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La investigación en los programas de licenciatura del SNEST. Foro de Análisis, Investigación, Desarrollo y gestión Tecnológica de ITESCA.
Ciudad Obregón, Sonora, 24, 25 y 26 de marzo de 2011.
M. C. Alejandro Jacobo Castelo*
Introducción El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) atiende en la
actualidad a casi el cincuenta por ciento de la matrícula de ingeniería de
educación superior del país. En 2009, atendió a 387,414 estudiantes(DGEST, s/f).
La oferta educativa del SNEST en el nivel de licenciatura se enfoca
predominantemente a las áreas de ingeniería y tecnología donde la matrícula
representa el 80%; el restante 20% corresponde a programas del área de
económico- administrativa. (DGEST, s/f). Hasta el año 2009, según el anuario
estadístico de la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST),
el Sistema atendía la matrícula con 32 programas de licenciatura en todo el
territorio nacional a través de los dos subsistemas, 114 Institutos tecnológicos
federales y 129 descentralizados. El ITESCA, como parte del subsistema de
tecnológicos descentralizados, aporta un grano de arena en la formación
atendiendo con ocho programas (ARQ, ISC, IM, LA, II, IE, IAM e IGE) a casi 3000
estudiantes(aproximadamente el 0.007% de la matrícula nacional).
La problemática que convoca el Foro es relacionada con el impacto de la
investigación en la formación de los estudiantes, lo cual conduce a realizar un
analisis sucinto de los cambios que se han realizado en el diseño curricular en los
últimos años y la importancia concedida por los planificadores curiculares a esa
actividad en los procesos de formación.
Lo que pretendo defender en esta ponencia es que al menos en las reformas del
currículum de los últimos 20 años, hay ausencia de planeación curricular para la
formación de competencias de investigación en los egresados. También, al final,
haré una propuesta de cómo integrar la investigación en la formación de nivel
• Profesor Investigador de carrera, titular A. Coordinador de Desarrollo Curricular del ITESCA. [email protected]
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licenciatura.
Revisar el currículum de una carrera es una tarea que se justifica porque a través
de él se vehiculan las diferentes concepciones que sobre la educación y la
formación se convierten en proyecto y, eventualmente, en realización. Como
afirma Coll (1991, 21): “ El currículum es un eslabón que se sitúa entre la
declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría
educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que
se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas”.
La pregunta que resulta pertienente después de esas consideraciones y que
guiará esta participación es si las habilidades para investigar forman parte de las
pretensiones e intenciones formativas de los planes de estudio del SNEST, ya sea
en el discurso o en la práctica.
La investigación en los planes de estudio vigentes de 1993-2003. En los últimos veinte años el SNEST ha realizado tres reformas curriculares: en
1993, en 2003 y en 2009. Se mencionan estas tres porque además de ser las
más recientes y el ITESCA ha sido afectado por ellas, son las que, por su
naturaleza, han resultado más significativas.
La reforma de 1993 representó una ruptura conceptual respecto de la concepción
del arendizaje: se cambió la concepción tecnológica y conductista de la
planificicación de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Bajo ese enfoque,
los planes y programas de estudio estaban formulados en términos de objetivos de
conducta observable y tenían un enfoque atomicista que ponía en tela de juicio la
calidad de los aprendizajes logrados. La concepción del aprendizaje que se
adoptó resultó una mezcla de psicología cognoscitivista y psicología social de
grupos, que se vió reflejada en la forma de elaborar los programas y el plan de
estudios y, consecuentemente las metodologías para la enseñanza. En el plan de
estudios se buscaba una estructura molar que permitiera a los estudiantes romper
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con la visión atomística anterior.
En esta reforma se introdujeron algunos cursos de metodología de la investigación
para atender la formación para la investigación de los estudiantes de licenciatura.
Sin embargo, la presencia de los cursos no estaba relacionada con una visión
global de los procesos de formación de licenciatura, pues algunos programas los
tenían y otros no, incluso en los perfiles de egreso aparecía o no algún enunciado
relacionado con la intención de formar habilidades para la investigación.
Otra de las virtudes de esa reforma, fue que puso gran enfasis en la actualización
de los contenidos, cuidando la incorporación de los últimos desarrollos científicos y
tecnológicos.
