La Integracion de Metodos y La Metodologia Cualitativa

Veinte años de educación y trabajo

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VIII.1

La integración de métodos y la metodología cualitativa.Una reflexión desde la práctica de la investigación (1992)

En este trabajo se plantea la importancia de la utilización de unenfoque cualitativo en la investigación social, más precisamente, la uti-lidad de la integración de métodos cuantitativos y cualitativos para unaaproximación más adecuada de ciertos problemas de investigación.

La temática que aquí se presenta está enfocada desde la perspecti-va de la práctica de la investigación sociológica. Esta aproximaciónexperiencial y “fenomenológica” puede ser de utilidad a los investiga-dores que definen problemas de investigación y deben diseñar las es-trategias más adecuadas para enfrentarlos. No se pretende dar recetas,ni siquiera indicar posibles soluciones a dificultades existentes, sinoseñalar un itinerario que resulta de la experiencia de investigar, con lasventajas y los problemas de la integración metodológica, sin disimularlos tropiezos, pero señalando también los hallazgos, “haciendo caminoal andar”.

A los fines expositivos se seguirán los pasos habituales en el desa-rrollo de una investigación, distinguidos sólo a nivel analítico, mos-trando en cada uno de ellos el rol de los enfoques metodológicos yejemplificándolos con investigaciones concretas. Finalmente se evalua-rán los resultados y las carencias.

VIII

La construcción de una estrategia de investigación

María Antonia Gallart

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El planteo del problema

Antes de comenzar este apartado sobre el planteo del problema deinvestigación y la importancia del análisis cualitativo -particularmenteen la integración de métodos en la práctica de la investigación social-conviene esbozar algunas reflexiones.

Cuando en una investigación se combinan datos cuantitativos einformación cualitativa se requiere un cuidado especial en la conver-gencia y consistencia de ambos análisis. Es conveniente definir clara-mente cuáles son los interrogantes que se van a responder en cada caso(desde la estrategia cualitativa o cuantitativa), cómo se va a realizar elanálisis y cuáles son los supuestos que lo avalan. De la congruencia deestos tres pasos, interrogante, análisis y supuestos, así como de la ade-cuación y creatividad de la integración cuantitativo-cualitativa, depen-derá la calidad del estudio.

Las investigaciones efectuadas con una aproximación cuantitati-va, mediante datos primarios relevados a través de una encuesta a unamuestra de unidades de análisis (generalmente individuales)estadísticamente representativa, permiten caracterizar a una población(o universo) en función de variables, entendidas éstas como conceptosoperacionalizados. Cuando se trata de una sola medición en el tiempo,el análisis de estos datos da como resultado algo así como una fotogra-fía de la realidad. Los supuestos del análisis se basan en larepresentatividad estadística y en la posibilidad de generalizar los re-sultados encontrados en la muestra a una población dada. Las estima-ciones realizadas permiten afirmar, con un cierto grado de probabili-dad, que una determinada relación entre variables se aleja del azar. Laadecuación entre los resultados del análisis y los propósitos planteadosinicialmente dependerá de que los interrogantes puedan ser respondi-dos en términos cuantitativos, que las variables medidas respondan alos conceptos utilizados, que la muestra resulte adecuada y que el aná-lisis sea estadístico.

El análisis cualitativo, en cambio, se efectúa sobre la base de infor-mación observacional o de expresión oral o escrita, poco estructurada,recogida con pautas flexibles, difícilmente cuantificable. Mediante lainformación que se releva, por lo general se intenta captar la definiciónde la situación que efectúa el propio actor social y el significado queéste da a su conducta, los cuales son claves para interpretar los hechos.El análisis busca contemplar la totalidad de la configuración en que sesitúa el actor y es, por lo tanto, holístico. Se basa en un método compa-rativo que va enfrentando casos similares entre sí pero que se diferen-


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cian en algunas características cruciales, tratando de formular interpre-taciones que incluyen conceptos teóricos. Estos conceptos teóricos sevan construyendo en ese mismo proceso de análisis (Glaser y Strauss,1969; Strauss, 1987). Consecuentemente, el criterio para la selección dela muestra no es probabilístico sino intencional. En este sentido, se se-leccionan casos que varíen en aquellas características consideradas re-levantes para la respuesta al interrogante planteado. Por ese motivo, elanálisis no consiste en la estimación cuantitativa de parámetros de ununiverso dado; sino en el estudio comparativo de la conducta de losactores dentro de un contexto determinado y en circunstancias situa-das en el tiempo, que plantea hipótesis y tipologías útiles para interpre-tar la diversidad y semejanza de las conductas observadas. Dicho aná-lisis implica la formulación de conceptos que se van creando en uncontinuo ir y venir de la información empírica a la construcción teó-rica.

Subyace en este enfoque la idea de la acción social como respuestaactiva a situaciones definidas estructuralmente y que a su vez, tienenconsecuencias en esa misma estructura (Giddens, 1984, 1986). Por todoello, se considera que el análisis de los procesos sociales cotidianos,cualitativamente diferenciados, puede contribuir al conocimiento de losfenómenos sociales de forma significativa.

Este tipo de aproximación metodológica se fundamenta en unateoría de la acción social. En el contexto de este artículo, esto implicauna teoría de la acción dirigida a fines, significativa, acción que seobserva fundamentalmente en actores individuales socialmente si-tuados. Esto supone un ir y venir constante entre lo individual y losocial, trascendiendo el conductismo individualista (que subyace enbuena parte de la metodología habitual en las Ciencias Sociales) alintroducir la intencionalidad, clave de la comprensión de la conduc-ta humana.

La aproximación cualitativa intenta también superar los estudiosque, a partir del diagnóstico macrosocial del problema, señalan sus di-mensiones a nivel de agregados sociales y plantean posibles solucionessin tener en cuenta su articulación con las estrategias de los actores so-ciales. En un interesante artículo, Coleman (1986) sostiene que la “aso-ciación estadística entre variables reemplazó la conexión significativaentre eventos”, y plantea la necesidad de pasar del problema macroso-cial a su repercusión en los valores individuales y a su relación conlas orientaciones a la acción y con el resultado de éstas para el siste-ma social. Este camino debería ser el que articule las estrategiasmetodológicas.


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Las reflexiones anteriores1 sirven como guía de los estudios queilustran este artículo. No se pretende que dichos estudios sean ejem-plos paradigmáticos, sino intentos de aproximación en el camino seña-lado.

En general, cuando se inicia una investigación sociológica, la pri-mera tarea es definir el interrogante básico. En algunos casos éste espuramente descriptivo, las categorías utilizadas son de uso común, sussignificados son aceptados para la totalidad de la población y las medi-ciones son sencillas. Por ejemplo, si queremos saber si existe una per-cepción diferencial de ingresos entre hombres y mujeres trabajadoresde distintas edades en una determinada ciudad, habitualmente se utili-zan categorías de clasificación aceptadas y cuya medición no presentamayor dificultad. Si dicha percepción diferencial aparece y se mantie-ne (aun igualando a los distintos grupos en una serie de condicionesrelativas a la percepción de ingresos diferenciales como por ejemplo,tipo de ocupación, nivel educativo, etcétera), y el investigador preten-de interpretarlas desde aspectos tales como la propensión de losempleadores a brindar trabajo a uno u otro tipo de trabajador, o desdela influencia que tiene para la participación económica femenina sumomento del ciclo vital, se estará incluyendo en dicha interpretaciónuna serie de supuestos sobre la intencionalidad de los actores, las ca-racterísticas de la estructura cultural y social, y del mercado de trabajo,no siempre compartidas y difíciles de explicitar. Tal es así que se puedearriesgar la afirmación que la interpretación de cualquier regularidadcuantitativa, inicialmente expresada en términos estadísticos, implicaelementos cualitativos no explicitados en la operacionalización de lasvariables. Esto se observa claramente cuando una misma medición esinterpretada de maneras distintas si se utilizan diferentes marcos con-ceptuales.

Es por eso que cuando el investigador enfrenta la definición de unproblema de investigación relacionado con la conducta individual ogrupal de una pluralidad de personas, tal como se da en la sociología,suele tener un doble interrogante: el primero se refiere a la existencia ya menudo a la magnitud, de un determinado fenómeno -por ejemplo,la migración de un tipo de pobladores de un lugar a otro con diferentescaracterísticas, o la dificultad de implementar innovaciones educativas

1 Los párrafos anteriores están extractados del Anexo Metodológico de GALLART,María Antonia, MORENO, Martín y CERRUTTI, Marcela, 1991. Los trabajadores porcuenta propia del Gran Buenos Aires, sus estrategias educativas y ocupacionales (Buenos Ai-res, Centro de Estudios de Población (CENEP),


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en escuelas de nivel medio- y el segundo, a la forma en que se dio elproceso que condujo a ese fenómeno. La asociación estadística entredos mediciones puede mostrar una relación insumo-producto, pero nadanos dice sobre los mecanismos de la “caja negra” que produce esa trans-formación. Tanto para conocer un problema, como para actuar sobre él,este conocimiento de la «caja negra» es necesario.

