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LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO1

Cristina Maciel de Oliveira

Centro Regional de Profesores del Este Maldonado, Uruguay

Resumen

Los tres ejes centrales de este artculo son: el profesor estratgico, el enfoque de

investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la prctica de la funcin docente y

la investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del profesorado.

Desde el discurso terico interrelacionado con la experiencia como formadores en

Investigacin Educativa Aplicada, se plantean criterios de accin pedaggica para la

formacin inicial de profesionales de la enseanza con habilidades regulativas para

planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos en relacin con los

contenidos de aprendizaje a ensear y con los vinculados a su actuacin docente.

Palabras clave: profesor estratgico, investigacin-accin, estrategia de

aprendizaje, formacin inicial del profesorado.

El profesor estratgico

Las caractersticas de la actual sociedad y su incidencia en la educacin

(educacin en el centro del debate pblico, reformas educativas, nuevas tecnologas,

prdida del monopolio de la informacin por las escuelas, por citar algunos factores)

plantean al docente importantes desafos en el desempeo de su rol, que deben ser

atendidos desde su formacin inicial.

No es casual el creciente nmero de trabajos de investigacin sobre formacin

del profesorado publicados en Estados Unidos y en Europa en los ltimos aos, aunque

en el contexto latinoamericano la problemtica del profesor debutante en cuanto objeto

de investigacin es cuasi-inexistente segn Cornejo (1999).

1 Artculo publicado en ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Revista Iberoamericana de Educacin. Los maestros y su formacin. Edicin impresa. Septiembre-diciembre, 2003, pp. 91-109

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Los informes de las investigaciones que se desarrollan en este campo, nos

aportan respuestas a cuestiones que son medulares para constituir o renovar los planes

de estudios de formacin inicial en la teora y la prctica de la enseanza .

Una de esas cuestiones es: Cul es el perfil de egreso que debe tener el profesor

que hoy comienza a formarse como tal para educar y ensear de acuerdo con los

desafos que la sociedad le presenta? La lnea de investigacin de Monereo y otros

(1998) sobre estrategias de aprendizaje en la universidad nos aporta una posible

respuesta a esta interrogante: el perfil de un profesor que asume los desafos que le

plantean los cambios sociales debe ser el de un profesional estratgico.

Monereo reconoce en la formacin del profesorado una va para ensear

estrategias de aprendizaje. Las define como:

(...) procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el

alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para

cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la

situacin educativa en que se produce la accin (Op.Cit.:27)

El autor plantea la necesidad de pensar en una formacin continua que tenga en

cuenta al profesor como aprendiz estratgico y como enseante estratgico y le aporte

instrumentos para:

- interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que acta,

- tomar decisiones como aprendices y como docentes estratgicos que le

permitan enriquecer su formacin.

En este sentido conceptualiza al profesor estratgico (Monero y Clariana,

1993, citado por Monereo y otros, 1998) como un profesional con habilidades2

regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos sean estos

de aprendizaje de los contenidos a ensear o relacionados con su actuacin docente.

La idea de regulacin es clave en el concepto de estrategia para estos autores.

Implica reflexin consciente y control permanente del proceso de aprendizaje

(planificacin, realizacin de la tarea, evaluacin de la propia conducta).

La aplicacin consciente del sistema de regulacin origina un tercer tipo de

conocimiento, el conocimiento condicional o estratgico. El mismo surge de

analizar las condiciones que determinan que una estrategia sea adecuada. Permite

2 Monereo y otros (Op.Cit.:18) toma el concepto de habilidades de Sckmeck (1988):(...) capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la

prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en

juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica.

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establecer relaciones con ciertas formas de pensamiento y de accin. La actuacin

estratgica se realizara segn el conocimiento condicional que el sujeto construy para

esa situacin o reactualiz en el caso de que las circunstancias sean similares a las de

una situacin anterior en la que utiliz eficazmente la estrategia.

El aprendizaje mediante estrategias, es decir, por medio de la toma consciente de

decisiones promueve el aprendizaje significativo (en el sentido de Ausubel, 1963)

puesto que no se trata de aprender nicamente a utilizar procedimientos sino de

aprender adems a valorar las condiciones de su utilizacin y su efecto en el proceso de

resolucin de la tarea.

