la lengua de señas y la gestualidad

cargada de intención por parte del niño, logra articularse como parte de sus recursos lingüísticos para

lograr una configuración de los papeles simbólicos negociados durante un juego compartido. Esto

permite al espectador llegar a comprender el desarrollo del juego y el sentido de la acción simbólica.

Dado que la comunicación es fundamental para relacionarse con los demás y para que sea posible es

imprescindible compartir el mismo código y así transmitir ideas y sentimientos para interacctuar con

los que nos rodean, Bofarull & Fernandez (2012) afirman que una estrategia a destacar en las niñas

sordas que participaron en su investigación es la del contacto visual, ya que de otro modo, se perdería

el contacto mismo entre los participantes del juego y en consecuencia, toda la información. Estas

autoras concluyen que la mirada y la interacción física son la base para la comprensión del mensaje

dentro del contexto del juego.

En síntesis, encontramos que algunos de los puntos más relevantes planteados por estos autores

(Navarro y Clemente, 1989; Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda, 1995; Augusto y Martínez de

Antoñana ,1998; Faissal de Souza y Henrique, 2010; Bofarull y Fernández, 2012) a tener en cuenta

para generar una aproximación al juego del niño sordo son: 1) el estatus oyente o sordo de los padres

de los niños y el sistema comunicativo que decidan emplear con éste influye sobre el desarrollo

lingüístico de niño, 2) el juego es un proceso madurativo que atraviesa diferentes etapas, 3) la función

simbólica es un elemento fundamentalmente ligado al lenguaje, y tiene una repercusión en el

desarrollo del juego simbólico, 4) el tipo de juego que prima en los niños sordos es el objetal, 5) los

niños sordos presentan dificultades en la planificación y estructuración de las sesiones de juego, y 6)

las calidad de las estrategias de lenguaje pueden enriquecer el juego mismo.

Finalmente, los resultados de dichas investigaciones, si bien proporcionan una riqueza de datos que

permiten realizar aproximaciones a la comprensión de la problemática en cuestión, sin embargo,

autores como Augusto & Martínez de Antoñana (1989) recomiendan continuar con la investigación

en esta área particular para llegar a ofrecer conclusiones definitivas sobre el tipo de realizaciones

efectuadas por los sujetos sordos.

De acuerdo a esto el eje central de este trabajo investigativo se deriva de una triada relacional existente

entre el desarrollo infantil, el lenguaje y el juego.

Triada: desarrollo, juego y lenguaje

Quintanar & Solovieva (2012) hacen una serie de planteamientos sobre la periodización del desarrollo

infantil, influenciados por la concepción de Vigotsky, desde el enfoque histórico cultural. Estos

autores plantean la existencia de una actividad rectora en la edad psicológica del niño, que es la

actividad que garantiza y moviliza el desarrollo psicológico en esta etapa. A partir de ésta se da paso

a las neoformaciones psicológicas, concepto acuñado por Vigotsky (Citado por Quintanar &

Solovieva, 2012) que se entienden también como aquellas formaciones psicológicas nuevas que se

dan al final de una edad.

De acuerdo a lo anterior, los autores plantean que durante el primer año de vida, o como lo denominan

ellos “Primera edad”, aparece la primera actividad rectora significativa para la vida del niño: la

comunicación afectivo-emocional. Aquí el bebé empieza a interactuar con el adulto a partir del interés

que éste le genera, y lo logra a través de un repertorio de conductas disponibles para su edad, que

puede incluir movimientos corporales, sonrisas, primeras palabras, entre otros. Esta dinámica

establecida entre el niño y el adulto permea la aparición de las neoformaciones básicas de la primera

edad, como la marcha independiente y el lenguaje, así como garantizará el éxito en el desarrollo

posterior del niño. Ante esto, los autores afirman que:

“Con el transcurso del tiempo y con una organización exitosa de la actividad de comunicación

surgen cambios notables en la vida del chico la aparición de primeras palabras le permite al

niño identificar los objetos y fenómenos del mundo de manera cada vez más precisa mientras

que la marcha le permite separarse de la madre e iniciar el conocimiento del mundo por su

propia cuenta” (p. 22).

Después del primer año, el niño empieza a separarse del adulto y a relacionarse con los objetos que

lo rodean. Así la actividad rectora de comunicación afectivo emocional es sustituida por la actividad

de manipulación de objetos y el juego de manipulación, donde el adulto es un agente facilitador de

ésta. Gracias a esta dinámica, el niño logra acceder al conocimiento de las cualidades de los objetos

(formas, colores, tamaños), sus diversos usos, y acciones que puede realizar con ellos. Todo esto da

paso a la etapa preescolar temprana, donde se forma la base para el surgimiento de los conceptos en

las etapas posteriores.

Con el inicio de la exploración objetal, el niño se va introduciendo, poco a poco, en el mundo del

juego. Por su parte, los autores plantean la existencia de ciertas etapas del desarrollo de la actividad

del juego que se dan entre la edad preescolar temprana (1-3 años) y la edad preescolar básica (3-6

años).

Tabla 1. Etapas del desarrollo de la actividad del juego.

Etapa del juego Edad Indicadores Logros

1. Juego de

manipulación

inespecífica

6-12

meses

Curiosidad por los

objetos, prensión de

objetos

Acciones inespecíficas con objetos

2. Juego objetal 1-3 años Inicio de acciones

independientes

Significado de acciones, objetos y

palabras que lo expresan

3. Juego simbólico A partir

de 1.5

años

Sustitución de objetos,

generalización de las

acciones

Imagen interna, anticipación

4. Juego temático de

roles sociales

3-6 años Intereses por acciones y

actitudes de los adultos

Motivos e interés de sentido de la

actividad colaboración, aspectos

voluntarios de actividad, personalidad

Fuente: de “El juego como actividad rectora” por L. Quintanar & Y. Solovieva, 2012, en La

actividad de juego e la edad prescolar, p.55. Copyright 2012, Editorial Trillas, S.A. de C.V.