El rol del análisis cualitativo, en particular, y de la integración demétodos, en general, aparece así claramente. Sin estudiar en detalle (osin aprovechar estudios que ya lo hayan hecho) tanto la vida de lascomunidades que dieron origen a las migraciones en el primer ejemploanterior, como las instituciones escolares en el segundo, difícilmente sepueda conferir sentido a las variaciones detectadas, y menos aún, ac-tuar sobre ellas. Es decir, el estudio de los contextos, de la definición dela situación, de la comprensión de los sentidos que confieren a la acciónlos actores y de su interacción, es eficaz para interpretar resultados deanálisis sobre regularidades cuantitativas. La importancia de tomar encuenta estos aspectos se puede observar en la historia de tantas políti-cas sociales que, pese a ser implementadas en respuesta a necesidadesdetectadas, tuvieron efectos perversos por la mediación de los actoresy la traducción de los diversos niveles de agregación social. Este es elcaso, por ejemplo, de políticas planificadas a nivel de una nación, queson modificadas a nivel provincial, comunal y de instituciones particu-lares, hasta perder totalmente su dirección original.

Volviendo entonces al planteo original de esta sección, cuando uninvestigador define un problema de investigación, salvo en el caso pocofrecuente de que sólo se desee demostrar una relación estadística entrevariables unívocas con todos los problemas que ello supone (Lieberson,1985), se le plantea la conveniencia de integrar el enfoque cualitativo.Una alternativa es entonces, la utilización de un enfoque predominanteo únicamente cualitativo, como por ejemplo, cuando el estudio seadentra en la exploración de la “caja negra”, sea partiendo de un diag-nóstico ya realizado, sea buscando una definición del problema y laconstrucción conceptual para interpretar éste. Otra posibilidad es la deque la investigación se inicie con un análisis cualitativo de una situa-ción problemática y proponga hipótesis cuantitativas, empleando unadefinición de variables realizada a partir de los resultados de la prime-ra etapa. La tercera alternativa pertenece al mismo grupo que la segun-da en cuanto a la utilización de distintos métodos en etapas sucesivas,pero invierte el orden: parte de un diagnóstico cuantitativo, basado enel análisis estadístico de variables, con el objeto de caracterizar el fenó-meno en estudio, y se adentra en un análisis cualitativo de dicho fenó-


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meno para tratar de explicar dichas características y los procesosinmanentes. La última, y quizá la más difícil, es la triangulaciónmetodológica entre enfoques cuantitativos y cualitativos a lo largo dela investigación, enriqueciendo así la conceptualización y la construc-ción de teoría.

Se intentará ejemplificar esta etapa del planteo del problema deinvestigación con algunas investigaciones empíricas realizadas en elcontexto argentino por Floreal Forni y María Antonia Gallart. Un ejem-plo del primer tipo de investigación, predominantemente cualitativa,es un estudio cuyo objetivo principal fue determinar las razones por lascuales las innovaciones introducidas en la educación media a nivel es-colar no prosperaban ni se difundían (Gallart y Coelho, 1977). Para de-sarrollar el estudio, se consideró que el abordaje apropiado era el de larealización de un análisis organizacional comparativo de escuelas dife-renciadas en características significativas con respecto al interroganteprincipal. Se planteó una orientación conceptual muy amplia con elobjeto de que fuera reelaborada durante la investigación. Se partió delinterés por las relaciones de poder entre los distintos actoresinstitucionales en la vida cotidiana de la escuela y su rol en el procesa-miento de las innovaciones. El marco de referencia, muy laxo, fue el dela sociología de las organizaciones y el interaccionismo simbólico.

Un ejemplo del segundo tipo de investigaciones, es decir de aqué-llas que se inician con un análisis cualitativo que brinda elementos parauno cuantitativo posterior, es el de un estudio que se propuso indagarsobre la dificultad de articular la educación formal y la formación parael trabajo en las escuelas técnicas, y sus consecuencias en la trayectoriaeducativa y ocupacional de los egresados (Gallart, 1985 y 1987). La fasecualitativa de esta investigación permitió la elaboración de una tipologíade instituciones escolares, que respondiera a las diversas formas en quese articulaba la educación práctica y teórica en escuelas de currículo dediverso nivel tecnológico y diferentes realidades institucionales, pres-tando atención a la interacción entre la escuela y su contexto y entre losactores al interior de ésta. Esta tipología fue utilizada en la segundaetapa, de carácter cuantitativo, en la que se efectuó un seguimiento deuna muestra representativa de egresados de escuelas técnicas. La clasi-ficación de las escuelas en tipologías cumplió la función de variableinterviniente entre el origen socioeconómico de los alumnos y sus lo-gros educativos y ocupacionales. Dicho seguimiento se propuso desen-trañar las relaciones entre las características individuales de los alum-nos, las especialidades y peculiaridades de las escuelas donde cursaron


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los estudios, y el desempeño educativo (niveles y orientaciones cursa-das) y ocupacional posterior (tipo de inserción ocupacional).

Un ejemplo del tercer tipo de investigaciones, es decir aquellas quecomienzan con una etapa cuantitativa de diagnóstico que permite ca-racterizar un fenómeno y que trata de interpretarlo y profundizarlo enuna etapa siguiente cualitativa, es un estudio sobre los trabajadores porcuenta propia en el Gran Buenos Aires (Gallart, Moreno y Cerrutti, 1991).Este estudio se propuso indagar acerca de la relación existente entre laeducación recibida (entendida en un sentido amplio) por loscuentapropistas y su inserción ocupacional. En su etapa cuantitativa seefectuó una caracterización de los cuentapropistas en función de unaserie de variables sociodemográficas, educativas y ocupacionales, utili-zando datos provenientes de la Encuesta Permanente de Hogares. Apartir de este diagnóstico se puso en evidencia que los cuentapropistasmostraban una enorme heterogeneidad. Por lo tanto, el énfasis en lasegunda etapa, de tipo cualitativo, estuvo puesto en descubrir las es-trategias educativas y ocupacionales de los cuentapropistas de diferen-tes orígenes socioeconómicos y niveles educativos, con el objeto de in-terpretar y especificar el diagnóstico cuantitativo, especialmente res-pecto a los resultados sobre la marcada heterogeneidad observada.

Tanto en el segundo como en el tercero de los ejemplos aquí pre-sentados, se precisaron claramente los interrogantes que se responde-rían en cada una de las etapas. La ventaja de estas formas de integra-ción es que resulta muy clara la relación entre interrogante, estrategiametodológica y resultado de cada una de las etapas, pero, como contra-partida, no permiten la interacción entre los resultados cuantitativos ycualitativos a lo largo de la investigación.

El cuarto y último tipo de investigación (tal vez el más difícil) es elde la triangulación metodológica entre enfoques cuantitativos y cuali-tativos durante el desarrollo del estudio. Un ejemplo de este tipo es unconjunto de investigaciones focalizadas en la provincia de Santiago delEstero (Forni, Benencia y Neiman, 1991). El problema básico planteadoen estos estudios fue el de la relación entre condiciones económicas ycomportamientos demográficos (reproductivos y migratorios), otorgán-dole especial atención a la mediación de la unidad familiar. Para llevar-lo a cabo, se combinaron a lo largo de la investigación análisis cuantita-tivos de datos censales y encuestas con estudios cualitativos de casosde familias rurales, centrados en sus estrategias. Los resultados de untipo de investigación se van entrelazando como insumos del otro tipo alo largo del estudio.


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El diseño de la investigación

A efectos de una mayor claridad en la exposición, se consideraránsólo tres de los cuatro tipos referidos anteriormente: el predominante-mente cualitativo ejemplificado en el estudio de escuelas medias (Gallarty Coelho, 1977), el de etapas sucesivas (cuantitativa y cualitativa)ejemplificado en la investigación sobre trabajadores por cuenta propia(Gallart, Moreno y Cerrutti, 1991), y el de triangulación entre métodosa lo largo de la investigación ejemplificado por el estudio sobre migra-ciones, empleo y familia en Santiago del Estero (Forni, Benencia yNeiman, 1991).

Las posibilidades de elaboración de un diseño de investigaciónpautado a priori son, en todos los casos, menores que en los estudiosexclusivamente cuantitativos. Esto se debe fundamentalmente a que elcomponente cualitativo exige un ir y venir entre los datos y la teoría yde ésta a aquéllos, que suele modificar a lo largo de la investigacióntanto los aspectos conceptuales como los sujetos de la investigación. Loque importa en este caso es que el interrogante original sea lo suficien-temente específico y sus términos unívocos para poder indicar un ca-mino provisorio y algunas hipótesis de trabajo que puedan ser reela-boradas a lo largo de la investigación. Esas hipótesis deben plantearseen términos cuantitativos y cualitativos para evitar los problemas deincoherencia entre supuestos, interrogantes y resultados, sobre los quese advirtió anteriormente. Es también fundamental tener claros los ni-veles de análisis en que se desarrollará el trabajo cuantitativo y cualita-tivo.

Debe tenerse en cuenta que el tipo de interrogantes y datos cuantita-tivos permite el análisis de variables operacionalizadas que caracteri-zan a un gran número de unidades a distintos niveles de agregación,individual, local, nacional, etcétera. La información cualitativa, en cam-bio, hace necesaria, para su recolección y análisis, una definición claradel contexto inmediato de las unidades observadas y de los casos a com-parar, manteniendo relativamente laxa la definición conceptual. Por elotro lado, la naturaleza de la generalización estadística y la de la meto-dología cualitativa señalan límites en cuanto al número de sujetos deinvestigación. No es posible efectuar un análisis estadístico sin una mues-tra representativa de la totalidad de unidades (universo). Tampoco esposible realizar un análisis cualitativo detallado y conceptualmenteabierto con un número excesivamente grande de unidades.