Por lo expuesto entendemos que la investigacin-accin puede ser considerada

como una valiosa estrategia de aprendizaje en el nivel de formacin docente inicial. Una

estrategia sofisticada puesto que es preciso que se ensee de forma explcita

(Monereo y otros, 1998) Nuestra experiencia pedaggica en relacin con esta modalidad

de investigacin, nos permite afirmar que potencia la conciencia del estudiante de la

carrera de profesorado que tiene grupos de alumnos a cargo sobre cmo desarrollar y

optimizar su quehacer docente siendo a la vez aprendices y profesores de la materia a

ensear.

El enfoque de investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la prctica de la funcin docente y la formacin del profesorado

Un breve anlisis de las teoras que han prevalecido en los ltimos treinta aos

sobre la prctica de la funcin docente y la formacin del profesorado, nos permite

centrar la atencin en sus diversos enfoques y re-significar aquel que hemos adoptado

en nuestra prctica como formadores de profesores de Enseanza Media: el de

investigacin-accin.

Prez Gmez (2000) propone una clasificacin en la cual distingue las siguientes

cuatro perspectivas: acadmica, tcnica, prctica, de reflexin en la prctica para la

reconstruccin social. Dicha propuesta surge de los aportes de Feiman-Nesmer y de

Zeichner, ambos en 1990. Zeichner citado por Prez Gmez, afirma que las tres

perspectivas ideolgicas3 que han estado en conflicto en la mayor parte de los

programas de formacin docente son: la perspectiva tradicional segn la cual la

enseanza es una actividad artesanal y el docente, un artesano; la perspectiva tcnica

3 Estas perspectivas fueron identificadas por Kirk (1986) quien se bas, a su vez, en la distincin de Van Mannen (1977)

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que entiende que la enseanza es ciencia aplicada y el docente un tcnico; la perspectiva

radical para la cual la enseanza es una actividad crtica y el docente un profesional que

investiga reflexionando sobre su prctica.

Sobre una lnea de tiempo mostramos, en el Cuadro 1, la evolucin en el anlisis

de las perspectivas tericas que han predominado en la prctica de la funcin docente y

en la formacin del profesorado, en el ltimo tercio del siglo XX .

Cuadro 1-Perspectivas ideolgicas dominantes

en el discurso terico, en la prctica de la funcin docente y en la formacin del profesorado

en el ltimo tercio del Siglo XX, segn Prez Gmez (2000)

1970

1977

1980

1986

1990

2000

La clasificacin que presenta Prez Gmez particulariza las anteriores con la

identificacin de enfoques diferenciados en cada una de las perspectivas. Los

presentamos en el Cuadro 2.

Cuadro 2- Perspectivas y enfoques sobre la funcin y formacin del profesor

segn Prez Gmez (2000)

PERSPECTIVAS ENFOQUES

Perspectiva acadmica Enfoque enciclopdico Enfoque comprensivo

Perspectiva tcnica Modelo de entrenamiento Modelo de adopcin de decisiones

Perspectiva prctica Enfoque tradicional Enfoque reflexivo sobre la prctica

Perspectiva de reflexin en la prctica

para la reconstruccin social

Enfoque de crtica y

reconstruccin social

Enfoque de investigacin-accin y

formacin del profesor para la

comprensin

Van Mannen Kirk Zeichner Prez Gmez

-Tradicional -Tcnica -Radical

Perspectivas en conflicto entre ellas.

-Acadmica -Tcnica -Prctica -De reflexin en la prctica para la reconstruccin social

Feiman-Nemser

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Siguiendo el anlisis de Prez Gmez planteamos las caractersticas principales

de cada una de estas perspectivas con sus correspondientes enfoques:

a) La perspectiva acadmica en la formacin del profesorado pone el acento en la

transmisin de los conocimientos y en la adquisicin de la cultura. El docente es

el especialista que domina alguna de las disciplinas culturales y su formacin

radica en el dominio de los contenidos que debe transmitir. Dentro de la

perspectiva acadmica el autor diferencia los enfoques: enciclopdico y

comprensivo. El enfoque enciclopdico entiende la formacin del profesor como

un acopio de productos culturales que en su tarea docente deber exponer con

claridad y orden. El enfoque comprensivo busca desarrollar en el alumno la

comprensin de la disciplina. El docente debe formarse en la epistemologa de la

misma y de la filosofa de la ciencia en general, adems de integrar

conocimientos didcticos referentes a la disciplina que es su objeto de enseanza

para su eficaz transmisin.

b) La perspectiva tcnica otorga a la enseanza el atributo de ciencia aplicada y

valora la calidad de la misma en funcin de los productos logrados y de la

eficacia para alcanzarlos. El profesor es un tcnico cuya actividad se orienta

principalmente a la aplicacin de teoras y tcnicas en la solucin de problemas.