Los planes de estudio de todas las carreras, con sus respectivas
fundamentaciones, mapas curriculares, programas de estudio, etc. se presentaron
en unos volúmenes impresos conocidos popularmente como “los libros verdes”.* Cuando inició actividades el ITESCA, lo hizo con los programas de Arquitectura,
Ingeniero en Sistemas Computacionales e Ingeniería Mecánica. En los tres
documentos aparece en el mapa curricular una materia de Metodología de la
Investigación en el primer semestre y sólo Sistemas computacionales tiene otra en
el octavo semestre. En el documento que contiene el plan de estudios no se hace
alusión a ninguna estrategia para desarrollar esas habilidades (al menos en los
documentos de las carreras de ARQ, ISC e IM).
En los planes de estudio de la reforma de 1993, vigentes en el ITESCA desde sus
inicios hasta 2003, algunas ingenierías, como la de sistemas computacionaciales,
por ejemplo, incluían en el perfil de egreso un enunciado que expresaba que el
profesional egresado sería capaz de realizar investigaciones; sin embargo, dentro
del plan de estudios sólo se incluían dos cursos de 60 horas con contenidos
relacionados, uno con la metodología de la ciencia en general (primer semestre) y
otro con la metodología de investigación(en el octavo semestre). El primero tenía
*La consulta se hizo de una versión en scan que circuló en un CD.
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una orientación conceptual e introductoria a la ciencia; el segundo buscaba que
los estudiantes elaboraran un protocolo de investigación: planteamiento del
problema, debidamente fundamentado en una revisión de estudios antecedentes,
justificación, fundamentos teóricos y empíricos del mismo, definición de un método
y hasta un cronograma de planificación para la realización del trabajo. Ante la
imposibilidad de hacer, en ese periodo, un protocolo con el mínimo decoro y el
imperativo de lograr el objetivo del curso, los estudiantes recurren a la práctica del
plagio y los profesores a detectarlo o a hacerse de la vista gorda para evitar los
efectos de la frustración o administrativos del incremento del indice de
reprobación. Si bien en el plan de estudios había otras asignaturas que abordaban
temas como análisis estadístico y diseño experimental, estas no aparecían
vinculadas al proceso de investigación.
Finalmente, supongo que se esperaba que el estudiante tuviera herramientas
básicas para realizar un trabajo que le sirviera para cubrir el requisito de titulación.
Ante el bajo índice de titulación con la opción de tesis, este requisito se eliminó, y
con él la remota posibilidad de que el estudiante se involcrara en la investigación,
al menos para cubrir el requisito de titulación. En el ánimo de los diseñadores
curriculares no estuvo muy clara la inclusión de la investigación como parte de la
formación del estudiante.
La investigación en los planes de estudio vigentes de 2003-2009. Desde una perspectiva global, la reforma de 2003 resultó más estructurada. Antes
de la reelaboración de los planes y programas de estudio, una comisión de
expertos elaboró un documento denominado Modelo Educativo Para el Siglo XXI,
el cual serviría como fundamentación general para la reforma de los planes y
programas de estudio y para la reesctructuración general del sistema.(SNEST,
2003).
El modelo educativo para el siglo XXI se presentó como una concepción dinámica
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para la orientación de las acciones a seguir en el proceso educativo. Este proceso,
considerado central, “gira en torno del ser humano y de su aprendizaje, desde una
óptica de la construcción del conocimiento y el cultivo de la inteligencia en todas
sus formas” (SNEST, 2003: 26). Desde esta perspectiva se apoyaría el desarrollo
de los profesionistas requeridos en la nueva sociedad y apoyados en los cuatro
pilares de la educación:aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser, propuestos en el informe Delors a la UNESCO (Delors,
1996).
Por ello, el SNEST declara que la formación profesional congruente con esa visión
y que fomenta y propicia el modelo es, entre otras:
“ 4. La investigación como una forma de generar conocimientos que por su
pertinencia y actualidad enriquezcan el acervo humano mundial, así como una
estrategia de fortalecimiento de la vinculación del SNEST con su entorno regional,
nacional y mundial y que tiene como propósito último mejorar las condiciones de
vida del ser humano”.