A partir de estas características básicas, pueden determinarse losniveles de análisis privilegiados para estudios cualitativos. Algunos deestos niveles son, por ejemplo, el análisis organizacional, el de peque-


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ñas comunidades y el de familias. Estas unidades colectivas permitenla observación participante (Bruyn, 1972), tienen actores sociales clara-mente definidos y, si se eligen con criterios válidos para realizar análi-sis comparativos, permiten muy interesantes estudios de casos.

Los sujetos individuales pertenecientes a una categoría socialmen-te significativa pueden ser estudiados desde ambas perspectivasmetodológicas, según el tipo de interrogantes planteados. En el casodel análisis cualitativo, la aproximación metodológica permite conser-var el lenguaje original de los sujetos, indagar su definición de la situa-ción, la visión que tienen de su propia historia y de los condicionamientosestructurales, lo que lo hace particularmente rico para el análisis deestrategias.

El diseño de un estudio cualitativo propiamente dicho debe pre-sentar claramente los antecedentes del problema al que quiere respon-der. En la perspectiva de este artículo no se considera que un trabajocualitativo surja de una “tabula rasa”, es decir que exclusivamente apartir del propio trabajo se generen los conceptos. Se considera, en cam-bio, que el investigador se aproxima al problema con un caudal de co-nocimientos de resultados de investigaciones anteriores y con un acer-vo conceptual de teorías que le ayudan a delimitar su temática. Estoselementos le permiten al investigador generar hipótesis de trabajo, queno son una relación entre variables operacionalizadas sino unainterrelación entre conceptos amplios a redefinir en el propio trabajocualitativo.

Esos antecedentes, unidos al conocimiento personal y la creativi-dad del investigador, permiten imaginar un escenario del contexto y delos sujetos que faciliten un análisis comparativo. Asimismo tienen unagran utilidad para delimitar los niveles de análisis, el tipo de unidad(colectivas y/o individuales) y los sujetos que puedan brindar la infor-mación. Esta información, una vez analizada, podrá responder al inte-rrogante inicial, enriqueciendo y ampliando el marco conceptual pre-existente.

En el caso de una investigación cuanti-cualitativa, el diseño debeespecificar los aspectos cuantitativos y cualitativos con sus correspon-dientes interrogantes. En cuanto a los aspectos cuantitativos, el diseñosigue los pasos ampliamente difundidos para este tipo de estudios.

La ejemplificación con las investigaciones seleccionadas puede acla-rar los párrafos anteriores. Al iniciar el estudio de escuelas medias, seconstataba una multiplicidad de intentos de cambio en las escuelas y lafrustración de dichos esfuerzos. La pregunta sobre la razón de este he-cho tenía dos dimensiones: una referida al grado de autonomía de las


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organizaciones escolares con respecto al contexto y la otra al interjuegoentre los diversos actores de la propia escuela. Se partió, entonces, dealgunos conceptos básicos que guiarían la investigación, provenientesde la sociología de la organización. Estos conceptos fueron entendidoscomo rubros en los que se focalizaba la investigación. Los rubros fue-ron: a) la relación entre los objetivos de la escuela y las funciones socia-les de la educación secundaria; b) la estructura de poder y de roles alinterior de la escuela; y c) la tecnología organizacional, entendida comola tarea de la escuela que incluye la disciplina como conjunto de reglasde juego dentro de la institución escolar y la pedagogía como el estilode enseñanza.

Se planteó un estudio comparativo de casos de instituciones esco-lares que variaban en aspectos relevantes para los rubros anteriores. Seeligieron colegios que tuvieran diferencias en cuanto a su condición depropiedad (privadas, religiosas y públicas). Estos criterios fueron con-siderados debido a que se suponía que la influencia del contexto seejercería de una manera distinta en cada una de ellas. Se seleccionaronasimismo escuelas de distintas modalidades para contemplar las varia-ciones curriculares y de clientela.

Se definió un estilo de investigación cercano al antropológico, en elque un pequeño grupo de investigadoras (tres) pasaran cada una unperíodo de un mes compartiendo la vida cotidiana de la escuela y rea-lizando una triangulación de fuentes: entrevistas a directivos, docen-tes, celadores y alumnos; observación participante y no participante; yrevisión de los registros escolares.

Esta primera etapa fue completada con la elaboración de un infor-me en profundidad de cada escuela respondiendo al interrogante ini-cial en ese caso concreto y presentando hipótesis cualitativas en res-puesta a ese interrogante.

Un segundo paso del estudio se propuso realizar una comparaciónentre las nueve escuelas estudiadas, efectuando una elaboración con-ceptual sobre el tema de referencia, mediante la cual se procuró brin-dar una respuesta global al problema que interpretara las semejanzas ydiferencias encontradas entre los casos.

En el ejemplo de la investigación cuanti-cualitativa por etapas so-bre los trabajadores por cuenta propia, se precisaron diseños diferentespara cada una. En la cuantitativa, se siguió el clásico esquema en lo querespecta al tratamiento de fuente de datos secundarios cuantitativos(Encuesta de Hogares), precisando el alcance estadístico, las variablesy los instrumentos de análisis a utilizar.


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En cuanto a la segunda etapa, en la que el interés fue la vinculaciónentre educación y empleo y la interpretación de la diferenciación inter-na de los cuentapropistas, el diseño consistió en un estudio cualitativode historias de vida de trabajadores por cuenta propia, las cualesvariaban en aspectos que marcaban claramente la heterogeneidad ob-servada en el diagnóstico. Como primer criterio se eligieron grupos detrabajadores pertenecientes a ocupaciones calificadas o semicalificadas,las cuales poseen una fuerte representación entre los cuentapropistas.Otro de los criterios para la selección de los grupos comprendidos en lamuestra intencional fue el sexo. Este criterio fue elegido, no sólo por elconocimiento anterior sobre la variación en la participación económicade varones y mujeres, sino también debido a los resultados del estudiocuantitativo, que mostraban una marcada diferenciación. De estos cri-terios surgió la elección de una muestra intencional compuesta de lasiguiente manera: varones y mujeres comerciantes, varones ocupadosen servicios de reparación mecánica y eléctrica, y mujeres trabajadorasde la confección, todos ellos situados en barrios de diversos nivelessocioeconómicos.

Se programaron aproximadamente sesenta entrevistas, quince acada tipo de trabajadores por cuenta propia. Se diseñaron guías pararealizar historias familiares, educativas y ocupacionales focalizadas enlas condiciones y opciones correspondientes a las decisiones crucialesde los respondentes a lo largo de su ciclo vital. Se esperaba que el estu-dio comparativo de esas historias contribuyera a interpretar las carac-terísticas señaladas por el diagnóstico cuantitativo.

El caso de la investigación sobre migraciones y comportamientosdemográficos tuvo, en su primer diseño, una hipótesis orientadora so-bre la mediación de la unidad familiar en la relación entre las situacio-nes y procesos económicos y las conductas demográficas. En el diseñooriginal se explica la elección de la región en que se desarrollaría lainvestigación: pobre, exportadora de mano de obra y con diversidad deexplotaciones agrícolas. Se propuso como metodología una triangulacióna dos niveles explicada así en palabras de los autores:

“El diseño se plantea a niveles macro y micro, siendo la familia eltema central de ambos. A nivel macro, se propuso realizar una encues-ta demográfica (incluyendo datos sobre estructura familiar, ocupación,migraciones y una historia de la fecundidad). Esta encuesta se planteóa partir de una muestra estratificada, de acuerdo con la inserción ocu-pacional del jefe del hogar (...) El objetivo final del proyecto consistiráen la elaboración de encuestas en profundidad y muestras temporalessobre el uso del tiempo en la unidad doméstica (...) De esta manera, nos


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proponemos producir conocimiento sobre estructuras familiares; tipo eintensidad de lazos de parentesco; relación entre tipos de familia y susconductas económicas (para el caso de la agricultura, relación con lasestrategias productivas de los ‘tipos sociales agrarios’ -campesinossemiproletarios, campesinos, colonos-); conductas demográficas (repro-ductivas, de conformación de hogares y migratorias) y su relación conel contexto económico y, finalmente, evaluar el efecto de una políticaagraria -el proyecto de colonización- sobre las estructura demográficasy sociales, y viceversa” (Forni, Benencia y Neiman, 1991, pág. 12).

Como suele suceder en este tipo de trabajos complejos, la prácticade la investigación fue alterando este primer diseño, integrando con-ceptos que se volvieron protagónicos como el de estrategias de vida, yalterando el orden y el predominio cuantitativo de algunas de las eta-pas previstas. Esto se explicará en la próxima sección.

El trabajo de campo

Esta sección se centrará fundamentalmente en las condiciones dela recolección de información en los estudios cualitativos y en los as-pectos cualitativos de los estudios cuanti-cualitativos2.