En la visin de Prez Gmez dicha concepcin es la que Schn (1983) denomina

racionalidad tcnica como epistemologa de la prctica. Ha prevalecido a lo

largo del siglo, particularmente en los ltimos treinta aos, en los procesos de

enseanza concebidos como pura intervencin tecnolgica y en la investigacin

sobre la enseanza enmarcada en el paradigma proceso-producto. En una

valoracin de esta postura, Prez Gmez seala que si bien la misma ha

implicado un avance por sobre el enfoque tradicionalista, artesanal y

academicista al entender que la enseanza puede ser explicada con

rigurosidad, sistematicidad y objetividad, an a pesar de haberlo intentado

durante las ltimas dcadas, (...) la tecnologa educativa no puede afrontar las cada

da ms evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad,

incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores (Op.Cit.: 407)

En la formacin del docente segn la perspectiva tcnica, el autor distingue dos

modelos: el modelo de entrenamiento y el modelo de adopcin de decisiones. La

diferencia se encuentra en que el primero entrena al profesor en la aplicacin de

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aquellas tcnicas, procedimientos, habilidades, que han demostrado su eficacia

en investigaciones anteriores, en tanto que el segundo modelo requiere adems

la formacin de competencias estratgicas que le posibiliten la adopcin de

decisiones adecuadas a partir de razonamientos basados en principios y

procedimientos de intervencin.

c) La perspectiva prctica entiende que la enseanza es una actividad compleja, en

la cual el contexto juega un rol determinante como creador de situaciones de

conflicto de valor que son mayormente imprevisibles y que demandan opciones

ticas y polticas del docente. La formacin del profesor dentro de esta

perspectiva considera a la prctica como principio y fin del aprendizaje y al

profesor experimentado como el recurso ms eficaz para que el profesor en

formacin desarrolle sus propias experiencias. Esta perspectiva ha evolucionado

durante el siglo XX distinguindose en ella el enfoque tradicional que se basa

casi exclusivamente en la experiencia prctica y el enfoque que subraya la

prctica reflexiva. El enfoque tradicional concibe a la enseanza como una

actividad artesanal que se aprende en la institucin educativa en un lento proceso

de induccin y socializacin. Basndose en investigaciones sobre el pensamiento

pedaggico de los docentes novatos (Prez Gmez y Gimeno, 1986; Prez

Gmez y Barquin, 1991) Prez Gmez nos alerta sobre la incidencia que tiene

en el profesor novato la vivencia institucional de los primeros aos en la medida

en que sta puede empobrecer el acervo terico alcanzado durante su formacin

acadmica inicial. El enfoque reflexivo sobre la prctica reconoce la necesidad

del docente de analizar y de comprender la complejidad de las situaciones

ulicas e institucionales de las cuales forma parte. Schn analiza el

conocimiento prctico como un proceso de reflexin en la accin. Sobre el

concepto de reflexin, Prez Gmez (Op.Cit:417) afirma :

La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su

experiencia, un mundo cargado de connotaciones , valores, intercambios simblicos,

correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. La reflexin, a

diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemtico esfuerzo de

anlisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y

orienta la accin

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El mismo autor distingue, de acuerdo con Schn (1983) los siguientes conceptos

que integran la concepcin ms amplia de pensamiento prctico del

profesional ante las situaciones de la prctica:

-conocimiento en la accin que se manifiesta en el saber hacer;

-reflexin en la accin la cual implica un pensar sobre lo que se hace a la vez

que se acta, es decir un metaconocimiento en la accin;

-reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin como el anlisis que

el sujeto realiza sobre la propia accin luego de haberla hecho.

d) En la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social,

Prez Gmez agrupa las posturas que conciben a la enseanza como una

actividad crtica, social, con opciones de carcter tico. Distingue el enfoque de

crtica y reconstruccin social del enfoque de investigacin-accin y formacin

del profesorado para la comprensin. El enfoque de crtica y reconstruccin

social reconoce en la escuela y en la formacin del profesor los medios

fundamentales para el logro de una sociedad ms justa. La formacin del

profesor busca crear conciencia para pensar crticamente sobre el orden social

de su comunidad. El profesor es un intelectual, un transformador de la sociedad

comprometido polticamente. Son autores representantes de este enfoque:

Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis. En el enfoque de investigacin-accin

y formacin del profesorado para la comprensin:

(...) la prctica profesional del docente es considerada como una prctica

intelectual y autnoma, no meramente tcnica, es un proceso de accin y de reflexin

cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor/a aprende al ensear

y ensea porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la

comprensin de los alumnos/as, la reconstruccin de su conocimiento experiencial; y al

reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su propia comprensin. Los

centros educativos se transforman as en centros de desarrollo profesional del docente

(Prez Gmez, Op.Cit.:429)

Este enfoque tiene como principales representantes a Stenhouse, McDonald y

Elliott.

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La investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del

profesorado

Es en el marco del enfoque de investigacin-accin y formacin del profesorado

para la comprensin, en el cual orientamos el curso de Investigacin Educativa

Aplicada 4correspondiente al Programa de Estudios de 3er ao de la carrera de

formacin de profesor para la Educacin Media, que se desarrolla en los Centros

Regionales de Profesores en Uruguay.

Hemos optado por dar prioridad a este enfoque dado que la asignatura

Investigacin Educativa Aplicada:

(...) se sustenta en la necesidad de contar con una formacin bsica en investigacin,

que permite al estudiante discutir conceptual y operativamente las condicionantes y las formas

de generar conocimiento a partir de la utilizacin del mtodo cientfico as como aplicar tcnicas

de investigacin en diagnosticar problemas y desarrollar estrategias de intervencin

(Secretara de Capacitacin Docente, 2002)

Nos interesa la diferenciacin de enfoques que establece Prez Gmez dentro de

la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social puesto que en

nuestra experiencia pedaggica de formacin de profesores, ponemos ms el acento en

la reflexin en y sobre la prctica docente y en la transformacin de la misma que

los profesores puedan realizar, que en la reconstruccin social, aunque sin dejar de

animarlos a reconocer el papel que pueden adoptar en su entorno social como

intelectuales capaces de pensarlo crticamente y an de transformarlo si lo estiman

conveniente.

Observar sistemticamente las situaciones educativas (Postic y De Ketele, 1992)

en las cuales forman parte como profesores (tanto ulicas como institucionales) y

analizarlas con fundamentos tericos; elaborar planes de intervencin e implementarlos;

evaluarlos y formular informes de investigacin; re-elaborar dichos planes; trabajar en

forma colaborativa; comunicar pblicamente los procesos de investigacin

desarrollados son las actividades principales sobre las que estructuramos la modalidad

de investigacin-accin como estrategia de formacin.

4 Este curso se desarroll de marzo a diciembre de 2003 con una carga horaria semanal de 4 hrs. reloj.

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Esta estrategia de aprendizaje no se ensea en el comienzo del curso. Es un

componente vinculante del programa de estudios. ste se inicia en el primer semestre

con la construccin de la dimensin tica por el profesor investigador en su etapa de

formacin inicial, para que sobre las bases de la reflexin y el discernimiento de

principios y valores que sustentan la accin de investigar, sta se desarrolle con actitud

responsable sobre sus posibles consecuencias en los sujetos, fenmenos y situaciones de

investigacin.

El estudio de la observacin cientfica y sus caractersticas, y el trabajo

consciente de los estudiantes de profesorado con sus capacidades de ver y or sobre

situaciones educativas de las que son parte, para llegar a transformarse en observadores

con cierto grado de habilidad, es otro de los pilares del curso para la aplicacin de los

procedimientos de investigacin (observacin, entrevista, encuesta y sociometra) con el

propsito de ampliar y sistematizar el conocimiento de dichas situaciones.

El anlisis de los atributos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y sus

interrelaciones con las metodologas de anlisis de datos, la comparacin entre las

tendencias contemporneas en investigacin educativa y los diversos modos de

acercarse a la realidad (positivista, interpretativo y crtico Prez Serrano, 1990) son

parte del marco terico que ilumina la libre opcin por parte de los estudiantes de

profesorado (profesores practicantes), de la finalidad que guiar su trabajo de

investigacin en el segundo y ltimo semestre del curso: describir la situacin

educativa elegida? interpretarla desde la perspectiva de los sujetos que intervienen en

ella? describirla e interpretarla? transformar dicha situacin empleando metodologa

profesional, a partir de su descripcin e interpretacin?

Ante la necesidad de los estudiantes de profesorado de resolver situaciones

problemticas de su novel prctica docente, el enfoque de investigacin-accin emerge

como opcin terica y metodolgica para investigarlas y transformarlas.

Para desarrollar un proceso de esta naturaleza seguimos las siguientes fases en

una adaptacin de la gua prctica de Elliott (1996) que en funcin de nuestra

experiencia construimos en 2002 (Maciel de Oliveira, 2003):

-Identificacin del rea problemtica de la prctica docente.

-Organizacin del equipo de trabajo.

-Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de

investigacin y el estudio terico de la temtica.

-Planteo de conclusiones en informe escrito y puesta en comn oral.

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-Enunciado del problema y formulacin de objetivos.

-Identificacin de factores a modificar y planteo de hiptesis-accin5.

-Planificacin de estrategias a desarrollar.

-Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto mediante la aplicacin de

instrumentos de investigacin.

-Planteo de conclusiones y reflexiones.

-Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin.

-Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.

-Comunicacin pblica del proceso realizado.

Las situaciones problemticas identificadas en el Liceo de Prctica6 en el curso

de 2003, que fueron objeto de estudio siguiendo la modalidad de investigacin-accin

fueron:

-nfasis que le dan los profesores del Liceo de Prctica a la adquisicin de

contenidos procedimentales, en relacin a los contenidos conceptuales y

actitudinales.

-Perspectiva de una nueva experiencia en el Liceo de Prctica: el Concejo

Estudiantil.

-Integracin de la Informtica en la clase de Matemtica:

-Instrumentos de evaluacin en el aula.

-La resolucin de problemas: un enfoque desde el pensamiento lgico.

-Construccin del rol docente: analizar y criticar la prctica docente.

-Planificacin diaria.

-La formulacin de preguntas en el aula de Ciencias Sociales por parte de los

profesores practicantes.

-Integracin de los estudiantes de otros liceos al proyecto educativo de centro

del Liceo de Prctica.

-La articulacin de los distintos contenidos dentro del aula de Ciencias Sociales.

5 La hiptesis - accin, (...) indica una accin a realizar que debe responder sobre todo, a una autorreflexin y autocomprensin de la situacin. La hiptesis nace de la reflexin y del anlisis de la

problemtica, tanto en el plano terico como en el prctico." (Prez Serrano, Op. Cit., p.107) 6 Liceo N 4 de Maldonado, en el que realizaron su prctica docente en 2003 los 70 estudiantes de profesorado de la generacin 2001, que cursan la carrera en el Centro Regional de Profesores del Este, Maldonado, Uruguay.

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A continuacin presentamos dos de estas experiencias. Organizamos la sntesis

de los informes de cada equipo de trabajo en las dimensiones: profesor aprendiz,

profesor enseante en el entendido de que stas pueden ilustrar el proceso de

investigacin-accin que orientamos como estrategia de aprendizaje en procura de la

formacin de profesores estratgicos.

1- Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre formulacin de preguntas

orales en el aula, por profesores practicantes de Ciencias Sociales7 en tanto

aprendices y enseantes

PROFESOR APRENDIZ

=Del rea disciplinar

-Ciencias Sociales

=De teoras

-Aportes de la Psicologa de la Educacin sobre las tcnicas de enseanza y de

aprendizaje de las Cs. Sociales.

-Enfoque constructivista

-Relacin docente-alumno en el aula

-Las preguntas orales en clase: funciones, tipos de preguntas, orientaciones.

=De procedimientos de investigacin

-Observacin de la formulacin de preguntas orales en clase (1 y 2 ao de Cs.

Sociales y 3 de Geografa)

-Entrevistas a Profesores Tutores de Prctica Docente sobre la formulacin de

preguntas por los profesores practicantes en el desarrollo de sus clases.

=De formulacin de hiptesis

-La correcta formulacin de las preguntas en el aula tiene relacin con la mejora en la

calidad de la transposicin didctica de la materia y con el mejoramiento del proceso

de enseanza-aprendizaje de los alumnos.

7 Profesores Practicantes: Patricia Astessiano, Anala Chiarle, Ana Luisa Loyarte, Sabina Maneiro, Eduardo Meroni, Delia Prochazka.

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PROFESOR ENSEANTE

=Identificacin de la situacin problema

-Formulacin de preguntas orales en el aula por parte de los profesores practicantes.

De las observaciones realizadas con carcter diagnstico se concluye que la mayora

de los profesores practicantes utiliza las preguntas en el aula para evaluar. Las

orientan hacia s mismos en ms oportunidades que hacia los alumnos. Tienden a

responder ellos mismos inmediatamente. Las preguntas tienden a ser memorsticas o

de contenido factual. Casi no se observan preguntas reflexivas, de estmulo para el

debate, de anlisis o que exijan algn tipo de ejemplificacin por los alumnos. Existe

relacin entre lo manifestado por los Profesores Tutores y las observaciones

realizadas: la mayor parte de las preguntas orales que no se planifican previamente

son formuladas de forma incorrecta.

=Desarrollo de habilidades regulativas

-Ser consciente de los objetivos

*Generales

a)-Mejorar la prctica docente a travs de la correcta formulacin de preguntas orales

y de la relacin entre stas y los objetivos de la clase.

b)-Disminuir las dificultades de los profesores practicantes en la formulacin de las

preguntas orales en clase.

*Especficos

a)-Reconocer las dificultades reales en la formulacin de preguntas orales en clase por

parte de los profesores practicantes.

b)-Identificar posibles formas para mejorar esta situacin.

c)-Disear indicadores para la formulacin de preguntas orales.

d)-Proponer estrategias de planificacin teniendo en cuenta los indicadores utilizados

para la correcta formulacin de las preguntas.

e)-Formular preguntas relacionadas con los objetivos y contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

-Plantear la hiptesis-accin

La planificacin de las preguntas orales en relacin con los objetivos de la clase

mejora la conduccin de la misma por el profesor y el aprendizaje de los contenidos

por los alumnos.

-Planificacin de las estrategias

a)- Planificacin de las preguntas a realizar.

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b)-Considerar los objetivos de la clase en la planificacin de las preguntas y el tipo de

preguntas a formular (para motivar, para indagar ideas previas, de evaluacin, inicio,

proceso o cierre de la clase, cerradas, semi-cerradas o abiertas, de argumentacin,

etc.)

c)-Observar y registrar en una planilla la formulacin de preguntas durante dos

semanas.

-Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin

-Evaluacin de la actuacin

=Toma consciente de decisiones

-Proponer instancias de autoevaluacin y de observacin de la propia prctica en

relacin con la formulacin de preguntas.

-Informar al equipo docente del liceo la propuesta, los logros y dificultades de la

misma.

=Reflexin sobre la experiencia

- La planificacin de las preguntas no puede ser impuesta; es responsabilidad de cada

profesor en particular . Esto se relaciona con la profesionalizacin y

tica docente.

- La planificacin de las preguntas teniendo en cuenta los objetivos de la clase ha

evidenciado una relacin con el aprendizaje significativo de los alumnos.

- Una de las principales causas de la falta de planificacin de las preguntas se

relaciona con la falta de tiempo real que se le destina a la planificacin de clase.

-La planificacin de las preguntas estructura el hilo conductor de la clase y permite al

profesor un manejo adecuado del tiempo de clase y de la secuencia didctica.

=Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin

- La planificacin excesiva de las preguntas puede quitarle flexibilidad al profesor en la

conduccin de la clase.

2- Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre integracin de la informtica

en la clase de Matemtica por profesores practicantes de Matemtica8 en tanto

aprendices y enseantes

PROFESOR APRENDIZ

=Del rea disciplinar

-Matemtica

8 Profesores Practicantes: Alejandra Cevallos, Elena Domnguez, Paula Garca, Graziella Nucciotti, Ana Laura Nez, Carolina Sastre.

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=De teoras

-Prctica docente.

-Motivacin.

-Nuevas tecnologas como recurso didctico.