“6. El desarrollo de las capacidades y habilidades para obtener, analizar,
interpretar y aplicar información, generar conocimientos, así como para identificar,
plantear, resolver problemas y tomar decisiones” (SNEST, 2003: 28).
Para los efectos prácticos de la formación y la definición del proyecto curricular, el
modelo educativo ofrece un fundamento suficiente para incluir en los planes y
programas de estudio, un componente del perfil profesional de egreso así como el
conjunto de contenidos específicos necesarios para la formación de competencias
para la investigación y una estrategia metodológica que garantice el desarrollo de
las mismas a través de todo el plan de estudios.
La formación y desarrollo de competencias para investigar es una tarea compleja.
Cualquier profesor de educación superior, sin ser necesariamente un experto en
investigación, puede intuir que las competencias para investigar requieren del
concurso de diversas estrategias que involucren a los estudiantes en el proceso
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de la investigación, durante gran cantidad de tiempo. El estudiante debe
desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan plantear
problemas, utilizar un método para resolverlos y para comunicar los resultados.
Eso implica desarrollo de competencias intelectuales complejas que le permitan
una visión clara para detectar áreas donde será posible formular interrogantes
para la investigación así como una fuerte conceptualización de los métodos y
técnicas utilizados para la obtención de conocimientos, así como una actitud
favorable hacia la ciencia y la investigación.
En el plan de estudios de la reforma de 2003, el cual estuvo vigente en el ITESCA
hasta junio de 2009, la situación no mejoró mucho al respecto, pues todo se redujo
a incluir un curso más, pero ahora sí en todas las carreras del sistema. Así en
lugar de dos cursos había tres, con diferentes nombres, horas y ubicación y, el
primero en los primeros semestres y con el objetivo de abordar la temática de la
investigación documental; los otros dos se colocaron en semestres avanzados y
ahora, vinculados con el proceso de las residencias profesionales. Entre los tres
representaban un total de 120 horas. Así, los cursos deberían de apoyar la
elaboración de los proyectos desarrollados por los estudiantes en la residencia,
por lo general una monografía o memoria de residencia.
La investigación en los planes de estudio vigentes a partir de 2009-2010.
La reforma curricular de 2009, adolece de las mismas fallas que las dos
anteriores, pero ahora magnificadas porque los planes de estudio en vigor desde
agosto de 2009 y 2010 introdujeron dos innovaciones: El enfoque por
competencias profesionales(DGEST, 2009) y un nuevo sistema de créditos, el
Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos
(SATCA)(ANUIES, 2007). Las siguientes figuras exhiben la posición de la DGEST
respecto de las competencias profesionales y la inclusión del enfoque en el diseño
curricular.
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Reunión Nacional de Subdirectores Académicos Instituto Tecnológico de Nuevo León, del 5 al 7 de julio de 2010
Dirección General de Educación Superior Tecnológica
Reunión Nacional de Subdirectores Académicos Instituto Tecnológico de Nuevo León, del 5 al 7 de julio de 2010
Dirección General de Educación Superior Tecnológica
PROCESO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS PROFESIONALES
Permiten mayor transparencia a los perfiles profesionales de los
programas de estudio
Enfatiza los resultados del aprendizaje del estudiante
Un mayor acercamiento del estudiante al proceso educativo
Flexibilidad para aprender para toda la vida y a lo largo de la
vida
Niveles mas altos de empleabilidad y de formación
ciudadana
Enseñanza a través de escenarios de aprendizaje y
proyectos integrales
El enfoque por Competencias Profesionales de las carreras del SNEST
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Dirección General de Educación Superior Tecnológica
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Competencia Profesional
Relación con saberes (teorías, modelos, axiomas,
técnicas, etc.)