Una vez definido el problema y el universo del estudio, una pri-mera decisión que debe ser tomada se refiere al contexto inmediato dela recolección de información, que obviamente depende en gran medi-da del tipo de problema que plantea la investigación. Este contextopuede ser organizacional, grupal o puede referirse a una determinadacategoría de individuos situados en condiciones específicas. Es impor-tante distinguir entre la unidad de análisis que se quiere comparar, quepuede ser colectiva (hospitales, familias, etcétera) o individual (perso-nas que comparten determinadas características), y las fuentes de in-formación (entrevistas personales, observación de actividades, lecturade registros, etcétera).

No existe en el análisis cualitativo la identificación entre unidadde análisis y unidad de recolección tan común en la matriz de datos delanálisis cuantitativo de encuesta, sino que generalmente se trabaja condiversidad de fuentes y de niveles de análisis que permiten la elabora-ción conceptual característica del enfoque cualitativo.

La identificación del problema y del escenario de investigaciónpuede hacer prioritaria la triangulación entre esas diversas fuentes de

2 La exposición no se explayará en la recolección de datos cuantitativos ya que ésta esconocida y puede ser consultada en múltiples manuales (Galtung, Goode y Hatt,Boudon, etcétera).


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información, como en el caso del análisis organizacional, o la utiliza-ción de una determinada fuente como en el caso del método biográfico.Es importante tener en cuenta que estas decisiones iniciales, si bien li-mitan el estudio, no impiden extenderlo a fuentes no previstas al co-mienzo, si sobre la marcha de la investigación se descubre la exigenciade ampliar el panorama. La flexibilidad en la captación de la informa-ción es una de las características claves del trabajo de campo cualitati-vo.

Otra característica crucial de este tipo de recolección de informa-ción es la necesidad de captar procesos y por lo tanto, de estar atento aldesarrollo en el tiempo del fenómeno estudiado, las condiciones en quefueron tomadas las decisiones relevantes, los actores sociales que lastomaron, y cuáles fueron sus consecuencias. Esto implica obtener infor-mación que se extiende en el tiempo, tanto sobre hechos objetivos comosobre la opinión de los participantes. Es importante tener en cuenta queel relato de los implicados brinda los elementos informativos, pero quesólo el análisis del investigador permite distinguir el proceso de la ver-sión de sus protagonistas. Ese ir y venir entre información y análisis, yrequerimiento de nueva información, va completando el espiral del tra-bajo de campo cualitativo.

La tercera característica crucial es la del registro del lenguaje de losprotagonistas en la observación, en la entrevista o en la lectura de do-cumentos. El investigador debe tener claro cuándo registra textualmentey cuándo presenta su evaluación de la situación en un primer paso delanálisis; este doble nivel de registro aparece desde los primeros mo-mentos de la investigación.

Resumiendo en pocas palabras, el investigador cualitativo entraen el campo munido de un problema, una aproximación conceptualque le señala rubros conceptuales amplios en los que centrar su interésy un lugar, escenario o categoría de personas que le brindarán la infor-mación, a partir de los cuales desarrollará su estrategia de investiga-ción. Existen diferentes grados de estructuración en lo anterior: el in-vestigador, por ejemplo, puede entrar muy libremente en una organi-zación empezando por los informantes claves y a partir de ello decidirsus sucesivas fuentes de información; puede elegir un muestreo teóricode situaciones a observar a partir de su problema; o puede tener unadefinición bastante clara a priori de las personas a entrevistar, las situa-ciones a observar o los datos objetivos de registro a obtener. Lo impor-tante es que, en todos los casos, tenga una posición abierta dispuesta aenriquecer sus hipótesis de trabajo con el aporte de la información,modificándolas cuanto fuere necesario.


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El registro de la información realizado por el investigador, sea deentrevistas, observaciones, datos de registro, etcétera, conviene que seaa la vez detallado y focalizado, de manera que permita una primeradescripción del fenómeno en cuestión, y sirva de primer paso al análi-sis que se realizará posteriormente. Es importante también que incor-pore toda la información relevante aunque sea externa a la que puedacaptar el instrumento en sí. Así, por ejemplo, en una entrevista a traba-jadores es conveniente considerar las características del lugar en que seefectuó, la actitud del entrevistado al responder determinadas pregun-tas y cualquier otra realidad que tenga importancia para el problema.

Ese primer registro de la información debe ser conservado, organi-zado en rubros y releído a medida que progresa la investigación. Esfundamental que, en cada etapa de la recolección y el análisis, ya sea detriangulación de fuentes en una misma unidad organizacional o en lacomparación entre casos individuales distintos en algunos aspectos ysimilares en otros, se vayan extrayendo conclusiones provisorias, paraluego volver a los registros originales y recuperar la unidad de la infor-mación brindada sobre los distintos rubros por una misma fuente y ellenguaje original. Ese proceso recursivo de armar y desarmar el rompe-cabezas, transformándolo, pero siempre conservando las piezas origi-nales, resulta básico en la recolección de información y en el proceso deanálisis cualitativo.

Ejemplificando lo anterior, al iniciar el estudio de las escuelas me-dias cada investigadora obtuvo el permiso de entrada en una escuelaque reuniera las características diferenciales señaladas. Se acordaronentre las investigadoras las guías de entrevista y de observación y losdatos de registro a recolectar. Se discutieron y definieron claramentelos puntos de interés en cuanto a la observación de la tarea escolar,tanto pedagógica como disciplinaria y de las relaciones entre los distin-tos estratos escolares (directivos, profesores, alumnos, personal no do-cente).

Cada investigadora concurrió diariamente a su colegio, registran-do cuidadosamente las entrevistas y las observaciones y luego realizóuna doble tarea. La primera consistía en la conceptualización de lo su-cedido en cada institución en la cotidianidad de la escuela, el desarro-llo de la vida escolar en el aula, las respuestas de los docentes y alum-nos con respecto a la introducción de innovaciones, las relaciones depoder y su relación con lo anterior. La segunda tarea era la discusión enuna sesión semanal entre las tres investigadoras, de las observaciones yreflexiones sobre lo realizado en cada escuela, elaborando y decidien-do en forma conjunta los nuevos pasos a seguir. Al final del trabajo de


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campo en cada institución, se redactó un informe por escuela, al que seincorporaron todos los registros de entrevistas y demás información, elcual sirvió de base para la etapa posterior de análisis.

En los trabajos cuanti-cualitativos, la información tiene que estaralgo más estructurada inclusive en la etapa cualitativa. En el caso de lainvestigación realizada en Santiago del Estero se utilizaron diversosinstrumentos: entrevistas en profundidad, observación, etcétera. Estosinstrumentos permitieron relevar información sobre conductas labora-les y demográficas que, a su vez, permitían individualizar estrategiasfamiliares e individuales; relatos detallados de los presupuestos fami-liares para analizar condiciones de subsistencia; descripción de las ta-reas realizadas por los distintos miembros de la familia en el trabajo enel predio y como trabajadores en cosechas ajenas. La recolección y re-gistro detallados de esta información, centrada en los rubros principa-les de la investigación sobre las estrategias de los hogares rurales, posi-bilitó el análisis, elaboración de tipologías e interpretación de los datosque caracterizan al estudio de las familias rurales de Santiago del Este-ro.

En el caso del estudio sobre los trabajadores por cuenta propia, lafuente de información privilegiada fue la historia de vida, pues éstapermite captar en distintos momentos históricos y del ciclo vital, lascondiciones externas, los procesos de toma de decisiones (a menudoirreversibles) y las consecuencias de estas decisiones que a su vez seencadenan con otras. Las historias de vida estaban centradas en la vidafamiliar, educativa y ocupacional de los trabajadores. El instrumentofue una entrevista que contenía algunas preguntas estructuradas paradistinguir a los cuentapropistas en algunas variables de base socio-económicas y educativas, e incluía otras preguntas, tanto sobre situa-ciones objetivas laborales o educativas como de opinión, manteniendola estructura temporal del método sociobiográfico y, cuando esto eraposible, el lenguaje original de los respondentes. Cada entrevistadordebía elaborar una historia de vida monográfica en la que efectuaba unprimer análisis del trabajador individual como protagonista. El regis-tro de la entrevista abarcaba entonces variables precodificadas (de base),variables que fueron codificadas a posteriori, textos de respuestas, y lahistoria de vida. Si bien, en este caso la información estaba másestructurada que en los ejemplos anteriores, y obviamente era más rígi-da, tenía la suficiente flexibilidad para permitir un doble análisis delindividuo como actor: a través del tiempo en la historia de vida y en susopiniones textuales sobre temas relevantes. Por otro lado, las variablesde base permitían clasificar a un grupo relativamente numeroso de


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personas en subgrupos con características comunes, y observar trayec-torias y testimonios para descubrir analogías que permitieran elaborarhipótesis interpretativas.

Creemos que estos ejemplos muestran distintas posiciones en uncontinuo entre estudios más netamente cualitativos y otros más cerca-nos a lo cuantitativo, aunque aun en estos últimos la lógica del análisisen los aspectos señalados no es estadística sino tipológica y procesal.