-Informtica Educativa.

-Aprendizaje autnomo.

-Autoestima.

=De procedimientos de investigacin

-Entrevista informal a Profesora Coordinadora del Departamento de Informtica del

Liceo de Prctica sobre el posible uso del laboratorio de Informtica en los horarios

correspondientes a la clase de Matemtica.

-Encuesta a los alumnos sobre el gusto por el uso de la computadora, frecuencia de uso

fuera del liceo y programas que maneja.

=De formulacin de hiptesis

-La Informtica es un medio didctico motivador del aprendizaje de la Matemtica por

los alumnos.

PROFESOR ENSEANTE

=Identificacin de la situacin problema

-La actitud pasiva de algunos alumnos en la clase de Matemtica y la necesidad de

favorecer su participacin nos orienta a buscar nuevos medios didcticos como la

Informtica.

=Desarrollo de habilidades regulativas

-Ser consciente de los objetivos

*Generales

a)-Mejorar nuestra prctica docente incorporando la Informtica como medio

didctico.

b)-Favorecer la participacin de los alumnos de 15 y 16 en la clase de Matemtica

estimulando su creatividad y aprendizaje autnomo.

*Especficos

a)-Facilitar la construccin y visualizacin de figuras geomtricas de los alumnos de

15 y 16 mediante el uso de un software de geometra.

-Plantear la hiptesis-accin

El uso del software de geometra facilitar la construccin y visualizacin de figuras

geomtricas.

-Planificacin de las estrategias

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a)- Coordinar horarios para asistir al laboratorio de Informtica.

b)-Escoger el software e instalarlo en las computadoras.

c)-Planificar secuencia de trabajo guiada a realizar en el laboratorio de Informtica

con el software de geometra.

-Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin

-Observacin participante de aspectos procedimentales y actitudinales con planilla de

observacin y encuesta a alumnos para conocer si le gustara volver a usar el

Laboratorio de Informtica para la clase de Matemtica, si la tarea con el software le

facilit o no la construccin de figuras geomtricas, si le favoreci trabajar con un

compaero.

-Evaluacin de la actuacin

=Toma consciente de decisiones

-Adoptar la Informtica como un nuevos medio didctico para motivar el aprendizaje

de la Matemtica por los alumnos

-Buscar software apropiado y planificar actividades para su uso.

-Informar al equipo docente del liceo la propuesta, los logros y dificultades de la

misma.

=Reflexin sobre la experiencia

- La hiptesis se cumpli tanto en lo concerniente al logro de una mayor motivacin de

los alumnos como en la facilitacin de la construccin y visualizacin de

caractersticas de figuras geomtricas. Se vio favorecido adems el trabajo con el

compaero.

-El uso del software requiere una cuidadosa planificacin del trabajo guiado.

=Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin

-Sera conveniente planificar el uso del software no solo para verificar propiedades

geomtricas sino tambin para promover el descubrimiento y las visualizacin

geomtrica de figuras, movimientos, lugares geomtricos con sus respectivas

caractersticas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CORNEJO ABARCA, Jos. Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde Amrica Latina. En O.E.I.: Revista Iberoamericana de Educacin N19 Enero-Abril, 1999. ELLIOTT, John. El cambio educativo desde la Investigacin-Accin. 2 Ed., Madrid: Morata, 1996. MACIEL DE OLIVEIRA, Cristina. Investigar, reflexionar y actuar en la prctica docente. En: O.E.I.: Revista Iberoamericana de Educacin. Versin Digital. Julio, 2003 http://www.campus-oei.org/revista/frame_lectores1.htm Seccin Investigacin Educativa MONEREO, Carles (coord.) y otros. Estrategias de enseanza y aprendizaje. 5 Ed., Barcelona: Gra, 1998. PREZ GMEZ, ngel. Captulo XI. La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas. En: GIMENO SACRISTN, Jos y PREZ GMEZ, ngel. Comprender y transformar la enseanza. 9 Ed., Madrid: Morata, 2000. PREZ SERRANO, Gloria Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dykinson,1990. POSTIC, Marcel y DE KETELE, Jean-Marie. Observar las situaciones educativas. Madrid: Narcea, 1992. SECRETARA DE CAPACITACIN DOCENTE. Programa de 3er ao de Investigacin Educativa Aplicada. Indito, 2002.