Vinculación con el saber hacer
Referencia a un contexto específico
Destaca un desempeño profesional
(actuación social)
Alude aspectos actitudinales y
axiológicos
Implica necesariamente una actividad intelectual
compleja
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La introducción del enfoque por competencias profesionales, trajo consigo el
gérmen de la confusión conceptual derivada de la aplicación anterior de ese
enfoque en los niveles de educación media y técnica, desde el inicio de los años
noventa. En esos años el concepto tuvo una visión reduccionista y centrada en la
formación del técnico medio (Ver Díaz Barriga, 2006). Baste decir que el enfoque
por competencias profesionales es diferente, conceptualmente más rico, y que
debe mucho al trabajo teórico y empírico realizado, entre otros, por la Comisión
Europea para el desarrollo de la educación(González y Wagenaar, 2008), así
como al llamado Proyecto Tuning, desarrollado para Europa y América
Latina(Beneitone, Esquetine, González, Maletám, Siufi y Wagenaar, 2007).
En el proyecto Tunig se definieron las competencias como un concepto complejo,
que además de relacionarse estrechamente con la vida cotidiana y el ejercicio
profesional, requiere para su desarrollo la movilización de procesos psicológicos
complejos para la construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores(Ver Beneitone y otros, 2007, 35 y 36). Las dividieron en dos tipos:
Genéricas y Específicas. Denominaron genéricas a aquellas competencias que
deberían ser comunes en la formación de cualquier profesional de licenciatura y
las clasificaron como Sistémicas, Instrumentales e Interpersonales. Las
específicas son aquellas competencias necesarias a cada profesión específica. La
figura exhibe el perfil genérico de competencias del estudiante que propone la
DGEST.
Reunión Nacional de Subdirectores Académicos Instituto Tecnológico de Nuevo León, del 5 al 7 de julio de 2010
Dirección General de Educación Superior Tecnológica
El estudiante en Competencias Profesionales
Aprende a aprender Desarrolla actividades de Investigación
Aplica conocimientos y enfrenta problemas
Visión interdisciplinaria Utiliza nuevas tecnologías
Respeta y cuida el medio ambiente
Planifica, establece y organiza su proceso de enseñanza en conjunto
con el docente
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Dirección General de Educación Superior Tecnológica
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El Proyecto Tuning en sus versiones Europa y América Latina, validó
empíricamente un total de 27 competencias genéricas, entre las cuales se
encuentra la Capacidad de Investigación, en el ranking de las más importantes
(Ver Beneitone y otros, 2007: 66). En el ITESCA, utilizando el mismo método del
Proyecto Tuning, se validó el listado mediante una encuesta a estudiantes,
profesores, egresados titulados y empleadores y la Capacidad de Investigación
aparece también entre las más importantes (Jacobo, 2010).
El Programa de Diseño e Innovación Curricular para el Desarrollo y Formación de
Competencias Profesionales de las Carreras del SNEST(DGEST, 2009) planteó la
redefinición de los perfiles profesionales y los planes y programas de estudio; sin
embargo, a pesar de que en el documento se incluyen como parte de la reflexión
los resultados del Proyecto Tunig América Latina, los perfiles no incluyen
formalmente las competencias genéricas como intención formativa. Los nuevos
perfiles de egreso prácticamente son los mismos que los de los planes de estudio
anteriores. Respecto de la investigación no se incluye la competencia de
investigación, sino un enunciado similar al que había anterioremente. Incluso en el
perfil de Arquitectura, no aparece el enunciado de esa competencia de ninguna
forma.
Los perfiles que contienen algún enunciado son Ingeniería Ambiental, donde se
expresa: “2. Participar en el desarrollo y ejecución del protocolo de investigación
básica o aplicada para la resolución de problemas ambientales”, en ISC “10.
Poseer habilidades metodológicas de investigación que fortalezcan el desarrollo
cultural, científico y tecnológico en el ámbito de sistemas computacionales y
disciplinas afines”, en LA “4. Crear y desarrollar proyectos sustentables aplicando
herramientas administrativas y métodos de investigación de vanguardia, con un
enfoque estratégico, multicultural y humanista”, en IE “6. Desarrollar y administrar
proyectos de investigación y/o desarrollo tecnológico”, en II “9. Identificar
necesidades de su entorno y desarrollar investigación aplicada para crear e
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innovar bienes y servicios”, en IGE “4. Aplicar métodos cuantitativos y cualitativos
para el análisis e interpretación de datos y modelado de sistemas, en los procesos
organizacionales para la mejora continua, atendiendo estándares de calidad
mundial y en IM “13. Participar en proyectos tecnológicos y de investigación
científica con el objetivo de restituir y conservar el medio ambiente para propiciar
un desarrollo sustentable”. Lo destacable de esto es que no hay uniformidad en la
inclusión de la competencia investigativa. Si el rediseño se efectuó bajo la misma
metodología, se esperaría que fuera el mismo en todas las carreras.