El análisis

En el análisis cualitativo que presentamos aquí se realiza un estu-dio en profundidad de casos, elegidos por su semejanza en la caracte-rística o fenómeno que se desea analizar, y que simultáneamente pre-sentan diferencias relevantes que permiten su comparación. Es impor-tante respetar el lenguaje original de las fuentes sin precodificarlo, fo-calizando el análisis en grandes temas o rubros de interés.

Las pequeñas comunidades, las organizaciones y las familias cons-tituyen unidades privilegiadas para el estudio cualitativo, porque per-miten una aproximación integral y un análisis holístico, además de unaobservación de campo cercana a la investigación participante. El traba-jar con estas unidades colectivas permite realizar una triangulación defuentes, es decir integrar en el análisis informaciones provenientes deregistros institucionales, entrevistas a los distintos actores (padres, cón-yuges, hijos en las familias, protagonistas de distintos roles ocupacio-nales en las organizaciones), observaciones, etcétera. Esta forma deaproximación, además de facilitar el estudio en profundidad del casocolectivo, tiene otras ventajas: permite descubrir las estrategias de losactores e integrarlas en el análisis de estructuras intermedias (salas dehospital, aulas, talleres, etcétera); destacar el rol de esas estructuras in-termedias en la caracterización de la unidad de análisis colectiva; y fi-nalmente, enriquecer el análisis comparativo de familias u organiza-ciones, relacionando en ese análisis la voz de los protagonistas de losdistintos roles desempeñados en las diferentes unidades colectivas.

El análisis comparativo sistemático implica el examen minuciosode cada caso y, en particular, aquellos grupos de casos que tienen ca-racterísticas comunes y muestran regularidades en su comportamien-to, así como de los casos desviados de los comportamientos esperados.Los dos caminos seguidos en ese análisis son: la creación de conceptosque permitan explicar los hechos observados y la elaboración de tipo-logías. Estos dos caminos se entrelazan: las tipologías, al ordenar loscasos, permiten la elaboración de hipótesis conceptuales sobre cadagrupo de casos en cada una de sus categorías; a su vez el análisis de las


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semejanzas en trayectorias o comportamientos permite crear tipos idea-les que actúan como categorías conceptuales. Este proceso recursivoque va de la información a la conceptualización y vuelve a contrastar lainterpretación teórica con la información para validarla o enriquecerlaes intrínseca al análisis cualitativo.

La tipología como instrumento (McKinney, 1968), tanto en su acep-ción de tipo ideal como de tipo construido (o extraído) resulta clave enel análisis cualitativo, y constituye también (particularmente en latipología constructiva) el paso habitual para el tránsito entre metodolo-gía cualitativa a cuantitativa o viceversa.

La interacción entre ambos caminos, tipologías y creación de con-ceptos, puede observarse claramente en la obra de Goffman. El concep-to de institución total, el de estigma y los conceptos intermedios quellevan a estos tipos ideales son un ejemplo del análisis cualitativo. Enuna versión más compleja, tanto en la elección de casos utilizando elmuestreo teórico, como en la construcción de teoría, se puede ubicar laaproximación de Glaser y Strauss. Conviene aclarar que existe un con-tinuo en el tipo de análisis entre dos extremos: uno cuanti-cualitativoque busca explicar variaciones estadísticas, detectadas en estudios cuan-titativos a través de tipologías construidas que incluyen variables com-plejas operacionalizables, y otro que busca la elaboración de tipos idea-les cualitativos (Goffman, 1970; Glaser y Strauss, 1967) como configu-raciones conceptuales no operacionalizables.

El tipo construido se define como “una selección, abstracción, com-binación y (a veces) acentuación planeada e intencional de un conjuntode criterios con referentes empíricos. Sirve de base para la compara-ción de casos empíricos” (McKinney, 1968, pág. 37). El tipo ideal buscacomparar los límites ideales del caso; en palabras de Max Weber, “eltipo ideal (...) es el intento de aprehender en conceptos genéticos, indi-viduos históricos o sus elementos singulares” (Max Weber, 1975, pág.82). El tipo construido, o más precisamente extraído, se obtiene “a tra-vés de fuentes empíricas del siguiente modo: cuando se puede rastrearun número relativamente grande de similitudes morfológicas a travésde un número también relativamente grande de individuos, en esemomento, comenzamos a medir” (McKinney, 1968, pág. 36). La lecturarepetida y detallada de los registros y la clasificación de las caracterís-ticas detectadas siguiendo las orientaciones teóricas facilitan el trabajooriginal y creativo de la construcción de tipologías. Hoy en día, lasmicrocomputadoras permiten disminuir el trabajo mecánico de copia-do y ordenamiento (Pfaffenberger, 1988), pero en la construcción decategorías conceptuales el rol del investigador es insustituible. Por la


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propia dinámica del análisis cualitativo, es importante que el trabajode campo y el análisis sean realizados por el mismo grupo de investiga-ción, intercambiando ideas y volviendo al estudio de los casos una vezrealizado el análisis tipológico.

Se puede ejemplificar lo anterior en los estudios considerados aquí.Como ya se señaló, en el primero se realizó una descripción detalladade la vida escolar y de la relación entre sus protagonistas, integrandoobservación participante y no participante, entrevistas y datos de re-gistro hasta poder realizar una caracterización de cada escuela. En losinformes individuales por escuela se presentaban hipótesis cualitativasacerca de la relación entre la estructura de poder, el contexto y la tareaen esa institución. El análisis comparativo de todas permitió realizaruna construcción de tipos ideales de escuelas. En este sentido, el estu-dio de las características diferenciales de escuelas privadas, religiosas ypúblicas, posibilitó una abstracción, al estilo de los tipos ideales, que seplanteó como hipótesis sobre la influencia del contexto en la organiza-ción escolar. Esta hipótesis señalaba que las escuelas tendían a adoptarcaracterísticas comunes a las organizaciones que detentaban la propie-dad de los establecimientos, burocráticas en el caso de las escuelas ofi-ciales, de empresa en el de las escuelas privadas de dueño, de institu-ción total en las escuelas religiosas. Estos tipos ideales -la burocraciareglamentada y piramidal, la empresa compitiendo por la clientela, y lainstitución que intenta cubrir todos los aspectos de la vida de sus miem-bros para socializarlos- daban cuenta de determinados rasgos diferen-ciales y tenían que ver con la vía de entrada de los recursos críticosnecesarios para la subsistencia de la institución. Los mismos tipos idea-les se superponían con otra conceptualización común a todas las escue-las por su pertenencia al sistema educativo que les daba legitimidad: laestructura básica escolar, con división de roles, estilo pedagógico y unmínimo disciplinario definido por las reglas del Ministerio. Analizan-do los cambios en la vida escolar, se podían detectar como motores uobstáculo de las innovaciones a las instituciones (como conjunto depautas comunes) internas a la escuela o externas a ella, provenientes deesas influencias contextuales3. La conceptualización señalada servía parainterpretar las diferencias entre las innovaciones introducidas y las re-sistencias encontradas en los diferentes tipos de escuela.

3 Se entiende por instituciones externas aquellas formas de conducta que están deter-minadas por el sistema educativo, la legislación nacional o usos del medio ambiente.Instituciones internas, en cambio, son las que se da a sí misma la propia organización,las reglas de juego, formas de reclutamiento, etc. (Gallart y Coelho 1977, pág. 146)


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En el caso de la investigación sobre los trabajadores por cuentapropia, al considerar la articulación cuantitativo-cualitativa en el análi-sis, conviene volver a lo señalado en el planteo del problema. El análi-sis de datos cuantitativos permitió combinar una serie de variables paralograr otras más complejas, relevantes en ese análisis cuantitativo. Es-tas últimas permitieron establecer una primera tipología para seleccio-nar los casos del análisis cualitativo, a los cuales se les efectuaron entre-vistas en profundidad. El análisis cualitativo de dichas entrevistas,mediante las cuales se perseguía reconstruir historias de vida, permitióelaborar tipologías de trayectorias educativas y ocupacionales decuentapropistas. En este trabajo no se plantearon tipos ideales, sino másbien se buscaron las características más comunes en los casos, para plan-tear hipótesis más cercanas al tipo extraído definido anteriormente. In-tegrando el análisis de los datos cuantitativos y de las historias de vidase establecieron algunos tipos, como por ejemplo:

“Un primer tipo de TCP (trabajadores por cuenta propia) compar-te los rasgos que se asignan comúnmente a los trabajadores pobres delsector informal: bajos ingresos, baja calificación e inestabilidad. Se in-cluyen en este grupo varios sectores: obreros no calificados de la cons-trucción y del servicio doméstico; trabajadores relativamente califica-dos de comercio y servicios, que son migrantes rurales, los cuales seinsertan en nichos de comercialización o servicios a clientelas de muybajo poder adquisitivo; mujeres con el mismo origen sujetas a fuertesrestricciones por sus responsabilidades domésticas, que se ubican enredes de subcontratación con muy poco poder de negociación. El capi-tal social de los tres grupos es escaso y limita su capacidad de movili-dad hacia nichos mejores; sus estrategias son fundamentalmente desupervivencia.

El segundo tipo de TCP tiene un punto de partida mejor: origenurbano, estudios o aprendizaje más prolongados, menores condiciona-mientos domésticos en las mujeres. Estos TCP llegan a ubicarse en ni-chos de comercialización o servicios con acceso a la clase media, o enoficios calificados en lugares relativamente privilegiados dentro de re-des de subcontratación.

El tercer tipo comparte en general las características de origen delanterior, pero presenta una ventaja relativa en cuanto a capital inicial yrelaciones familiares. Muestra además, un mayor dinamismo en la mo-vilidad y en la capacidad de reconversión frente a las instancias de cam-bio producidas por la inestabilidad económica. Por todo ello, sus inte-grantes consiguen ubicarse en núcleos de servicios de alta tecnología o


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en comercios para sectores de fuerte poder adquisitivo. En este grupopredominan los TCP masculinos.

Las estrategias de estos dos últimos grupos son estrategias de de-fensa de ingresos medios, frente al deterioro del nivel de vida. Los hom-bres tratan de obtener ingresos de bolsillo superiores a los que percibi-rían como asalariados; las mujeres intentan reforzar el ingreso fami-liar” (Gallart, Moreno y Cerrutti, 1991, págs. 123 y 124).

Esta tipología permite una primera aproximación a la temática dela diferenciación interna del cuentapropismo -la que se complementacon el análisis de las diferencias entre el trabajo por cuenta propia mas-culino y femenino y las estrategias de articulación entre educación einserción ocupacional-, posibilitando la interpretación de las trayecto-rias y de la diferenciación interna de los trabajadores cuentapropistas.

En cuanto a la investigación efectuada en Santiago del Estero, elrelevamiento de una encuesta demográfica permitió conocer la compo-sición de las unidades familiares, la división de trabajo dentro de launidad doméstica y las conductas relacionadas con la fecundidad y lasmigraciones. El establecimiento de tipos como el de campesinos, colo-nos y trabajadores transitorios, surgidos de investigaciones anterioresy de la literatura, fue un punto de partida muy importante ya que con-formaron los grupos del estudio. La información proveniente de la en-cuesta posibilitó el conocimiento de la morfología de los hogares y desus estrategias de supervivencia. Sin embargo, debido a que dicho aná-lisis no fue suficiente para percibir la diferenciación interna dentro decada grupo ocupacional y los procesos que traen aparejadas diferentesestrategias de reproducción, se llevó a cabo un estudio más profundode casos de familias pertenecientes a los distintos grupos. Del análisisen profundidad surgen tipos nítidos construidos de estrategias de su-pervivencia, donde se combinan de maneras distintas las ocupacionesy actividades de los diversos miembros de la familia con el fin de obte-ner los recursos necesarios para la subsistencia. Este análisis secomplejiza analizando, “dentro de cada grupo, las estrategias que co-rresponden a los diferentes tipos de hogares con referencia a las etapasdel ciclo de vida en los cuales ellos se encuentran. Desde esta perspec-tiva metodológica vamos a ser capaces de observar como en un conti-nuo, la manera en que cada hogar de acuerdo a las características de suestructura (tamaño y composición), cambia su estrategia a lo largo deltiempo, y adapta su conducta a las diferentes modificaciones externas,o internas (por muerte de uno de sus miembros), por medio de decisio-nes de incorporación al mercado de trabajo, migraciones y/o haciendomás complejo el hogar elemental para integrar el presupuesto fami-liar” (Forni, Benencia y Neiman, 1991, pág. 85).


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Los ejemplos anteriores muestran dos instrumentos utilizados fre-cuentemente en el análisis cuanti-cualitativo y que deben ser destaca-dos aquí: uno es la integración de diversos niveles de agregación en elanálisis y el otro, complementario de éste, es la triangulación de fuen-tes.

Las tres investigaciones que ejemplifican este trabajo ponen demanifiesto una característica sumamente importante del análisis cuali-tativo: su estilo procesal, o sea el registro y análisis de secuencias con laintención de capturar los procesos desde un punto de vista analítico(Strauss, 1990, cap. 9). No se trata de sacar una fotografía lo más deta-llada posible, sino de procurar una conceptualización que permita in-terpretar los cambios observados. La noción de estrategia como res-puesta a condiciones dadas, pero que involucra la intencionalidad delos actores y las consecuencias que modifican la realidad original, re-sulta central en este tipo de análisis. La elaboración de tipologías detrayectorias implica esta herramienta hermenéutica. Es necesario teneren cuenta que las estrategias no son enunciadas explícitamente comotales por los protagonistas, sino que surgen del análisis que efectúa elinvestigador sobre las situaciones objetivas, el discurso del protagonis-ta, las conductas y sus consecuencias.

Presentación de los resultados

Una previa observación al respecto es que el enfoque cualitativopermite adentrarse en el proceso que media entre las condiciones ini-ciales de un determinado fenómeno o problema y sus consecuencias.Como se dijo anteriormente, permite, en cierta medida, abrir la “cajanegra”. El enfoque implica, entonces, el poder determinar y distinguirlos pasos seguidos en las decisiones individuales, sus condiciones, susmotivaciones, sus resultados y la secuencia de éstos, incorporando ladefinición de la situación de los diversos actores. En los procesos colec-tivos familiares u organizacionales, la triangulación enriquece el análi-sis al integrar esas estrategias en la configuración de una realidad co-lectiva situada en un contexto más amplio.

Esta posibilidad de seguir un encadenamiento de acciones y he-chos y de articular distintos niveles de acción social es sumamente ricaen varios aspectos. El primero es la posibilidad de acercar el esotéricomundo de las definiciones conceptuales de la sociología al mundo pal-pitante de la vida cotidiana, con todo lo que ello representa de com-prensión y de posibilidad de comunicación. El segundo es la incorpora-ción de los cambios en el tiempo y en las situaciones a la definición dela situación de los actores, mostrando cómo los mismos hechos medibles


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pueden tener distintos significados en distintos contextos. El tercero esla articulación entre cambios contextuales, roles en las unidades colec-tivas y decisiones individuales, permitiendo una conceptualización másrica. Finalmente, otro aspecto iluminador es el camino recurrente entrela medición cuantitativa de un determinado fenómeno a la compren-sión cualitativa de las conductas incluidas en él, la reconceptualizacióndel problema y la nueva medición, lo cual permite una aprehensión dela magnitud del problema y sus características constitutivas que enri-quecen el conocimiento.

Sin embargo, la presentación de los resultados del análisis cualita-tivo presenta grandes dificultades. Esto se debe a la abundancia de losmateriales analizados y a las características de su camino metodológicoque implica una multiplicidad de registros de observaciones y entre-vistas, una serie sucesiva de aproximaciones esquemáticas y tipológicasy, finalmente, un discurso conceptual que busca interpretar una reali-dad compleja a partir de algunos conceptos básicos, difícilmente opera-cionalizables, y su interrelación. La presentación de todo ello daría lu-gar a una yuxtaposición de textos y materiales difícilmente inteligible yseguramente farragosa.

No existe en el análisis cualitativo la posibilidad de efectuar unresumen de información como el que se obtiene mediante tablas y cua-dros en el análisis cuantitativo. El camino no pasa, entonces, por seguirlos pasos de la investigación y sus sucesivas aproximaciones (que co-rresponden más bien al sustento metodológico o “historia natural de lainvestigación”), sino por la presentación del argumento central, con-clusión de la investigación, que será siempre hipotético y provisorio,pues toda realidad es susceptible de diversas lecturas y sucesivas aproxi-maciones.

Es importante, por lo tanto, que luego de situar al problema en sucontexto e introducir los antecedentes teóricos y de resultados de in-vestigaciones anteriores, se desarrolle el argumento conceptual, expli-citando los conceptos centrales y su interrelación, y se presente la infor-mación descriptiva, que es la que ejemplifica las afirmaciones concep-tuales y da evidencia de la realidad analizada. Este tipo de presenta-ción es la que se realiza en los trabajos fundamentalmente cualitativos,como por ejemplo en el caso del estudio de escuelas secundarias.

En cierta manera la presentación ideal de los resultados recorre alrevés el camino de la investigación: parte del planteo de las conclusio-nes, para luego ir recorriendo el camino hasta los datos descriptivos.Pero estos no son seleccionados al azar sino que deben responder a lasdimensiones conceptuales, ya que su función es más ilustrativa que


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justificatoria; en palabras de Strauss (1989), se trata de un “entretejidode proposiciones discursivas con información seleccionada cuidadosa-mente”.

La presentación de los estudios cuanti-cualitativos da lugar a pro-blemas diferentes: es necesario aunar la clásica descripción cuantitati-va fundamentada en tablas con el tipo de resultados de análisistipológico conceptual característico del análisis cualitativo. Los traba-jos aquí comentados ilustran distintos caminos. En el de los trabajado-res por cuenta propia, la presentación se inició con una caracterizacióncuantitativa, que señalaba la importancia del trabajo por cuenta propiaen lo demográfico, lo educativo y lo laboral, y su heterogeneidad inter-na. Esta caracterización promovió interrogantes que luego fueron res-pondidos mediante la información proveniente de las historias de vida.Estas permitieron caracterizar las estrategias y los procesos, y presen-tar las tipologías señaladas anteriormente. En todo el desarrollo de losaspectos cualitativos se trató de mantener una relación muy estrechaentre la ejemplificación y el discurso.

En el trabajo realizado en Santiago del Estero, en cambio, se partióde un conjunto de investigaciones, se identificaron una serie de proble-mas (algunos más cuantitativos, otros más cualitativos) y se presenta-ron una serie de capítulos cada uno centrado en un problema, reco-rriendo el camino cuanti-cualitativo para llegar a su respuesta.

Cabe destacar la relevancia, en la presentación de este tipo de estu-dios, de mantener la relación entre lo conceptual, lo descriptivo y elrelato de la vida diaria, de manera que no se pierda la riqueza de ladescripción cualitativa pero sin caer en lo anecdótico. Una pequeña se-lección de textos de las investigaciones citadas puede ser útil a manerade ejemplo.

En el estudio de escuelas se intentó una caracterización a modo detipo ideal de los distintos roles en relación con el problema central. Lacaracterización de la autoridad máxima escolar se presentaba así:

“El andamiaje burocrático de la escuela encuadra el alcance de susatribuciones de tal manera que el poder de un rector se caracteriza porsu unicato y por la transversalidad de su desplazamiento.

El unicato es la posibilidad de desempeñar una autoridad, seme-jante, en muchos aspectos, a la de un monarca. El rector concreta losfines de la institución, y centraliza la relación de ésta con las fuentesexternas de poder, sean éstas burocracia estatal, congregación religio-sa, inversores o ‘clientela’. El origen de su poder está ligado al tipo dedependencia del colegio, y su permanencia en el cargo se relaciona consu adecuado control del contexto.


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El rector es el eslabón entre la institución y el sistema educativo,representado éste, fundamentalmente, por el Ministerio. Pero en estafunción de enlace, actúa también como tamiz que deja pasar algunascosas y detiene otras: las directivas ministeriales que favorecen su con-ducción son aplicadas profunda y rápidamente, las que la dificultanson frenadas o minimizadas. Por ejemplo, en un colegio de disciplinarígida, una comunicación ministerial sobre medidas disciplinarias yexigencias en la presentación personal de los alumnos, fue aplicada deinmediato; mientras que un proyecto, también ministerial, destinado aorganizar tareas en cooperación con otras instituciones del barrio, fuecontrolado y estudiado minuciosamente por el rector quien, «ante elpeligro de que la gente entre al colegio a hacer lo que quiera», no le diodivulgación.

Por lo que señalamos, su habilidad no consiste solamente en po-seer un modelo, en saber lo que quiere del colegio como totalidad, sinoen la clara noción de los límites que las circunstancias, sea una situa-ción ministerial, una coyuntura político-ideológica, u otra, imponen aese modelo.

La transversalidad radica en el poder que tiene el rector de domi-nar todo, de pesar sobre todos los niveles internos, de conocer todo loque sucede en los distintos ámbitos del colegio.

Según la complejidad de la estructura y la magnitud del colegio, elrector delega sus atribuciones en vices o regentes por turno, en asesorespedagógicos, etc., pero se trata de delegaciones y no de descentralizacio-nes. Estas personas sólo comparten su poder, en la medida en que, porrazones de personalidad, el rector necesite apoyarse en ellas. Aunquemedien consultas a los correspondientes consejos, él es, en último térmi-no, el responsable de todo lo que se hace en el campo administrativo,disciplinario y pedagógico; el único con capacidad para articular el«rompecabezas» y para tener acceso a sus ‘piezas’. Esta transversali-dad le da movimiento, le da recursos alternativos y fundamenta suunicato.

Pero la misma estructura que le concede esas atribuciones, es laque le pone límites; deberá respetar el derecho del profesor en el aula,la autonomía de los administrativos, el espacio del alumno.

El campo de acción de los distintos ámbitos escolares está determi-nado por las instituciones externas provenientes principalmente del sis-tema educativo; por eso, en última instancia, los colegios no son tandiferentes entre sí. Sobre esta estructura básica, cada rector aplica sumodelo, por lo que surgen instituciones internas de la vida escolar pero


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estas instituciones tendrán también un límite: el que les imponga el tipode alumnado (clientela).

Los rectores son visualizados como la persona en que termina lalínea de autoridad y las relaciones que se establecen con él aparecencondicionadas, por el tipo de dependencia de la escuela. Así será gene-ralmente el jefe, en un colegio estatal; el patrón, en uno de matiz em-presarial; el líder carismático, en un colegio religioso.

La transversalidad y el unicato que le da la estructura burocráticaes lo que hace que el rector sea tan determinante para la instituciónescolar, hasta el punto de ser caracterizada ésta por períodos rectorales:“Cuando te cambian de rector, es como si te cambiaran de colegio” (unaprofesora).

Algunas descripciones del directivo hechas por los protagonistasde la escuela:

“El rector es la figura central; de él dependen todos los resortes”(un profesor).“¿Los momentos importantes del colegio? Los cambios de rector,fueron tres en cinco años. Cada cambio es una forma distinta deencarar la disciplina” (un alumno de 5° año).“El rector tiene una función omnímoda” (un profesor).“La directora es un sol, todo gira alrededor de ella” (una alumna).“Todo va a parar al rector” (un profesor).“Sin el rector no se puede hacer nada; nada se puede hacer si él noquiere. Sólo él puede violar el reglamento; para eso es el rector”(un profesor).“Sin rector, es como un barco sin timón» (un profesor)” (Gallart yCoelho, 1977, págs. 18-21).En uno de los de estudios sobre Santiago del Estero se describe el

proceso de descampesinización y cómo el ingreso de las familias cam-pesinas en el ciclo de asalarización transforma las condiciones de vidade ese sector. Se hace una detallada descripción de la forma en que seorganiza la división de trabajo en la familia campesina dedicada ente-ramente a la explotación del predio, y cómo ésta se transforma cuandouno o todos los miembros realizan trabajo externo asalariado debido ala crisis del monocultivo. En las épocas de mayor demanda de trabajoasalariado estacional sucede lo siguiente:

“Durante un período prolongado la explotación queda en manosde menores y de ancianos, resintiéndose de esta manera las actividadesdomésticas que hacen a la subsistencia. Y si tenemos en cuenta que elingreso por trabajo asalariado de toda la familia permite la obtenciónde un superávit que posibilita la compra de un stock de alimentos para


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‘aguantar’ un tiempo más, el período en que se pierde el control sobrelas actividades domésticas se puede prolongar.

De esta manera, casi inadvertidamente, la reserva de subsistenciaobtenida a través de trabajo continuado comienza a desaparecer -mer-man los rebaños y los gallineros, no sólo ante la falta de atención, sinofundamentalmente ante la falta de alimento para los mismos, puestoque las actividades asalariadas no han dejado el tiempo necesario parala siembra del maíz o el anco- y las posibilidades de reponerlas sonmenores, ya que ante la urgencia de alimento cotidiano que no se pue-de producir, la familia debe volver a recurrir al trabajo asalariado comoforma de obtenerlo.

Así, se presentan las alternativas de las ‘changas’ en la zona, pri-mero, y la búsqueda de mercados estacionales en otras áreas, después.El jefe y los hijos mayores comienzan a migrar, y la opción de la migra-ción definitiva de algunos de sus miembros se presenta como posibili-dad.

Gruesamente, podríamos afirmar que la entrada de los componen-tes de una familia campesina en el ciclo de asalarización lleva a que lasituación se torne casi irreversible.

A su vez los cambios sucedidos en las condiciones de trabajo re-percuten de tal manera sobre las condiciones de vida de la familia engeneral, que terminan provocando transformaciones definitivas” (Forni,Benencia y Neiman, 1991, pág. 159).

Esta vívida descripción del proceso de decampesinización es se-guida por una descripción de las consecuencias que dicho proceso tie-ne en la vida de la familia.

Con respecto al ciclo de aprendizaje en el oficio de trabajador enlos servicios de reparación, se señalaba en otro trabajo:

“El camino laboral más frecuentemente recorrido parte de un ini-cio muy temprano de la vida activa en el que el aprendizaje en el traba-jo, en algunos casos, se refuerza con la realización de cursos de capaci-tación no formales. Es bastante común en este grupo el impulso voca-cional del gusto por los ‘fierros’ o la electrónica, gusto que incentiva eltriple aprendizaje mencionado anteriormente: en el trabajo, en los cur-sos de capacitación y mediante los libros técnicos. El aprendizaje en eltrabajo se realiza generalmente en niveles sucesivos de aproximación alas tareas actuales: aprendizaje en un taller de tornería o en una fábrica,seguido por práctica en un taller de reparaciones. En los casos en que elaprendizaje se hace como TCP, lo acompaña una progresión en la ca-rrera: primero trabajos prácticamente en forma gratuita para otro cuen-tapropista que imparte los conocimientos; luego distintas tareas por las


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que cobra un porcentaje del costo total de la reparación; finalmente eldesempeño en forma independiente. Hay claras diferencias entre esteproceso y el aprendizaje institucionalizado tradicional: no está regla-mentado y se va dando por un contrato implícito y evolutivo entre el‘aprendiz’ y el ‘oficial’. El ‘aprendiz’ no es un adolescente, sino en mu-chos casos es un adulto con una historia ocupacional larga antes deentrar en ese proceso de aprendizaje. Una vez que el ‘aprendiz’ comienzaa dar pruebas de su idoneidad y mantiene los clientes o consigue clien-tes nuevos, su monto de ingresos es aumentado. Cuando esto ocurre, laautonomía de este trabajador comienza a incrementarse, y por lo gene-ral termina instalándose por su cuenta. Los modos mediante los cualesse va ampliando la independencia son muy variados; pueden consistiren el aumento del porcentaje que le paga el ‘patrón’ por trabajo realiza-do, en el pago por parte del empleado de una proporción del alquiler, uotros. Por lo general, la independencia de un ‘ex-aprendiz’ conlleva un‘robo de clientela’. Curiosamente, cuando el trabajo ya totalmente in-dependiente crece, se reproduce el proceso, convirtiéndose el ‘ex-apren-diz’ en ‘oficial’ o patrón disfrazado (es decir, contratando aprendices omecánicos)” (Gallart, Moreno y Cerrutti, 1991, págs. 102 y 103).