Con base en los planteamientos de estos autores, se concluye que cada etapa o nivel del juego permite

la adquisición de neoformaciones importantes para el desarrollo psicológico del niño y para la entrada

del niño a una próxima actividad rectora según las etapas de periodización del desarrollo.

Lo simbólico en el juego

De acuerdo a esto, Quintanar & Solovieva (2012), plantean que gracias al juego de manipulación que

el niño hace como parte de su exploración al mundo que lo rodea, después de culminar su fase objetal,

surge el juego simbólico. Éste se caracteriza, esencialmente, por la generalización de las acciones

realizadas por el niño y la capacidad de realizar un juego objetal sin la presencia del objeto en sí. Así

pues, surge la posibilidad para representar las acciones propias y de otras personas sin realizar acción

objetal como tal.

Lo anterior se reafirma a partir de los planteamientos de Vigotsky (1979), quien refiere que durante

el desarrollo del juego infantil, el niño llega a un punto en el que es capaz de operar con significados

separados de los objetos y las acciones acostumbradas: este es el eje central de la simbolización en el

contexto del juego. Un ejemplo muy claro de ello se observa cuando el niño es capaz de jugar con un

palo pretendiendo que es un caballo, y realiza la acción de galopar. A raíz de esto, el autor afirma que

esta compleja operación realizada dentro del juego permite que el niño se acerque al pensamiento

abstracto, al desarrollo de la voluntad y a la capacidad de llevar a cabo elecciones conscientes.

A partir de esto, Quintanar & Solovieva (2012) afirman que en el juego simbólico se da el desarrollo

de la función simbólica: esta se refiere a la capacidad del niño para realizar 1) sustitución, de un objeto

por otro; 2) representación, con un objeto, gesto, postura, etc.; 3) generalización, o posibilidad de usar

un objeto, gesto o expresión en diversas situaciones; y 4) esquematización, o posibilidad de

representar objetos o situaciones con ayuda de modelos abstractos. Así también, los autores

argumentan que la función simbólica es fundamental en la vida del niño debido a que crea las

condiciones internas con los condensadores semióticos: los signos y símbolos. Por ello, se puede decir

entonces que en la etapa escolar temprana se desarrolla el significado verbal, el significado objetal y

el significado de las acciones objetales.

Esto confirma algunas de las conclusiones de las investigaciones anteriores (Navarro & Clemente,

1989; Bofarull & Fernández, 2012) en las que se relaciona la capacidad de simbolización con el

desarrollo del lenguaje en general. Estos planteamientos permiten corroborar que el desarrollo de la

función simbólica está mediado por la adquisición y desarrollo del lenguaje (Navarro & Clemente,

1989; Bofarull & Fernández, 2012), que empieza desde la interacción niño-adulto, la adquisición de

un sistema comunicativo (Marchesi et al., 1995) y de la interacción niño-mundo, para así más adelante

permitir al niño la entrada a un lenguaje estructurado. Esto concuerda también con los planteamientos

de Chrurch (Citado por Schron, 2008) en donde dice que el lenguaje es una característica

omnipresente del individuo hasta tal punto que este se convierte en un organismo verbal, asegurando

que a través del lenguaje podemos iniciar al niño en un campo puramente simbólico.

Los anteriores argumentos permiten concluir que existe una relación importante entre el juego y lo

simbólico, donde el juego mismo funciona como un potencializador del desarrollo de lo simbólico, y

éste, a su vez, permite la maduración de la actividad del juego y el desarrollo general del niño. Así,

se puede observar como la adquisición de una capacidad para simbolizar dentro del contexto del juego

permite el paso del niño, del juego simbólico a un juego más complejo, como lo es el juego temático

de roles sociales.

El juego temático de roles sociales: una articulación a los videojuegos

Siguiendo con lo planteado por Quintanar & Solovieva (2012), una vez terminada la etapa del juego

simbólico, el niño necesita pasar a otra actividad rectora, que se denomina juego temático de roles

sociales. Aquí el niño retoma los roles sociales abstractos y los representa dentro del contexto de su

juego. Este tipo de juego es poco estricto, no implica un argumento preestablecido, sino que se puede

desplegar en el proceso mismo del juego. De igual forma, en esta etapa el juego constituye una

actividad compleja que llega a requerir de varios participantes, lo cual permea los procesos de

interacción social con pares.

Dentro del juego temático de roles sociales el lenguaje se caracteriza social y coherente, y surge para

el niño la posibilidad de autorregularse a través del mismo; también aparece la utilización de signos

tanto externos como internos, el niño aprende a modificar y transformar las situaciones reales, como

también su conducta y su mundo interno (Quintanar & Solovieva, 2012). Respecto a las acciones

objetales Quintanar & Solovieva (2012) refieren que:

“Las acciones objetales se perfeccionan se generalizan y se abstraen (se separan) de su

contenido concreto y el niño las puede representar en cualquier contexto de manera simbólica

y generalizada, de esta manera empieza a predominar el carácter abstracto de la acción y su

sentido sobre su base material”. (p.40)

Según los autores este tipo de juego tiene sus propias etapas:

Tabla 2. Etapas del juego temático de roles sociales5

Etapa Descripción

1. Juego de representación materializada

(material) de roles y acciones.

El niño representa situaciones solamente con

ayuda de objetos (juguetes) que corresponden a

los roles y a las acciones.

2. Juego de representación materializada de

acciones.

El niño retoma el rol, pero aún requiere del uso

prioritario de objetos concretos como apoyo.

5 Adaptación del texto original a tabla.

3. Juego de roles con el apoyo de objetos. El niño realiza el juego con varios roles sociales,

pero aún requieren del apoyo de algún tipo de

objetos concretos.

4. Juego de roles sociales. El niño ya no requiere de objetos concretos

como apoyo (o un mínimo de ellos) para la

realización de los roles sociales.

Fuente: de “El juego como actividad rectora” por L. Quintanar & Y. Solovieva, 2012, en La

actividad de juego e la edad prescolar, p.54. Copyright 2012, Editorial Trillas, S.A. de C.V.