Al respecto de la metodología para el diseño se puede afirmar que no se siguió el
proceso deductivo que sugieren los expertos como Coll (1991), Díaz Barriga, Lule,
Pacheco, Saad y Rojas (1991) y Vargas (2008), necesario para identificar los
contenidos y actividades de enseñanza y de aprendizaje para incluir en los
programas. La figura siguiente muestra la metodología seguida por la DGEST para
elaborar los planes y programas de estudio. A pesar de ello, respecto de la
investigación en todos los programas de licenciatura sólo se incluyeron tres
cursos: Fundamentos de Investigación, Taller de Investigación I y Taller de
Investigación II, prácticamente los mismos programas sintéticos que ya estaban
en el plan de estudios anterior, pero orientados por competencias. Una revisión de
los programas sintéticos de esas asignaturas revela la ausencia de una estrategia
unificada para la formación de una competencia genérica o específica para la
investigación. De hecho en ninguno de los perfiles de egreso aparece la
competencia genérica para la investigación, ni hay una definición del conjunto
significativo de conocimientos para lograrla.
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Propuesta de un prácticum de investigación en las residencias profesionales
Puesto que la formación de competencias profesionales requiere una articulación
entre los ámbitos de formación y del trabajo, resulta difícil afirmar que se está
formando una competencia por el simple hecho de aprobar asignaturas
exclusivamente en el ámbito escolar. Es necesario crear un espacio de
articulación de ambos ámbitos. En el caso de los planes de estudio del SNEST,
este espacio se ha cubierto con la inclusión de las residencias profesionales. En
estas, los estudiantes complementan su formación integrándose simultáneamente
a la escuela y al campo de trabajo. Los tres cursos relacionados con la
Reun ión Nacional de Subdirecto res Académico s Instit uto Tecnológico de Nuevo León, del 5 al 7 de j ulio de 2010
Dirección General de Educación Superior Tecnológica
METODOLOGÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PROFESIONALES
Perfil Profesional Competencias ProfesionalesDefinición de
Áreas de Conocimiento Identi ficación y definición deÁreas de Conocimiento
Área1
Área2
Área3
Área4
Macrocontenidos Identi ficación y definición deCompetencias Especí ficas
Contenidos TemáticosIdenti ficación y definición deCompetencias Especí ficas
Conjunto s s ignificativos Identi ficación y definición deAsignaturas
Asigna tura A Asi gnatura B Asignatura C Asi gnatura DProgramas de Estud io Conformación de asigna turas como Parte del plan de estudios
Reun ión Nacional de Subdirecto res Académico s Instit uto Tecnológico de Nuevo León, del 5 al 7 de j ulio de 2010
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investigación, de algún modo han contribuido a la formación de habilidades de
investigación que los estudiantes utilizan durante sus residencias profesionales;
sin embargo, no necesariamente realizan actividades de investigación empírica.
El prácticum se define como un periodo formativo que pasan los estudiantes, fuera
de las aulas, en las condiciones reales del trabajo (Zabalza, citado por Tejada,
2005), en este caso, el prácticum de investigación hace alusión a la necesidad de
formar competencias para la investigación más allá de las aulas y con una
vinculación no sólo al mundo del trabajo sino a las necesidades de indagación del
mismo. De algún modo, las residencias profesionales como experiencias
formativas, se asemejan a un prácticum, siempre que en él se conjuguen, el
contexto, la teoría y la práctica desde la perspectiva de la formación de
competencias integrales.
La inclusión del SATCA en el programa de diseño e innovación curricular como
forma de tasar el trabajo académico de los estudiantes, se traduce en un monto
total de horas que habrá de dedicar el estudiante. Las residencias profesionales
tienen asignado un total de 10 créditos SATCA, lo que se traduce en un total de
500 horas de involucramiento del estudiante en ese espacio de interacción entre
aula y ambiente laboral. La siguiente figura muestra la estructura del SATCA.