Esta trayectoria típica no sólo muestra el proceso de aprendizajede gestión y tareas de este tipo de trabajadores, sino también la organi-zación del trabajo, el que es mucho menos autónomo de lo que se su-pondría en la definición de cuentapropista.

Con respecto a la diferenciación entre el trabajo por cuenta propiamasculino y femenino, que se observaba en los datos del diagnósticocuantitativo (los cuales mostraban que las mujeres eran menos califica-das, tenían menores ingresos e inferiores niveles educativos que losvarones) las conclusiones del estudio cuanti-cualitativo señalaban:

“El TCP masculino, es en la generalidad de los casos, una estrate-gia de defensa del ingreso en una situación de devaluación del salarioreal y restricción del sector formal de la economía. Esta estrategia bus-ca nichos de inserción con respecto al sector integrado que permitanobtener un ingreso suficiente para mantener su nivel de vida preceden-te. A la satisfacción de esta necesidad de generar ingresos contribuyenla posibilidad de suprimir los aportes sociales y la postergación del pagode impuestos que brinda el trabajo por cuenta propia en los momentosde crisis. El retiro diario de efectivo contribuye a paliar los efectos infla-cionarios en la devaluación del salario mensual. El sacrificio de la per-manencia que otorgaría la ley de contrato de trabajo en el sector formalse compensa con la habilidad de cambiar de clientela, rubro u ocupa-ción, según los tiempos.


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El trabajo por cuenta propia femenino constituye, en general, unaestrategia para conseguir un ingreso, por parte de mujeres que tienendificultades para incorporarse al sector asalariado integrado, sea porrestricciones horarias o domiciliarias, sea por intentar el retorno al mer-cado de trabajo luego de un largo período de ausencia. Se trata de unaestrategia subordinada a las necesidades familiares. El empleo femeni-no por cuenta propia de niveles medios y bajos de calificación se ubicaen nichos mas desfavorecidos que los de los varones” (Gallart, Morenoy Cerrutti, 1991, pág. 133).

La integración de métodos y la metodología cualitativa: un balance

Si se realiza un balance de lo positivo y lo negativo en la experien-cia de investigación que trata de integrar métodos, surge claramenteque lo más positivo es la posibilidad de una comprensión más comple-ta del fenómeno estudiado. De todas formas, esto debe ser relativizadopor el hecho de que toda lectura cualitativa constituye una de las posi-bles lecturas y como tal no puede ser absolutizada. Es indudable queesta aproximación agrega conocimiento interpretativo y como conse-cuencia permite elaborar hipótesis más ricas que aquéllas que sólo enun-cian regularidades estadísticas.

El conocimiento que se logra tiene un alto costo, debido al enormeesfuerzo que implica no sólo aclarar la congruencia entre supuestos,interrogantes e información en cada momento metodológico, sino tam-bién recorrer el arduo camino que pasa por la revisión de la teoría einvestigaciones anteriores, la formulación del problema, la selección delos casos (enraizados en lo anterior y cuidadosamente seleccionadospara evitar sesgos), y el análisis creativo y riguroso. La misma flexibili-dad del método cualitativo hace que el control de calidad pase por esetrabajo arduo y minucioso, esa “historia natural de la investigación”tantas veces omitida en estudios que se autotitulan cualitativos.

El tema de la legitimidad de los hallazgos de las investigacionescualitativas resulta aquí clave. Dado que es claro que la generalizaciónproveniente de la estadística no se aplica en esos estudios, ¿qué asegu-ra entonces que una conceptualización cualitativa sea algo más que laopinión informada del investigador? Una vía común de salida de esteproblema es definir la investigación cualitativa como una etapa explo-ratoria antecedente al testeo estadístico de hipótesis y que sirve paraafinar la definición de las variables. Esta no es la posición que se adoptaaquí pues ignora las diferencias entre la conceptualización cualitativa ylos conceptos operacionalizables (Blumer, 1982). Una segunda vía deescape es afirmar que se trata de niveles de análisis: la investigación


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cuantitativa respondería a problemas macro que interesan a toda lasociedad, la cualitativa a problemas micro de un grupo u organización.Más allá de los límites metodológicos señalados sobre el número deunidades de análisis, no se comparte esta posición, pues todo proble-ma, aun a nivel micro, tiene dimensiones contextuales provenientes dela estructura social (Fielding y Fielding, 1986, págs. 20-22).

La posición que se plantea en este artículo fundamenta la legitimi-dad de la integración de métodos en general en la citada congruenciade supuestos, interrogantes y análisis, en la elección de las estrategiasmetodológicas y su integración. En cuanto a la estrategia cualitativa esprimordial la adecuada utilización del método comparativo. Los crite-rios para juzgar esa utilización -que deben ser explicitados en las inves-tigaciones que lo aplican- se refieren a la elección de la muestra y sufundamento teórico o empírico, a los controles de validez y objetividaden la recolección de la información y a los elementos que permitieronestablecer las categorías conceptuales a partir de la comparación decasos. El relato y la explicitación de este camino, llamado anteriormen-te “historia natural de la investigación”4 es lo que fundamenta el valorde los hallazgos cualitativos (Strauss, 1990 págs. 252-256; Marshall yRossman, 1989).

El segundo gran instrumento de validación de la integración demétodos y de la mayor parte de los estudios cualitativos es latriangulación. Este término deriva de la navegación, donde se define lasituación de un objeto por el entrecruzamiento de las líneas trazadasdesde distintos puntos. La idea subyacente es que al contrastar puntosde vista distintos, teniendo en cuenta el lugar desde donde se enfoca, seobtiene una imagen mucho más completa de un objeto. Esto exige defi-nir la ubicación desde la cual se orienta cada perspectiva y corregir elsesgo que ésta implica; solo así la imagen no estará distorsionada.

Dentro de los ejemplos que nos ocupan, puede encontrarse trian-gulación de fuentes y de investigadores en el estudio de las escuelasmedias. Se realizó triangulación de fuentes al contrastar las respuestasabiertas de los distintos protagonistas de las escuelas teniendo en cuen-ta su posición diferencial en la estructura organizacional y, asimismo,al comparar las entrevistas con la observación participante de aula einstitucional. Lo esencial aquí no es la detección de la uniformidad sinoel descubrimiento del sentido de la diversidad. La triangulación entreinvestigadores se efectuó por el control mutuo de las tres investigado-

4 En los estudios presentados véase: Gallart y Coelho, 1977, págs. 131-153; Gallart,Moreno y Cerrutti, 1991, págs. 137-149; y Forni, Benencia y Neiman, 1991, págs. 9-20.


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ras sobre lo observado y sus conclusiones. En los estudios cuanti-cuali-tativos, además de la triangulación intramétodo presentada anterior-mente en la etapa cualitativa, se realiza una triangulación intermétodo,en la cual se integran las respuestas cuantitativas a aspectos problemá-ticos enunciados cuantitativamente y las respuestas cualitativas a pre-guntas de interpretación o conceptualización formuladas cualitativa-mente. La búsqueda de la convergencia y la neutralización de los sesgosguían este camino; su justificación en palabras de Fielding y Fielding(1986, pág. 29) es que “la esencia de lo racional de la triangulación es lafalibilidad de cualquier medida individual como representación de losfenómenos sociales y las construcciones psicológicas”.

Este camino arduo supone más problemas que soluciones, exigeuna continua crítica y replanteo, una actitud de reconocimiento de laslimitaciones de los intentos realizados, y una búsqueda de superacióny profundización de un conocimiento siempre provisorio. Sin embar-go, la experiencia de las investigaciones presentadas parece indicar queeste camino artesanal de ir construyendo el conocimiento permite ircreciendo en amplitud y profundidad en la comprensión de las con-ductas sociales.

Parecen oportunas, al respecto, las palabras de Wright Mills: “Sedbuenos artesanos. Huid de todo procedimiento rígido, sobre todo desa-rrollad y usad la imaginación sociológica. Evitad el fetichismo del mé-todo y de la técnica. Impulsad la rehabilitación del artesano intelectualsin pretensiones y esforzaos en llegar a serlo vosotros mismos. No oslimitéis a estudiar un pequeño ambiente después de otro; estudiad lasestructuras sociales en que están organizados los ambientes que necesi-téis estudiar en detalle, en relación con esos estudios de grandes estruc-turas, y estudiadlos de tal manera que comprendáis la acción recíprocaentre medio y estructura” (1961, pág. 234).

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Documents

La Integracion de Metodos y La Metodologia Cualitativa