A nivel general, se encuentra que el juego temático de roles sociales también atraviesa un proceso de

maduración, donde el niño se desprende cada vez más y más de los apoyos objetales, y desplegando

todo su repertorio cognitivo (incluyendo la función simbólica) a favor de su pensamiento imaginativo

dentro de nuevos contextos de juego.

Ahora bien, como parte de los elementos que nutren este trabajo investigativo es pertinente hablar

sobre un tema particular: los videojuegos. Según Cabañes (2012) son una evolución del juego

convencional, producto de la convergencia de lo lúdico y lo tecnológico. Y así como existe variedad

en las etapas y tipos de juego, también se encuentra que los videojuegos pueden ser clasificados de

diversas formas, y una de ellas es por su género. En este trabajo investigativo se abordó

particularmente el género del videojuego de rol (también llamado RPG o Role-Playing Game).

Ante esto, Pérez (2011) comprende la existencia del videojuego de rol de la siguiente manera:

“(…) Videojuegos orientados a la (re)construcción de una narrativa con gameplay abierta. El

género del juego de rol se caracteriza por la adopción del jugador de una máscara ficcional,

el rol de su personaje, y por la búsqueda de puntos de experiencia, que se obtienen por

diversas acciones meritorias en el juego y que sirven para mejorar progresivamente las

habilidades del personaje. La gameplay del juego de rol resulta más abierta que la del juego

de aventura en virtud de una estructura de misiones (quests) diseminadas en el juego, entre

las que el jugador tiene siempre un cierto margen de libertad en su elección y/o en el orden

de abordarlas” (p. 137).

De este planteamiento se realiza énfasis en dos puntos fundamentales: 1) El género del juego de rol

se caracteriza por la adopción del jugador de una máscara ficcional, el rol de su personaje. Y 2) El

jugador tiene siempre un cierto margen de libertad en su elección y/o en el orden de abordarlas

(cursiva del autor). Estas ideas permiten imaginar a un sujeto niño, joven o adulto, que es capaz de

identificar y asumir un rol alterno a su realidad dentro de un contexto virtual y actuar en consecuencia

a ello, cumpliendo una serie de objetivos y demandas por parte del juego para desarrollar su actividad

bajo el rol elegido, o bien sea ejecutando acciones de libre elección a modo de exploración o diversión

(siempre y cuando las condiciones del videojuego lo permitan).

Por otra parte, Pérez (2011) afirma que existe una variedad de videojuegos de rol, así como pueden

existir variedades en otros géneros y tipos de videojuegos. Por ejemplo: videojuegos de rol con

campaña de aventura, videojuegos de rol/acción, y videojuegos de rol en línea multijugador. Entre

estos últimos, destacan los mundos persistentes en línea, también denominados MMORPG

(Massively Multiplayer Online Role-Playing Game o Videojuegos de Rol Multijugador Masivos en

Línea), que se trata de videojuegos de rol que se desarrollan en un mundo virtual en línea donde el

tiempo virtual transcurre continuamente, con independencia de si el jugador está o no conectado al

juego; un ejemplo clásico de esto es World of Warcraft. Esta última variedad nos permite contemplar

una experiencia de juego en una realidad virtual que mantiene el componente de la interacción social

en un espacio cibernético.

A partir de todas las investigaciones y referentes teóricos revisados para la construcción de este

apartado, se da paso a la siguiente conclusión: los videojuegos no son convergentes con lo planteado

por Quintanar & Solovieva (2012) sobre el juego temático de roles sociales, debido a las

características que ellos mismos le atribuyen a este. Los videojuegos implican un argumento

prestablecido y no se despliega desde el proceso mismo del juego, estos a su vez cuenta con una

historia y una programación previa, a la que el jugador se acopla una vez empieza a jugar. Pero es

importante resaltar que el videojuego sí es un juego de rol, en el sentido del término, ya que éste se

da desde el momento en que el sujeto (jugador) asume una identidad alterna a la suya, con

características y patrones de acción determinados, dentro del contexto del videojuego. De acuerdo a

esto Gee (2004) dice que en los videojuegos con este tipo de clasificación el jugador adopta el papel

de un personaje de fantasía que se mueve a través de un mundo elaborado. Igualmente podemos

afirmar también que el videojuego es un juego social. Referente a esto, Gee (2004) afirma que:

“Los videojuegos, como muchos otros juegos, son inherentemente sociales, aunque en el caso

de los videojuegos sucede a veces que los otros jugadores son criaturas de fantasía a los que

el ordenador imbuye de inteligencia artificial, y en ocasiones son personas reales que

representan papeles de fantasía”. (p. 9).

Por último y de acuerdo con lo mencionado por Cabañes (2012) y Gee (2004) en sus respectivos

trabajos los videojuegos manejan contenido simbólico. Acorde a esto, en este trabajo investigativo se

plantea que el sujeto que esté inmerso en un videojuego de rol debe haber atravesado la etapa de juego

simbólico y lograr operar bajo los componentes de la función simbólica, a fin de lograr la

comprensión y acople al juego mismo.

Método

Participantes

Para la realización del presente trabajo se tomó una muestra no probabilística de 195 niños y jóvenes

sordos usuarios de LSC matriculados de 1° a 5° de primaria con edades entre los 5 y 23 años,

pertenecientes a 4 ciudades capitales de Colombia (Cali, Bogotá, Medellín y Cartagena). Todos los

integrantes hicieron parte de la muestra del proyecto Videojuego para la inclusión socioeducativa de

niños sordos VISOR ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) & Universidad de

San Buenaventura Cali, 2015)6.

Adicionalmente se realizó un estudio de caso con una niña sorda de 8 años usuaria de LSC, que de

ahora en adelante se le referenciará como M, a quien se le realizó la aplicación de un protocolo de

evaluación de la función simbólica (Quintanar & Solovieva 2014) y una actividad de juego temático

de roles, esto con el fin de profundizar en las estrategias de su juego simbólico y juego temático de

roles.

Diseño

Esta es una investigación de corte cuantitativo correspondiente a un método empírico-analítico,

transversal, cuasi experimental, con un alcance descriptivo - diagnóstico.

Variable independiente: competencias comunicativas según puntaje SONAR.

Variable dependiente: desempeño en videojuego VISOR.

Como hipótesis investigativa se plantea que, a mayor apropiación de las competencias comunicativas,

mejor desempeño en un videojuego.

6 Proyecto realizado por la Universidad de San Buenaventura en convenio con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

I.C.B.F, del cual se deriva este trabajo investigativo.

Instrumentos

VISOR

Para realizar una aproximación sobre el desempeño de los niños sordos se trabajó con el videojuego

VISOR (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) & Universidad de San Buenaventura

Cali, 2015) un videojuego de estrategia y aventura diseñado para la inclusión socioeducativa de niños

sordos, además de ser un videojuego, Visor permite realizar una evaluación cognitiva de quien lo

juega, dado que cuenta con una herramienta psicométrica embebida que registra las acciones del niño

mientras juega, pudiendo de esa manera obtener resultados de procesos como de atención, memoria,

percepción y funciones ejecutivas.

Este videojuego tiene dos objetivos principales: 1) servir como una herramienta de evaluación

cognitiva para niños en situación de discapacidad auditiva, por lo cual las consignas fueron diseñadas

en LSC y español escrito. A partir de esto, al final del juego se recolecta información que sirve como

insumo para la comprensión del desarrollo cognitivo de los niños sordos; 2) favorecer la inclusión

socioeducativa de niños sordos, lo cual se contempla como un aporte a la educación de esta población

y a los procesos de inclusión social.

Este es un videojuego con perspectiva isométrica, que podría comprenderse dentro de los géneros de

juego de roles y acción – aventura, donde el jugador se apropia del rol del protagonista y debe

completar una serie de misiones y sub-misiones para avanzar en el juego. El argumento del juego es

planteado por Herrera & Mejía (2015) de la siguiente manera:

“Sayri, quien es el personaje principal, un niño sordo de una escuela regular, es llamado por un

chamán de otro tiempo a cumplir una misión: debe evitar que unos zombis se reproduzcan y

contagien a la población del mundo y además, auxiliar a las personas consiguiendo comida para

estas. Para ello, debe cumplir con unas sub-misiones que son dadas por una sacerdotisa. Estas

tareas son: Buscar a un personaje (chaman), buscar y entregar 5 flores amarrillas, ordenar 9

elementos en unos compartimientos de un barco, armar un rompecabezas para establecer el rumbo

del barco y atrapar a unos peces” (p. 10).

Dentro del marco de este trabajo investigativo, solo se hará referencia al primer nivel del videojuego.

Aquí la meta consiste en la búsqueda de 5 flores que corresponden a un modelo presentado

previamente, donde una vez encuentra las 5 flores deben ser entregadas al chaman para que este

personaje prepare una poción que sirve para convertir a los zombis nuevamente en humanos; de igual

forma, el personaje principal cuenta con un equipamiento de arco y flechas para enfrentarse al

escenario (Herrera & Mejía, 2015)

Para la medición del desempeño dentro del videojuego se tuvieron en cuenta los siguientes

indicadores: medida total planeación, medida total de monitoreo, medida total de inhibición y medida

de puntaje total. Los desempeños se encuentran conglomerados a partir del proceso cognitivo que

demanda las tareas. Las puntuaciones del juego son obtenidos por el niño al trasegar y realizar las

tareas propuestas en el primer nivel del videojuego.

SONAR

Para la medición de las competencias comunicativas se tomaron algunos indicadores de la Batería de

evaluación cognitiva SONAR (Rodríguez, M, Mejía, C. & Guerrero, D. 2016). Ésta es una batería de

pruebas psicológicas, diseñada para evaluar diversos procesos cognitivos como: atención, memoria,

percepción, habilidades construccionales, lenguaje, pensamiento y funciones ejecutivas, diseñada y

estandarizada con niños sordos usuarios de LS y comunicación oral organizados por grado escolar

(1° a 5°).

Con el fin de conceptualizar y evaluar las competencias comunicativas de la población de este trabajo

investigativo, se emplearon los indicadores de lenguaje expresivo, seguimiento de instrucciones,

semejanzas y el indicador de copia de dibujos dado el valor predictivo de este indicador en posteriores

análisis (Rocha, L, Mejía, C. & Guerrero, D. 2016).

Tabla 3. Competencias comunicativas de la Batería SONAR

Lenguaje expresivo: La tarea consiste en que se

le presenta al niño una lámina que contiene 4

situaciones, en las cuales interactúan algunos

personajes. Se le pide que narre los

acontecimientos que allí suceden.

Expresión oral, en tanto sistema semántica y

componentes léxico fonológico que permitan

acceder a las formas verbales de los conceptos

(Sánchez, & Galparsoro, N. 2009. p.194). Se

introduce tres niveles de abstracción que van desde

una menor exigencia cognitiva el reconocimiento

de objetos, incrementando al reconocimiento de

situaciones y acciones y un mayor nivel que

implica el reconocimiento de situaciones, lo que

requiere mayores competencias lexicales.

Seguimiento de instrucciones: Se presentan una

lámina al niño que se componen de diferentes

niños y niñas con características similares y

objetos que los caracterizan. El niño debe

señalar en la lámina los personajes y situaciones

indicadas por el evaluador, en total 9

situaciones que van incrementando en la

extensión de la frase y la complejita en términos

lógico gramaticales.

Análisis y síntesis cinestésica en tanto garantiza la

producción adecuada de rasgos esenciales, su

ubicación y las relaciones espaciales entre los

elementos de una frase. Implica la expresión y

comprensión del lenguaje a partir del uso de

adecuadas estructuras lógico-gramaticales y su

relación temporo espacial (Quintanar, L.,

Solovieva, Y., Lázaro, E., & Bonilla, M. 2008).

Implica también la comprensión de oraciones

teniendo en cuenta la longitud de las mismas, lo que

introduce un componente de memoria verbal y de

inhibición.

Semejanzas: se presentan al niño 8 pares de

palabras agrupadas por su categorización

semántica. Se le pide al niño que identifique que

tienen en común.

Implica la habilidad para seleccionar información de

tipo verbal y construir relaciones entre dos

conceptos, refiere al pensamiento asociativo,

formación de conceptos y la capacidad de

abstracción verbal.

Copia de dibujos: La tarea consiste en 4 láminas

con diferentes figuras y formas geométricas que

incluyen ángulos, intersecciones, relaciones

espaciales entre los componentes del dibujo y la

construcción de una figura tridimensional. Se le

pide al niño que copie cada una de ellas en una

hoja de papel.

Perceptivo analítico y perceptivo global, lo que

supone la posibilidad de, garantizar la percepción y

producción adecuada de rasgos esenciales, su

ubicación y las relaciones entre los elementos de la

situación, lo que permite garantizar la percepción y

la producción adecuada de la forma general, de los

aspectos métricos y proporciones de objetos.

(Quintanar, Solovieva, Lázaro, & Bonilla, 2008)

Fuente: De “Evaluación cognitiva de niños sordos: Validez y confiabilidad del instrumento de

evaluación cognitiva Sonar. Por Rodríguez, M, Mejía, C. & Guerrero, D. 2016. P.13. SONAR (Tesis

de Maestría). Trabajo en preparación.

Protocolo de evaluación de la función simbólica (Quintanar y Solovieva, 2014

Este instrumento fue diseñado para evaluar las posibilidades del niño para llevar a cabo una serie de

actividades en las que el niño sea capaz de realizar sustitución simbólica. Dicho formato se divide en

3 secciones (acciones materializadas, acciones perceptivas simbólicas, y acciones perceptivas

verbales), las cuales poseen una serie de actividades lúdicas para la aplicación y evaluación. Cabe

resaltar que este protocolo no fue diseñado para una población en condición de discapacidad; sin

embargo, en el presente estudio se realizó una adaptación de las consignas por actividades a lengua

de señas para emplearlo en el caso específico de una niña sorda.

A continuación se presentará la lista de las actividades aplicadas para el presente estudio:

Acciones materializadas: a) proposición de un juego con el lápiz, b) proposición de otro juego con el

lápiz, c) señales de tránsito, d) signos especiales para señalar objetos en el parque, d) medida de una

mesa. Las acciones materializadas simbólicas se refieren a la posibilidad de sustituir un objeto por

otro cuando se realiza una acción que representa al objeto que se sustituye (González & Solovieva,

2015).

Acciones perceptivas simbólicas: a) pictogramas, b) carta a madre, c) dibujar trayecto a tienda, d)

lugares de la ciudad, e) signos de no pasar la calle. González y Solovieva (2015) afirman que las

acciones perceptivas simbólicas tienen que ver con la posibilidad de representar en el plano gráfico

conceptos o situaciones, por medio del uso de símbolos, para resolver problemas diversos. Así

también, las acciones perceptivas requieren el reconocimiento perceptual de los elementos

representados y la comprensión de que las imágenes son símbolos que le sirven al niño y a los demás

para representar objetos y eventos, reales o imaginarios. (Salsa & Vivaldi, Citados por González &

Solovieva, 2015)

Acciones simbólicas verbales: En este apartado del protocoló no se realizó la aplicación de las

actividades A y B por imposibilidad de adaptación objetiva de la consigna origina a lengua de señas.

Por lo tanto, solo se realizó la aplicación de las actividades c) cambio de nombre, y d) narrar cuento

en primera persona. Las acciones verbales simbólicas se refieren al aspecto lingüístico de la acción.

El rasgo característico es la palabra, la cual define su significado según el objeto al cual sustituye. La

palabra se convierte en el signo de representación, además de la denominación, porque no solo

representa objetos, sino que representa substitutos de objetos. En la edad preescolar, el niño puede

desarrollar la función simbólica en estos tres niveles cuando se garantiza su participación activa en el

juego de roles sociales. (Bonilla, Solovieva y Jiménez, 2012; González, Solovieva y Quintanar, 2014;

Solovieva y Quintanar, 2012; González Moreno, 2015.Citados por González y Solovieva, 2015).

La aplicación de todas las actividades del protocolo se realizó en dos sesiones de aproximadamente

una hora y media de duración, que fueron registradas mediante grabación de vídeo para su posterior

análisis.

Actividad de juego temático de roles

Para observar el desarrollo en el juego temático de roles, se diseñó una actividad que implicaba por

parte de la niña la apropiación del rol de doctora que atiende a tres pacientes en su consultorio. Los

roles definidos para esta actividad fueron los de doctora (niña) y pacientes (interprete y evaluadores).

Los materiales suministrados para la actividad fueron guantes de látex, tapabocas, pastillas de

vitaminas, estetoscopio, tensiómetro, jeringa sin aguja, vendaje, gorro para el cabello; dichos

elementos que permiten la manifestación de algunos componentes de la función simbólica tales como

sustitución, representación y esquematización. El despliegue del argumento de la actividad se

desarrolla a partir de una situación donde doctora recibe a los pacientes en su consultorio, les

pregunta por su estado actual, emplea objetos disponibles para realizar examen diagnóstico, y realiza

procedimiento para curar malestar.

Análisis de los datos

La información fue sistematizada y procesada con los programas IBM-SPSS versión 23, y JASP

versión 0.7.5.6 con el cual se realizaron tablas de correlación entre los indicadores que hacen parte

de las competencias comunicativas evaluadas en la prueba SONAR (semejanzas, seguimiento de

instrucciones, y lenguaje expresivo) con las puntuaciones totales de los indicadores del desempeño

en el videojuego VISOR (planeación, monitoreo, inhibición y puntaje total). De igual forma se realizó

un análisis de regresión múltiple, contemplando las mismas variables con una variable de control

(copia de dibujos, dado el valor predictivo de este indicador, como se mencionó anteriormente) esto

con la intención de determinar la relación entre estas.

Para el análisis de la aplicación del protocolo de evaluación de la función simbólica se tuvieron en

cuenta indicadores positivos y negativos de la ejecución comprendidos dentro del protocolo de

evaluación de la función simbólica.

Resultados

Para dar respuesta a la hipótesis de investigación se plantean los siguientes resultados encontrados

en diversos análisis.

Tabla 4. Correlaciones de Pearson

Pearson Correlations

MedTotalPlaneac

ión

MedTotalM

onitoreo

MedTotalIn

hibición

MedPuntajeT

otal

Seguimiento de

iinstrucciones Total Pearson's r 0.312 0.403 0.332 0.388

p-value < .001 < .001 < .001 < .001

Lenguaje

expresivo Total Pearson's r 0.216 0.264 0.166 0.244

p-value < .001 < .001 0.010 < .001

En la tabla 4 se presenta la correlación entre las puntuaciones totales de las variables implicadas en

las competencias comunicativas de la Batería SONAR (seguimiento de instrucciones y lenguaje

expresivo) y los puntajes totales de los indicadores del desempeño en el videojuego VISOR

(planeación, monitoreo, inhibición). El resultado indica que todas las correlaciones establecidas son

estadísticamente significativas al presentar un valor de p. <0.05.

La relación entre la variable de seguimiento de instrucciones total con la media de puntaje total

explica el cambio en ambos fenómenos en un 38% este valor es válido ya se demuestra

estadísticamente significativo (p. <0,05), por otro lado la relación entre la variable lenguaje expresivo

total con la media de puntaje total explica el cambio en los fenómenos en un 24%, de igual manera

es estadísticamente significativo ya que el p. <0,05.

Al hacer la correlación con el tercer indicador (semejanzas) se encontró que no arroja valores

significativamente estadísticos, razón por la cual fue excluida.

Tabla 5. Resumen del modeloc

Modelo R R cuadrado

R cuadrado

ajustado

Estadísticas

de cambios

Cambio en cuadrado de R

Sig. Cambio en F

1 ,315a ,099 ,094 ,099 ,000

2 ,397b ,158 ,147 ,058 ,001

a. Predictores: (Constante), Copia de dibujos

b. Predictores: (Constante), Copia de dibujos, Seguimiento de

instrucciones-total

c. Variable dependiente: Med Puntaje Total

En la tabla 2 se presentan los modelos de correlación en donde la variable dependiente es la media

del puntaje total, en el modelo las variables independientes son copia de dibujos y seguimiento de

instrucciones. La tarea de copia de dibujos se toma como una variable de control, dado a que es un

predictor de desarrollo. El modelo 2 explica un 15% del fenómeno, esta es una explicación válida ya

que es estadísticamente significativo (p. <0,05). La variable de copia de dibujos le aporta el 9% a la

explicación del fenómeno, mientras que por su parte la variable de seguimiento de instrucciones

aporta en un 5% a ésta.

Al hacer el análisis con otros indicadores como lenguaje expresivo, semejanzas y edad, se encontró

que no arrojan valores significativamente estadísticos, razón por la cual fueron excluidas del modelo.

Estudio de caso M

En primer lugar, se presentan los resultados describiendo las características de desempeño de M en

las tareas que conforman los cuatro planos evaluados, según la estructura del instrumento aplicado.

Acciones materializadas simbólicas: para explorar este nivel se contemplaron los

desempeños en las tareas de juego con lápiz, señales de tránsito, Signos especiales para

señalar objetos en el parque, Medida de una mesa

A nivel general, se encontró que la niña M es capaz de realizar la sustitución de objetos en el contexto

de aplicación del protocolo, permitiéndole o no la solución de la situación problema presentada, aun

cuando logra cumplir con el objetivo inicial de todas las consignas propuestas. Sin embargo, se

observó que la mayor dificultad referente la sustitución del objeto, se presentó específicamente en la

actividad del juego con el lápiz. Según lo observado en esta tarea, esta dificultad podría asociarse a

la comprensión misma de la consigna, pues en otras actividades la niña M logra sustituir y representar

objetos, hasta el punto de incorporar una muñeca (ajena a los materiales de la actividad) y de asignarle

un rol a ésta que la ayuda a solucionar el problema. Este último indicador en la actividad podría

asociarse a una de las etapas del juego temático de roles sociales planteada por Quintanar y Solovieva

(2012) en donde el niño representa situaciones con objetos, que corresponden a roles y acciones, y

que marca la etapa en donde empieza a surgir el juego de roles pero aún no se ha separado del juego

simbólico, en conclusión M demuestra indicadores correspondientes a las acciones simbólicas

materializadas.

Acciones perceptuales simbólicas para indagar en este nivel de desarrollo de la función

simbólica se tuvieron en cuenta las tareas de Pictogramas (a, b y c), Elaboración de carta a

la mamá, Trayecto de la casa a la tienda, Dibujar lugares de la ciudad- calle (lugares y

signos)

A nivel general, M logró representar en el plano gráfico conceptos o situaciones por medio del uso

de símbolos y signos específicos. Así también se encontró que la mayoría de los dibujos contienen

los mínimos rasgos característicos de la imagen o la palabra comprendidas en la consigna inicial y

una ejecución correcta acorde a los criterios de calificación del protocolo. Es importante resaltar que

la niña M se benefició de la ayuda brindada por la intérprete a través de la repetición de consignas,

explicación y ejemplificación de las mismas, logrando resolver las situaciones problema presentadas.

Así también, hay presencia de pensamiento reflexivo en los dibujos, por los cuales la niña M logra

comunicar el sentido atribuido a estos, incluso si el producto final no cumplía con la consigna

suministrada (p. e. profesora enojada).

Acciones verbales simbólicas, para este nivel se contempló la ejecución en la tarea de

Narración de cuento en primera persona. La tarea de sustitución de nombres no fue posible.

Narración de cuento en primera persona: la niña M cumple la consigna. Inicialmente se le preguntó

si conocía el cuento de Caperucita Roja, a lo que respondió afirmativamente. Se desarrolló la

actividad a partir de esa historia, sin embargo no logró apropiarse del rol del personaje y relató una

experiencia pasada en el colegio (representación teatral del cuento). Después de recibir orientaciones

respecto a la consigna de la actividad, se le preguntó si conoce el cuento de Los Tres Cerditos, a lo

que respondió afirmativamente. Se le dicta la consigna de nuevo. Con apoyo de la intérprete y los

evaluadores, M asume el rol de uno de los personajes de “los tres cerditos” y le asignó el rol de uno

de los cerditos a la intérprete y el otro a uno de los evaluadores, contando la historia en primera

persona e incluyendo a los demás en la narración, utilizando señas como “yo”, “usted”, “ella”,

“nosotros”.

Actividad de juego temático de roles

Después de indagar sobre los tipos de juego que la niña efectuaba con su grupo de amigos cercanos,

se le propuso una actividad de juego temático de roles alusivo al tema de “visita al médico”, donde

la niña M asumió el rol de doctora, mientras que los evaluadores y la intérprete el de pacientes. El

despliegue del argumento gira en torno a la siguiente situación: La doctora recibe a los a los pacientes

en su consultorio, les pregunta por su estado actual, emplea objetos disponibles para realizar examen

diagnóstico, y realiza procedimiento para curar malestar.

Se le presentó el material de juego a la niña, compuesto por un par de guantes de látex, un tapabocas,

un frasco de pastillas multivitamínicas, un estetoscopio, un tensiómetro, una jeringa sin aguja, una

venda y un gorro para el cabello. El juego constó de tres momentos.

Inicialmente la niña toma el estetoscopio y se lo pone en el cuello, se dirige a la intérprete que asume

el rol de paciente en consulta y le pregunta que si siente dolor en estomago; la intérprete le dice que

sí y que la ayude. La niña M le indica a la intérprete que “usted está enferma”, a lo que la intérprete

responde “sí, tengo mucho dolor”. La niña M se acomoda el estetoscopio en los oídos y realiza la

acción de examinar a la enferma, luego toma el termómetro y lo pone bajo la axila de la intérprete; la

niña M hace la seña de “esperar” y luego retira el termómetro. La intérprete pregunta cómo está la

temperatura y la niña M responde que está mal. Después toma la jeringa y hace la representación de

la acción de inyectar a la intérprete, que hace gestos de dolor y miedo. Cuando termina, la niña M

toma el brazo de la intérprete y hace que lo flexione, busca una cura, extiende el brazo de la intérprete

y le pone la cura y le dice que ya terminó. La niña M coloca nuevamente el termómetro bajo la axila

de la intérprete, hace la seña de “esperar”, lo retira y le informa que ya todo está bien. La intérprete

le agradece a la niña por su ayuda como doctora.

Se repite la dinámica del juego, donde ahora uno de los evaluadores pasa a ser el paciente. La

evaluadora entra al consultorio y la niña M le pregunta qué le duele. La evaluadora le señala la pierna

y hace la seña de “romper” para indicar que tiene la pierna fracturada. La niña M se pone el

estetoscopio, lo pone en la rodilla de la paciente y después le dice “sí, está roto, le duele”. La niña M

se pone los guantes y el gorro mientras que la evaluadora le pregunta si la va a operar, a lo que ella

asiente afirmativamente. La niña M pone la jeringa en la rodilla de la evaluadora haciendo la

representación de inyectar, luego la retira, toma la venda y se la pone en la rodilla; la paciente pregunta

que si puede llevar algo para el dolor, la niña toma una pastilla multivitamínica del frasco y se la pasa

a la evaluadora.

Nuevamente se repite la dinámica del juego, donde pasa otro evaluador como paciente. Éste le indica

a la niña M que tiene dolor de cabeza. La niña M toma el termómetro y lo pone bajo la axila del

evaluador, hace la seña de “esperar”, toma el termómetro y al revisarlo le dice al evaluador que está

mal; se coloca el tapabocas, toma la jeringa mientras el evaluador hace expresiones faciales de miedo

y extiende el brazo para que la niña M aplique la inyección. Después le pone una cura y hace que

flexione el brazo. La niña M pone el termómetro bajo la axila del evaluador una vez más, hace la seña

de “esperar”, retira el termómetro y al revisarlo le dice al evaluador que ya está bien. Éste le da las

gracias y se finaliza la sesión de juego.

En general se puede evidenciar que la niña M logra asumir un rol de manera espontaneo, hace uso de

diferentes objetos y los integra de manera fluida a una dinámica particular. Logra realizar

representaciones, conservando ideas claras sobre las funciones o acciones propias del ejercicio de un

doctor.

Análisis y discusión

El objetivo de este estudio fue determinar la influencia de las competencias comunicativas en el

desempeño de un videojuego de un grupo de niños sordos usuarios de lengua de señas, con una

hipótesis investigativa la cual propone que, a mayor apropiación de las competencias comunicativas,

mejor desempeño en un videojuego. Para determinar dicha influencia se utilizaron los indicadores de

lenguaje expresivo, seguimiento de instrucciones, semejanzas, lectura y escritura de la batería de

evaluación SONAR, y se relacionaron con los indicadores de planeación, monitoreo, inhibición y el

puntaje total en VISOR que determinan el desempeño del niño en el videojuego.

En términos de los indicadores de las competencias comunicativas, seguimiento de instrucciones es

el indicador estadísticamente más significativo. Otros indicadores de las competencias comunicativas

como lenguaje expresivo y semejanzas no se encontraron estadísticamente significativos (p. > 0,05).

Seguir instrucciones “supone una comprensión de oraciones a nivel lógico gramatical incluyendo

relaciones temporo-espaciales, así como la identificación del nombre y adjetivos. Implica también la

comprensión de oraciones teniendo en cuenta la longitud de las mismas” (Rodríguez, M, Mejía, C. &

Guerrero, D. 2016). Esto se podría relacionar directamente con la dinámica operante en el videojuego,

donde no se realiza una comprensión solo de las consignas, sino también en la comprensión de los

símbolos y códigos que se dan dentro de este mismo para darle un sentido a éste y avanzar en su

desarrollo.

A partir de los datos obtenidos y el análisis estadístico realizado en este trabajo investigativo, se

encontró que entre más alto sea el desempeño del niño en las tareas de seguimiento de instrucciones

en la batería SONAR, más alto será el desempeño en el videojuego. Esto confirma parcialmente la

hipótesis planteada en este trabajo investigativo, ya que a mayor apropiación de una de las

competencias comunicativas (seguimiento de instrucciones), mejor desempeño se tendrá en un

videojuego.

Cabe mencionar que la tarea de copia de dibujos utilizada en el análisis estadístico como variable de

control, también resultó estadísticamente significativa en relación al desempeño del niño en el juego.

Respecto a esto Rodríguez, Mejía & Guerrero, (2016) afirman que dicha tarea:

“(…) Además del componente perceptual, se introduce una dimensión motora toda vez que

se le pide al niño que reproduzca la imagen. Un aspecto importante de la tarea es que en este

caso no se trata de objetos cotidianos, sino de formas y figuras geométricas. La tarea implica

el uso de ángulos, intersecciones, relaciones espaciales entre los componentes del dibujo y la

construcción de una figura tridimensional, que suponen el componente perceptivo analítico y

perceptivo global. Se encuentran implicados los mecanismos neuropsicológicos perceptivo

analítico y perceptivo global, que implican las relaciones entre los elementos de la situación,

los aspectos métricos y proporciones de objetos (Quintanar, Solovieva, Lázaro, & Bonilla,

2008)” (p.47).

Por otra parte, el objetivo de la aplicación del protocolo de evaluación de la función simbólica y la

actividad de juego de roles se enfocaron en realizar un acercamiento a 1) los indicadores de la función

simbólica en el niño sordo, y 2) la capacidad de representar un rol en un juego determinado. Es

importante tener en cuenta, a nivel general, que esto fue una adaptación experimental de una prueba

que no fue originalmente diseñada para esta población particular, razón por la cual fue necesario

realizar una adaptación de las consigas a lengua de señas e introducir la participación de un intérprete

que lograra mediar la interacción.

Respecto al estudio de caso, se encuentra que a mayores habilidades comunicativas, existen más

recursos en lo lingüístico y lo simbólico, que a su vez implicarían un mayor desarrollo en el juego del

niño sordo.

Un punto a resaltar se basa en los planteamientos de Casby & McCormack, Pien, Vigotsky (Citados

por Augusto & Martínez de Antoñana, 1998), quienes concluyen que los sujetos sordos que muestran

buenas estrategias de lenguaje presentan conductas de juego más ricas que aquellos sujetos con pobres

estrategias de lenguaje. En el caso de la niña M, se considera que su dominio de la LSC tiene una

influencia sobre su juego, donde se evidenció el despliegue de la función simbólica, el manejo de

significados y la posibilidad de aproximarse al juego temático de roles propuesto por Quintanar &

Solovieva (2012), quienes afirman es uno de los puntos más elevados en el desarrollo de la actividad

del juego. Esto último contrario a los argumentos de Navarro & Clemente (1989).

Los resultados de las actividades muestran que la niña ha desarrollado la función simbólica hasta un

punto que le permite generar acciones de sustitución y representación dentro de los contextos de juego

simbólico y juego temático de roles. La sustitución se observó en las actividades de acciones

materializadas simbólicas. El uso de signos y señales se observó en las actividades de acciones

perceptuales simbólicas. Además, la actividad referente a las acciones verbales simbólicas (única

aplicada) en conjunto con la actividad del juego temático de roles, permite dar cuenta de cómo la niña

M es capaz, por una parte, de separar los objetos (palabras) de su significado y operar con ello dentro

de su discurso; esto último acorde a los planteamientos de Vigotsky (1979) y Bruner (1991).

Se evidenció como la niña M es capaz de asumir un rol de carácter social dentro del contexto de

juego. Teniendo en cuenta los planteamientos de Quintanar & Solovieva (2012), esta actividad de

juego temático de roles podría ser clasificada, a su vez, como un juego de representación

materializada de acciones, ya que la niña M fue capaz de retomar un rol de carácter social con el

apoyo de objetos concretos. Además, el uso de os objetos específicos dentro del juego dan cuenta de

la capacidad de representación de la niña (por ejemplo, al aplicar una inyección sin aguja).

En relación a los planteamientos de otros autores como Gregory & Mogford, Navarro & Clemente,

Marchesi & Col. (citados por Augusto & Martínez de Antoñana, 1998) y Bofarull & Fernández (2012)

sobre las dificultades en la planificación y estructuración de las sesiones de juego de los niños sordos,

en el caso particular de la niña M no se presentaron dificultades ya que ésta fue capaz de ajustarse al

esquema de las actividad y a dirigir, de cierta forma, el juego temático de roles (hospital).

Conclusiones

A nivel general, se encontró que de las competencias comunicativas comprendidas por la batería

SONAR, el seguimiento de instrucciones es la que tiene mayor influencia en el desempeño de los

niños sordos en el videojuego VISOR. Así también, se consideró relevante la tarea de copia de dibujos

como un predictor del desarrollo del niño y como factor influyente en el desempeño de los niños

sordos en el videojuego.

Sobre el estudio de caso de la niña M y de acuerdo a los datos obtenidos, se concluye que: 1) la niña

sorda profunda usuaria de LSC es capaz de acceder a niveles del juego simbólico y juego temático de

roles, 2) existe desarrollo de la función simbólica a nivel de la sustitución y la representación, 3) la

niña M es capaz de asumir un rol de carácter social y comprender el rol asumido por otros dentro del

contexto del juego, 4) su nivel de LSC y comprensión del lenguaje le permite realizar la manipulación

de significados.

Referencias

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