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ESTRUCTURA GENÉRICA
ESPECIALIDAD SERVICIO SOCIAL
25 A 35 CRÉDITOS 10 CRÉDITOS
OTROS CRÉDITOS
RESIDENCIA PROFESIONAL
200 A 210 CRÉDITOS 5 CRÉDITOS 10 CRÉDITOS
Titulación Integral
Salida Lateral
Basadas en Competencias Profesionales
Características de las Carreras del SNESTMulticulturalidad Educación
IntegralDesarrollo Sustentable
Movilidad Estudiantil
Movilidad de profesores e investigadoresSector
Productivo
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Puesto que las actividades de investigación no están formalmente incluidas dentro
de las residencias, la propuesta que se hace es: incluir un prácticum de
investigación empírica aplicada, como parte del programa de residencias
profesionales con una carga de 5 créditos SATCA(250 horas).
La propuesta de integrar el prácticum de investigación al programa de residencias
obedece a que la estructura crediticia que propuso la DGEST es reducida y rígida.
No es posible agregar nada a esa estructura que modifique el número de créditos.
De los 260 créditos que debe cursar un estudiante, 210 se dedican a la estructura
genérica, 25 a la especialidad, 10 a Servicio Social, 10 a Residencias
profesionales y 5 a Otras actividades. Traducido a horas, según el SATCA, el total
de horas a que debe someterse un estudiante para formar el perfil propuesto es de
4860, de ese total de horas 192(12 SATCA) se dedican a las asignaturas de
investigación, incluidas dentro de la estructura genérica
Plan de Estudios Créditos
SATCA
Horas por
crédito
Horas
Estructura genérica 210 16 3360
Especialidad 25 16 400
Servicio social 10 50 500
Residencia Profesional 10 50 500
Otras actividades 5 20 100
TOTALES 260 4860
La propuesta del prácticum de investigación requerirá que se incluyan las
actividades de investigación en cada proyecto que un estudiante formule para su
residencia profesional, esto es: elaborar un protocolo de investigación y
desarrollarlo durante el periodo de residencia. Así no se incrementaría el número
de créditos sino que se redirigirían las actividades que actualmente se desarrollan
en él. Al utilizar 5 créditos SATCA de las residencias, a las 192 horas acreditadas
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de la estructura genérica se agregarían 250, completando así un total de 442
horas.
El proyecto deberá estar avalado por el ITESCA y por la empresa u organismo
donde se realice la residencia.
También deberá tener como asesor un profesor investigador del ITESCA
involucrado en actividades de investigación.
Conclusiones: Más que conclusiones, se puede resumir esta situación en los siguientes puntos:
1. La investigación como parte de los perfiles de egreso en los planes de
estudio de licenciatura del SNEST tiene una presencia escasa y confusa.
2. En los planes de estudio de las tres reformas consideradas, hay ausencia
de una visión integrada de las competencias de investigación así como de
una estrategia que permita integrarla coherentemente en los procesos de
formación.
3. Se propone la inclusión de un prácticum de 250 horas integrado a las
residencias profesionales.
4. La realización de la propuesta requerirá participación activa de las
instancias directivas correspondientes y toma de decisiones académicas.
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Wagenaar,R.(Eds.)(2007). Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final –Proyecto tuning– 2004–2007. Bilbao: Universidad de Deusto/Universidad de Groningen.
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México: Autor. DGEST(2009). El proceso de diseño e innovación curricular para la formación y
desarrollo de competencias profesionales en el SNEST. México: Autor. Documento de trabajo.
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Díaz Barriga, F., Lule, M.,Pacheco, D., Saad, E., Rojas-D, S. (1991). Metodología de diseño curricular para la educación superior. México: Trillas.
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SEP (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México: Autor SEP/ANUIES (2007). Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos
Académicos. México: Autor. SNEST (2003). Modelo educativo para el siglo XXI. México: Autor Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el prácticum: cómo organizarlo y
cómo evaluarlo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2). Consultado el 26 de febrero de 2010 en: http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html
Vargas, M. R. (2008). Diseño Curricular por Competencias. México: Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería.