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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA UAA
LA CONSTRUCCIÓN DE UNA TRADICIÓN
DIRECTORIO
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE AGUASCALIENTES
RECTOR
M. en I. Gonzalo González Hernández
DECANO DEL CENTRO DE ARTES Y HUMANIDADES
M. Genaro Zalpa Ramírez
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACION
M. Bonifacio Barba Casillas
PIIES
COMITE ASESOR
PRESIDENTE
Dr. Pablo Latapí Sarre
INTEGRANTES
Dr. Carlos Muñoz Izquierdo
Dr. Rollin Kent Serna
Dra. Lorenza Villa Lever
Dr. Roberto Rodríguez Gómez Guerra
COORDINADOR GENERAL
Felipe Martínez Rizo
LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN LA UAA
LA CONSTRUCCION DE UNA TRADICION
Felipe Martínez Rizo
PIIES
UNIVERSIDAD PROGRAMA INTERINSTITUCIONAL
AUTONOMA DE DE INVESTIGACIONES SOBRE
AGUASCALIENTES EDUCACION SUPERIOR
LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN LA UAA
La construcción de una tradición
por Felipe Martínez Rizo
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE AGUASCALIENTES
PROGRAMA INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIONES
SOBRE EDUCACION SUPERIOR
Primera Edición 1993
La presentación y disposición en conjunto y de cada página de esta obra son
propiedad del editor. Queda prohibida su reproducción parcial o total por cualquier
sistema mecánico, electrónico u otro, sin autorización escrita.
Impreso en México
ISBN
Esta obra se edita con el apoyo de la Secretaría de Educación Pública, a través de la
Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica y el Fondo para la
Modernización de la Educación.
A Pablo Latapí Sarre,
por su inspiración.
CONTENIDO
PRESENTACION
LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN LA UAA:
DEL PIE AL PIIES
INTRODUCCION
1. LOS ANTECEDENTES
1.1 Fundación de la UAA
1.2 La IE hasta 1980
2. EL INICIO DEL PIE
3. LA CONSOLIDACION
3.1 Los proyectos
3.2 El programa
3.3 La formación de investigadores
3.4 La infraestructura
3.5 Los productos
4. HACIA EL FUTURO
4.1 El PIIES
4.2 El reforzamiento de la infraestructura
4.3 La Maestría en Educación
4.4 El Doctorado Interinstitucional
CONCLUSION
ANEXO I. EL PROYECTO DEL PIE EN 1980
ANEXO II. PROYECTOS DE INVESTIGACION 1976-1992
ANEXO III. EL PIE EN EL PLAN 1983-1992
ANEXO IV. LAS PUBLICACIONES DERIVADAS
ANEXO V. EL PROYECTO DEL PIIES EN 1992
PRESENTACION
Entre la comunidad académica mexicana existe un consenso absoluto en cuanto a la
situación de la investigación científica en nuestro país: en forma unánime se considera que es
sumamente inadecuada. Como todo juicio de valor, el anterior supone un punto de referencia
normativo, un criterio contra el cual se contrasta la situación que se desea evaluar. En este caso, el
estándar de comparación lo constituye la situación de los países más desarrollados, en particular la
de Estados Unidos, pero también la de Europa Occidental, Japón, Canadá, etc.
Cualquiera de los indicadores de desarrollo científico y tecnológico que se utilizan
habitualmente, como el del número de científicos en relación con la población del país, la
proporción del producto interno bruto que se destina a la investigación, la proporción del gasto
público invertido en la misma actividad, el número de institutos y centros de investigación, de
publicaciones de carácter científico, de patentes, etc., cualquiera de estos indicadores, al aplicarse
comparativamente a México y a los países avanzados industrialmente arroja cifras muy
desfavorables para el nuestro.
Naturalmente, no todas las áreas de investigación tienen el mismo desarrollo, de suerte que
pueden encontrarse algunas que tienen niveles comparables a los de los centros de investigación
más avanzados, pero constituyen la excepción; la mayoría de las áreas repiten en sus ámbitos
respectivos la situación desventajosa ya mencionada para el conjunto de la actividad científica.
La investigación educativa no constituye una excepción: hay pocos centros dedicados
específicamente a ella, y aunque numerosas áreas en instituciones de educación superior o
dependencias gubernamentales pretenden cubrirla, el número de personas dedicadas
profesionalmente de tiempo completo a estudiar científicamente la problemática educativa es
reducido, lo que se refleja en el pequeño número de proyectos que se llevan a cabo regularmente, las
pocas líneas de investigación consolidadas, las escasas publicaciones etc.
Es frecuente atribuir tal situación fundamentalmente a la escasez de recursos económicos.
En la prensa nacional, en las instituciones educativas, y en los ambientes especializados se escuchan
regularmente amargas quejas con respecto a la dificultad de obtener recursos para la investigación.
Sin negar el fundamento que tienen tales quejas, parece importante subrayar otro aspecto de
la cuestión: año tras año las pocas instancias que se dedican a financiar proyectos de investigación
se lamentan, a su vez, de recibir muy pocos proyectos, y de que, entre aquellos que se reciben,
pocos también tienen un nivel de consistencia adecuado, para no hablar de niveles de calidad que
puedan satisfacer criterios internacionales. Tales instancias se enfrentan anualmente a la difícil
disyuntiva de dejar de asignar recursos y ejercer sólo una fracción de los de por sí reducidos
presupuestos para la investigación, o bien asignarlos a proyectos de dudosa calidad.
Parece que estamos entrampados en el clásico círculo vicioso que consiste en que se asignan
pocos recursos para la investigación porque no hay investigadores ni proyectos que los soliciten, y
no hay investigadores en número suficiente para que presenten proyectos adecuados porque la
escasez crónica de recursos ha impedido que se formen y se consoliden grupos de nivel adecuado.
Por otra parte, es posible encontrar excepciones a las afirmaciones generales que se acaban
de expresar: se encuentran algunos núcleos de investigación que, con recursos escasos, han logrado
llevar adelante líneas de investigación consistentes, con calidad que puede satisfacer los criterios
internacionales, y que constituyen aportaciones relevantes para el conocimiento de la problemática
nacional. El análisis de esas raras experiencias muestra que, tanto y más que cuestión de recursos
económicos, el surgimiento de centros de excelencia en la investigación en cualquier ámbito es
producto de un complejo proceso humano y social que podríamos designar con la expresión de
"construcción de una tradición".
Lo que caracteriza a una comunidad de investigación productiva, me parece, es el hecho de
compartir varios elementos clave, que podríamos designar con tres términos griegos clásicos: un
logos, un ethos y un pathos.
El primer elemento, que designamos con la palabra logos, se refiere a una visión del objeto
de estudio: una comunidad de investigación, a diferencia, tal vez, de otro tipo de comunidades, no
puede concebirse sin este ingrediente: sus integrantes tienen que compartir un núcleo básico de
teorías, mediante las cuales delimiten el terreno de estudio con suficiente precisión para que sea
posible un trabajo común. Ciertos conceptos clave, ciertos principios con carácter prácticamente
axiomático, cierto tipo de explicación y, por supuesto, determinados autores de referencia
constituyen los elementos de esta visión común.
Pero los aspectos cognoscitivos no bastan. Un grupo de profesores de una escuela de física
comparten, ciertamente, los elementos anteriores, en el terreno específico de esa disciplina, y no por
ello constituyen un grupo de investigación. Otro tanto puede decirse de muchos otros grupos de
profesionistas de una misma área: los agrónomos o los veterinarios que trabajen en algún programa
de una dependencia gubernamental relacionada con la promoción del campo; los maestros que
enseñan en determinado nivel escolar; los médicos de una institución hospitalaria, los economistas,
los contadores, o los ejecutivos de finanzas de un ministerio de hacienda, o los tripulantes de una
flota pesquera. Hace falta, ciertamente, un segundo ingrediente, que consiste en un conjunto de
valores, de estilos de trabajo, que también debe compartir el grupo. La investigación es una tarea
muy especial, que requiere de ciertas virtudes, como la tenacidad, la paciencia, el rigor, la capacidad
de crítica y autocrítica, la curiosidad, un sano escepticismo, etc. Además, la tarea de la investigación
es tal que no puede reducirse a la ejecución mecánica de tareas diseñadas por otra persona, sino que
tiene que realizarse creativamente por personas inteligentes que hayan interiorizado los valores
mencionados, que hayan adquirido esa autodisciplina para trabajar siguiendo ciertas normas y
respetando un espíritu, que los demás comparten y entre todos deben cuidar para que se mantenga.
Esto es lo que se quiere decir con la palabra ethos.
El tercer elemento, el que hemos llamado pathos, se refiere, como lo dice la palabra, a los
aspectos emotivos o afectivos que también deben aglutinar a la comunidad que se dedica a la
actividad de investigación: se trata de una tarea ardua y que puede ser considerada como tediosa por
quien no la comprenda. Además, se trata de una actividad que nunca podrá competir con otras en
cuanto a los ingresos o satisfactores materiales que produce a quienes se dedican a ella.
La queja de los investigadores mexicanos con respecto al bajo nivel de sus salarios es
particularmente justificada, sobre todo después de la crisis, pero no es exclusiva de nuestro país. En
cualquier lugar del mundo el ejercicio de las profesiones liberales, del comercio o de las finanzas,
por no hablar de los casos menos regulares de los espectáculos, el deporte profesional o la política,
proporcionan ingresos mucho mayores que los de la investigación científica. Lo que atrae a los
investigadores es, fundamentalmente, algo mucho más profundo: es un aprecio muy grande por el
valor intrínseco de la ciencia, por la satisfacción incomparable de ir conquistando palmo a palmo un
conocimiento más completo de una parcela de la realidad, es la emoción inmensa del Eureka de
Arquímedes corriendo semidesnudo por las calles de Siracusa. Es ese pathos que a veces parece
llegar al eros: se dice de la ciencia que es una amante celosa que no tolera rivales.
El desarrollo de una institución de investigación es ese largo y complicado proceso de
identificación de un objeto de estudio común y de construcción de una perspectiva compartida para
abordarlo, es la interiorización y la vivencia cotidiana de un conjunto de valores y de normas de
comportamiento, y es la sintonía emotiva que hace que un grupo se apasione por los mismos
propósitos, sufra por los mismos tropiezos, y comparta su gozo por los mismos triunfos.
El desarrollo de una comunidad científica particular, de un grupo de investigación, es, pues
algo mucho más complejo y difícil que lo que supondría la simple contratación de varios
especialistas, disponiendo de un presupuesto suficiente. Un mínimo de recursos materiales es,
ciertamente, una condición indispensable, pero no suficiente. Si se logra la integración de un grupo
alrededor de una tradición, la búsqueda de los recursos será una parte más del reto cotidiano,
pudiendo hacerse mucho con muy poco, y con buenas perspectivas de acceder a fuentes de
financiamiento exigentes, una vez satisfechos los estándares de calidad que ellas plantean. En
cambio, si no hay unidad de miras, de estilo de trabajo y de entusiasmos, los recursos materiales
podrán, a lo más, producir resultados de corto plazo que pueden engañar a quien los analice
superficialmente, pero nunca lograrán resultados realmente de calidad, a largo plazo.
Cuando se lee, por ejemplo, la biografía de Don Daniel Cosío Villegas, puede apreciarse que
el surgimiento de El Colegio de México como la principal institución nacional de investigación en
ciencias sociales fue mucho más cuestión de construcción de una tradición que de abundancia de
recursos. Otro tanto puede decirse, en pequeño, de la principal institución de investigación educativa
del país: el Centro de Estudios Educativos, a lo largo de sus treinta años de existencia. Sin la
pretensión, que resultaría evidentemente desproporcionada, de compararlo con los dos casos
anteriores, el desarrollo de la investigación educativa en la Universidad Autónoma de
Aguascalientes apunta en la misma dirección. A casi veinte años de la fundación de la universidad,
esta área es sin duda una de las más fuertes en lo que se refiere a investigación, y no puede decirse
que lo sea por haber contado con recursos especialmente abundantes a lo largo de este tiempo.
La constitución del Programa Interinstitucional de Investigaciones en Educación Superior,
en marzo de 1992, así como la inclusión de la Maestría en Educación en el Padrón de Posgrados de
Excelencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología han representado, ciertamente, el acceso
a fuentes externas de financiamiento importantes.
Pero tales actividades no son sino las más recientes de un proceso comenzado hace más de
quince años, a lo largo del cual se ha formado una modesta pero auténtica tradición de
investigación.
Narrar esa experiencia, y hacer simultáneamente un balance provisional de la misma será el
objeto de esta pequeña obra. Su intención es la de animar a otros grupos que hayan recorrido menos
camino, pero que busquen el mismo fin, a que prosigan su esfuerzo sin desalentarse por la escasez
de recursos, y preocupándose, ante todo, por el cultivo de su propia tradición.
Pasando al párrafo de los agradecimientos, debo señalar que, si quisiera ser justo, éste
tendría que ser excepcionalmente largo, ya que no sólo debería incluír a quienes coadyuvaron
directamente a la publicación del texto, sino a todos aquellos que participaron en el proceso de
construcción de los programas de investigación y de docencia en el campo de la educación en la
Universidad Autónoma de Aguascalientes.
De todos ellos mencionaré únicamente, y considerándolas representativas de un grupo
mucho mayor, a las siguientes personas: Bonifacio Barba y Margarita Zorrilla, del grupo inicial que
se integró al esfuerzo hace ya casi quince años; Laura Padilla y Dolores Ramírez, de las primeras
generaciones de alumnos, que se incorporaron hace ya una década a la tarea común, y hoy son ya
parte indispensable de ella; Guadalupe Ruiz y Ma. Carmen Santacruz, que aportaron su formación
diferente para evitar la endogamia académica; y, por último, Victoria Gutiérrez y Berenice Ponce,
de las generaciones más recientes que se empiezan a integrar al equipo. Berenice, además, se
encargó de la parte tipográfica de este trabajo.
A todos ellos, y a quienes representan, muchas gracias por todas sus aportaciones al logos, al
ethos y, sobre todo, al pathos común.
Felipe Martínez Rizo
Aguascalientes, diciembre de 1992
LA INVESTIGACION EDUCATIVA EN LA UAA
DEL PIE AL PIIES
INTRODUCCION
Este capítulo único es, obviamente, la parte medular de la obra: constituye un análisis del
desarrollo de la investigación educativa en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.
El subtítulo "Del PIE al PIIES" hace referencia a dos momentos especialmente
significativos en ese desarrollo: en 1980, por diversas circunstancias de las que se hablará en su
momento, la UAA presentó a la Secretaría de Educación Pública, ante una invitación formulada por
esa misma dependencia, un proyecto solicitando apoyo para la realización de un Programa de
Investigaciones Educativas, el PIE. En 1992, y nuevamente por invitación de la SEP, la UAA
presentó un nuevo y más ambicioso proyecto en el mismo terreno, ahora solicitando apoyo para un
Programa Interinstitucional de Investigaciones sobre Educación Superior, el PIIES.
Pero antes de 1980 ya se habían comenzado a realizar investigaciones educativas en la
UAA. De hecho tales actividades habían alcanzado un nivel suficiente para atraer la atención de las
autoridades de la SEP, motivando el ofrecimiento hecho a la UAA que dio origen a la elaboración
del proyecto del PIE.
Por otro lado, entre 1980 y 1992 la investigación educativa se fortaleció, aunque el apoyo
especial para el PIE sólo duró de 1981 a 1985. De esta última fecha hasta 1991 inclusive el
desarrollo de la investigación educativa se debió a esfuerzos y recursos propios de la UAA que,
debido a la situación económica del país en ese lapso, no pudieron ser abundantes.
A partir de lo anterior puede entenderse fácilmente la estructura del capítulo: en un primer
apartado se revisan los antecedentes de la investigación educativa en la UAA, desde su fundación
hasta 1980; el segundo punto se dedica, precisamente, al momento en que la investigación educativa
se constituye formalmente en un Programa, el PIE, aprovechando la invitación de la SEP; el tercer
punto, el más extenso, se refiere a la consolidación del programa de 1984 a 1991; en el cuarto
apartado, por último, se presentan las perspectivas que se abren hacia el futuro, a partir de las
oportunidades que se presentaron durante el año de 1992.
Los cinco anexos permitirán, a quienes se interesen en ello, conocer con mayor detalle
algunos de los momentos o aspectos del desarrollo de la investigación educativa en la UAA.
1. LOS ANTECEDENTES.
1.1 Fundación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.
La Universidad Autónoma de Aguascalientes nació el 19 de junio de 1973, cuando el
Consejo Directivo del Instituto Autónomo de Ciencias y Tecnología de Aguascalientes aprobó el
proyecto que le presentó el rector Humberto Martínez de León para que se transformara en
universidad. Aunque la decisión del Consejo Directivo no tenía efectos legales inmediatos, puesto
que el único órgano competente para expedir una nueva ley que creara la universidad era el
Congreso del Estado, fue esa decisión del consejo la que inició el proceso que llevaría en febrero de
1974 a la expedición de la Ley Orgánica con la que surgió legalmente la nueva institución. El
hecho, bastante peculiar en México, de que la universidad no fuera el producto de una iniciativa
gubernamental, sino de un grupo de profesores del instituto, encabezados por el rector, y
oponiéndose a la resistencia del ejecutivo estatal, hizo que desde sus inicios la nueva institución
tuviera algunos rasgos que la diferenciaban del resto de las universidades públicas mexicanas.
El más aparente de esos rasgos lo constituía el hecho de que la nueva institución, a pesar de
ser pública, lejos de ser gratuita cobraba cuotas bastantes significativas a sus alumnos. En aquel
entonces, la colegiatura mensual que pagaba un estudiante representaba aproximadamente dos
terceras partes de un salario mínimo mensual. Esta característica, que la Universidad Autónoma de
Aguascalientes ha mantenido y sostiene como un elemento fundamental de sus concepciones
educativas, era en aquel momento indispensable para su existencia misma, ya que la oposición del
ejecutivo estatal se manifestó en que la aprobación de la Ley Orgánica por el Congreso del Estado
no fue acompañada ni seguida del otorgamiento de subsidio alguno, por lo que los ingresos propios
a través de las cuotas eran, prácticamente, la única posibilidad de subsistencia.
Otros rasgos menos conocidos, pero igualmente importantes lo fueron la estructura
departamental; la importancia de las actividades de planeación y evaluación institucionales,
plasmada en el rango de dependencia de primer nivel que se asignó desde un principio a la unidad
orgánica responsable de ellas; la búsqueda de concepciones curriculares y pedagógicas avanzadas;
la preocupación por integrar la docencia con la investigación y la extensión, vinculando las tres
funciones universitarias clásicas con las necesidades de la comunidad aguascalentense; el cuidado
por la transparencia en el manejo financiero y la eficiencia administrativa, etc.
1.2 La investigación educativa hasta 1980.
Aunque en aquel momento no se utilizaba todavía la actual expresión de "investigación
educativa", algunos de los rasgos que distinguieron desde su fundación a la Universidad Autónoma
de Aguascalientes, y que ya hemos mencionado, propiciaron el surgimiento temprano de esta
actividad en la nueva institución. Se trata de la importancia dada a las actividades de planeación, y
de la preocupación por manejar concepciones curriculares y pedagógicas avanzadas. Después del
proceso de consolidación legal de la naciente universidad, que se tradujo concretamente en la
elaboración del Estatuto de la Ley Orgánica y los primeros reglamentos durante 1974 y 1975, los
años de 1976 y 1977 fueron cruciales para el desarrollo de las actividades de planeación.
La planeación original de la institución, hecha en 1972 y 1973 por un grupo de profesores
del Instituto que precedió a la UAA, con el liderazgo del Rector Martínez de León, había centrado la
atención en los aspectos organizativos, buscando una estructura más eficiente que la tradicional de
escuelas y facultades, y llegando por una vía muy particular a un modelo departamental, con una
estuctura de servicios de apoyo centralizados, dadas las pequeñas dimensiones de la institución.
En cambio, y pese a las intenciones que se tenían, las primeras carreras que se crearon
(medicina humana, agronomía, medicina veterinaria, odontología, ingeniería civil, arquitectura y
biología) eran, con la excepción de la última, carreras bastante tradicionales, como también lo eran
las dos que habían surgido en el Instituto antes de su transformación en Universidad (contador
público y licenciado en administración de empresas).
Al terminar su primer trienio como rector, inicialmente del viejo Instituto, y luego de la
nueva Universidad, el rector fundador había hecho realidad el objetivo fundamental, creando y
consolidando legalmente la institución, pero se encontraba con que la docencia no había dejado de
desarrollarse por los cauces tradicionales, y no se había podido impulsar realmente ni la
investigación ni la extensión.
Por ello, durante el segundo trienio de su rectorado (1975-1977) se hizo un segundo
esfuerzo de planeación, muy importante para el futuro desarrollo de la institución, y también para el
de la investigación educativa en ella.
De mayo de 1976 a agosto de 1977 se realizaron una serie de actividades que condujeron a
la aprobación del plan de desarrollo de la U.A.A. para el período 1977-1983.
Entre esas actividades, se incluían varias que fueron las primeras investigaciones educativas,
de carácter aplicado, que se realizaron en la UAA: un estudio de la futura demanda estudiantil, a
partir de proyecciones de la matrícula en los niveles inferiores del sistema educativo del Estado y la
zona de influencia de la Universidad; un estudio cualitativo de las necesidades de profesionistas y
de las perspectivas del mercado laboral de la región para los egresados; un diagnóstico interno de las
situación de la institución en lo relacionado con las funciones de docencia investigación y extensión.
La creación, en el mismo año de 1976, de la carrera de Sociología, manifiesta la
preocupación que se tenía por crear carreras menos tradicionales, y responder a necesidades sociales
de distinto tipo, y al mismo tiempo constituyó la oportunidad de reforzar la capacidad de realizar
investigación en el campo de las ciencias del hombre, al incorporar a personal con el dominio de las
herramientas metodológicas de esas disciplinas.
El siguiente período rectoral, de 1978 a 1980, a cargo del Dr. Alfonso Pérez Romo,
coincidió con el inicio de la ejecución del Plan de Desarrollo antes mencionado, y representó un
avance para la investigación educativa por varias razones.
En primer lugar, y reflejando una tendencia nacional que se manifestaba en aquel momento,
la UAA creó una Maestría en Educación, buscando la superación de su personal académico,
particularmente en cuestiones relativas a la docencia. Si bien esta estrategia de formación pronto
reveló sus limitaciones, y fue sustituida por otras, la idea central no se abandonó: la de que era
importante que la universidad contara con profesores bien preparados en sus respectivos ámbitos de
competencia, pero que también tuvieran una sólida formación pedagógica.
Pronto se vio también que la expresión anterior no podía reducirse a fórmulas simplistas,
como las que identificaban la capacidad pedagógica con la formulación de objetivos conductuales, o
bien con el manejo de técnicas audiovisuales, o con la conducción de grupos. Precisamente la
búsqueda de aspectos más profundos hizo que la universidad valorara el contar con personal
preparado en cuestiones educativas, por lo que estos programas incidieron favorablemente en la
incorporación de personal con formación en las ciencias de la educación.
En segundo lugar, durante el trienio la UAA llevó a cabo un importante proceso de reforma
curricular, tratando de que todas las carreras existentes modificaran sus planes para hacerlos más
acordes con las concepciones educativas modernas, reduciendo la carga horaria y la proporción de
clases expositivas, y aumentando la presencia de actividades de estudio independiente y en grupo,
de prácticas de tipo integrador, y de elementos humanísticos. Así mismo, se desarrolló una
metodología propia para la realización de estudios conducentes a la creación de nuevas carreras, lo
que se reflejó en el carácter innovador de muchas de las opciones de estudio que abrió la
universidad a partir de esa fecha: carreras como urbanismo, salud pública, diseño gráfico y textil,
optometría, administración financiera y bancaria, ingeniero en sistemas computacionales, licenciado
en informática, o ingeniero agroindustrial, muestran la preocupación por ofrecer opciones de
formación profesional no convencionales, y vinculadas con necesidades sociales o económicas muy
definidas.
Paralelamente, la creación de otras opciones como matemáticas aplicadas, ingeniería
bioquímica, letras hispánicas, historia y filosofía muestra la preocupación por desarrollar carreras en
los campos de las ciencias básicas y las humanidades, que la universidad siempre ha considerado
parte fundamental de su misión. Todas estas actividades de desarrollo curricular, si bien no se
pueden considerar estrictamente hablando investigaciones educativas en sí mismas, contribuyeron
también al desarrollo de esta última actividad.
En tercer lugar, y en estrecha relación con lo anterior, en 1978 se creó la licenciatura en
ciencias de la educación, con tres orientaciones enfocadas respectivamente a la formación de
asesores psicopedagógicos, administradores educativos e investigadores educacionales.
En la última de las orientaciones mencionadas se refleja la ya entonces explícita intención de
desarrollar investigación educativa en la UAA: cuando se presentó el proyecto de la nueva
licenciatura al H. Consejo Universitario, en el mes de abril de 1978, la Secretaría de Educación
Pública acababa de anunciar, un mes antes, una de las medidas más importantes para el sistema
educativo nacional: el inicio del largo proceso de transferencia de facultades educativas o
descentralización, que culminó en mayo de 1992 con la federalización de la educación básica.
Y uno de los argumentos fundamentales que convencieron al Consejo de la conveniencia de
aprobar la creación de la licenciatura mencionada, fue precisamente el que el inicio de ese
irreversible proceso hacía indispensable que en cada Estado de la República se desarrollara la
capacidad de estudiar y administrar, con rigor y eficiencia, los sistemas educativos estatales. Quince
años después puede apreciarse lo acertado de aquellas predicciones.
2. EL INICIO DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS.
Una combinación de circunstancias imprevistas, junto con la concentración de personal
académico con preparación en las ciencias del hombre en general, y en las ciencias de la educación
en particular, debido al desarrollo de carreras y otros programas mencionados en el apartado
anterior, hicieron que en el siguiente período rectoral, a cargo del Dr. José Manuel Ramírez Isunza,
de 1981 a 1983, se constituyera formalmente un Programa de Investigaciones Educativas, que de
hecho fue el primer programa de investigaciones en cualquier disciplina que se estableció como tal
en la Universidad Autónoma de Aguascalientes.
El elemento coyuntural que propició el desarrollo de este programa fue el ofrecimiento que
formuló la Secretaría de la Educación Pública a la UAA, en octubre de 1980, de que fuera la sede de
lo que se llamaba un Centro Regional de Tecnología Educativa.
La propuesta de la SEP no era clara. Se mezclaban dos aspectos: por una parte, se pensaba
en una institución dedicada a preparar materiales didácticos que aprovecharan los modernos medios
de comunicación, en particular el video, y preparara además a los maestros para su utilización; en
segundo lugar, se pensaba expresamente en el realización de investigaciones educativas.
La propuesta se hacía con apoyo en una bolsa especial de recursos de la Organización de
Estados Americanos, con la que se había comenzado a apoyar un primer centro de esa naturaleza en
la Universidad Autónoma de Coahuila.
La relativa abundancia de recursos con que se contaba en esos momentos, que eran los del
boom petrolero, incluyendo la perspectiva de seguir recibiendo apoyo de la OEA, hizo que la
Secretaría de Educación Pública concibiera un plan más ambicioso, para crear centros análogos en
cada una de las siete regiones en las que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES) dividía entonces al país. Se pensó dar un paso adelante creando en
1981 dos centros más, en Aguascalientes y Mérida respectivamente.
Aunque el énfasis del centro creado en Coahuila recaía más en el aspecto de formación de
profesores para el uso de medios audiovisuales --relacionándose esto con el enfoque de la llamada
investigación participativa, que entonces estaba de moda--, el planteamiento general del proyecto
permitía que se pusiera el énfasis más bien en las actividades de investigación educativa en un
sentido más convencional. Esto fue lo que se pensó en la Universidad Autónoma de Aguascalientes,
en donde el ofrecimiento de la secretaría fue visto como una oportunidad par dar un paso importante
en el camino de la consolidación de la investigación que ya se perfilaba desde el trienio anterior,
como se ha explicado.
Sin embargo, también había dificultades significativas: el tener que estar desarrollando la
licenciatura creada en 1978 implicaba un trabajo muy considerable para el pequeño grupo de
profesores que se concentraba en el departamento de educación. Por ello los planes del grupo
consideraban el desarrollo de actividades de investigación a partir de 1983, una vez que egresara la
primera generación de las licenciaturas, pensándose que en ese momento el personal académico
tendría menos presión por el lado de la docencia y, que por otra parte, se podría comenzar a
incorporar a los egresados más valiosos de la licenciatura.
Pero el ofrecimiento de la Secretaría constituía una oportunidad que había que tomar o dejar,
pero que no regresaría: si la UAA no aceptaba el ofrecimiento, otra universidad lo haría, y la
oportunidad se habría perdido para siempre. Por ello se decidió aceptar la invitación, pero
formulando una contrapropuesta muy concreta a la SEP. Esta contrapropuesta, que puede verse en
el Anexo I, partía de la consideración de que, para la creación de un centro de investigaciones en
educación, era indispensable contar previamente con una planta mínima de investigadores de un
nivel adecuado. El personal académico del departamento que tenía a cargo el desarrollo de la
licenciatura era un grupo prometedor y entusiasta, pero estaba integrado por personal que contaba
exclusivamente con el nivel de licenciatura. Por ello el contraproyecto que se presentó a la
Secretaría planteaba fundamentalmente un desarrollo en dos grandes etapas: una primera, que
duraría de 1981 a 1983, durante la cual se formaría a nivel de maestría a los miembros del
departamento de educación que lo desearan. A partir de 1984 se contemplaba la segunda fase del
proyecto, que consistiría, entonces sí, en la realización de investigaciones educativas.
Otra particularidad de la contrapropuesta radicaba en el hecho de que se planteaba
explícitamente, como ámbito de estudio de las futuras investigaciones, no sólo lo relacionado con la
educación superior, sino con cualquier nivel o modalidad educativa. Se consideraba que, dada la
importancia de la educación en todos sus aspectos, y dada la escasez de centros dedicados a
investigar dicha problemática, uno nuevo en provincia no debería limitarse exclusivamente a uno de
los niveles del sistema educativo, sino que debía, en principio, contemplarlos todos, aunque el
énfasis se pusiera en uno o en otro de acuerdo con las posibilidades y las circunstancias. La SEP
aceptó la contrapropuesta formulada por la UAA y, con base en esa aceptación, entre noviembre de
1980 y junio de 1981 se desarrolló un proyecto completo de maestría orientada a la formación del
primer núcleo de investigadores.
Inicialmente se pensó en solicitar a alguna institución de las que entonces ofrecían maestrías
con tal orientación, que se encargara de la formación de una generación de investigadores en
Aguascalientes, y se consideró que las instituciones adecuadas para ello eran únicamente tres en
todo el país: el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Iberoamericana y la
Universidad de Monterrey. Después de haber sondeado las posibilidades de que estas tres
instituciones se hicieran cargo de la maestría, y de haberse constatado que ninguna estaba dispuesta
a hacerlo, se tomó otro camino: una maestría ofrecida por la propia Universidad Autónoma de
Aguascalientes, pero basada en las aportaciones de profesores visitantes, con una organización
modular para que cada una de las materias que componían el currículum se impartiera en forma
intensiva y secuencial, para facilitar el trabajo con base en profesores visitantes.
El plan de estudios tenía la siguiente estructura: después de un curso de introducción a la
investigación educativa, se desarrollaron dos ciclos anuales de estructura análoga: durante el primer
semestre se impartió primero un curso teórico (en el primer año sobre procesos individuales en
educación y en el segundo sobre procesos sociales); luego un curso de métodos y técnicas de
investigación (en el primer año de tipo cuantitativo y en el segundo cualitativo); y por último un
tercer curso más breve, que en el primer año fue de análisis de la educación en México y en el
segundo de la filosofía de la educación. El segundo semestre de ambos años se destinó a un taller de
investigación durante el cual los alumnos, en grupos de cuatro o cinco personas, con la asesoría de
un tutor, realizaban un proyecto de investigación completo.
Inicialmente fueron aceptadas 21 personas para cursar la maestría. Teniendo en cuenta, por
una parte, el carácter regional del programa y, por otra, el interés por no limitarse a la investigación
sobre educación superior, se invitó a las universidades de la región y también a las escuelas
normales de Aguascalientes, a través de la entonces delegación de la SEP en el Estado. Los
participantes eran diez de la propia UAA, dos de la Universidad Autónoma de Zacatecas, dos de la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, cinco de las escuelas normales públicas que
funcionaban en el estado de Aguascalientes, y dos de la propia delegación de la SEP en el estado.
Los participantes de la UAA fueron liberados medio tiempo para que se dedicaran a los
estudios, y el resto se dedicó de tiempo completo, gracias a becas que fueron parte del apoyo de la
SEP, mientras que los recursos de la OEA se destinaron al pago de los honorarios de los profesores
visitantes y a la constitución de una infraestructura biblio-hemerográfica y de equipamiento para la
investigación en la UAA.
Para la impartición de los diferentes cursos, y para la asesoría de los grupos de alumnos en
los talleres de investigación, se contó con la colaboración de cerca de treinta de los más destacados
investigadores educativos del país, pertenecientes a las siguientes instituciones: Universidad
Nacional Autónoma de México, Universidad Iberoamericana, Fundación Javier Barros Sierra,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, Consejo Nacional Técnico de la
Educación, Universidad La Salle, Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología
Social, y Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa del CONACYT.
El programa se desarrolló conforme a lo planeado, y en diciembre de 1983 terminaron la
maestría 17 de los 21 alumnos originalmente admitidos en ella. Todas las personas que no eran
personal de la UAA se reintegraron a sus instituciones de origen, y los profesores de la propia
universidad volvieron a la situación de carga académica normal, con la diferencia de que ahora se
contaba con un grupo mucho mejor preparado para realizar tareas de investigación. Precisamente
durante el tiempo en el que se desarrollaba la maestría, la UAA estaba empeñada en el proceso que
llevó a la aprobación de su segundo plan de desarrollo, terminado en agosto de 1983, y que cubrió
desde esa fecha hasta diciembre de 1992. Con el propósito de impulsar las actividades de
investigación, que seguían siendo débiles pese a los esfuerzos realizados en el marco del primer
Plan de desarrollo, en el segundo la UAA se propuso ir agrupando los proyectos de investigación en
conjuntos más importantes, que permitieran integrar esfuerzos y aprovechar mejor los recursos o sea
constituyendo programas de investigación.
La UAA se propuso el desarrollo de 16 de estos programas, y se decidió que el primero de
ellos en constituirse fuera el de investigaciones educativas, ya que era el que contaba con más
elementos gracias, justamente, a la maestría que estaba terminando. Por ello se planteó que, a partir
de enero de 1984, y en forma congruente con el planteamiento que se había hecho a la SEP al
responder a la invitación formulada en 1980, se comenzara a desarrollar el programa de
investigaciones educativas, PIE.
3. LA CONSOLIDACIÓN.
El período transcurrido de 1984 a 1991, incluyendo los dos trienios del rectorado del Lic.
Efrén González Cuellar, y los dos primeros años del Ing. Gonzalo González Hernández, así como la
mayor parte del segundo Plan de Desarrollo, representó la consolidación de la investigación
educativa en la UAA.
3.1 Los proyectos.
En el Anexo II podrá encontrarse una relación de todos los proyectos de investigación
educativa realizados en la institución desde 1976 hasta la fecha. En ella puede apreciarse el cambio
que ocurrió de 1984 en adelante.
Antes de esa fecha se encuentran casi exclusivamente trabajos de carácter aplicado,
correspondientes a los que en la terminología americana se llama "investigación institucional", y
que en México se designa como investigación para la planeación. A esta categoría pertenecen los
trabajos de diagnóstico hechos para los planes de desarrollo de 1977-83 y de 1983-92, el diseño de
la metodología que se derivó del primero de éstos trabajos, y el diagnóstico para la planeación
regional que se hizo en 1980.
Igualmente pertenecen a esta categoría los estudios realizados para la reforma curricular de
1978-79, el diseño de una metodología para la planeación de nuevas carreras así como los estudios
sobre la situación del servicio social en el estado, la de los procedimientos de evaluación en la
UAA, la del área de orientación vocacional y la del uso de las bibliotecas en la propia institución.
Por su parte, las investigaciones educativas de carácter más básico son mucho menos
numerosas durante este primer lapso y se reducen a unos modestos trabajos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de la lectura y otras habilidades intelectuales básicas, y con el conjunto
de investigaciones realizadas en los talleres de investigación en el marco de la maestría ya
mencionada.
Es interesante señalar que, de los seis trabajos realizados en los talleres, sólo dos se refieren
a la educación superior (uno sobre la relación entre migración, educación y empleo, y otro sobre la
formación científica en dos universidades), en tanto que los otros cuatro se refieren a la educación
básica, incluyendo un trabajo sobre la disciplina en la escuela primaria, otro sobre el desarrollo de
valores, uno más sobre el concepto del maestro acerca de sus alumnos, y uno sobre escolaridad,
clase social y regionalización.
En colaboración con la delegación de la Secretaría de la Educación Pública en
Aguascalientes, durante el año de 1983 se llevó a cabo también el proyecto más importante de todos
los realizados hasta entonces, que fue un extenso diagnóstico de la situación de la educación básica
y normal en el Estado en 1983.
A partir de 1984 puede observarse un detalle significativo en la relación de proyectos del
Anexo II: a diferencia de lo que se encuentra en años anteriores, cada uno es identificado mediante
las siglas PIE (Programa de Investigaciones Educativas) seguidas por dos dígitos, que corresponden
al año en que inició el proyecto, y un número secuencial.
La presencia de esta clasificación refleja un cambio significativo que ocurrió en 1983, al
tiempo que se terminaba la elaboración del segundo plan de desarrollo: la implantación de un
sistema de programación, seguimiento y evaluación de los proyectos de investigación en la U.A.A.
Considerando que no bastaba asignar más recursos para impulsar la investigación, sino que
era necesario establecer simultáneamente mecanismos que trataran de garantizar la calidad de los
trabajos que se realizaran, la universidad aprobó una serie de normas que regulaban el momento y la
forma en que debían presentarse proyectos de investigación, las instancias que deberían evaluarlos y
dictaminar sobre su calidad, la forma en que se les asignarían recursos, los momentos y formas en
que deberían de presentarse los informes parciales o finales, y las instancias que evaluarían estos
últimos.
Si bien la estructura departamental de la UAA incluye el nombramiento del personal
académico con la clasificación de profesor investigador --en lugar de separar a los docentes en
ciertas unidades orgánicas y a los investigadores en otras y distinguir sus nombramientos--, como
parte de la reglamentación de las actividades de investigación se estableció que no fuera automático
o arbitrario el que cualquier miembro del personal académico pudiera disponer de una parte de su
tiempo para la investigación. Por el contrario, se estipuló que la asignación de tiempo sólo podría
hacerse con base en un proyecto aprobado por las instancias competentes. Igualmente, así se
aseguraría que los investigadores a quienes se asignara tiempo para desarrollar un proyecto contaran
también con los recursos materiales indispensables para llevarlo a cabo.
La relación de proyectos del Anexo II permite apreciar el incremento substancial de trabajos
de carácter básico, en relación con los proyectos de investigación institucional, que ahora pasan a
ser una pequeña minoría.
También pueden verse surgir varias líneas de investigación, en particular la que se refiere a
los estudios sobre la formación de valores en la educación formal, la que se refiere a la deserción en
la universidad, y la que estudia la problemática del personal académico en la misma. Se encuentran
proyectos relacionados con algunas carreras, realizados por personal adscrito a las mismas, y
también proyectos relacionados con programas más amplios de innovación educativa, como el de
Desarrollo de Habilidades de Pensamiento, que se implementó en la universidad con apoyo del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterey a partir de 1989, o el de Educación
para la Paz y los Derechos Humanos a partir de 1990.
3.2 El Programa.
El Anexo III contiene el Programa de Investigaciones Educativas tal y como se contemplaba
en el Plan de desarrollo para el período 1983-1992. En él puede verse cómo se contemplaba el
desarrollo de esta actividad, considerando en primer lugar, como es natural, el número de proyectos
que se pensaba ir promoviendo, pero también las actividades de apoyo a la investigación incluyendo
los cursos de actualización, la difusión directa, la difusión escrita y las actividades de apoyo.
De esta manera puede verse que el desarrollo paulatino de ciertas líneas, el incremento en el
número de personas que hacen investigación educativa, y el tiempo total que destinan a tal actividad
las mismas no fueron creciendo casualmente, sino que lo hicieron debido a una acción intencionada
y a un impulso consciente por parte de la institución
En 1984 fue posible que el Programa de Investigaciones Educativas, el PIE, se constituyera
como el primero de los programas de investigación de la UAA en el marco del Plan de Desarrollo
1983-1992, gracias a los pasos que se habían dado anteriormente.
En particular, y tal como se había previsto, en ese momento se contaba con un grupo de
profesores-investigadores con nivel de maestría, formados en el programa ya descrito, y también
comenzaron a incorporarse los mejores egresados de la licenciatura en educación, iniciada en 1978.
3.3 La formación de investigadores.
Pero era evidente que había que seguir promoviendo actividades de formación. Los
egresados de licenciatura necesitaban la posibilidad de acceder a la maestría, y quienes ya tenían
este grado debían también seguir superándose. Por otra parte, había circunstancias personales
diferentes: desde quienes podían optar por aprovechar becas para formarse en otras instituciones,
con el beneficio que trae consigo el intercambio de experiencias y la incorporación de ideas nuevas,
hasta quienes por circunstancias personales o familiares no podían pensar en salir de
Aguascalientes, para quienes había que buscar la manera de ofrecer vías de superación localmente.
Teniendo en cuenta lo anterior, de 1985 a 1988 se organizó un segundo programa de
maestría orientado a la formación de investigadores en la propia universidad, pero con
características diferentes al anterior. En primer lugar, en esta ocasión el programa no se dirigió
exclusivamente a personas del área de educación, sino que tuvo una cobertura más amplia, para
abarcar el campo de las ciencias del hombre en general.
Relacionado con lo anterior, un segundo rasgo muy importante que caracterizó este
programa fue su énfasis en la formación metodológica. Un análisis de las características de los
candidatos a cursar estudios de maestría revelaba que, como parece haber sucedido en todo el país
en esa época, la formación teórica podía ser razonablemente consistente, pero la formación
metodológica adolecía de graves deficiencias, y constituía sin duda el punto más débil de la
preparación para la investigación.
Considerando que, más allá de particularidades técnicas, los enfoques básicos de la
metodología de investigación son comunes a la educativa y a la que se hace en el campo de las
disciplinas del hombre en general, se optó por darle un espectro muy amplio al segundo programa
de formación de investigadores.
Dado que en esta ocasión no se contó con apoyos especiales por parte de la Secretaría de
Educación Pública u otras instancias externas, el programa se destinó exclusivamente al personal
académico de la propia institución, el cual fue liberado parcialmente para que se dedicara al mismo,
y la mayoría de los cursos fue impartida por personal de la propia institución, aprovechando que ya
se contaba con personal de nivel de maestría. Sólo excepcionalmente se acudió al apoyo de
profesores invitados.
En forma congruente con lo anterior, el plan de estudios no incluyó cursos de carácter
teórico pero sí seis cursos de tipo metodológico, para abarcar los diferentes enfoques que se utilizan
en las ciencias sociales y llegar al manejo preciso de ciertas habilidades técnicas, desde las
relacionadas con la localización de bibliografía mediante los modernos sistemas electrónicos, hasta
las habilidades de análisis y procesamiento de la información con equipos de computación. El plan
de estudios de la segunda maestría coincidió, en cambio, con el de la anterior, en la importancia
dada a los talleres de investigación como eje fundamental de la formación.
Simultáneamente, tres investigadores fueron apoyados para que realizaran estudios de
maestría en instituciones de la ciudad de México, concretamente en el Departamento de
Investigaciones Educativas del CINVESTAV, la Universidad Iberoamericana y el Instituto José
María Luis Mora.
El resultado de estos programas de formación fue satisfactorio: además de las tres personas
enviadas a otras instituciones, que se reintegraron todas a la UAA, la segunda maestría permitió a
otro grupo de una docena de profesores el acceso al nivel de posgrado. Y el énfasis en los aspectos
metodológicos tuvo como resultado el que los egresados de ese programa muestren un nivel de
preparación en esos aspectos superior al de la mayor parte de los egresados de programas de
maestría, e inclusive de doctorado, existentes en el país.
Más difícil ha sido el acceso al doctorado. Apenas en 1989 fue posible que uno de los
investigadores, que ya había obtenido la maestría, saliera al extranjero a realizar estudios de ese
nivel. Más recientemente, y aprovechando la posibilidad de cursar el doctorado en la ciudad de
Guadalajara sin tener que cambiar de residencia, otro investigador ha comenzado a hacerlo. Para el
resto el acceso al doctorado no ha sido posible todavía.
Relacionado con lo anterior está la posibilidad de entrar al Sistema Nacional de
Investigadores. Como es sabido, para hacer frente de alguna manera a las graves consecuencias de
la crisis económica, y al consecuente deterioro de los salarios, el gobierno federal estableció un
sistema de estímulos individuales para los investigadores de las distintas áreas del conocimiento,
basado en la evaluación de su productividad
Hasta 1991 cinco miembros del personal académico del departamento de educación habían
logrado ser admitidos en el SNI: cuatro en calidad de candidatos y uno como investigador nacional.
Lo anterior manifestó por una parte, lo fructífero de los esfuerzos realizados, ya que el
Departamento de Educación, junto con el de Historia, pertenecientes ambos del Centro de Artes y
Humanidades de la UAA, son los únicos que han logrado que miembros de su personal académico
se incorporen al SNI. Con el paso del tiempo se pone en evidencia la necesidad de dar el paso
siguiente, que permita el acceso al doctorado a quienes cuentan actualmente con el grado de
maestría. Sobre todo con los nuevos criterios de admisión al SNI que ha establecido el CONACYT,
sin el doctorado será imposible en lo sucesivo acceder siquiera al nivel de candidato, mucho menos
al de investigador nacional, y quienes han sido ya aceptados como candidatos estarán en riesgo cada
vez mayor de no ver confirmado sus nombramientos dentro del sistema.
3.4 La infraestructura.
Aunque no es el elemento más importante, según lo que se ha dicho, la infraestructura para
la investigación, especialmente lo relativo a biblio-hemeroteca y equipo de cómputo, no puede
descuidarse.
Desde 1976, al crearse la Licenciatura en Sociología, la biblioteca de la UAA comenzó a
adquirir libros y subscripciones de revistas de esa disciplina. Otro tanto comenzó a hacerse a partir
de 1978 en el área de ciencias de la educación, al crearse la licenciatura con las tres orientaciones
mencionadas.
En lo que se refiere a revistas extranjeras se trataba apenas de una docena de títulos,
incluyendo algunas fuentes bibliográficas como Sociological Abstracts y Current Contents.
Hasta 1982 la biblioteca y la hemeroteca de la UAA no eran, pues, importantes en el área de
educación. La crisis económica de los años 80 --cuya primera manifestación visible para el hombre
de la calle lo fueron las devaluaciones de febrero a agosto de 1982-- hizo que casi todas las
bibliotecas del país se vieran en la necesidad de interrumpir la mayor parte de sus subscripciones a
títulos extranjeros, ante el incremento galopante de sus costos por el deterioro de la paridad de
nuestra moneda.
Paradójicamente, fue ese mismo tiempo el que permitió la consolidación de la biblio-
hemeroteca de el área de educación en la UAA, como a continuación describiremos.
Como ya se dijo, a partir de 1981 se comenzó a recibir un apoyo de la Secretaría de
Educación Pública, que a su vez recibía una parte del mismo de la Organización de Estados
Americanos. Este último apoyo era asignado en dólares por dicha organización.
La lentitud de los trámites burocráticos mediante los cuales la institución tenía acceso a esos
recursos, después de haber adelantado los fondos y hecho el gasto, para recabar comprobantes que
eran entregados a la SEP para que a su vez los hiciera llegar a la OEA, trajo una consecuencia no
prevista: cuando la OEA reembolsaba los gastos realizados la cotización del peso era ya muy
inferior a la que estaba vigente en el momento en que la institución había realizado originariamente
los gastos.
De esta manera, después de haber adquirido los objetos que estaban presupuestados existían
remanentes. Situaciones internas provocaron además, que la Universidad Autónoma de Coahuila no
pudiera ejercer las cantidades que se le habían asignado, por lo que las universidades de Yucatán y
Aguascalientes pudieron disponer de recursos adicionales.
De esta manera, de 1982 a 1985 la UAA pudo iniciar subscripciones a una serie de revistas
internacionales sobre educación, así como adquirir obras de referencia que, por ser particularmente
costosas, quedaban fuera del alcance de los presupuestos ordinarios para compra de libros.
Al terminar el apoyo de la OEA, en 1986 se recibió por una sola ocasión un apoyo especial
de la SEP, para evitar que se suspendieran las subscripciones a publicaciones extranjeras, dando
tiempo a que la institución pudiera incluir en su presupuesto ordinario la cantidad correspondiente
para renovarlas anualmente. Así se hizo, y en 1987 se contó con una cantidad significativa en el
presupuesto ordinario para tal propósito.
Sin embargo, y habiendo sido ese el año con la inflación más elevada de la década, y la
consiguiente devaluación de la moneda, al llegar el momento de renovar las subscripciones, a
finales de 1987, la cantidad presupuestada equivalía apenas a la mitad del monto necesario para la
renovación de las subscripciones en cuestión a través de la distribuidora que habitualmente se
utilizaba para ello.
Aprovechando la circunstancia de que la mayor parte de las publicaciones extranjeras
ofrecen dos tarifas a los subscriptores siendo una para las instituciones, con un valor que
generalmente duplica al segundo, que se destina a las personas que las adquieren a título individual,
se decidió modificar las forma de recepción de las publicaciones para aprovechar mejor los escasos
recursos disponibles: en lugar de utilizar los servicios de la distribuidora, cada uno de los
investigadores se subscribió a varios de los títulos que se recibían, a título personal, pero recibiendo
el apoyo del presupuesto de la institución, con lo que se logró la tarea aparentemente imposible de
renovar la totalidad de las subscripciones que se recibían, con la mitad de los recursos que se
hubieran requerido para ello mediante la vía que se estaba utilizando hasta entonces.
De 1988 a 1991 se siguió utilizando este sistema, con una ventaja adicional importantísima:
al recibir cada investigador varios títulos de revistas en su propio domicilio, para después
entregarlos a la hemeroteca de la UAA, la consulta de las revistas se incrementó substancialmente,
así como el interés por títulos adicionales a los que se hacía publicidad o se remitía en las revistas
recibidas. Dada la imposibilidad de incrementar el presupuesto institucional para tal propósito,
varios investigadores comenzaron a subscribirse personalmente a algunos títulos adicionales,
donándolos posteriormente a la institución. Esta a su vez, decidió estimular tal práctica, adoptando
el criterio de hacer un esfuerzo para absorber el costo de aquellos títulos que un investigador hubiera
donado durante dos o más años.
Además de lo anterior, se hicieron esfuerzos considerables para adquirir de una manera
regular los pocos títulos nacionales existentes, cuya adquisión es más difícil que la de los
extranjeros al no contarse con mecanismos eficaces de distribución. Las publicaciones propias de la
UAA, a las que se hará referencia más abajo, permitieron también la obtención de un cierto número
de títulos mediante el mecanismo del canje.
De esta forma, se llegó en el año de 1991 a recibir un total de aproximadamente 160 títulos
de publicaciones sobre educación, incluyendo unos 50 títulos nacionales y 110 extranjeros. Si bien
las cifras anteriores incluyen algunos boletines muy modestos, el número de éstos no excede de una
veintena, por lo que los 140 títulos restantes corresponden a revistas importantes.
3.5 Los productos.
La investigación puede tener consecuencias a plazos más o menos largos: sus hallazgos
pueden dar lugar a aplicaciones múltiples en la forma de tecnologías derivadas (lo cual es, con
mayor frecuencia, el caso de los desarrollos tecnológicos de las ciencias básicas de la naturaleza,
como la física o la química); en el caso de las ciencias del hombre, es más frecuente que las
repercusiones adopten la forma de políticas, de decisiones en el sentido de implementar
determinadas medidas, a partir de los resultados de determinado trabajo de investigación.
Valorar los alcances de trabajos de investigación en esos términos no es sencillo, y requiere
de una perspectiva temporal muy amplia.
Pero los productos inmediatos de la investigación son muy concretos. Sea cual sea la rama
de la ciencia de que se trate, toman la forma de publicaciones derivadas: libros, artículos en revistas
especializadas, presentaciones en eventos académicos, textos de divulgación, etc.
En este análisis de la investigación educativa en la UAA no podemos pretender una
perspectiva mayor, por lo que, al hablar de los productos nos referimos, precisamente, a las
publicaciones.
Es sabido que, en nuestro medio, la ausencia de mecanismos variados y accesibles para la
difusión de los resultados de las investigaciones hace que muchas veces haya trabajos que se quedan
sin ver jamás la luz, arrumbados en la forma de reportes nunca difundidos.
Pero también sabemos que las pocas publicaciones científicas que hay en nuestro medio
padecen de una escasez crónica de materiales publicables de buena calidad, y que muchos
investigadores, o aspirantes a serlo, carecen de las habilidades o la disciplina necesarias para
plasmar en blanco y negro los resultados de sus trabajos.
Así, aunque el que una persona o grupo cuente con un record de publicaciones mayor o
menor, no dependa necesaria y únicamente de la cantidad y calidad de su producción --sino que ello
pueda deberse, en cierta medida, a que tiene más fácil acceso a los canales de difusión existentes--,
si constituye un indicador importante, que no puede ignorarse.
En este contexto no parece despreciable la producción de los investigadores educativos de la
UAA. Como puede verse en el Anexo IV, es posible contar --y la cuenta no es completa-- no menos
de 12 libros, 28 números de la Serie de Investigaciones Educativas de los Reportes de Investigación
de la UAA, las tesis de licenciatura y maestría de una treintena de investigadores en ciernes, y un
número difícil de precisar de publicaciones en revistas especializadas con arbitraje y de
presentaciones en eventos académicos de buen nivel.
Hay que llamar la atención sobre la Serie de Investigaciones Educativas, porque varios de
sus números tienen una extensión que hubiera justificado, de haberse contado con los recursos para
ello, su publicación en forma de libro, en lugar de serlo en la forma de monografías mimeografiadas
de tiraje reducido. Dados los recursos disponibles, la Serie parece haber sido un mecanismo
apropiado para estimular la producción de textos publicables, y para dar a éstos una difusión
mínima. Es claro que será preferible contar con mecanismos mejores, como podría ser una buena
revista, o una colección de libros propia. Puede opinarse que la Serie es la base de un programa
editorial más ambicioso, que podrá implementarse en el futuro. Para ello se requerirá, ciertamente,
de mayores recursos que en el pasado. Pero sin tal base no sería posible pensar siquiera en un
programa editorial, aún en el supuesto de que hubiera dinero.
4. HACIA EL FUTURO
El año de 1992 abrió nuevas perspectivas al trabajo de investigación educativa que se realiza
en la UAA. Con una breve presentación de las mismas, que permiten concebir planes ambiciosos de
cara al futuro, terminaremos este análisis.
4.1 El PIIES.
En los últimos días hábiles de 1991, a mediados del mes de diciembre, la Secretaría de
Educación Pública hizo un nuevo ofrecimiento relativo a la investigación educativa a la Universidad
Autónoma de Aguascalientes: ser la sede de un Programa Interinstitucional de Investigaciones en
dicha área.
Los "Programas Interinstitucionales" (PIIs) son un mecanismo para el fomento de la
investigación de alto nivel, concebido por la SEP e incluido dentro del documento Prioridades y
compromisos nacionales para la educación superior en México 1991-1994.
Este documento, aprobado por la Comisión Nacional de Planeación de la Educación
Superior (CONPES), constituye la concreción, hecha por las instancias más altas de la SEP y la
ANUIES, del Programa para la Modernización de la Educación del gobierno del Presidente Salinas
de Gortari, en lo relativo a educación superior. El planteamiento de los PIIs es el siguiente: la
Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica de la SEP identifica, a partir de las
solicitudes de apoyo para proyectos de investigación que le presentan las instituciones de educación
superior del país, ciertas áreas de importancia para el desarrollo nacional, y cuáles son las
instituciones que han desarrollado más trabajo al respecto.
La SEP escoge a la institución que le parece más prometedora en un área determinada, y le
ofrece ser la sede de un Programa de Investigaciones al respecto, haciendo intervenir en los trabajos,
en forma concertada, a investigadores de varias casas de estudio. Para apoyar lo anterior, y con
recursos del Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), la SEP ofrece
apoyos especiales tanto a la sede como a las demás instituciones que participen en un PII, para que
consoliden su infraestructura y estén en condiciones de realizar investigación de calidad, abriéndose
las puertas a los mecanismos de financiamiento nacionales e internacionales más exigentes.
Hasta finales de 1991 la SEP había apoyado la creación de doce de éstos Programas. El
décimo tercero, cuya sede ofreció a la UAA, fue precisamente el Programa Interinstitucional de
Investigaciones sobre Educación Superior, el PIIES.
Como puede imaginarse, la UAA aceptó con mucho interés este ofrecimiento, que tan bien
coincidía con el desarrollo de una de sus áreas de investigación.
Para dar forma a la idea, durante el mes de enero de 1992 se elaboró un anteproyecto, y se
invitó a participar en el Programa al Centro de Estudios sobre la Universidad, de la Universidad
Nacional Autónoma de México; al Área de Sociología de las Universidades de la Universidad
Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco; al Centro de Estudios Universitarios, de la U. A.
de Puebla; al Centro de Investigaciones Educativas, de la U. de Guadalajara; al Centro de Apoyo y
Servicios Académicos, de la U. A. de Nuevo León; a la Facultad de Educación, de la U. A. de
Yucatán; a la Facultad de Educación y Humanidades de la U. A. de Coahuila; y a la Dirección de
Investigación de la U. Pedagógica Nacional.
Con la excepción de la última, todas las instituciones aceptaron la invitación, y con sus
aportaciones se formuló la versión definitiva del Proyecto, que fue aprobada formalmente por las
instancias competentes de la Universidad Autónoma de Aguascalientes en el mes de marzo, y cuyo
texto completo puede verse en el Anexo V.
Para servir como la máxima instancia académica del Programa, facultada para decidir sobre
los proyectos que se apoyará, aprobar los informes respectivos, etc., se constituyó un Comité Asesor
integrado por destacados investigadores del campo de la educación, todos miembros del Sistema
Nacional de Investigadores.
Pese a los cambios ocurridos en el sector educativo a principios de 1992, especialmente con
la desaparición de la Dir. Gral. de Investigación Científica y Superación Académica (DGICSA) de
la SEP, como resultado indirecto de la integración del CONACYT al sector, a finales de 1992 el
PIIES recibió nuevamente el apoyo de la SEP, a través del FOMES, para el año de 1993.
Gracias a estos apoyos, y junto con otros, como se verá más abajo, fue posible fortalecer la
infraestructura de investigación educativa de la UAA, y comenzar a impulsar algunos proyectos de
investigación. Esto último no es sencillo porque, como se ha insistido en este análisis, si no hay
investigadores capaces la investigación no puede desarrollarse aunque se cuente con recursos
económicos.
Pese a la escasez de personas con el nivel de calificación y la experiencia necesarios, y a que
la mayoría de las existentes está saturada de trabajo, y pese al poco tiempo disponible, que puede
verse en el hecho de que las primeras solicitudes de apoyo se recibieron a principios de mayo,
durante 1992 pudieron ponerse en marcha seis proyectos, con la participación de investigadores de
siete de las ocho instituciones mencionadas, y de otras dos no incluidas en ese número. A fines de
1992 se han aprobado cuatro proyectos más para iniciar en 1993, y una nueva convocatoria está
abierta.
4.2 El reforzamiento de la infraestructura.
El año de 1992 trajo otros apoyos para la investigación educativa de la UAA, especialmente
bajo la forma de un apoyo especial para el inicio de una Maestría en Educación, y de otro para el
reforzamiento de la hemeroteca, ambos concedidos a través de la desaparecida DGICSA, de la SEP.
Por lo que se refiere al segundo de estos apoyos, gracias a él fue posible incrementar el
número de publicaciones extranjeras especializadas en educación que se reciben en la Hemeroteca
del Centro de Artes y Humanidades de la UAA en unos 80 títulos, con los cuales el total de los que
se reciben llega a unos 240. Si se añaden los títulos de otras áreas, la hemeroteca recibe
aproximadamente 380. Si bien las colecciones de los 80 nuevos títulos apenas comienzan, como es
obvio, las de los 160 títulos anteriores tienen de 5 a 15 años de antigüedad casi ininterrumpida, por
lo que constituyen ya, sin duda, uno de los acervos hemerográficos más importantes del país en el
área de educación. Los apoyos mencionados permitieron, además, la adquisición de libros, así como
la de dos importantes colecciones de microfichas de documentos derivados de investigaciones
educativas: el fondo completo del sistema REDUC, de Chile, con cobertura latinoamericana de
1979 a la fecha, y un parte importante del fondo de documentos del ERIC, norteamericano, con
cobertura internacional, de 1986 a la fecha. También se adquirieron libros, y dos bancos de
información bibliográfica en CD ROM: el IRESIE mexicano y el ERIC.
En el renglón de equipamiento, fue posible dotar al área de investigación educativa de la
UAA con varias computadoras, incluyendo una para cada uno de los investigadores miembros del
SNI, y otras para los demás investigadores y los alumnos de la Maestría, así como de otros equipos:
lector de CD ROM, scanner, impresora lasser, fotocopiadora, lector-impresor de microfichas, y
telefax.
4.3 La Maestría en Educación.
Con base en la infraestructura humana y material a que se ha hecho referencia, la UAA
decidió crear un programa regular de maestría para la formación de investigadores educativos. Al
decir "regular" se desea precisar que, a diferencia de los programas ya mencionados que se
desarrollaron entre 1981 y 1983, y entre 1985 y 1988, éste no es un programa reservado al personal
de la propia UAA, sino que, por el contrario, está abierto a todo aspirante que reúna los requisitos
que se establecen. Además, se trata de un programa permanente, que aceptará un número indefinido
de generaciones, con ingreso cada dos años.
La primera generación comenzó el 1er. semestre en enero de 1992, y en mayo el programa
fue aceptado en el Padrón de Posgrados de Excelencia del CONACYT.
Con esto se fortalecen las pretensiones de calidad del programa, porque le permitirán, a
partir de la 2ª generación, cuyo reclutamiento comenzará a principios de 1993, atraer a un número
mayor de buenos candidatos, motivados por la seguridad de contar con una beca para su
sostenimiento durante los estudios.
Y, contra lo que se piensa frecuentemente, en la UAA consideramos que la investigación se
puede integrar bien con la docencia, y que dicha integración es fundamental cuando se trata del
nivel de posgrado orientado a la formación de investigadores, como es el caso de la Maestría en
Educación.
4.4 El Doctorado Interinstitucional.
En el último apartado de este análisis, mencionaremos brevemente que, en el marco del
PIIES, a partir de enero de 1993 comenzará a prepararse un proyecto de doctorado, también
interinstitucional para la formación de investigadores educativos.
Como se ha dicho, el nivel de doctorado es cada vez más importante para la plena
maduración del área, y también el más difícil de implementar, ante la debilidad de todas, o casi
todas, las instituciones.
Por ello, y teniendo en cuenta la existencia de bastantes personas que tienen ya el nivel de
maestría y una considerable experiencia y madurez, se piensa que es viable un programa de
doctorado "heterodoxo", que les ofrezca la oportunidad de acceder formalmente a dicho nivel, con
la tutoría de investigadores muy calificados, y sin tener necesariamente que trasladarse durante
varios años a vivir a una localidad diferente de la que es su domicilio y lugar de trabajo habitual.
Los contactos y relaciones personales e institucionales que el PIIES ha hecho posibles, en su
corta existencia, constituyen una base interesante, sobre la que se tratará de construír un nuevo piso
de ese edificio interminable que es la investigación educativa mexicana.
CONCLUSION.
La valoración que se hace de cualquier realidad depende tanto del contenido de ella, como
del que tenga el punto de referencia que se haya seleccionado.
Si, para juzgar globalmente el trabajo desarrollado en la UAA desde 1976, y analizado en
las páginas anteriores, se toma como punto de comparación a cualquiera de los grandes centros de la
investigación educativa a nivel internacional, es obvio que la comparación resultará completamente
desfavorable a nuestro modesto PIE, y también a nuestro apenas naciente PIIES.
Pero si nos comparamos con otros esfuerzos de instituciones públicas mexicanas, entonces
la comparación parecería volverse favorable, y la impresión probablemente se acentúe si se piensa
que, en el origen de la investigación educativa de la UAA, no hubo abundancia de medios, sino
únicamente ciertas dosis de capacidad académica, bastante trabajo, y mucho entusiasmo.
Los elementos básicos que se conjuntaron para dar el resultado que se presentó en las
páginas anteriores pueden sintetizarse como sigue:
Un objetivo ambicioso y, a la vez, razonablemente alcanzable, en el marco de una visión de
largo plazo y de una planeación estratégica; lo anterior implica un liderazgo aceptado por el
equipo y apoyado por la institución;
Líneas de investigación amplias definidas con precisión suficiente para guiar el trabajo, pero
sin rigidez;
Un énfasis marcado en la formación de investigadores, que incluyó tanto al equipo inicial
como a los mejores elementos de las sucesivas generaciones de alumnos de licenciatura;
Un cuidado muy grande por desarrollar la infraestructura biblio-hemerográfica, considerada
el apoyo fundamental para la investigación;
Relaciones con investigadores destacados y centros de investigación fuertes, especialmente
nacionales y, en menor medida, extranjeros;
Un apoyo institucional permanente que permitió, dentro de las limitaciones de los
presupuestos institucionales, y las propias de la época, contar con un volumen reducido pero
regular, estable, de recursos, incluyendo tiempo dentro de las cargas docentes del personal
académico, y gasto corriente mínimo;
Una atención despierta, para aprovechar las escasas pero valiosas oportunidades de apoyos
externos, especialmente para contar con recursos adicionales para las actividades iniciales de
formación de investigadores y de equipamiento;
Resumiéndolos de una manera menos rigurosa pero, tal vez, más elocuente, estos son los
ingredientes de la "receta" que, a guisa de conclusión, quisiéramos extraer de la experiencia de la
UAA, para ofrecerla a todos los interesados por la investigación educativa en las universidades
públicas, y en otros lugares de México:
Logos, ethos y pathos. ¿O, tal vez, pathos, ethos y logos?
ANEXO I
EL PROYECTO DEL PIE EN 1980
El hecho esencial de la historia educativa del siglo XX es
el que las políticas igualitarias han fracasado.
A. H. Halsey
1972
INTRODUCCION.
Ante la convicción -compartida en todos los niveles- de la particular importancia de la investigación
educativa, convicción fundamentada en diversos elementos que se presentarán en seguida, las instituciones
que tienen como misión el desarrollo en México de la educación en general, y de la investigación en
particular, concretamente la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT), en forma coincidente, se han propuesto dar un fuerte impulso a la investigación
educativa en los próximos años.
La Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), en especial, con el propósito de
generar un conjunto de centros de investigación educativa a nivel regional, ofreció a la Universidad
Autónoma de Aguascalientes (UAA), a mediados de 1980, el que fuera la sede de uno de estos Centros.
Atendiendo a esta solicitud de la Subsecretaría que, por otra parte, vino a coincidir con una de las prioridades
más claramente definidas de la UAA, se preparó el proyecto que a continuación presentamos con el objeto de
solicitar el apoyo necesario para establecer un programa de investigación educativa.
El documento está estructurado como sigue: después de una justificación basada en un somero análisis de la
problemática educativa a nivel mundial, continental, nacional y local, así como de la situación de la
investigación educativa en el país y de sus posibilidades de desarrollo en la UAA, se presentan los objetivos
del proyecto, los participantes, las líneas prioritarias de investigación y los aspectos organizativos; luego se
hace referencia a las dos grandes fases del proyecto, a saber la de formación de recursos humanos, que se
contempla hasta fines de 1983, y la de producción y consolidación a partir de 1984; finalmente se trata de los
recursos y el financiamiento necesarios para el proyecto.
1. JUSTIFICACION.
1.1. La problemática educativa en general.
.1 A nivel mundial.
La frase del destacado investigador A. H. Halsey citada en epígrafe, constituye una síntesis particularmente
densa y bien lograda de lo que, en nuestra opinión, sería el diagnóstico más global de la situación educativa
que prevalece en general en todo el mundo a principios de la década de 1980. "El hecho esencial de la
historia educativa del siglo XX es el que las políticas igualitarias han fracasado". (1)
En efecto: a fines del siglo XX nos encontramos, por una parte, con el hecho incontrovertible del enorme
incremento en términos cuantitativos de los efectivos de todos los sistemas escolares y de los recursos que a
ellos se destinan. Con diferencias muy grandes, naturalmente, entre los países llamados desarrollados, en
donde ya se tiende a la generalización de la educación superior, y los llamados subdesarrollados en donde en
muchas ocasiones apenas es cuestión de la generalización de la educación elemental, es innegable que en
nuestro siglo, y especialmente después de 1950, se han hecho esfuerzos muy considerables en todo el mundo
para hacer llegar la educación a todos los sectores de la población, basándose en la convicción de que, por
una parte, la educación es un bien en sí, que es deseable hacer llegar a todo el mundo y, por otra, en la de que
la educación es una inversión particularmente importante para el desarrollo global de los países.
Al mismo tiempo, es también indiscutible el que los grandes esfuerzos mencionados no han logrado sus
objetivos y el que las desigualdades sociales siguen siendo muy importantes, y se reflejan de manera
particularmente clara e intensa en la desigualdad educativa. Varios de los principales diagnósticos que se han
difundido masivamente sobre la situación educativa mundial coinciden en señalar estos aspectos. Resumimos
a continuación los puntos fundamentales de varios de ellos.
A finales de los años 60 se sintió en muchas partes del mundo un ambiente de crisis en todo lo tocante a la
educación. En octubre de 1967 tuvo lugar en Williamsburg, Virginia, una Conferencia Internacional sobre la
Crisis Mundial de la Educación. El documento que sirvió de base a las discusiones de dicha conferencia fue
preparado por el Dr. Ph. H. Coombs, Director del Instituto Internacional de Planificación de la Educación que
tiene la UNESCO en París, y comienza con una vista panorámica que puede resumirse como sigue:
Poco después de 1950, los sistemas educativos del mundo entero comenzaron un proceso de
expansión sin precedentes en la historia de la humanidad. Los efectivos estudiantiles se duplicaron,
por lo menos, en muchos países y los gastos educativos aumentaron más que proporcionalmente, de
suerte que, la enseñanza llegó a constituir la más importante de las empresas nacionales. Estas
cifras contenían la promesa de un progreso indefinido.
¿Qué ha sucedido hasta ahora?
Un primer elemento de respuesta lo constituye una constatación brutal e inquietante : a pesar de tan
enorme expansión, el crecimiento demográfico que tuvo lugar al mismo tiempo se tradujo en un
aumento del número de analfabetas en el mundo...pero hay aún elementos más graves: por todas
partes dirigentes inquietos multiplican sus gritos de alarma ante los síntomas de una crisis mundial
de la educación, que en verdad, se manifiesta ya en forma aguda en bastantes países...
...la crisis actual difiere profundamente de otras enfermedades por carencias bien conocidas por los
educadores de antaño: se trata en efecto de una crisis mundial, más insidiosa y menos visible que
una crisis alimenticia o militar, pero no menos peligrosa.
De un país a otro las condiciones locales le dan formas y grado de diferente gravedad. Sin embargo
su dinámica interna es casi la misma en todas partes... la naturaleza de dicha crisis se caracteriza
con tres palabras: transformación, adaptación y rechazo. A partir de 1945, el medio ambiente de la
humanidad se ha transformado con una rapidez vertiginosa
Bajo el efecto de varias revoluciones que, en el mundo entero, han afectado simultáneamente a las
ciencias, las técnicas, la economía y las relaciones políticas, la demografía y las estructuras
sociales. Los sistemas educativos a su vez se han desarrollado y transformado de manera acelerada,
pero no suficiente para seguir el ritmo de los otros cambios. Este retraso, bajo múltiples formas, se
encuentra en el corazón mismo de la crisis...
Entre las diversas causas particulares que la explican hay cuatro que conviene subrayar. La
principal es la intensificación repentina de la demanda educativa, que literalmente ha sumergido a
las escuelas y universidades. La segunda es la grave escasez de medios que ha hecho que los
sistemas de enseñanza no hayan podido responden mejor a las exigencias nuevas. La tercera es la
inercia inherente a los sistemas educativos mismos de donde proviene la lentitud excesiva con la que
han adaptado sus estructuras internas, aun en los casos en que no se han visto demasiado afectados
por la escasez de recursos. La cuarta causa es la inercia del cuerpo social mismo que, atado por sus
tradiciones, sus creencias, su sistema de valores y estímulos y sus instituciones, se ha mostrado
incapaz de utilizar de la mejor manera la enseñanza y el personal instruído para los intereses del
desarrollo nacional". (2)
El presidente de la Conferencia de Williambsburg, Dr. James Perkins, presentó un informe al fin de la misma,
que resume las opiniones de los 150 participantes, que eran personalidades de los medios educativos de 52
países. Ideas fundamentales de las conclusiones a las que se llegó se expresan en las siguientes líneas de
dicho informe:
Los participantes aprobaron las cuatro tesis siguientes, considerándolas como los fundamentos
sobre los que debe apoyarse cualquier acción constructiva:
1. La educación se encuentra actualmente en el centro de las preocupaciones de todos los pueblos;
por lo demás los planes de este terreno no podrán llevarse a cabo con un éxito completo si no son
elaborados en relación con los sistemas y los planes educativos de otros países.
2.La enseñanza ya no puede ser considerada, en el seno de cada país, como un conjunto de
empresas independientes, que trabajan a diversos niveles y que tienen cada una sus propios
objetivos. En toda sociedad la enseñanza debe formar un conjunto homogéneo, en el que todos los
elementos deben estar equilibrados, y a su vez, este equilibrio debe reflejar las necesidades de la
sociedad y los medios disponibles para satisfacer tales necesidades.
3. Existe efectivamente una crisis, en la medida en que los resultados alcanzados por la enseñanza
no corresponden a los que se espera de la educación. Esta crisis se traduce de dos maneras: en
primer lugar, por la distancia que existe en todas partes entre las aspiraciones de los individuos y
las necesidades de la sociedad por una parte, y las capacidades de los sistemas de enseñanza por
otra. En segundo lugar, por la distancia todavía más grave que separa a los países en vías de
desarrollo, paralizados por su pobreza, de los países industrializados, preocupados cada vez más
por sus propias necesidades internas.
4. En todos los países tanto ricos como pobres, la enseñanza toda (sus programas, sus estructuras,
sus modos de gestión y el proceso mismo de adquisición de conocimientos) requiere de manera muy
urgente de la investigación sobre las vías y los medios que harán posible que la innovación tome el
lugar del inmovilismo, y que visiones nuevas y audaces sustituyan a las tradiciones superadas.
Los participantes estimaron que los educadores y la sociedad que los sostiene deberían adoptar las
tesis anteriores para que la enseñanza pueda alejarse de la rutina y cumplir las tareas que le exige el
futuro mismo de la humanidad".(3)
Otra visión muy conocida es la que preparó la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación,
organizada por la UNESCO y presidida por Edgar Faure, de comienzos de 1971 a mayo de 1972, publicada
en este último año bajo el título Aprender a ser.
Los siguientes extractos nos presentan las principales ideas del informe Faure sobre la situación actual de la
educación en el mundo y las perspectivas futuras del mismo.
A partir de la Segunda Guerra Mundial la educación ha llegado a ser la mayor rama de la actividad
del mundo en cuanto a gastos globales se refiere. En términos presupuestales ocupa el 2o. puesto de
los gastos públicos mundiales, inmediatamente después de los gastos militares...
...nuestra época está marcada por una demanda de educación de una amplitud y de un vigor sin
precedentes; esta evolución se observa, por razones diversas pero concordantes, en todas las
regiones del mundo, con independencia del nivel de desarrollo económico, de la tasa de crecimiento
demográfico, de la densidad de población, del avance tecnológico, de la cultura y del sistema
político de cada país. Se trata aquí de un fenómeno histórico de carácter universal.
Todo hace presagiar que esa corriente irá aumentando. Nos parece irreversible. Los políticos
educativos futuros deberán tener en cuenta necesariamente este dato con carácter preferente. Los
gobiernos se han declarado casi siempre decididos a responder en toda la medida de lo posible a
este flujo de demandas o de necesidades...
Desde finales de la guerra se ha venido realizando un esfuerzo inmenso para extender la
escolarización de los niños y adolescentes y combatir el analfabetismo de los adultos. Este esfuerzo
ha producido grandes resultados. Sin embargo, es evidente que no será posible responder a las
necesidades previsibles si este plan sigue sólo con los mismos medios...
Los sacrificios financieros exigidos por la demanda de educación han sido, por lo general,
ampliamente aceptados. Su crecimiento ha sido incluso más rápido que el de los efectivos
escolares...
...el aumento de los recursos financieros, por necesario que sea, no constituye la única solución:
pueden ser no menos eficaces elecciones presupuestarias más sensatas, un reparto más productivo
de los esfuerzos y de los medios, gracias sobre todo a una afectación novedosa de los recursos
suplementarios asignados a la educación...
A un plazo más o menos largo, será imposible, o al menos irracional, movilizar recursos financieros
directamente proporcionales a la demanda global de escolarización; por otra parte, la demanda de
educación reviste ya, o está llamada a revestir, dimensiones muy superiores a la capacidad de
absorción óptima de los sistemas tradicionales de educación...
A pesar de la esperanza concebida hace una veintena de años, la educación hasta el momento no ha
sido excepción a la regla cruel de nuestra época que tiende a engendrar en el mundo una disparidad
creciente en el reparto de bienes y medios.
El hecho es tanto más grave cuanto que la educación es el instrumento indispensable de la
transferencia científica y técnica, que constituye en sí misma una de las condiciones fundamentales
del éxito de los esfuerzos desplegados por los países en vías de desarrollo...
La enseñanza padece esencialmente por la separación existente entre sus contenidos y la experiencia
vivida por los alumnos, entre los sistemas de valores que aquélla propaga y los objetivos
perseguidos por la sociedad, entre la edad de sus programas y la de la ciencia viva... durante mucho
tiempo la enseñanza ha tenido por misión el preparar en función de este tipo de situaciones estables;
para un momento de la existencia; para una profesión determinada o un empleo dado; para
absorber un saber convencional ancestralmente delimitado. Esta concepción prevalece todavía
demasiado a menudo..." (4)
Las críticas más fuertes que se han dirigido al Informe de la Comisión Faure no ponen en duda la validez de
afirmaciones como las contenidas en los extractos anteriormente citados, sino que más bien cuestionan la
validez del trabajo por la omisión de aspectos fundamentales del contexto estructural en que deberían
analizarse los sistemas educativos, así como por el carácter abstracto y poco aplicable de las recomendaciones
y soluciones que ofrecen. Véase por ejemplo la crítica que hace del informe Martin Carnoy. (5)
Los autores de la parte relativa al siglo XX, del artículo sobre la historia de la educación de la Enciclopedia
Británica, resumen las principales tendencias del problema de la educación, a partir de 1900, de la siguiente
manera:
1. Ha habido en todas partes un enorme incremento en el número de alumnos y estudiantes en todos
los niveles. La educación superior se está universalizando.
2. El nivel terciario (educación superior) se ha vuelto más importante: las universidades están
pasando de instituciones selectivas a instituciones de masa.
3. Las relaciones ente la educación y el bienestar material se han vuelto más claras. En
consecuencia se presta una creciente atención a la preparación técnica y tecnológica.
4. El desarrollo de nuevas industrias basadas en los adelantos científicos, la decadencia de las
industrias antiguas y la rapídisima obsolescencia de los modos de producción, han convencido a los
administradores, los gerentes y los trabajadores, de que hay que promover facilidades para la
actualización de los trabajadores y para una educación en el trabajo mismo. Esto lleva la atención
hacia la importancia de la educación de adultos, y de una educación permanente, contínua y a lo
largo de toda la vida...
Existe una aceptación general de la noción de que la igualdad de las oportunidades educativas
constituye un ideal que debe ser aceptado. En consecuencia, hay en todas partes una aceptación
creciente del tipo de escuelas "comunes" o "comunitarias" o "comprensivas". En casi todas partes se
está abandonando el elitismo y la selectividad e incluso rechazándola.
Como consecuencia de estas tendencias, surgen problemas de todo tipo. Entre éstos los siguientes
parecen particularmente importantes:
1. La educación es cara, y exige vastos recursos en cuanto a materiales y mano de obra. ¿Cómo
podrían movilizarse de la mejor manera dichos recursos?
2. La aparición de sistemas educativos masivos en sustitución de los antiguos selectivos, exige
nuevas formas de organización y administración. ¿Cómo deberían estructurarse los niveles
secundario y terciario de la educación? ¿Qué tipo de escuelas y universidades se necesitan?
3. ¿Qué debería enseñarse en cada nivel educativo, y cómo debería hacerse esto? ¿Cómo deberían
enfrentarse los problemas curriculares y metodológicos? ¿Qué hay que decidir de las exigencias
correlativas de educación general y vocacional?
4. ¿Cuáles serán las mejores formas de seleccionar a los alumnos en los diversos niveles
educativos? ¿Cómo deberían aceptarse los estudiantes del nivel superior en los diversos caminos de
formación profesional existentes?
5. ¿Será posible utilizar los métodos modernos de planeación para hacer a la educación más
productiva y menos costosa?
6. Los nuevos inventos como la televisión, la fotografía a colores, las grabadoras y las
computadoras, ¿Podrán utilizarse para ofrecer una enseñanza más barata y más eficiente?
7. ¿Cómo podrían establecerse y cómo deberían organizarse sistemas de educación permanente a lo
largo de la vida? (6).
.2 México y América Latina.
La situación educativa en México, así como en América Latina, comparte naturalmente los rasgos
fundamentales que se han mencionado con relación a la situación mundial, con las características específicas
de países subdesarrollados o dependientes, con un crecimiento demográfico elevado y, en el caso de México,
con un crecimiento económico sostenido durante un período bastante considerable y una estabilidad política
también prolongada.
Contamos con diversos estudios de la situación educativa mexicana que proceden, por una parte, de
instancias oficiales, en particular de la Secretaría de Educación Pública y, por otra, de investigadores
independientes. Los primeros de estos diagnósticos insisten particularmente en los aspectos cuantitativos de
la problemática, que describen con bastante exactitud, y en general tocan sólo rápida y secundariamente los
aspectos cualitativos. Los estudios independientes suelen basarse en los anteriores por lo que se refiere a lo
cuantitativo, e insisten con mayor énfasis en los aspectos cualitativos y en enjuiciamientos de conjunto de la
situación, relacionándola con las causas estructurales que explican la situación del sistema educativo como
una parte del sistema social en conjunto.
Presentaremos a continuación algunos de los aspectos más relevantes de estos diagnósticos.
El primer diagnóstico sistemático de la situación educativa nacional en conjunto, fue sin duda el realizado en
1967-1968 por una Comisión establecida específicamente para ese propósito, pero las circunstancias
particularmente graves del sistema educativo y la sociedad mexicana en su conjunto en la segunda mitad de
1968, hicieron que los trabajos mencionados no fueran utilizados en forma alguna, y permanecieran
prácticamente olvidados por muchos años.
El segundo intento importante de analizar la situación educativa en conjunto fue el que culminó con el Plan
Nacional de Educación presentado en agosto de 1977 por el entonces Secretario de Educación Pública,
Porfirio Muñoz Ledo, aunque con modificaciones y reorientaciones fundamentales, este trabajo ha servido
sin duda de base para la orientación de la política educativa mexicana de 1978 a la fecha. De este trabajo
extractamos los siguientes párrafos:
La educación mexicana de nuestros días tiene como característica sobresaliente la extraordinaria
dimensión y complejidad de sus servicios. El gobierno federal destina el 41 % de su gasto corriente
a la educación y los estados, en promedio, el 40% de sus erogaciones totales. Dos tercios de las
plazas comprendidas en el presupuesto de egresos de la federación se destinan al ramo educativo...
Las asignaciones presupuestarias destinadas a la educación han crecido aceleradamente pero casi
siempre otorgando prioridad a la creación de la plaza docente y a la edificación del aula, sin un
correlato suficiente en el mejoramiento permanente del maestro, en el auxiliar didáctico, en la
administración escolar y en la programación educativa...
La vinculación del sector educativo con el resto de la administración y con la sociedad no ha sido en
todos los casos favorable a sus tareas. El sistema recibe del exterior imperiosos requerimientos y
reducidos apoyos. La población presiona en toda latitud porque se satisfaga de inmediato la
demanda. Sin embargo, una vez edificada la escuela poco se preocupa, en general, por su cuidado y
mejoramiento... la carencia de planes nacionales y regionales que contemplen previsiones
específicas en materia de recursos humanos hacen que el sistema educativo tenga que suplir, con sus
propias concepciones, semejantes deficiencias. De este modo tiende a volverse autosuficiente, a
erigir servicios e instalaciones que podrían serle proporcionados por el medio y a ensanchar,
paradójicamente, la distancia entre la escuela y la producción...
La obra cumplida ha sido insuficiente para abatir el rezago histórico y absorber la demanda
multiplicada de un país en el que más de la mitad de la población es menor de 18 años...
Aún cuando el analfabetismo ha disminuido de 48% en 1940 a 25% en 1970 y a 19% en 1976, desde
hace tres decenios permanece constante una barrera de más de seis millones de adultos analfabetas
que no hemos podido vencer y cuyo ámbito es coincidente con el de la marginación extrema. El
promedio de escolaridad no llega aún a los 4 grados... De los niños que ingresaron a la escuela
primaria en 1970, menos de la mitad egresaron seis años después... ocho de cada diez niños que
egresan de la educación primaria se inscriben en la enseñanza secundaria y de éstos una cuarta
parte la abandonan antes de concluirla. De los egresados de la enseñanza media básica, más de un
tercio se dirige de inmediato hacia el mundo del empleo sin encontrarlo, siempre por falta de
capacidad o restricción de la oferta. En cambio, los egresados del nivel de bachillerato se
incorporan en su gran mayoría a la educación superior. Los estudios de licenciatura, por su parte,
sólo son concluidos por el 60% de los que los inician, en períodos que van de 4 a 8 años...
La deserción como la reprobación afectan principalmente a los estratos de menores ingresos... las
posibilidades de proseguir estudios están condicionadas fundamentalmente por la capacidad
económica de las familias y por el desarrollo de las comunidades... retener a los educandos en el
sistema y mejorar sus capacidades, cuando menos hasta la edad en que puedan incorporarse
útilmente a la vida social, es prerrequisito del desarrollo. Para lograrlo es menester superar
gradualmente problemas tales como la insuficiente nutrición en los primeros años de la vida que
condiciona el potencial de inteligencia; la pobreza cultural del medio, que limita la expresión y la
asimilación de conocimientos, las atipicidades todavía poco entendidas, así como la marginación
extrema que imposibilita, en ocasiones, el ingreso al sistema...
...menos del uno por ciento de los menores de tres años se beneficia con los servicios institucionales
de atención materno infantil y uno de cada siete en edad preescolar accede al jardín de niños; en
ambos casos son los estratos medios y altos de la población los más favorecidos. A pesar de los
enormes esfuerzos de la escuela pública, la estratificación educativa corresponde, en gran medida, a
la estratificación social...
...en la medida en que se asciende dentro de la pirámide educativa, la concentración geográfica de
los servicios se incrementa... el sistema ha evolucionado más en extensión que en profundidad... a
pesar de las importantes reformas que han experimentado los programas y los libros de texto, el
carácter indiferenciado de su contenido no facilita la atención educativa de grupos e individuos con
características distintas... la formación de personal docente no ha correspondido a las exigencias de
esta diversidad...
La educación normal no ha recibido de la federación semejante impulso y atención que otras
modalidades de nivel medio superior y superior... las acciones dirigidas al mejoramiento del
magisterio en servicio han carecido de amplitud y penetración... la investigación educativa no ha
tenido un papel relevante en la evolución del sistema... la búsqueda de un equilibrio adecuado entre
la formación general y el contenido práctico de la enseñanza se ha hecho frecuentemente con
criterios empíricos o analógicos...
...tampoco se han diferenciado y promovido suficientemente las carreras de nivel medio orientadas
específicamente a la formación de técnicos... menos todavía se han delimitado las responsabilidades
del sistema económico en la organización de servicios de adiestramiento y capacitación que
complementen o suplan, tareas que no corresponden a la educación formal.
El nivel superior de la educación ha conocido en los últimos años un crecimiento excepcional... este
crecimiento no ha sido acompañado de una mejora apreciable en los niveles académicos. La
expansión acelerada complica, además, las deficiencias que desde hace tiempo padecía la educación
superior... nuestros recursos se han canalizado prioritariamente hacia el sistema escolarizado sin
haberse estimado los costos y los beneficios que reportaría el robustecimiento de los sistemas
abiertos y las múltiples formas no convencionales de educación extraescolar...
...a pesar de históricos esfuerzos, los servicios destinados a las comunidades indígenas son
insuficientes y la posibilidad de ascenso que les ofrecemos muy restringida... la atención dedicada a
la cultura escrita por el mejoramiento de la extensión de la obra editorial, la organización de
bibliotecas y el fomento de hábitos de lectura ha sido precario... la noción misma de recreación,
entendida como parte de la tarea educativa que contribuye a la elevación de la calidad de la vida, no
se ha precisado en nuestro medio... los beneficios de la educación física y de la práctica del deporte
no llegan aún a la mayoría de la sociedad... los servicios destinados a la atención de la juventud, se
han caracterizado hasta ahora por su escasa coherencia... los apoyos que la población presta a la
escuela son también insuficientes... contra los valores que la educación nacional sustenta, en
acatamiento del artículo tercero, actúan frecuentemente conductas sociales que los contradicen...
La magnitud del problema que hemos descrito no deja lugar a dudas sobre la necesidad de vincular
a las autoridades y a los maestros, a las familias y a las organizaciones sociales, a las empresas, a
los trabajadores, a los propios estudiantes y a los ciudadanos en el propósito de hacer efectivo el
derecho de aprender y al anhelo igualitario de proporcionar educación. Obliga, en suma, a
comprometer el esfuerzo todo de la sociedad en una tarea que define, mejor que cualquier otra, el
país que ambicionamos ser"(7).
Por lo que se refiere a los diagnósticos realizados por investigadores independientes, son particularmente
importantes los realizados por el Dr. Pablo Latapí, pues además de su calidad intrínseca, tienen la interesante
característica de extenderse a lo largo de un período de tiempo bastante importante. En efecto, el primero
publicado corresponde al año de 1964 y el último a 1980, y cubren desde 1951 hasta 1976. (8).
Para efectos de complemento del diagnóstico oficial de la Secretaría de Educación Pública del que se han
presentado extractos más arriba, utilizaremos el punto titulado "Diagnóstico de la Educación Nacional", del
Plan Maestro de Investigación Educativa (versión inicial) que recientemente acaba de dar a conocer el
CONACYT.
El punto en cuestión fue trabajado especialmente por Silvia Schmelkes y la coordinación general de los
trabajos que condujeron al Plan correspondió precisamente al Dr. Latapí, por lo que se aprovechó la
experiencia que suponen los trabajos de este investigador que acabamos de mencionar.
El diagnóstico contenido en el Plan Maestro comprende, por una parte, una descripción de la situación
educativa que se hace en relación con 8 funciones esperadas del sector educativo, a saber la función
distributiva, la de contribuir al desarrollo económico, la de mejoramiento cultural, la de alcanzar suficiencia
en la oferta educativa, la de asegurar el aprendizaje y el desarrollo intelectual, la de socialización, la de
investigación y planeación y la de administración de los recursos educativos. Luego se analizan los factores
explicativos de la situación educativa separando los externos al sistema educativo y los internos al mismo.
Por lo que se refiere a la descripción de la situación educativa vigente, los puntos 4o., 5o. y 1o., en el orden,
se refieren a la función más evidente del sistema escolar, o sea la de proporcionar la educación formal a sus
alumnos. El punto 4o. desarrolla los aspectos cuantitativos con los datos conocidos; el punto 5o. se refiere a
los aspectos cualitativos, señalando las importantes deficiencias que existen en este terreno, y el punto 1o. se
refiere a los aspectos distributivos, indicando también las grandes dificultades que existen tanto por lo que se
refiere al acceso como a la perseverancia y al aprovechamiento educativo.
Los puntos restantes, se refieren a funciones que el sistema educativo cumple de una manera menos explícita
pero no por ello menos importante. Por lo que se refiere a la contribución al desarrollo económico, se
señalan las deficiencias que existen en cuanto a la distribución del ingreso y el empleo, y la influencia que
tiene en esto la estructuración vigente del sistema educativo en sus niveles básicos, técnico y superior.
Por lo que se refiere al mejoramiento cultural en particular, y a la socialización en general, el trabajo también
subraya las importantes deficiencias que existen en México en estos renglones, y la parte que corresponde en
la responsabilidad correspondiente al sistema educativo. En los puntos 7 y 8 se comentan también los logros
y deficiencias del sistema educativo en relación con la función de investigación y planeación y con la de
administración.
En general, se encuentra una serie de logros desde el punto de vista cuantitativo, con una serie de limitaciones
desde el punto de vista cualitativo y distributivo. (9).
.3 Aguascalientes.
El único diagnóstico global con que se cuenta sobre el sistema educativo del estado de Aguascalientes, es el
que se presenta en el Plan de Desarrollo Educativo del Estado de Aguascalientes, elaborado por la Delegación
General de la SEP en el Estado en 1979. El trabajo se reduce casi exclusivamente a aspectos cuantitativos del
sistema escolar, a partir de las fuentes documentales disponibles, y no contempla casi aspectos cualitativos ni
se basa en investigación directa.
Con el mérito de hacer un primer esfuerzo de planteamiento global de los problemas educativos, y las
limitaciones mencionadas, constituye sin duda sólo el primer paso del largo camino hacia una planeación
basada en un conocimiento científico de la realidad. Los aspectos cuantitativos del diagnóstico contenido en
este documento se resumen en el cuadro siguiente:
DATOS BASICOS DEL SISTEMA EDUCATIVO DE AGUASCALIENTES 1978-1979
MATRICULA % DEMANDA ATENDIDA
Preescolar 8,133 23.5% (1)
Primaria 104,022 99.15% (2)
Secundaria (Gral. y Técnica) 20,397
Bachillerato (Gral. y Tecn.) 7,269 aprox. 55.0% (3)
Normal básica 3,269
Superior 2,642 aprox. 6.0% (4)
Notas
(1) Sobre la población de 4-5 años.
(2) Sobre la población de 6-14 años. Pero el desperdicio es de cerca de 50%.
(3) Sobre la población de 15-19 años. Prácticamente se está atendiendo en secundaria al 100% de los
egresados de primaria. En secundaria el desperdicio es del orden de 25%
(4) Sobre la población de 20-24 años. Se absorbe cerca del 80% del egreso de bachillerato.
En pocas palabras, la situación educativa del estado presenta unas peculiaridades interesantes en comparación
con la situación nacional: si bien el promedio de escolaridad es el mismo que a nivel nacional (3.55 años en
1970), en Aguascalientes hay un número de analfabetas y de personas sin primaria significativamente más
bajo que en el conjunto del país, inclusive ligeramente mejor al del Distrito Federal. En cambio, a partir de la
educación media y especialmente en la superior, la escolaridad de los aguascalentenses es inferior al
promedio nacional. Esto se explica claramente si consideramos que las primeras instituciones de educación
superior en el estado tienen apenas poco más de 10 años de existencia.
Por sus características de estado pequeño territorialmente, bastante bien comunicado, con una población no
muy elevada, sumamente concentrada en la capital y algunas poblaciones medianas, con una situación
económica relativamente favorable en el contexto nacional, la situación educativa de Aguascalientes no
resenta las carencias que se observan con mucha agudeza en otras zonas de la república. En particular, la
educación primaria, en la práctica, está atendiendo íntegramente la demanda, y el desperdicio de este nivel
está abatiéndose rápidamente. La atención de la población de 4 a 5 años en un año de nivel preescolar
también está incrementándose rápidamente. Los servicios de educación media superior se están desarrollando
de manera importante en los últimos 10 años.
Sin embargo, desde el punto de vista cualitativo, la situación presenta las mismas características y
deficiencias que en el resto del país y en el mundo en general: una educación con bajos niveles de calidad,
que no cumple la función teórica de dar igual educación a toda la población, sino que refleja claramente las
desigualdades sociales y aún no ha encontrado la manera de superarlas compensando en la escuela las
deficiencias de la familia y de los barrios en que viven los estudiantes. Graves deficiencias en la formación
de los maestros, lo cual se traduce en deficiencias pedagógicas muy claras. Inadecuación entre los contenidos
de la enseñanza y las necesidades regionales. Descuido de aspectos muy importantes de la formación humana
y, en forma casi absoluta, de los aspectos de formación cívica, artística, para la salud, etc. (10).
1.2 La investigación educativa.
.1 Conceptos.
Para entender bien la expresión "investigación educativa", se requiere precisar nuestros conceptos de
investigación y educación.
Por lo que se refiere al primero, y de manera semejante a como hace Jean Pierre Vielle (11), no limitaremos
el concepto de investigación a los trabajos muy sofisticados, de alto nivel, característicos de las grandes
universidades de los países desarrollados. Por el contrario, incluiremos en ese concepto también trabajos más
modestos, de investigación aplicada, de investigación para la planeación, de experimentación, de
investigación acción, investigación participante, etc.
Reconocemos, evidentemente, la importancia de trabajos de investigación básica, con toda la complejidad
que sea necesaria, puesto que son estos trabajos los que permiten los avances más fundamentales en todos los
campos del conocimiento. Pero consideramos, por una parte, que no sólo estos trabajos merecen el nombre de
investigación, sino que también lo merecen trabajos más modestos y de carácter más aplicado como los que
se han mencionado; y, por otra, consideramos que este segundo tipo de trabajos de investigación es también
de importancia totalmente fundamental para la transformación de los sistemas educativos mismos, ya que la
investigación básica tiene que llevarse a la práctica a través de numerosas experimentaciones y trabajos de
investigación aplicada, que necesariamente deberán realizarse con enfoques menos sofisticados, haciendo
participar a los actores involucrados en los procesos educativos, con recursos más modestos, etc.
En cuanto al término "educación", no lo utilizamos en su sentido más restringido, que lo hace limitarse a la
realidad constituida por los sistemas de educación escolarizados o formales, en todos sus niveles, desde
preescolar hasta posgrado. Por el contrario, incluimos en este concepto tanto los procesos designados con el
nombre de educación no formal, incluyendo educación de adultos, educación continua, educación en y para el
trabajo, etc., como también todos aquellos aspectos del sistema social en su conjunto que constituyen factores
relevantes a la entrada o a la salida del subsistema escolar formal o no formal.
Por lo demás, es bastante claro que los fenómenos "educativos" descritos en el párrafo anterior no son objeto
de estudios de una sola disciplina, sino que, por el contrario, pueden ser enfocados desde el punto de vista de
las más diversas ciencias y técnicas: tanto las ciencias del hombre estrictamente dichas, nomotéticas, como la
psicología, la sociología, la lingüística o la economía, como también las ciencias de la naturaleza como la
bioquímica, la fisiología, etc., y también las técnicas derivadas de unas y otras como pueden ser la pedagogía,
la psicoterapia, etc. También pueden incluirse las disciplinas normativas y filosóficas.
A partir de las precisiones anteriores, podemos expresar nuestro concepto de investigación educativa de la
manera siguiente: conjunto de estudios de carácter básico o aplicado, desde el punto de vista de cualquier
disciplina, no necesariamente sofisticados, pero siempre rigurosos, utilizando diferentes metodologías y
enfoques particulares, sobre cualquier aspecto del fenómeno educativo en el sentido más amplio de esta
palabra.
.2 La situación actual en México.
Para comprender la situación de la investigación educativa en la actualidad en nuestro país, no hay que
olvidar que el desarrollo de las ciencias del hombre es algo muy reciente, con apenas más de 100 años de
existencia, y que no ha llegado a constituir un fenómeno masivo sino en la segunda mitad del siglo XX.
Este desarrollo a nivel mundial de las ciencias del hombre se refleja en el desarrollo que han tenido en nuestro
país, donde constatamos que las primeras instituciones dedicadas formalmente a la enseñanza a nivel superior
y a la investigación en las diversas ciencias del hombre tienen, prácticamente todas, menos de 30 años de
existencia. Los inventarios de las actividades de investigación educativa en México levantados en 1970, 1974
y 1979, así como los análisis de los mismos, particularmente los diversos trabajos del Dr. Jean Pierre Vielle
(12), permiten tener actualmente una visión bastante completa de la situación mexicana en este terreno.
En primer lugar, tenemos una etapa que se extiende hasta mediados de la década de los años cincuentas, que
podría ser designada con el nombre de prehistoria de la investigación educativa en México. En este período,
aunque existía formalmente un instituto de investigación educativa, dependiente de la SEP y de dimensión
pretendidamente nacional, es bastante claro que en la práctica no existía investigación propiamente dicha,
sino sólo muy modestos -aunque no por eso menos meritorios- trabajos de recopilación e información
estadística. Esto es perfectamente explicable si recordamos que no fue sino hasta después de la segunda
guerra mundial cuando comenzaron a salir a prepararse en el extranjero algunos mexicanos en estudios de
posgrado en diversas ciencias del hombre, y en algunas ocasiones específicamente enfocados hacia
problemas educativos. Una segunda etapa se extendería de finales de los años 50 hasta principios de los 60.
Esta etapa constituye el inicio de la investigación educativa en el país. Podrían identificarse 3 tipos de
influencias que hicieron ir aumentando el interés por estas cuestiones: por una parte, esfuerzos nacionales, en
el marco de la SEP; en segundo lugar, esfuerzos internacionales, sobre todo de la Organización de Estados
Americanos, a partir de la reunión de Punta del Este; y en 3er. lugar, pero con la mayor importancia en
nuestro caso, esfuerzos de grupos privados o de investigadores en lo individual.
En este aspecto destaca de manera inequívoca el Centro de Estudios Educativos, fundado por Don Pablo
Latapí en 1963, que constituyó hasta años muy recientes prácticamente el único centro de investigación
educativa propiamente dicha en nuestro país.
Durante esta etapa, fue formándose poco a poco un grupo más importante de investigadores, en general
preparados en el extranjero, aunque también las instituciones de educación superior que comenzaron a
preparar profesionistas de las ciencias del hombre produjeron algunos egresados enfocados hacia el problema
educativo.
Como 3a. etapa podemos definir la década de los setentas, que podría designarse como el período de los
primeros esfuerzos de coordinación y sistematización. Una vez más, también en este caso tenemos esfuerzos
internacionales de la OEA, esfuerzos nacionales, encabezados por la SEP, particularmente a través de la
Dirección de Educación Superior, a cargo del Dr. Castrejón Díez, y también esfuerzos particulares,
concretamente los realizados por el Centro de Estudios Educativos por lograr una coordinación
latinoamericana de los pocos centros que en la región se dedicaban a estas tareas.
A diferencia del período anterior, el desarrollo de las instituciones de educación superior en el sexenio
presidencial de 1970 a 1976 fue muy importante, lo que contribuyó indirectamente al desarrollo de la
investigación educativa. En este período aparecieron instituciones como la Universidad Autónoma
Metropolitana y el Colegio de Bachilleres, el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM y las
Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de esta misma universidad, etc.
El comienzo de la década de 1980 parece que señala el punto de partida de una 4a. etapa en el desarrollo de la
investigación educativa en México. Esta nueva etapa podría designarse con el nombre de consolidación y
desarrollo planificado. Una vez más, nos encontramos con esfuerzos de tipo internacional, nuevamente
concretizados en iniciativas de la OEA; con esfuerzos de tipo personal y privado; y, en este caso con la
máxima importancia, con esfuerzos oficiales, a través de la SEP por una parte y del CONACYT por otra.
Los primeros esfuerzos formales de planeación de la educación superior realizados por la SEP en
colaboración con la ANUIES a partir de 1978, llevaron a la creación de un Sistema Nacional de Planificación
de la Educación Superior, y a los primeros esbozos de un Plan Nacional de Educación Superior. En estos
esfuerzos se incluye la planificación de las actividades de investigación que desarrrollan las instituciones de
educación superior en el país. En concreto, en relación con la investigación educativa, el programa número 4
del Plan Nacional de Educación Superior se fijaba como meta para 1979 la puesta en marcha de 6 centros
regionales para la formación de recursos humanos y la investigación educativa, como un primer paso hacia la
constitución de una red de unidades de este tipo que cubra todo el país y trabaje en forma coordinada.
Por su parte, el CONACYT, a través de su Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa, realiza
una serie de actividades que acaban de culminar, en septiembre de 1980, con la formulación de una versión
inicial del Plan Maestro de Investigación Educativa.
1.3. Posibilidades de desarrollo de la I.E. en la UAA.
La Universidad Autónoma de Aguascalientes es una institución de educación superior muy joven, que existe
oficialmente desde 1973, si bien tiene antecedentes en el nivel de educación media superior que se remontan
hasta el siglo pasado, y dos carreras de nivel licenciatura creadas desde 1968.
A partir de su fundación en 1973, la UAA dio particular importancia a la planeación educativa, como una
función fundamental para un crecimiento ordenado y vinculado con necesidades nacionales y regionales; y
también, por otra parte, dio importancia al área de educación como una de las áreas de docencia,
investigación y extensión que deberían desarrollarse en su seno.
Por estos motivos, a pesar de su juventud y de sus escasos recursos, entre 1976 y 1980 la UAA ha realizado
un pequeño conjunto de trabajos ciertamente muy modestos, pero también suficientemente serios, que
permiten fundamentar la opinión de que constituye una institución adecuada para ser la sede de un programa
de investigación educativa más ambicioso.
Los trabajos desarrollados por la U.A.A. en el campo que nos interesa, son los siguientes:
Trabajos de planificación educativa realizados a partir de 1976, con el desarrollo de algunas
metodologías originales, y la sistematización y adaptación a la situación mexicana de otras. Estos
trabajos se han aplicado íntegramente en la propia universidad y han sido utilizados por varias
instituciones más en el país, a las que se ha brindado asesoría. Particularmente, la UAA encabeza un
trabajo de planeación regional en colaboración con las Universidades de Querétaro, San Luis Potosí,
Durango y Zacatecas.
Actividades de planeación académica, incluyendo el diseño o la reforma integral de más de 20 planes
de estudio de nivel licenciatura.
Diseño e implementación de cursos de actualización para profesores, que luego fueron agrupados en
una maestría en educación superior que comenzó a funcionar en 1977.
Diseño de una licenciatura en ciencias y técnicas de la educación, con tres opciones terminales,
precisamente en investigación educativa, en administración y planeación, y en consultoría. Esta
licenciatura comenzó a operar en septiembre de 1978.
Por las actividades anteriores, la U.A.A. cuenta en este momento con unas 20 personas dedicadas en forma
exclusiva o parcial a actividades de docencia, investigación o planificación educativa, incluyendo una
persona con nivel de doctorado y varias otras con experiencia considerable.
Para la realización de este conjunto de trabajos se ha contado desde el principio con diversos apoyos,
principalmente de la SEP y en menor grado de la ANUIES.
1.4 Conclusiones.
La problemática educativa analizada anteriormente no deja ninguna duda con respecto a la cuestión de la
importancia en sí de realizar investigaciones educativas. Las importantísimas deficiencias tanto cuantitativas,
como sobre todo cualitativas, que aún caracterizan a la mayor parte de las actividades educativas en el mundo
y en concreto en nuestro país y región, no podrán ser superadas, evidentemente, sin que tengamos
previamente un conocimiento mucho más profundo de las mismas, y de sus causas. Esto no se logrará si no
es a través de la investigación de que se trata.
Por otra parte, el momento actual del desarrollo de la investigación educativa en nuestro país es
particularmente promisorio y adecuado para el desarrollo de nuevas instituciones de investigación educativa,
puesto que, por primera vez en nuestra historia, parece que se hace un esfuerzo sistemático por desarrollar
estas actividades.
Por consiguiente, no se trata en este punto de justificar la necesidad de hacer investigación educativa en
México; esto debe estar claro para todas las personas preocupadas por la educación en el país. Se trata más
bien de fundamentar la pretensión de que la UAA constituye un lugar adecuado para crear una nueva
institución en este terreno.
Pensamos que el conjunto de trabajos, modestos pero serios, realizados por la UAA en su corta historia, y que
se plasman en este proyecto, constituyen la única justificación posible de tal pretensión.
2. OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS GENERALES
2.1 Objetivo general.
El objetivo general que persigue el presente proyecto puede expresarse de la manera siguiente:
Contribuir al desarrollo cuantitativo y cualitativo de México, y en especial de la región en que está
situada la Universidad Autónoma de Aguascalientes, mediante el mejoramiento y la transformación
de los procesos educativos de todo tipo y todo nivel, a través de la investigación educativa entendida
en el sentido definido anteriormente; esto implica que la investigación no es concebida como un fin
en sí misma, sino como un medio para uso de tomadores de decisión, actores y usuarios del sistema
educativo y, por lo tanto, que debe realizarse en colaboración y coordinación con dichas personas y
traducirse en actividades de difusión y formación de recursos humanos.
2.2. Características generales.
El proyecto tiene varias características que serán desarrolladas en los apartados siguientes, pero que conviene
ver en conjunto en un primer momento y que por lo mismo se presentan a continuación. Se trata de un
proyecto:
Localizado en la U.A.A., pero con dimensión regional y participación interinstitucional.
Que da prioridad a la investigación relacionada con la educación superior, pero no en forma
exclusiva, sino enmarcándola en un amplio conjunto relacionado con la problemática educativa en
general, con miras a influir en su transformación.
Con una organización que asegure la coordinación de actividades, pero al mismo tiempo se integre
en la estructura de la UAA y en el sistema educativo regional, para optimizar el uso de recursos y la
vinculación con usuarios y decisores.
Ambicioso en sus perspectivas lejanas, pero muy realista en cuanto al corto plazo, que deberá
centrarse en la formación de personal calificado para la investigación educativa.
Que busca un solidez financiera a partir de una base presupuestal fija, con la posibilidad de utilizar
recursos adicionales en la medida que convenga.
3. PARTICIPACIÓN.
Desarrollando la primera de las características mencionadas en el punto anterior, que indicaba que se trataría
de un proyecto localizado en la UAA, pero con dimensión regional y participación interinstitucional,
conviene hacer algunas precisiones.
Por lo que se refiere a la misma Universidad Autónoma de Aguascalientes, la UAA es una institución que
tiene una organización departamental, o sea que los profesores e investigadores de un mismo campo de
conocimientos se agrupan en una sola unidad orgánica, denominada precisamente departamento, bajo un solo
jefe, y prestan sus servicios a los diversos programas de docencia e investigación que se lleven a cabo.
Si la educación constituye un área, dentro del sistema social más amplio, que puede ser abordada desde el
punto de vista de las disciplinas más diversas, como se explicó anteriormente, esto quiere decir que varios
departamentos de la UAA podrían realizar actividades de investigación educativa. Esto es claro para el
departamento de psicología y pedagogía, pero también puede ser el caso del departamento de sociología, el
de economía e inclusive de otros en los que se pensaría menos en un primer momento, como los de química,
fisiología, administración, etc.
Si se trata de tener congruencia con este tipo de organización, es claro que no procede la creación de una
unidad orgánica que agrupara un conjunto de especialistas de diversas disciplinas, para dedicarse
exclusivamente a la investigación educativa. Por otra parte, una política institucional muy importante en la
UAA establece que no deberá de haber personal dedicado exclusivamente a la investigación, en forma
paralela al personal dedicado a la docencia, sino que deberá procurarse que ambas actividades se integren, y
que el personal de dedicación exclusiva especialmente, y en segunda instancia también el de dedicación
parcial, se dedique a ambas actividades, respetando las características, cualidades e inclinaciones de cada
persona. Por lo anterior, en las actividades de investigación educativa deberán colaborar diversos
departamentos con diversa intensidad y en distintos momentos, que habrá que planificar.
Por lo que se refiere a otras instituciones de educación superior de la región, hay que decir que desde
mediados de 1978 las universidades de la Zona III de la ANUIES, a saber, las Universidades Autónomas de
Aguascalientes, Querétaro, San Luis Potosí y Zacatecas, así como la Universidad Juárez del Estado de
Durango, están desarrollando un programa de colaboración, sancionado por un convenio interinstitucional.
Este convenio, firmado en julio de 1978, se concreta anualmente en la forma de programas de trabajo, de los
cuales se han cubierto dos y se está desarrollando el tercero, firmado en agosto de 1980.
Entre otras cosas, el programa de 1980-1981 establece que las universidades de la zona están de acuerdo en
apoyar la creación en la Universidad Autónoma de Aguascalientes de un programa de investigación
educativa, con carácter regional, en el que podrán colaborar las demás instituciones de la región.
Por lo que se refiere a la colaboración con otras instancias educativas del estado de Aguascalientes,
considerando por una parte, como se desarrollará más ampliamente en el punto siguiente, que la problemática
de la educación superior no puede abordarse convenientemente ignorando los otros niveles del sistema de
educación escolarizada, ni tampoco otros aspectos de los fenómenos educativos en general; y, por otra, que
la investigación educativa debe vincularse estrechamente con los tomadores de decisión y con los usuarios,
para que no se quede en el aire, sino que incida en forma más concreta en la transformación de los procesos
educativos existentes, se vio claramente la necesidad de que el programa de investigación educativa de la
UAA estuviera vinculado no solamente con otras instituciones de educación superior de la región, sino
también con los demás niveles del sistema de educación formal, y particularmente con los responsables del
mismo y con los principales actores que son los maestros.
Esta vinculación podrá pretenderse también a nivel regional, pero por lo menos debe asegurarse a nivel
estatal en relación con los representantes de la Secretaría de Educación Pública, y con las escuelas normales y
los maestros del estado de Aguascalientes, ya que es ahí donde estará localizado el núcleo del proyecto,
dejando a las demás instituciones de educación superior de los otros estados que procuren la vinculación con
las autoridades estatales respectivas y los cuerpos magisteriales de sus respectivas entidades.
La participación de las diversas instituciones en el proyecto, tendrá, naturalmente, diversas características en
las diversas etapas del desarrollo del mismo.
Una vez que esté consolidada la infraestructura humana necesaria para desarrollar actividades con un grado
suficientemente elevado de calidad, la colaboración deberá consistir, lógicamente, en la realización de un
programa de investigación establecido en conjunto, con prioridades claramente definidas, y colaboración de
los investigadores que trabajen en las diversas instituciones, en forma concertada.
En cambio, en las partes iniciales del proyecto, cuando precisamente deberá constituirse la infraestructura
humana de investigadores, probablemente la colaboración consista fundamentalmente en la designación de
personal que tome parte en las actividades formativas que se desarrollen. Los mecanismos y procedimientos
detallados de colaboración deberán irse definiendo a medida que avance el proyecto.
4. TIPOS Y LÍNEAS PRIORITARIAS DE INVESTIGACIÓN
En el desarrollo de un programa de investigación como el que estamos planteando habrá que evitar dos
extremos claramente inadecuados: por una parte, el dejar que cada investigador decida libremente la temática
y orientación de sus trabajos, sin tener en cuenta ningún lineamiento de tipo general; por otra, el fijar un
conjunto de líneas de investigación rígido, no susceptible de modificaciones, al que deban ajustarse
inexorablemente los investigadores.
Parece bastante claro que deberá buscarse una situación intermedia, definiendo un conjunto de prioridades de
investigación en forma sistemática, participativa y dinámica, y dejando un cierto margen de iniciativa a los
investigadores particulares, en el marco de dicho conjunto de prioridades.
Si tenemos en cuenta esto, es bastante claro que no podrán definirse desde este momento las prioridades de
investigación que deberá tener el programa, sino que esto deberá hacerse en forma paralela al desarrollo de la
primera etapa del proyecto, a saber, la formación del grupo humano que deberá trabajar en el mismo. En
efecto: la fijación de prioridades requerirá ella misma de un conjunto de estudios que en este momento no es
posible realizar, y requerirá, más fundamentalmente, de la participación de los propios investigadores en
formación. Sin embargo, sí se pueden dar ciertos lineamientos desde este momento, buscando no una gran
precisión, pero sí el delimitar con bastante claridad el ámbito dentro del que se situarán las prioridades
precisas que se definan posteriormente. Esto es lo que trataremos de hacer en las siguientes páginas.
Para este propósito se utilizaron, por una parte, los diversos documentos de diagnóstico de la educación a
nivel mundial o mexicano, mencionados en el primer punto de este trabajo (13). En efecto, cualquier
diagnóstico de la situación educativa constituye al mismo tiempo un conjunto de prioridades de investigación,
si se considera que los problemas más relevantes que se señalan serán lógicamente otros tantos temas
susceptibles de ser estudiados con mayor profundidad.
Por otra parte, se consideraron algunos trabajos de carácter general, que hacen consideraciones sobre la
manera misma de fijar prioridades en el campo de la investigación educativa, o sobre los diferentes tipos de
ésta (14).
Además, se consideraron algunos trabajos que proponen concretamente diversas prioridades para la
investigación educativa, sea a nivel mundial (15), a nivel de un país europeo, concretamente España (16), a
nivel latinoamericano (17), o mexicano (18). Particularmente interesante fue la confrontación del trabajo, ya
casi terminado en el momento de hacerla, con la versión inicial del Plan Maestro de Investigación Educativa,
difundido por el CONACYT en septiembre pasado (19).
A partir de los elementos aportados por los diferentes trabajos mencionados, y de un esfuerzo por ordenar
diferentes aspectos del fenómeno educativo, se proponen el cuadro y las explicaciones complementarias que
aparecen en las páginas siguientes, para sistematizar la definición de prioridades para el programa de
investigación educativa que nos ocupa.
El cuadro está organizado de suerte que en sus renglones aparecen los diferentes aspectos a considerar, y en
las columnas los diferentes niveles de sistema educativo formal, o modalidades del sistema no formal.
Teniendo en cuenta las características del proyecto, es lógico que todo lo correspondiente al nivel de
educación superior tendrá un carácter prioritario; también se piensa que deberán tener prioridad los aspectos
relativos a la educación normal, a la no formal, a la eduación técnica, y a los aspectos cualitativos y
distributivos de los diferentes niveles.
Los encabezamientos de los renglones se expresan en forma abreviada, y se desarrollarán más adelante, al
explicar el contenido del cuadro. En cuanto a las columnas, y dado que éstas se refieren a niveles y
modalidades del sistema educativo, sólo se indican mediante números, con el siguiente significado:
Educación formal:
1. Preescolar
2. Primaria
3. Secundaria
- General
- Técnica
- Telesecundaria...
4. Media superior
- bachillerato general
- bachillerato bivalente
- formación técnica terminal
5. Normal
6. Superior
7. Posgrado
Educación no formal:
8. Alfabetización
9. Básica de adultos
10. En y para el trabajo
11. Continua
EL CAMPO DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
ASPECTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
ENTORNO
A. Necesidad de la educación como
bien en sí; demanda social
B. Otras necesidades susceptibles
de atención educativa
INSUMOS (HUMANOS Y MATERIALES)
C. Alumnos
D. Maestros
E. Otros actores
F. Conocimientos disponibles
G. Valores, ideología, etc.
H. Instalaciones, equipos, etc.
I. Recursos financieros
PROCESOS (PEDAGÓGICOS Y OTROS)
J. Currículo aparente
K. Currículo oculto
L. Proceso de enseñanza-aprendizaje
M. Procesos administrativos, políticos...
PRODUCTOS
N. Oferta educativa
O. Egresados
P. Desarrollo del conocimiento
Q. Desarrollo de otros aspectos culturales
R. Otros efectos sociales de la educación
JUICIOS DE VALOR
Eficiencia
S. Análisis cuantitativo directo
T. Análisis indirectos
U. Análisis cualitativo
Eficacia
V. Educación como servicio (cuanti/cuali)
W. Educación como inversión (cuanti/cuali)
Explicación de los elementos del cuadro
Los renglones o líneas del cuadro siguen un orden basado en un análisis de tipo sistémico de los procesos
educativos. Los dos primeros se refieren a elementos del entorno, o sea del sistema social en su conjunto,
elementos que es indispensable tener en cuenta si no se quiere absolutizar el sistema educativo, sino por el
contrario se le quiere ver siempre en función del conjunto de la sociedad a la que pertenece. Se hacen dos
renglones de este primer aspecto porque se considera que la educación puede ser vista como un bien en sí o
como un medio que sirve para otros bienes más elevados.
Considerada como bien en sí, la educación es algo solicitado o demandado por diversos sectores de la
población y en ese sentido se habla de la demanda social de educación. Esto es lo que está contemplado en el
renglón A. En relación con este aspecto deberían plantearse preguntas como las siguientes: ¿Cuántos son los
demandantes? ¿Dónde están o de dónde provienen? ¿Cómo son, qué antecedentes tienen tanto en aspectos
físicos (étnicos, alimenticios, etc.) como socioculturales, educativos, etc.? ¿Por qué demandan cierto tipo de
educación? etc.
Además de la necesidad de educación como bien en sí hay, evidentemente, muchas otras necesidades
sociales, y entre ellas varias pueden recibir elementos de respuesta provenientes de los sistemas educativos. A
éstas se refiere el renglón o línea B.
Entre otras necesidades de tipo económico, político o cultural susceptibles de recibir atención educativa,
podemos mencionar las siguientes: el empleo, la productividad, la distribución del ingreso, los patrones de
consumo, la movilidad social, las migraciones, etc. Todas estas cuestiones podrían explorarse más a fondo en
relación con los diferentes niveles educativos, y son los aspectos considerados en el renglón B.
Los renglones C a I comprenden distintos elementos que se pueden agrupar bajo el rubro general de
"insumos" o sea diversos elementos de la sociedad en general que "entran" al subsistema educativo para
recibir cierto tratamiento o para tomar parte de diversa forma en los procesos que tienen lugar en dicho
subsistema.
El renglón C se refiere a los alumnos, de los que se requiere conocer, además de los aspectos ya mencionados
en relación con el renglón A, todas las características cuantitativas y cualitativas que se considere relevantes.
La línea D se refiere a los maestros, de los que interesaría saber sus características individuales, sus
características de formación, el régimen laboral al que están sujetos, etc.
En la línea E se incluyen, bajo el rubro de "otros actores", particularmente los padres de familia y los
tomadores de decisiones en el sistema educativo.
El renglón F, "conocimientos disponibles", se refiere al bagaje intelectual que existe en un momento dado en
una sociedad y que está a disposición del sistema educativo para integrar los contenidos que pretende inculcar
a los estudiantes.
La línea G comprende otros elementos intelectuales, no propiamente de tipo cognoscitivo o científico, como
son los valores, la ideología dominante de una sociedad, etc., elementos que condicionan igualmente los
contenidos que el sistema educativo selecciona para transmitir a sus estudiantes.
Las dos líneas finales de este conjunto se refieren a insumos materiales.
El renglón H se refiere a todos los insumos materiales considerados en sí mismos, físicamente, como son
instalaciones, edificios, equipos de todo tipo, etc.
El renglón I se refiere a la traducción de los diferentes insumos materiales, y también de los humanos, en
términos económicos, o sea que representa el financiamiento que requiere el subsistema educativo para
funcionar.
Las cuatro siguientes líneas se agrupan bajo el encabezado general de "procesos", ya que se refieren
precisamente al tratamiento que se da a algunos de los insumos del sistema educativo, utilizando otros.
La línea J, currículo aparente, se refiere a los contenidos que de manera explícita se definen como los que
deben ser transmitidos por el sistema educativo a sus estudiantes. En este aspecto se podría analizar, por una
parte, la coherencia y estructuración de dichos contenidos, su secuencia lógica, y por otra parte, su relación
con determinadas necesidades o aspectos del entorno, para ver si los satisfacen adecuadamente, así como su
relación con la línea F, o sea los conocimientos disponibles de la sociedad en que se encuentra situado el
sistema educativo de que se trate.
El renglón K, currículo oculto, se refiere a contenidos que no se definen explícitamente como debiendo
formar parte de los transmitidos a los estudiantes, porque de hecho se transmiten en una forma más o menos
sistemática pero no aceptada abiertamente. A este respecto es muy interesante analizar la relación de sus
contenidos con la línea G, así como sus relaciones con la estructura social de conjunto que rodea al sistema
educativo.
La línea L, proceso de enseñanza-aprendizaje, se refiere a la forma en que se transmiten los contenidos
curriculares a los estudiantes, a las metodologías y técnicas particulares utilizadas por los maestros para este
efecto. Naturalmente, en este terreno, que es el de los procesos pedagógicos y didácticos que tienen lugar en
las instituciones educativas, hay cuestiones generales, metodologías de tipo muy amplio que se aplican a
diversos campos de conocimiento, así como también cuestiones muy específicas para una disciplina, un
campo de conocimiento en particular. A este respecto deberá analizarse la fundamentación científica de las
diferentes técnicas y metodologías, así como su afectividad, las características que suponen en los estudiantes,
en los maestros, etc.
El renglón M, procesos administrativos, políticos etc., se refiere a todos los procesos no pedagógicos que
tienen lugar en las instituciones educativas, como los de planeación, organización, ejecución, supervisión,
evaluación, y los de toma de decisiones con intervención de diversos actores del subsistema educativo.
Las siguientes cinco líneas del cuadro se agrupan bajo el rubro general de productos, ya que constituyen las
salidas del subsistema.
La línea N, oferta educativa, se refiere a los lugares disponibles en el subsistema para ser ocupados por los
diversos demandantes. Al respecto debería estudiarse tanto el número como las características (ubicación,
tipo de escuela, etc.) de las plazas ofrecidas, para luego relacionarlas con la demanda.
El renglón O, egresados, se refiere a los estudiantes que salen del subsistema educativo. Aquí debería
considerarse no sólo a aquellos estudiantes que salen del sistema al terminar el proceso completo al que
ingresaron, sino también los que salen en diversas etapas del proceso, o desertores. Con respecto a ambos
interesaría conocer no sólo su cantidad, sino también su calidad, o sea las características que tienen al salir, en
cuanto a conocimientos adquiridos, habilidades desarrolladas, actitudes interiorizadas, etc.
Teniendo en cuenta que muchas de las características cognoscitivas, afectivas o psicomotoras que el sistema
educativo pretende desarrollar en los que son sometidos a él, son cuestiones que es difícil evaluar y cuya
permanencia puede ser muy diversa, es interesante detectar la permanencia de dichos cambios, y también
poder determinar en qué medida se deben efectivamente al sistema educativo, o surgieron de manera
independiente a él, aún cuando fuera en el mismo tiempo en que el estudiante estaba sometido a la influencia
del proceso educativo.
La línea P, desarrollo del conocimiento, se refiere a los resultados en cuanto a incremento de conocimientos
producidos por el sistema educativo, independientemente de su adquisición más o menos amplia y
permanente por los estudiantes. Si se quiere, sería el resultado de la investigación, o las aportaciones de un
sistema educativo al desarrollo del acervo científico de la humanidad.
La línea Q, desarrollo de otros aspectos culturales, se refiere a los efectos del sistema educativo en cuanto a
los valores, la ideología, etc., de los estudiantes, y de la sociedad en general en la que se sitúa.
El renglón R, otros efectos sociales de la educación, se refiere a efectos en relación con otras necesidades
como las mencionadas en la línea B, o sea efectos en cuanto al empleo, la distribución del ingreso, la
productividad, los patrones de consumo, etc., etc.
Los cinco renglones siguientes se engloban bajo el encabezado general de juicios de valor. Este conjunto se
subdivide en dos partes, tituladas respectivamente eficiencia y eficacia.
En efecto, el conocimiento del sistema educativo no debe quedarse en la mera descripción, sino que nos debe
llevar a juicios sobre sus diferentes características. Los juicios que podemos emitir en relación con el sistema
educativo podrán ser, en último término, de dos tipos: por una parte, podremos opinar sobre la eficiencia del
sistema, o sea sobre la relación entre insumos y productos. En palabras más sencillas, opinaremos sobre si los
resultados del sistema son caros o baratos, si podrían haberse obtenido resultados semejantes con una
inversión de recursos menor o no.
El renglón S, análisis cuantitativo directo, constituye un acercamiento relativamente sencillo a esta cuestión.
Se trataría de un simple estudio de costos considerando únicamente los aspectos cuantitativos, por ejemplo,
un estudio del costo por egresado que se expresaría como la columna O sobre la columna I, el costo por
investigación --P sobre I--, el costo de otros resultados de la educación como Q o R sobre I, etc.
Se acaba de decir que este renglón constituye un primer acercamiento sencillo al juicio de eficiencia, porque
es sumamente difícil, si no imposible, el hacer un análisis de costo completo, incluyendo los aspectos
cualitativos, ya que éstos últimos son muy difíciles de evaluar. También muchos de los insumos y de los
productos de los subsistemas educativos son muy difíciles de precisar. Por esto se requieren otros
acercamientos.
La línea T, análisis indirectos, constituiría un acercamiento al juicio de eficiencia a través de varios
indicadores, algunos dentro del subconjunto insumos, por ejemplo, la relación maestro-alumno que se
expresaría como D sobre C; la llamada eficiencia terminal de un nivel educativo, o sea la relación entre el
número de egresados en comparación con el de alumnos ingresados cierto número de años antes se expresaría
como O sobre C; también podrían hacerse análisis de diversos elementos de los procesos, como análisis de J,
K, L independientemente.
El renglón U expresa, de una manera muy simple, algo tan complejo como lo que sería un análisis global de
eficiencia que no se limitara a lo cuantitativo, sino que incluyera aspectos cualitativos, y se expresaría
sintéticamente como el conjunto de los productos (O, P, Q, R), sobre el de los insumos (C, D, E, F, G, H).
En la práctica un juicio de esta naturaleza es imposible de alcanzar, pero es interesante tenerlo como punto de
referencia.
Además de los juicios de eficiencia, al analizar un sistema educativo debemos llegar, en última instancia, a
emitir un juicio de eficacia; el juicio de eficiencia, como ya hemos visto, se refiere a lo caro o barato del
producto; el juicio de eficacia a lo útil o inútil del mismo. Es claro que podemos tener productos útiles pero
caros o útiles y baratos, como también podemos tener productos inútiles aunque baratos o productos inútiles y
además caros.
Es frecuente que los análisis sobre los sistemas educativos se limiten a enjuiciar la eficiencia, y no se
pregunte por la eficacia. Ahora bien, parece claro que este juicio de eficacia es el más importante, y que el
juicio de eficiencia sólo tiene interés suponiendo un grado de eficacia aceptable.
Se subdivide el juicio de eficacia en dos aspectos, para analizar separadamente lo que se refiere a la
educación como servicio de lo que atañe a la educación como inversión.
Lo primero se contempla en el renglón V, en forma tanto cualitativa como cuantitativa. Este análisis se
expresa sintéticamente por las relaciones N sobre A y O sobre A o sea oferta educativa y/o egresados sobre
demanda social de educación.
La línea W nos presenta el juicio de eficacia en relación con la educación como inversión, o sea como medio
para responder a las diferentes necesidades sociales. Este juicio se expresaría sintéticamente por la relación O,
P, Q, R sobre B, o sea los diversos productos del sistema educativo, como egresados, nuevos conocimientos,
desarrollo de otros aspectos culturales y otros efectos sociales, en comparación con las necesidades sociales
susceptibles de atención educativa.
5. ASPECTOS ORGANIZATIVOS.
5.1. Organización básica.
Dadas las características del programa, y la estructura departamental de la Universidad, se trataría de una
estructura sumamente flexible, organizada por proyectos.
Cada proyecto tendría que tener obligatoriamente un investigador responsable calificado (o de lo contrario un
investigador responsable más un asesor externo), el personal asociado o de apoyo que se requiera, y un
programa de trabajo que deberá contener, por lo menos, el marco teórico y las hipótesis precisas que
orientarán el trabajo, la metodología, y un calendario y presupuesto detallado.
El número de proyectos que se estén desarrollando en un momento dado será eminentemente variable, así
como también el número que se realice por personal de la propia UAA, de las otras universidades e
instituciones de la región, pudiendo éstas realizar sus proyectos en sus instituciones respectivas, o
eventualmente incorporarse por períodos determinados a la UAA, para aprovechar el contacto con el personal
de base de ésta, y las facilidades de que disponga para la investigación.
Cada año deberá existir un programa que contemple precisamente el conjunto de proyectos que se realizarán,
con base en lo cual se formule el presupuesto anual correspondiente.
El conjunto de investigadores responsables de proyectos constituirá una junta de investigadores, que será la
instancia operativa fundamental del programa. Este grupo será el responsable directo de la operación del
programa, cuidando de que los trabajos se realicen con la calidad requerida y en los plazos preestablecidos, o
autorizando modificaciones razonables dentro de determinados límites.
5.2. Responsabilidad directiva.
La responsabilidad directiva fundamental del programa recaerá en la Comisión Académica Permanente de la
Universidad Autónoma de Aguascalientes.
Según estipula el Estatuto de la UAA, la Comisión Académica Permanente es la máxima instancia académica
por debajo del Consejo Universitario, responsable, entre otras cosas, de las actividades académicas que
trasciendan las fronteras de uno de los centros que conforma la UAA.
Por las características que ya se han mencionado del programa de investigación educativa, éste constituye
precisamente una actividad que trascenderá los alcances de cualquiera de los centros de la Universidad, si
bien estará profundamente relacionado con el de Artes y Humanidades. Pero, como ya se dijo, tendrá también
relación con los departamentos de economía, administración, matemáticas, química, etc., e inclusive con otras
universidades de la región y con otras instancias educativas. Por lo anterior, parece bastante claro que la
máxima autoridad por lo que se refiere a la fijación de las políticas de investigación que orienten el programa,
así como a las decisiones más trascendentes en cuanto a su funcionamiento, deberán corresponder
precisamente a esta instancia.
La aprobación de presupuestos en la UAA es competencia siempre del Consejo Universitario, y el
presupuesto del programa de investigación educativa, naturalmente se sujetaría a esta disposición, sabiendo,
como luego se explicará, que comprenderá tanto partidas del presupuesto ordinario de la UAA como partidas
extraordinarias. Naturalmente el Consejo Universitario respetará la orientación de las partidas extraordinarias
que se obtengan para apoyar proyectos específicos.
5.3. El coordinador.
Parece muy claro que un programa como el que se propone, por su complejidad y la diversidad de acciones
que supone, así como por la necesidad de concertación de diversas instancias, requiere de un coordinador que
realice funciones muy precisas. Dichas funciones serían las siguientes:
Proponer a la Comisión Académica Permanente las políticas que guiarían los trabajos del programa,
después de haberlas preparado con la junta de investigadores.
Integrar el programa anual de investigación, con base en las políticas aprobadas, y en las
disponibilidades de recursos.
Presentar las solicitudes de financiamiento externo para los proyectos que lo ameriten.
Elaborar el presupuesto de egresos e ingresos para su aprobación preliminar por la Comisión
Académica y luego definitiva por el Consejo Universitario de la UAA.
Ejercer el presupuesto autorizado.
Supervisar los avances de los trabajos, y coordinarlos al frente de la junta de investigadores
responsables.
Autorizar los cambios técnicos menores dentro de los proyectos que se estuvieran realizando.
Presentar a la Comisión Académica propuestas para cambios mayores dentro del programa de
trabajo.
Mantener los contactos con todas las instancias que participan de una u otra manera en el programa,
como son los diversos departamentos y centros de la U.A.A., las universidades de la región, la
Delegación Estatal de la SEP, la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica, el
CONACYT, otras universidades e instituciones de investigación educativa, etc. Representantes de
estas diversas instituciones podrán actuar como consultores del programa.
6. FASE DE FORMACION DE RECURSOS HUMANOS.
La realización de un programa de investigación educativa de las características del que se propone en este
documento, requiere evidentemente del concurso de un personal adecuado, capacitado y en número
suficiente. En el momento actual, la UAA dispone de un grupo de personas que está realizando actividades de
docencia, investigación y planeación educativa, como se dijo anteriormente, pero ese grupo, en conjunto, no
tiene el nivel requerido para un trabajo de investigación de alto nivel, aunque constituya una buena base para
alcanzarlo. Por consiguiente, un programa como el que se presenta, para ser realista, debe comprender
necesariamente una importante etapa de formación de recursos humanos, después de la cual podrá pasarse a
una etapa de producción propiamente dicha.
Para formar los recursos humanos indispensables, se puede pensar teóricamente en enviar a las diversas
personas con que se cuenta, u otras que se reclutaran específicamente para este objeto, a cursar estudios de
posgrado en diversas instituciones, según sus propias especialidades y las líneas de investigación que se
piensa desarrollar. Si bien esta estrategia es la más obvia, no es posible utilizarla en el caso que nos ocupa,
porque la UAA no puede desprenderse del grupo de personas con que cuenta, que le es indispensable para la
continuación de los programas de docencia, investigación y planeación que está desarrollando y que no puede
interrumpir.
Por consiguiente, se impone el buscar una estrategia diferente, que permita la capacitación del personal
necesario para lanzarse a un programa ambicioso de investigación educativa, sin que el personal con que
cuenta la UAA se desprenda de sus actividades habituales.
Inspirándonos en algunas experiencias realizadas en el país y en el extranjero, proponemos una estrategia que
consiste fundamentalmente en la impartición de una maestría en investigación educativa por parte de una
institución que la ofrezca con reconocido nivel académico, en la misma Universidad Autónoma de
Aguascalientes, para que el grupo de personas con que cuenta esta Institución pueda cursarla sin desprenderse
de sus actividades habituales. Naturalmente, los participantes en este programa no serían exclusivamente las
personas con que ya cuenta la UAA, sino que se añadirían otros participantes.
Concretamente, puede pensarse que el número adecuado para cursar una maestría como la que se indica es de
20 a 25 personas. Del personal con que ya cuenta la UAA podría destinarse a esta actividad, y podría
interesarse en ella, aproximadamente a la mitad, o sea unas 10 personas. La Delegación de la SEP en
Aguascalientes tiene interés en comisionar una grupo de otras cinco personas, aproximadamente, para que se
formaran en este mismo programa, y después continuaran haciendo investigación educativa en el marco del
mismo. Puede además pensarse en que cada una de las cuatro universidades de la región comisione una o dos
personas para que se integren al programa de formación, o bien que se invite por concurso a jóvenes
egresados de carreras de licenciatura del área de las ciencias del hombre para que entren al programa. El
número de 20 a 25 candidatos parece fácilmente alcanzable.
La UAA liberaría medio tiempo de su carga al personal que se interesara en este programa y fuera
seleccionado para entrar al mismo. Se considera que, tratándose de personal particularmente calificado,
aunque aún no cuenta con estudios de posgrado formales, y con cierta experiencia ya en el campo, medio
tiempo sería suficiente para cursar la maestría, que se impartiría, por lo demás, con cargas adecuadas a la
situación, en un lapso probablemente mayor al normalmente de dos años.
Al mismo tiempo que el grupo de 20 a 25 personas estaría cursando la maestría en investigación educativa,
estaría ya comenzando a realizar investigaciones propias, como parte de sus trabajos formativos,
especialmente en el momento de comenzar la redacción de la tesis recepcional.
Igualmente, podría comenzarse el apoyo, por parte de este grupo de personas, a las actividades de
investigación que ya se están realizando en la UAA, por parte de los estudiantes de licenciatura, y en otras
instituciones de la región como la Escuela Normal del Estado de Aguascalientes. Este apoyo, naturalmente,
se daría al nivel que fuera factible ofrecer por parte del personal enrolado en la maestría.
Por lo anteriormente expuesto, se requeriría obviamente de contratar algunas personas para que se
incorporaran al personal de la UAA para absorber la carga de trabajo que dejarían sin cubrir las personas
seleccionadas para el programa de investigación educativa.
7. FASE DE PRODUCCIÓN Y CONSOLIDACIÓN.
En su fase de pleno desarrollo, que en principio debería comenzar aproximadamente 3 años después del
inicio del programa, se realizaría, por una parte, un conjunto de actividades básicas con presupuesto propio
ordinario y, por otra, se promovería otro conjunto de actividades para ser realizadas con apoyos especiales, y
por iniciativa de diversos grupos interesados.
Por lo que se refiere a las actividades básicas, éstas consistirían centralmente en un conjunto de proyectos de
investigación, a partir de prioridades definidas, para hacer frente a las necesidades más importantes del
sistema de educación superior y del sistema educativo en general de la región.
Sin embargo, las actividades básicas del programa no se limitarían a estas actividades sino que, de acuerdo
con los lineamientos marcados más arriba, comprenderían igualmente tareas de asesoría, actualización,
capacitación y formación de personal para investigación educativa a diversos niveles. Habría que colaborar
desde un principio por lo menos con la licenciatura en educación de la propia UAA, con actividades análogas
de las otras universidades de la región, y con las escuelas normales. Después podría pensarse en colaborar
para el desarrollo de estudios de posgrado en la U.A.A. o en otras instituciones de la región.
Como actividades básicas, igualmente, deberían considerarse las de difusión de los conocimientos adquiridos
entre los usuarios de los mismos, como estudiantes, padres de familia, tomadores de decisiones y los maestros
muy especialmente.
Por último, todavía como actividades básicas, no deben olvidarse las de actualización y capacitación a nivel
doctorado del personal de base del programa, ésto sí, mediante becas para adquirir dicha formación en otras
instituciones, en la medida en que los interesados deseen adquirirla y sus programas de trabajo en la
institución lo permitan.
Además de las básicas, la fase de producción-consolidación comprendería el promover un conjunto más
amplio de actividades de investigación a realizarse con presupuestos especiales externos de la SEP, el
CONACYT, fundaciones, etc.
La manera concreta de realizar esto último sería mediante convocatorias anuales, con base en las prioridades
aprobadas por la Comisión Académica Permanente de la UAA: cualquier persona podría presentar proyectos
relacionados con dichas prioridades, los cuales serían evaluados por el personal del programa y aquellos que
reunieran las condiciones necesarias, podrían ser apoyados para su realización, y ser asesorados para que
fueran llevados a cabo adecuadamente.
8. FINANCIAMIENTO.
Como se desprende claramente de las consideraciones hechas en las páginas anteriores, el financiamiento del
programa deberá comprender por una parte, una base estable del presupuesto ordinario de la misma UAA y,
por otra, diversas partidas especiales en forma de apoyos para proyectos específicos concedidos por las
diversas fuentes de financiamiento externo accesibles.
La base del presupuesto ordinario de la UAA se considera importante porque los apoyos que se obtienen
para proyectos específicos no pueden garantizar una continuidad que permita la estabilidad del personal.
Si bien el programa no contaría con personal propio, sino que el personal siempre sería de los departamento
de los diversos centros de la UAA, sin embargo, cuando se habla de un programa, se está hablando
evidentemente de una actividad contínua y permanente, aunque las personas que desarrollan dicha actividad
pueden cambiar o las cargas que las diversas personas dediquen a las actividades del programa y sus otras
actividades habituales puedan variar.
El presupuesto básico debería comprender, fundamentalmente, los recursos para pagar los sueldos del
coordinador y los investigadores, independientemente, como se acaba de decir, de quienes fueran éstos, y de
cómo cambiarían de un período escolar a otro. Lo que permanecería aproximadamente constante, o más bien
iría creciendo, sería el volumen global de los recursos destinados para la investigación educativa. También se
requeriría cubrir sueldos a cierto personal de apoyo, como secretarias, documentalistas, etc.
Un programa como el que se propone requiere de una gran cantidad de personal auxiliar, que se encontraría
entre los estudiantes de la licenciatura de ciencias de la educación, particularmente los de la especialidad en
investigación educativa.
Por otro lado, la investigación en ciencias del hombre, requiere de apoyo bibliográfico, por lo que se
requeriría de un presupuesto especial para la consolidación y actualización de la biblioteca de la U.A.A. en el
campo educativo. Lo anterior incluye, evidentemente, las suscripciones a publicaciones especializadas.
CONCLUSIÓN
Las páginas anteriores dan una visión cabal del programa de investigaciones educativas que pretende
desarrollar la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Permiten apreciar los elementos que fundamentan
dicho programa, así como ver cuáles serían sus características de conjunto, tanto en sus etapas iniciales como
en su etapa de pleno desarrollo. Por sus características de programa general, el trabajo que terminamos no
comprende el detalle de las actividades que deberán realizarse para llevar a cabo tan ambiciosa intención.
Cada año deberá realizarse un programa detallado que permita formular un presupuesto igualmente preciso,
con base en el cual se soliciten los apoyos correspondientes y se ejecuten las acciones que después deberán
ser evaluadas. Por separado se presenta un programa de estas características para el año de 1981, en el que se
piensa iniciar los trabajos. Como se dijo al final del primer punto de este trabajo, la fundamentación en
general de hacer investigación educativa es tan clara que ninguna persona relacionada con la educación la
pone en tela de juicio. Lo que si requiere fundamentación es la afirmación de que resulta posible desarrollar
un programa como el que se propone en la UAA a partir de 1981.
Nuestro único argumento en este sentido es el trabajo realizado hasta ahora y todo nuestro entusiasmo,
comprometido íntegramente en este proyecto.
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ANEXO N° 2.
PROGRAMA INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIONES
SOBRE EDUCACION SUPERIOR, PIIES. PROYECTO.
Felipe Martínez Rizo.
Marzo de 1992.
INTRODUCCION. ANTECEDENTES.
Como parte de las actividades orientadas a elevar la calidad de la educación superior en sus diferentes
funciones, en el marco del Programa para la Modernización de la Educación, la Comisión Nacional de
Planeación de la Educación Superior (CONPES) aprobó un documento de Prioridades y Compromisos
Nacionales para la Educación Superior en México 1991-1994, en el cual se incluye un conjunto de
Programas Interinstitucionales de Investigación (PIIs).
El propósito que se pretende alcanzar con tales PIIs es el de impulsar proyectos de investigación relacionados
con problemas prioritarios regionales y nacionales, que se realicen en forma conjunta por varias instituciones
de educación superior (IES).
Hasta finales de 1991 se habían impulsado 12 de tales PIIs, y al comenzar 1992 se ha encomendado a la
Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) la coordinación de un 13º, el Programa Interinstitucional
de Investigaciones sobre Educación Superior (PIIES).
La selección de las áreas temáticas que se consideran prioritarias se hace teniendo en cuenta las propuestas de
proyectos de investigación que las IES envían a la DGICSA de la SEP, así como los programas de
licenciatura y posgrado que tienen las IES, el número de investigadores en las diferentes áreas del
conocimiento, etc.
Pocas dudas pueden albergarse en cuanto a la importancia de desarrollar investigaciones de gran rigor y
calidad sobre la problemática de las propias instituciones de educación superior, y el primer apartado de este
documento abundará sobre los argumentos en ese sentido.
La selección de la UAA como sede coordinadora del PIIES tiene en cuenta el conjunto de trabajos de
investigación desarrollado en la institución desde 1976, que le ha permitido conjuntar una planta de
investigadores y una infraestructura bibliográfica y hemerográfica sobresalientes, en el conjunto de las IES
nacionales, tanto públicas como privadas.
Este documento, elaborado por la persona designada por el Rector de la UAA como Coordinador del
Programa, ha sido presentado a las IES que se está invitando a participar en el PIIES, así como a los
directivos del Centro de Artes y Humanidades y su Dpto. de Educación, y de la Dir. Gral. de Asuntos
Académicos y su Dpto. de Apoyo a la Investigación. Todas estas instancias hicieron observaciones diversas.
Se recogieron también las observaciones del Dr. Pablo Latapí S., invitado por el Sr. Rector para que presida
el Comité Asesor del Programa.
En esta versión el proyecto incorpora, pues, las aportaciones de las instancias mencionadas, pudiendo decirse
que hay un consenso pleno en cuanto a que los lineamientos que contiene son adecuados para la operación
del programa, siempre con el propósito de sumar los recursos limitados de varias instituciones para integrar la
masa crítica académica que haga posible un conjunto de investigaciones cuantitativa y cualitativamente
importantes sobre la problemática de la educación superior.
El proyecto fue aprobado, en los términos de este anexo, por la Comisión Académica de la Universidad
Autónoma de Aguascalientes, en su sesión del día 23 de marzo de 1992.
1. JUSTIFICACION.
Para cualquier persona involucrada en la educación superior en un país como México, o en cualquier otro de
América Latina, es muy clara la importancia de una educación superior de calidad.
En los umbrales del siglo XXI, nuestros países enfrentan retos enormes, como los siguientes:
Por una parte, el tan buscado desarrollo económico, con sus repercusiones sobre el nivel de vida, en un
contexto nuevo de integración de las economías a nivel mundial y continental.
Por otra, el reto de la distribución de la riqueza, ante las profundas desigualdades, que se muestran mucho
más difíciles de erradicar de lo que se suponía hace 30 años.
Además, el reto de la consolidación de los sistemas democráticos, cuya importancia -y al mismo tiempo
cuya fragilidad- son hoy también mucho más claros que hace unas cuantas décadas.
Y por último, aunque tal vez en primer lugar de importancia, el reto del reconocimiento, la recuperación,
el mantenimiento, la modernización y la apertura -en sentido enriquecedor y no enajenante- de nuestras
ancestrales culturas.
Las instituciones de educación superior pueden y deben jugar un papel de primera importancia en el esfuerzo
colectivo para enfrentar dichos retos, no sólo preparando especialistas calificados para las actividades
económicas, sino también formando ciudadanos conscientes y cabales; preparando dirigentes; haciendo
investigación científica y humanística; contribuyendo al desarrollo tecnológico nacional; recuperando,
conservando, difundiendo y enriqueciendo la cultura, etc.
Por otra parte -y sin duda debido exactamente a la nueva situación que se vive a escala planetaria- durante la
última década se han extendido por todos los países desarrollados, y por muchos en vías de desarrollo, las
prácticas de evaluación institucional de la calidad que comenzaron a practicarse desde hace alrededor de un
siglo en las universidades de los Estados Unidos y el Reino Unido.
En América Latina sólo Colombia, a través del Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior
(ICFES), desarrolló un sistema nacional de acreditación desde los años 70, y en otros países como Brasil y
Chile se han realizado experiencias parciales, a nivel institucional, regional, o de algún subsistema o nivel en
especial, como el de posgrado.
En México, después de intentos que se remontan igualmente a los principios de la década de los 70,
finalmente comienzan a desarrollarse efectivamente actividades de evaluación institucional, con la creación
de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior en noviembre de 1989, y con el
establecimiento de los Comités de Pares Académicos en 1991.
La difusión de la evaluación institucional es una muestra de la preocupación generalizada por la calidad de
las instituciones de educación superior. La aceptación universal -aunque en ocasiones pueda temerse que sea
superficial y sólo por inercia- de esta tendencia, al igual que la paralela aceptación de la noción implícita o
explícita de accountability que subyace tras ella, era impensable hace muy pocos años en el medio de la
educación superior pública de nuestra patria, y constituye uno más de los numerosos cambios que se están
poniendo de manifiesto a comienzos de los años 90.
Pero también hay que decir que estas tendencias no dejan de tener sus riesgos, y sus lados delicados,
potencialmente negativos.
Como ejemplo de la conciencia que hay de los riesgos potenciales de ciertos mecanismos de evaluación
aplicados con criterio estrecho, una obra muy reciente (Johnes & Taylor, 1990) sobre los indicadores de
resultados en educación superior, cita una llamada de atención que incluye año tras año la publicación del
Comité de Rectores y Directores de universidades del Reino Unido titulada University Management Statistics
and Performance Indicators:
"uncritical use of these indicators may seriously damage the health of your university" (p. 185).
Por lo demás, en nuestro sistema de educación superior tenemos importantes experiencias de las desilusiones
que trae consigo el poner excesivas e ingenuas esperanzas en determinadas innovaciones, considerándolas la
panacea para resolver los problemas de la masificación, de la calidad, etc.
Ante el reto que representaba la masificación de las IES a principios de los años 70, se esperó demasiado de
novedades como la estructura departamental, la organización modular, la programación por objetivos, la
tecnología educativa, la dinámica de grupos, los medios audiovisuales y los cursos de formación de
profesores en tales aspectos, o bien los grupos operativos, la didáctica crítica, etc. etc.
Para los universitarios experimentados tal vez lo único que sea ahora claro es que nada es inmediata y
obviamente claro, que nada es sencillo, que no hay soluciones fáciles para los problemas de la educación
superior.
Con los cambios en las tendencias demográficas que comenzaron a experimentarse desde los mismos años
70, y están llegando a la educación superior justamente ahora, y con los cambios en las tendencias de
crecimiento de la matrícula que los años 80 y su crisis trajeron consigo, el reto que tienen que enfrentar
nuestras instituciones de educación superior al terminar el siglo es, cada vez con más urgencia, el de la
calidad, y menos el de la cantidad. Pero la importancia del desafío sigue siendo enorme.
Y ahora podemos ver que no habrá soluciones milagrosas, sino que habrá que buscar lenta, cuidadosa,
laboriosa y rigurosamente las mejores formas de enfrentar los retos. Que habrá que estudiar las mejores y más
variadas experiencias de cualquier institución del país, y de otros países, para aprovecharlas, pero que habrá
que estudiar también cuidadosamente la forma de adaptarlas a nuestra realidad, y no simplemente copiarlas.
Y que habrá que inventar soluciones nuevas con creatividad, pero que ésta no surge espontáneamente, sino
que sólo brota si la semilla de la innovación es sembrada en una tierra rica en experiencia, y fertilizada por la
investigación.
Todo lo anterior puede expresarse más sencillamente diciendo que hace falta mucha y buena investigación
sobre la problemática de la educación superior, en el más amplio sentido de la palabra: investigación básica y
aplicada, así como desarrollo tecnológico, que en nuestro caso quiere decir innovaciones curriculares,
pedagógicas, organizacionales, etc., debidamente diseñadas, y cuidadosamente evaluadas; investigación de
corte cuantitativo y cualitativo, de la llamada convencional y de la alternativa, experimental,
cuasiexperimental y no experimental; de carácter macro, considerando el entorno social, político y económico
de la universidad, y también de carácter micro, en el aula, estructurada, etnográfica o participativa; desde el
punto de vista de disciplinas como la pedagogía y la psicología, o de la sociología, la antropología, la
economía y las ciencias políticas...
Mucha y variada investigación, con tal que sea rigurosa, de alta calidad.
Eso es lo que pretende el PIIES, y se considera prioritario y estratégico ya que, paradójicamente, las IES
investigan sobre los más diversos temas, pero muy poco sobre su propia realidad. La investigación educativa
en general es muy escasa en el país, y especialmente la investigación sobre educación superior. Y, lamentable
pero explicablemente, la poca investigación que se hace muchas veces es realizada por personal con poca
experiencia, con escasos medios, y sin recursos bibliohemerográficos para estar al tanto de los avances
teóricos y metodológicos que se hacen a nivel internacional.
2. IMAGEN OBJETIVO.
Como los demás PIIs, el Programa Interinstitucional de Investigaciones sobre Educación Superior se propone
alcanzar un nivel de excelencia a nivel nacional, lo que quiere decir al mismo tiempo alcanzar estándares
internacionales de calidad en su campo. En este apartado trataremos de describir en qué forma se precisa o, si
se prefiere, se "operacionaliza" esta aspiración.
Un "Programa de Investigaciones" consiste fundamentalmente, como la expresión misma lo indica, en un
conjunto de proyectos alrededor de una temática común, lo cual supone como elemento obvio, como
condición sine qua non, un conjunto de investigadores. Pero para que los investigadores puedan hacer su
tarea, y para que ésta dé frutos, hace falta una serie de elementos que no es sencillo reunir, razón
precisamente por la que es necesario un conjunto de esfuerzos amplio y coordinado, o sea un "programa".
Una enumeración sintética de los elementos que conforman el Programa, los que serán desarrollados
posteriormente en diversos apartados, constituye una especie de "imagen objetivo" a mediano plazo, que es
probablemente la mejor manera de describirlo, y se presenta como sigue.
El Programa Interinstitucional de Investigaciones sobre Educación Superior (PIIES) pretende, en el horizonte
1992-1994, contar con:
Un conjunto significativo de proyectos de investigación sobre los más diversos aspectos de la
problemática de la educación superior en el país, configurando un cuerpo de conocimientos que, a su vez,
constituya una base sólida para la elevación de la calidad de las IES.
Un grupo importante de investigadores calificados y experimentados (con una alta proporción de
miembros del SNI), situados en diferentes instituciones, y con mecanismos ágiles y efectivos de
comunicación y cooperación, para optimizar su potencial.
Un grupo importante de investigadores jóvenes en proceso de formación, vinculado con los
investigadores experimentados, y que aproveche los proyectos dirigidos por éstos como oportunidad de
aprendizaje, para incrementar la capacidad investigativa en las IES que participen en el Programa y en
otras.
Una infraestructura bibliohemerográfica especializada en la institución sede del Programa, y en las IES
que participen, (incluyendo los mecanismos para acceder a los servicios de documentación existentes a
nivel nacional e internacional) suficiente para atender las necesidades de información de los
investigadores.
Mecanismos efectivos de diseminación de la información especializada de que se disponga (tanto en la
forma de artículos de las revistas especializadas que se reciban, como en la de materiales derivados de los
proyectos de investigación que se realicen, y otros documentos que se obtengan), de tipo clearinghouse,
para facilitar el acceso a los investigadores participantes en el PIIES y a otros estudiosos interesados.
Una infraestructura de equipamiento para la investigación (en particular equipo de cómputo y software
especializado), en la institución sede y en las IES participantes, que constituya un apoyo efectivo y
suficiente para la realización de las investigaciones.
Un programa editorial propio que incluya, además de un boletín informativo sencillo, una serie de textos
de carácter monográfico y, a partir del tercer año, la publicación regular de una revista de carácter
estrictamente científico.
Otras actividades de difusión, específicamente en la forma de reuniones de tipo académico con diversas
modalidades, que pongan al alcance de otros investigadores, de responsables de IES, autoridades
educativas, etc., los resultados de las investigaciones realizadas.
Relaciones académicas con centros y organismos dedicados a tareas análogas, tanto del país como del
extranjero, para aprovechar la experiencia nacional e internacional.
Mecanismos de coordinación académica sencillos pero rigurosos para asegurar la calidad de las
investigaciones, incluyendo a un Comité Asesor, y mecanismos administrativos ágiles y efectivos para no
obstaculizar la tarea substantiva, al tiempo que se asegure la transparencia en el uso de los recursos.
Fuentes de financiamiento estables que permitan una planeación razonable de las actividades de
investigación, incluyendo tanto los presupuestos ordinarios de las IES participantes, como los apoyos
extraordinarios de la SEP, el CONACYT y, eventualmente, otras fuentes nacionales e internacionales.
3. EL NUCLEO DEL PROGRAMA: PROYECTOS Y LINEAS DE INVESTIGACION.
Como se acaba de decir, el PIIES estará constituido básicamente por un conjunto de proyectos. Estos podrán -
y en cierta medida deberán- ser de lo más variado, atendiendo a los aspectos más diversos de la problemática
de la educación superior. Sin embargo, y tanto por el conocimiento disponible sobre los problemas de la
educación superior, como por la inevitable limitación de los recursos humanos y materiales, para buscar la
mayor relevancia del trabajo de investigación, y para optimizar los esfuerzos, parece deseable que existan
líneas de investigación que se definan como prioritarias, como subtemas del gran tema que es la educación
superior y su problemática, alrededor de las cuales se agrupen proyectos.
Estos últimos podrán ser de dos tipos: por una parte, los proyectos estrictamente interinstitucionales, que
serán aquellos que estudien un aspecto de la problemática con un diseño de investigación común (lo que
incluye utilizar planteamientos teóricos y acercamientos metodológicos comunes, las mismas técnicas o los
mismos instrumentos de obtención y análisis de la información, etc.), que permitan hacer estudios
comparativos a nivel interinstitucional, de subsistema y, eventualmente, de todo el sistema de educación
superior; en estos casos habría una institución -y uno o más investigadores con suficiente experiencia- que
tendría un papel de principal responsable, coordinador o líder académico del proyecto; en estos proyectos
podrán participar instituciones distintas a las que forman parte del PIIES, incluyendo a otras IES públicas y,
excepcionalmente, IES privadas, cuando su aportación resulte relevante para algún tema de investigación;
Por otra, proyectos propios de una sola institución, pero relacionados con otros de una misma línea, que
manejen acercamientos teórico-metodológicos diferentes, pero ataquen temáticas relevantes desde un punto
de vista interinstitucional, y no sólo de interés individual de un investigador.
En ambos casos será fundamental contar con mecanismos adecuados para permitir una comunicación
frecuente y profunda entre los investigadores de las diversas instituciones, para la confrontación de avances y
perspectivas y el consiguiente enriquecimiento mutuo.
A partir de un análisis de la temática general, y con las aportaciones de los representantes de las IES que
participarán en el PIIES, se han definido las siguientes líneas de investigación como prioritarias para el
Programa. Debe subrayarse que el orden no implica una jerarquización de la prioridad, sino que intenta
ofrecer un panorama sistemático del tema. Se señala expresamente que, aunque no hay una línea de
investigaciones históricas, ésta puede ser una dimensión de cualquiera de las líneas siguientes.
3.1 Línea de personal académico.
Se incluye en este concepto tanto a los docentes como a los investigadores y al personal dedicado a la
difusión, sabiendo que la distinción es a veces muy clara, organizacionalmente hablando, y a veces no existe.
Se contemplarían aspectos como éstos:
Problemática académica: antecedentes, escolaridad, acceso a la carrera académica y su evolución o
trayectoria; estructura del trabajo académico, actualización en la especialidad, formación en aspectos
pedagógicos u otros que no sean de la especialidad, evaluación del desempeño, productividad académica,
etc.
Problemática organizacional, laboral, salarial, clima organizacional en la institución, asociaciones,
rotación de personal, impacto del deterioro salarial, actitudes, motivaciones, etc.
3.2 Línea de alumnos.
Problemática de trayectoria escolar: antecedentes y acceso, orientación vocacional y profesional,
permanencia, deserción, egreso y titulación.
Problemática de resultados del aprendizaje (cognoscitivos, actitudinales, corto y largo plazo, etc).
Lo no académico: ambiente institucional, asociaciones estudiantiles, actividades extracurriculares etc.
Problemática de grupos especiales: mujeres, alumnos de bajos recursos, grupos indígenas...
3.3 Línea de curriculum y enseñanza-aprendizaje.
Problemática de nivel curricular: alternativas de planes de estudio, en general o en relación con alguna
carrera.
Problemática de nivel pedagógico-didáctico: alternativas de métodos de enseñanza, prácticas docentes y
discentes, tecnología educativa, etc.
Problemática relacionada con áreas de conocimiento específicas (matemáticas, ciencias, humanidades...).
Problemática relacionada con desarrollo cognoscitivo en general (nuevos enfoques...).
Problemática relacionada con otros aspectos formativos (desarrollo actitudinal y valoral...);
3.4 Línea de egresados.
Efectos económicos de la educación superior: estudios sobre el empleo, los salarios, la trayectoria
profesional de los exalumnos, etc.
Efectos no económicos de la educación superior: estudios del impacto de la universidad en la
participación cívica y política, en las actividades culturales, en la calidad de vida de los egresados, etc.
3.5 Línea de investigación "institucional".
Aspectos relativos a las IES en cuanto tales, como entidades estudiables en conjunto, incluyendo aspectos
como los siguientes:
Indicadores cuantitativos del funcionamiento institucional incluyendo tanto aspectos académicos como
administrativos (v.gr. aprendizaje, deserción, costos).
Estudios cualitativos del funcionamiento, incluyendo estudios de procesos y productos, y no sólo de
insumos.
Análisis de aspectos organizacionales como la estructura legal y administrativa, la comunicación formal e
informal, los estilos de liderazgo, las prácticas administrativas, de planeación y evaluación, etc.
3.6 Línea del sistema de educación superior.
Aspectos relativos al conjunto de las IES o, eventualmente, a algunos subconjuntos que constituyen
subsistemas, como el de las universidades públicas (autónomas o estatales), el de las IES públicas federales,
las IES particulares, etc., como éstos:
Evaluaciones comparativas de resultados a nivel de subsistema.
Evaluaciones comparativas de costos al mismo nivel.
Regionalización y descentralización.
Impacto de políticas educativas "macro": educación superior y estratificación, desigualdad, equidad,
desarrollo...
Antes de terminar este apartado parece pertinente hacer tres observaciones que se aplican a todas las líneas de
investigación que se proponen, y sin duda a cualquiera que se pueda ocurrir:
a) En todas las líneas cabrían proyectos (y sería de esperarse que al principio hubiera bastantes de éstos,
pero debería tenderse pronto a que fueran una minoría) de tipo meramente descriptivo, que se podrían
denominar "de infraestructura", como los relativos al diseño y creación de bases computarizadas de datos
de cierto tipo, v.gr.: bancos de datos del personal académico, de alumnos, de egresados, etc.
b) En todas las líneas cabrían proyectos (y sería lógico que su número aumentara con el paso del tiempo y la
maduración del programa) aplicativos, de tipo "investigación y desarrollo", como serían, por ejemplo, el
diseño y prueba de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, o nuevos currículos, la adaptación y
evaluación correspondiente de métodos o materiales desarrollados en otros lugares, la introducción de
determinadas innovaciones y la evaluación de su impacto, etc. etc. Parece lógico que, si el propósito final
del programa es el de contribuir a la mejora de la calidad de la educación superior mexicana, los
proyectos del PIIES no deberán ser sólo ni mayoritariamente de carácter "básico", en el sentido de que
sólo les preocupe el conocimiento puro sin ninguna preocupación por la aplicación de la investigación al
mejoramiento cualitativo del sistema.
Por otra parte, también hay el riesgo contrario que deberá igualmente evitarse: el de no apoyar ningún
trabajo "básico" por una concepción estrechamente utilitarista de la investigación. Precisamente
tratándose de proyectos de carácter claramente aplicativo, como los de introducción de innovaciones,
experimentación de nuevos planes, etc., habrá que distinguir y precisar con toda claridad lo que es en sí el
proyecto de investigación, y lo que son las actividades que se evalúan, experimentan, etc.
Tratando de expresar la misma idea de otra forma, podría decirse que no parecería adecuado considerar
investigación, por sí misma, a actividades como el diseño de planes o programas, los cursos de formación
de profesores, etc., si no se sitúan claramente en el marco de un proyecto de investigación bien planteado.
c) Igualmente, en todas las líneas tendrán cabida, en principio, proyectos de los más variados enfoques
teóricos y metodológicos, con tal que tengan un nivel de calidad adecuado, desde los puntos de vista
teórico y metodológico.
Las frecuentes confusiones que existen en este terreno hacen conveniente precisar que no se descarta por
principio ningún acercamiento, aunque la utilización -inevitable- de determinados términos pueda en algún
momento hacer pensar que se privilegia tal o cual enfoque. Pero al mismo tiempo se subraya que siempre se
requerirá de un nivel de calidad alto, como corresponde a un programa que tiene pretensiones de excelencia,
y que no se considera que la utilización de un acercamiento teórico-metodológico determinado puede eximir
del rigor indisociable de toda investigación seria. Dada la dificultad de establecer criterios operativos de
aplicación sencilla y obvia, el mecanismo del control académico por investigadores de prestigio y experiencia
parece haber sido y seguir siendo la única manera viable de acercarse a un adecuado control de calidad, y será
el que se utilice invariablemente en el Programa.
4. SUBPROGRAMAS DE APOYO.
Como se indicó sintéticamente en el apartado Nº 2, para que los investigadores puedan realizar la tarea
substantiva de llevar a cabo una gama amplia y rica de proyectos se requiere de toda una serie de elementos
de apoyo, cuyo desarrollo se plasma en forma esquemática en las páginas siguientes.
4.1 Subprograma de formación de investigadores.
Idealmente el PIIES deberá basarse en una importante masa crítica de investigadores experimentados, a los
que se asocie otro grupo de investigadores en formación.
Pero en la realidad hay que tener en cuenta que no pocos de los investigadores que sean responsables de
determinados proyectos, serán jóvenes que todavía no tendrán la formación y/o la experiencia idealmente
deseables.
En atención de ellos, de la siempre necesaria actualización aún de los investigadores más experimentados, y
de la preparación de los prospectos que se vayan integrando a los trabajos, parece de primera importancia
tener previstos desde el principio, como parte integral e importante del PIIES, mecanismos de formación.
Como mecanismo fundamental se tendrá el intercambio, la crítica y enriquecimiento recíprocos de los
investigadores participantes, complementados con la asesoría de los expertos no participantes en el PIIES
más calificados que se pueda contactar.
Para esto deberán programarse anual y semestralmente reuniones de diverso tipo, y con diversos ritmos y
frecuencias: seminarios de todos los investigadores que participen en el PIIES con expertos invitados,
seminarios de los investigadores de una misma línea también con expertos, seminarios por proyecto
interinstitucional, seminarios por proyecto a nivel institucional, asesorías especializadas, visitas recíprocas y
estancias por períodos cortos de unos investigadores en otras de las IES participantes, etc.
Para optimizar el uso de los recursos de que se disponga, que siempre y necesariamente serán limitados, se
procurará aprovechar los contactos personales para reducir costos por debajo de las políticas habituales de
gastos de pasajes y viáticos, buscando formas de intercambio de visitas hospedándose mutuamente los
investigadores. Obviamente también deberán aprovecharse los presupuestos ordinarios de las IES
participantes.
Los posgrados orientados a la formación de investigadores en educación con que ya cuentan algunas de las
IES participantes, así como otras IES del país, podrán ser aprovechados para la formación de los
investigadores jóvenes que sólo cuenten con estudios de licenciatura; podrá pensarse en formas precisas de
vinculación del PIIES con algunas maestrías de calidad para apoyar la realización de tesis.
Como mecanismo adicional, y teniendo en cuenta la necesidad de que el mayor número posible de
investigadores cuente con doctorado para poder acceder al SNI en calidad de investigador nacional, se
buscará la manera de facilitar el que los investigadores que no cuenten con dicho grado académico puedan
obtenerlo con base en sus respectivos proyectos de investigación, sin tener que cambiar su domicilio en forma
prolongada, buscando la relación necesaria con alguna o algunas de las instituciones que otorgan dicho grado
en el área de la educación.
Los puntos mencionados en los dos últimos párrafos, que se refieren al nivel de posgrado, deberán ser
contemplados por separado, naturalmente. Pero dado el evidente interés de ellos para el PIIES se podrán
buscar formas de apoyo mutuo. El hecho de que dos de las instituciones participantes en el PIIES (la UAP y
la propia UAA) estén planteando proyectos relacionados con el posgrado orientado a la formación de
investigadores en educación hace lógica tal relación de apoyo.
4.2 Subprograma de adquisición de bibliografía.
La literatura especializada es, sin duda, el apoyo más importante para la investigación. Y su escasez
constituye, correlativamente, un obstáculo de primer orden para la realización de investigación de calidad.
Por otra parte, la adquisición de libros y revistas especializados es cara, y aún en el caso de contar con ciertos
recursos económicos, es dificultosa y lenta. Una buena biblioteca y una buena hemeroteca no se pueden
formar de la noche a la mañana, ni aún teniendo todo el dinero del mundo, porque no se venden en paquete ni
se encuentran en cualquier tienda: se van formando libro por libro, revista por revista y documento por
documento, después de localizar unos y otras trabajosamente gracias a los contactos personales con otros
investigadores, la asistencia a eventos especializados, etc.
Por ello este subprograma es de la mayor importancia para el PIIES, y deberá comprender políticas y
mecanismos precisos para optimizar el uso de los recursos, incluyendo el tiempo, para la adquisición ágil y el
uso compartido de material bibliográfico.
La institución sede del PIIES, la UAA, ha formado a lo largo de los años una importante infraestructura en
este sentido, que actualmente incluye varios conjuntos que son probablemente los mejores del país en lo que
se refiere a investigación educativa en general, y a la educación superior en particular:
Un conjunto de obras de referencia (enciclopedias especializadas, manuales o handbooks, etc.).
Un conjunto de fuentes bibliográficas especializadas.
Un conjunto de revistas primarias.
Un conjunto de libros y materiales fotocopiados.
Un conjunto de obras metodológicas.
Gracias a los recursos especiales que se han concedido a la UAA, tanto para el PIIES como a través de otros
programas especiales de la SESIC, se ha logrado un incremento importante, sobre todo en el rubro de revistas
primarias, en la sede, y se podrá apoyar también la progresiva consolidación de los acervos con que cuenten
las demás instituciones participantes, en función de los proyectos que se apoyen.
La aprobación de las adquisiciones se hará anualmente, a partir de la aprobación de los proyectos.
La adquisición se hará de la manera más ágil que sea posible, y se buscará el uso compartido y la no
repetición innecesaria (cfr. infra).
4.3 Subprograma de diseminación de información.
Evidentemente no basta adquirir determinado material bibliográfico, sino que es necesario que se use
ampliamente por los investigadores.
Cuando los recursos son abundantes, se puede pensar en que cada institución especializada en la
investigación cuente con una gran cantidad de materiales sobre la problemática de su interés; pero cuando los
recursos son escasos -la que, como hemos dicho, inevitablemente será nuestra situación- adquiere mayor
importancia la existencia de mecanismos para propiciar el uso compartido de ciertos materiales. Eso es lo que
tratarán de promover los mecanismos de diseminación de la información, de tipo clearinghouse.
Aunque a largo plazo se pueda pensar tal vez en la operación de un mecanismo con carácter público y
comercial, como la publicación y venta por subscripción de alguna publicación del tipo fuente secundaria, no
es ésta la idea a corto plazo. A nivel internacional existen diversas fuentes de ese tipo, y también a nivel
nacional hay ya algunas, como el IRESIE, los RAEs promovidos por el CEE (en relación con el mecanismo
latinoamericano de REDUC y su similar mexicano REDMEX), y algunos materiales de la ANUIES, la UPN,
etc.
No se pretendería competir con estos mecanismos, sino más bien establecer uno entre las instituciones y los
investigadores participantes en el PIIES, y otras personas interesadas, para:
Difundir la información sobre los proyectos en curso o terminados, informes parciales y finales,
publicaciones derivadas, etc.
Idem sobre materiales de circulación restringida que obtengan los investigadores en relación con sus
proyectos, y puedan ser de interés para otros.
Idem sobre libros que se adquieran en alguna de las IES, en relación con determinado proyecto; en este
sentido lo ideal sería un intercambio retroactivo y exhaustivo de las relaciones de material bibliográfico
existentes en todas las IES participantes; se podrá aproximarse a este ideal en relación con temáticas
específicas.
Idem sobre artículos aparecidos en las revistas que se reciban en la sede y en las demás IES participantes,
sin pretensiones de exhaustividad, sino en forma focalizada en relación con los temas de investigación.
Como un adelanto de programación en este punto, podría plantearse que desde el inicio de la operación del
PIIES las instituciones participantes intercambien listados de los títulos de revistas que reciban, así como de
obras de referencia y material especializado. Igualmente desde el principio se unificarían criterios para que
todos los investigadores participantes, como parte de su trabajo de rutina, generen resúmenes analíticos
(abstracts o RAEs) tanto de sus propios trabajos como de los más relevantes que deban utilizar en sus
proyectos, para difundirlos entre los demás.
Inicialmente dichos materiales se difundirían sencillamente mediante fotocopias. A partir del segundo o tercer
año de operación se vería la posibilidad de una publicación más formal, aunque siempre de tiraje reducido y
sin pretensiones de competir con publicaciones existentes, como se ha dicho ya.
4.4 Subprograma editorial.
Si los resultados de la investigación no trascienden los límites de laboratorios o cubículos carecen de valor.
Para que se pueda alcanzar el propósito final de contribuir al mejoramiento de la realidad -en nuestro caso de
la realidad educativa- se requiere de mecanismos efectivos de difusión, que pueden ser de diferente tipo,
según los destinatarios y el contenido de los mensajes que se piense emitir. Los destinatarios potenciales son
diversos: por una parte los demás investigadores, el resto del sector de "la comunidad científica" en que se
trabaje, con el propósito de enriquecer el trabajo ajeno, y de permitir que se enriquezca el propio con la crítica
académica; por otra los usuarios potenciales de los resultados de la investigación, que en nuestro caso
incluyen a autoridades, maestros y alumnos universitarios, autoridades de los subsistemas y sistemas de
educación superior, etc.
Una forma especialmente importante de difusión es la editorial, por lo que habrán de programarse diversas
actividades en este sentido. Es sabido que la falta de recursos ha constituido de manera crónica un obstáculo
para la actividad editorial, pero también es verdad que en ocasiones constituye una excusa para ocultar la falta
de productividad. También sucede que se desperdician importantes recursos en publicaciones mal
seleccionadas, con tirajes mal pensados y que, pésimamente distribuidas, se quedan en las bodegas de las
instituciones hasta que son tiradas, regaladas o recicladas.
Los recursos del PIIES permitirán romper el círculo vicioso, pero para que el subprograma editorial no se
convierta en un barril sin fondo para el que sean insuficientes todos los recursos, habrá que tener criterios
editoriales inteligentes y mecanismos de edición ágiles y económicos, aprovechando las modernas
tecnologías computarizadas. Así, habrá que pedir que todos los investigadores entreguen sus originales
susceptibles de publicación en soportes magnéticos y utilizando procesadores de texto compatibles, y en la
sede del Programa deberá haber facilidades para edición computarizada, reduciendo así la necesidad de los
costosos procedimientos editoriales tradicionales, y contratando simplemente la fase de impresión y
encuadernación cuando proceda. Teniendo en cuenta los destinatarios y contenidos potenciales, se puede
esbozar una programación como sigue:
Desde el inicio del programa, editar un boletín sencillo de comunicación interna.
Desde finales del primer año de operación, comenzar la publicación de una serie de trabajos
monográficos, en la forma de cuadernos o libros chicos, con tiraje tal vez de unos 500 ejemplares,
destinados tanto a otros investigadores como a autoridades educativas y maestros universitarios.
A partir del segundo año de operación, comenzar la publicación de materiales derivados de los trabajos
de investigación que tengan más posibilidades de aplicación, para fomentar su aprovechamiento por
instituciones y maestros.
Para el tercero -o, como máximo cuarto- año de operación, comenzar la publicación de una revista de
carácter estrictamente científico.
El último punto no ignora la existencia en nuestro país de varias publicaciones periódicas que atienden
específicamente la temática educativa, pero considera que hay suficientes razones para plantear la necesidad
de una nueva, a mediano plazo:
Varias de excelente calidad no tienen como objetivo central a la educación superior, sino otros niveles
educativos, o el conjunto del campo, como la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, o
publicaciones más sencillas pero serias como Cero en Conducta o Educación y Desarrollo, lo mismo que
revistas que pueden alcanzar muy buena calidad pero no han conseguido regularizarse, como las del
INEA o la UPN.
Varias no tienen el carácter de publicación de investigación estrictamente hablando, en el sentido de un
journal clásico, sino más bien de divulgación especializada o de alto nivel, como buenos magazines,
como sería el caso de Universidad Futura.
Otras tienen el carácter de órgano de alguna institución como la ANUIES o la UDUAL, o contienen poco
material original de investigación, predominando los ensayos y las traducciones, como los casos de
Reforma y Utopía o Docencia.
Un programa como el que se propone debería generar en pocos años materiales en cantidad y con calidad
suficientes para justificar una nueva revista estrictamente de investigación, tipo journal, que se basara en la
producción propia y acudiera sólo excepcionalmente a la traducción y al ensayo. Presumiblemente se podría
comenzar con una periodicidad menos exigente (v.gr. semestral), e ir pasando a una más frecuente en la
medida en que la producción de materiales lo justifique.
No se considera, en cambio, conveniente, pensar en una publicación de tipo magazine, que implica una
periodicidad muy exigente y tirajes elevados.
4.5 Subprograma de difusión.
Además de la actividad editorial, hay que considerar otras formas de difusión. En especial se considera
adecuado contemplar lo relativo a eventos que permitan a los investigadores un contacto personal con otros
colegas, o con grupos definidos de usuarios de los productos de su trabajo. En forma muy tentativa se piensa
en actividades como las siguientes:
Desde finales del primer año o comienzos del segundo, comenzar una serie de eventos anuales mediante
los cuales se den a conocer los trabajos terminados o en curso del PIIES a otros investigadores; hay que
precisar que no se piensa en eventos multitudinarios, sino reducidos, con asistencia por invitación y no
por convocatoria abierta.
Idem una serie de eventos anuales con usuarios potenciales de la investigación, autoridades educativas,
etc., también por invitación, según la temática a tratar.
Desde finales del segundo año o comienzos del tercero, y con intervalos no anuales sino mayores (cada
dos o tres años), comenzar una serie de eventos más grandes y convencionales, mediante convocatoria
abierta.
Por lo que se refiere al último tipo de eventos, habría que buscar la relación con otras instituciones para
convocatorias conjuntas, y evidentemente apoyar otras iniciativas. Por ejemplo habrá que participar en el 2º
Congreso Nacional de Investigación Educativa cuya organización se ha puesto en marcha recientemente,
aprovechando el hecho de que la UAA forma parte del Comité Organizador. Es claro que también es
deseable la participación de los investigadores del PIIES en eventos científicos organizados por otras
instancias, tanto nacionales como internacionales. Dentro de las limitaciones presupuestales, se pueden
contemplar apoyos del PIIES para participar en eventos, con la debida justificación.
La difusión de la investigación también puede utilizar los medios masivos de comunicación, pero ello se
dejaría a la iniciativa de los investigadores y a las posibilidades que se presenten en determinados medios de
alcance regional o nacional, y no se programarían actividades específicas del PIIES al respecto.
En cambio, parece conveniente subrayar la importancia de actividades de difusión de los resultados de
investigación en la forma de trabajos con los usuarios, específicamente con personal académico de las
instituciones de educación superior. Si, como se ha dicho repetidamente, el propósito final del PIIES es el de
contribuir a la elevación de la calidad de la educación superior, parece claro que los hallazgos de la
investigación deberán llegar a los usuarios y traducirse en metodologías y formas de trabajo concretas que
mejoren el quehacer cotidiano de nuestras instituciones.
4.6 Subprograma de adquisición de equipo de apoyo.
Aunque la investigación educativa no requiere de insumos altamente costosos como sucede en algunas áreas
de la investigación en ciencias de la naturaleza, ciertos equipamientos sí resultan importantes para alcanzar
niveles adecuados de calidad.
Es el caso, especialmente, de las facilidades de cómputo actuales, incluyendo tanto los aparatos (hardware)
como programas adecuados (software), así como de los equipos para facilitar la comunicación
interinstitucional como Telefax, Modems, etc.
Con base en los proyectos en desarrollo y aprobados, el PIIES podrá apoyar la consolidación de
infraestructuras mínimas de equipamiento en las IES participantes.
4.7 Subprograma de relaciones externas.
Para facilitar el acceso a los avances recientes en otros lugares, a la bibliografía y a los eventos
especializados, y para permitir también que los trabajos del PIIES lleguen a otros investigadores que los
enriquezcan con su crítica, es importante que se establezcan y mantengan relaciones académicas con centros
e instituciones especializados en la problemática de la educación superior. Una enumeración de instituciones
con las que en principio parecería interesante establecer relaciones es la siguiente:
En los Estados Unidos:
National Center on Postsecondary Teaching, Learning and Assessment, Penn State University;*
National Center on Higher Education Management Systems, de Boulder Colorado;*
American Educational Research Association, Div. J;*
The Association for Institutional Research;*
American Association for Higher Education;
Association for the Study of Higher Education;*
Society of College & University Planning;
Center for Assessment R & D, Univ. of Tennessee;*
En otros países del continente americano:
Organización Universitaria Interamericana;*
Unión de Universidades de América Latina;*
Centro Interamericano de Desarrollo, de Chile;*
Instituto Colombiano de Fomento de la Ed. Superior.
En Europa:
División de Educación Superior y Formación de Personal para la Educación, de la UNESCO;*
Programa de Administración de Instituciones de Educación Superior, del CERI de la OCDE;*
Conferencia de Rectores Europeos;*
Center for Higher Education Policy Studies, de la Universidad de Twente, Holanda;*
European Association for Institutional Research;*
Asociación Internacional de Universidades;*
Society for Research on Higher Education (UK);*
Otros:
International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education.*
N.B. Los asteriscos significan que ya hay relaciones con las agrupaciones o instituciones marcadas.
5. MECANISMOS DE OPERACION.
Una idea fundamental que guiará el desarrollo de las actividades del PIIES es la de que deberán conjuntarse
en su forma de operación dos elementos: por una parte, un funcionamiento no burocrático, que constituya un
apoyo para la actividad substantiva de investigación, y no un obstáculo; por otra, un manejo de lo
administrativo que permita dar cuentas con rapidez y transparencia del uso de los recursos; la calidad del
trabajo deberá ser evaluado por los controles cruzados de la crítica académica, pero la cantidad y la seriedad
del mismo deberá ser susceptible de verificación objetiva, al existir siempre los debidos registros que
permitan las auditorías contables, administrativas o de investigación que sea necesario o conveniente
efectuar. A partir de estas ideas de base, se establecerán los siguientes niveles de autoridad y mecanismos de
operación para el Programa:
5.1 La Comisión Académica de la UAA.
La máxima autoridad del PIIES lo será la instancia más elevada en cuanto a las actividades de investigación
de la UAA, que actualmente es la Comisión Académica, integrada por el Rector, el Secretario General, el Dir.
Gral. de Asuntos Académicos y los Decanos de los 7 Centros Académicos. Las funciones de la Comisión con
respecto al PIIES serán:
Decidir qué instituciones serán invitadas a participar en el Programa, y eventualmente cuáles dejarán de
participar en él.
Designar a los miembros del Comité Asesor, a propuesta del Coordinador General y, en su caso, aceptar
su renuncia.
Una vez hecho lo anterior, la Comisión delegará en el Comité y el Coordinador General el manejo ordinario
del Programa, según los lineamientos que se mencionan en seguida. La Comisión será mantenida al corriente
de las actividades del Programa, y conocerá tanto los programas de trabajo, como los proyectos de
presupuesto, de investigación y de publicaciones, así como los informes respectivos, junto con las decisiones
al respecto del Comité. Si no hay ningún punto que requiera de aclaraciones la Comisión ratificará las
decisones del Comité. En caso de considerarlo necesario la Comisión podrá solicitar tanto del Comité como
del Coordinador General la información adicional que juzgue conveniente.
Para el análisis de esta información, y para el manejo del PIIES en general, la Comisión podrá apoyarse en las
instancias de la UAA relacionadas con la investigación en general, y con la inv. educativa en particular, o sea
la Dir. Gral. de Asuntos Académicos y el Centro de Artes y Humanidades. Para el manejo de los recursos
materiales se seguirán los procedimientos normales de la UAA, considerándose al PIIES para estos efectos
como unidad de ejercicio presupuestal de nivel Departamento, dependiendo del Decano del Centro de Artes y
Humanidades. La contabilidad se manejará igualmente en la forma usual, y los reportes financieros deberán
ser autorizados por la Dir. Gral. de Contraloría de la UAA.
5.2 El Comité Asesor.
La instancia en la que la UAA delegará el manejo académico del Programa, y que por lo mismo será
fundamental para su funcionamiento, será un Comité Asesor. De conformidad con los lineamientos
establecidos por la SEP para el funcionamiento de los Programas Interinstitucionales de Investigación, cada
uno de éstos contará con un Comité Asesor, integrado por miembros de reconocido nivel académico de las
instituciones participantes o investigadores de gran prestigio en el dominio de cada Programa.
En la reunión de los titulares de las unidades de las diversas IES que participarán en el programa, después de
discutirse cuidadosamente este punto, se llegó a un completo consenso en el sentido de que no parece
conveniente que el Comité Asesor se integre según una lógica de representación institucional, que podría
llevar a un manejo del Programa que no se guiara por criterios estrictamente científicos y de rigor académico,
sino de equilibrio político entre instituciones.
Los representantes de las IES estuvieron de acuerdo en que el Comité Asesor esté integrado por un mínimo
de cinco personas, y un máximo de siete, designadas por la Comisión Académica de la UAA, a propuesta de
las IES participantes. Las personas propuestas por las IES podrán ser o no miembros del personal académico
de las propias instituciones, pero no deberán ser los titulares de las unidades participantes, y deberán reunir
las siguientes características:
Ser miembros del SNI, como Investigadores Nacionales, o tener un nivel equivalente avalado por la
trayectoria profesional, las publicaciones y el reconocimiento de la comunidad científica.
Dedicarse al campo de la investigación educativa, y específicamente, aunque no necesariamente en forma
exclusiva, al nivel de la educación superior.
Tener experiencia y criterio para desempeñar las funciones que a continuación se mencionan, en el marco
de un Programa Interinstitucional de Investigación.
Las funciones del Comité Asesor del PIIES serán:
Establecer líneas prioritarias de investigación.
Establecer lineamientos y criterios para la conformación de los programas anuales de trabajo y de los
proyectos de presupuesto, así como para la presentación de proyectos de investigación y de textos para
publicación.
Aprobar en su caso los programas anuales de trabajo del Programa, los proyectos anuales de presupuesto
y los proyectos de investigación.
Aprobar en su caso los informes anuales de actividades y ejercicio presupuestal, y los informes anuales
parciales o finales de los proyectos de investigación.
Aprobar los textos a ser publicados, o designar comités editoriales ad hoc.
Para proponer a una persona para que forme parte del Comité Asesor las IES participantes deberán hacerlo
formalmente, por escrito, anexando la fundamentación necesaria. La UAA contactará a las personas
propuestas para recabar su aceptación, explicando las funciones del Comité y el alcance del compromiso.
Este consistirá en que los integrantes del Comité acepten participar en dos reuniuones anuales, de un día de
duración cada una, por la que recibirán unos honorarios adecuados.
El nombramiento de los miembros del Comité Asesor será por períodos de un año, pudiendo renovarse
cuantas veces se crea conveniente. Para la renovación anual se seguirá el mismo procedimiento: las IES
participantes harán propuestas, que podrán ser de las mismas personas o de otras personas diferentes, y la
Comisión Académica de la UAA hará las designaciones.
En las reuniones del Comité el quorum será del total de miembros (sin contar al Coordinador, que no tendrá
voto) menos dos, y las decisiones se tomarán por mayoría simple.
5.3 El Coordinador General.
El manejo ordinario del PIIES estará a cargo de un Coordinador General, que será designado por el Rector de
la UAA quien podrá, en su caso, aceptar su renuncia o removerlo.
El Coordinador deberá ser miembro del personal académico de la UAA, y reunir las condiciones de
capacidad y experiencia necesarias. Sus funciones serán las siguientes:
Establecer y mantener contacto con las instituciones participantes.
Servir como secretario ejecutivo del Comité Asesor, participando en sus reuniones con voz pero sin voto,
aportándole los elementos necesarios para su trabajo y llevando registro de sus reuniones.
Elaborar los programas anuales de trabajo y los respectivos proyectos de presupuesto, y presentarlos al
Comité y, con el dictamen de éste, a la Comisión Académica.
Coordinar la realización de los programas aprobados.
Ejercer el presupuesto autorizado, siguiendo las normas y procedimientos respectivos de la UAA,
incluyendo las transferen- cias que se decida hacer a las instituciones participantes.
Elaborar informes anuales de los programas de trabajo y del ejercicio presupuestal y presentarlos al
Comité y a la Comisión Académica.
Mantener las relaciones con la SEP y otras posibles instancias de apoyo financiero, presentar las
solicitudes de apoyo y los informes técnicos y financieros que proceda.
Establecer y mantener relaciones académicas con instituciones de investigación importantes en el ámbito
del Programa, tanto del país como del extranjero.
6. PROGRAMA DE TRABAJO 1992. PUESTA EN MARCHA.
En diciembre de 1991 se firmó el convenio SEP-UAA que dio origen al PIIES. Las actividades para el año de
1992, para la puesta en marcha del Programa, son las siguientes:
Ya realizadas:
Enero: Designación del Coordinador General.
Preparación de los documentos de base por el Coord.
Contactos y visitas del Coordinador a las IES que se pretende invitar a participar en el Programa.
Preparación de la 1ª Reunión.
Febrero:1ª Reunión con representantes de IES invitadas. Discusión de documentos de base. Aportaciones.
Invitación formal a las IES para participar.
Marzo: Decisión de las IES en cuanto a su participación.
Abril: Propuesta de integrantes del Comité Asesor.
Contacto con las personas propuestas.
Nombramiento de integrantes del Comité Asesor.
Acopio de proyectos que solicitan apoyo.
Distribución al Comité Asesor para su estudio.
Preparación del programa de trabajo y el presupuesto 1992 por el Coordinador Genral.
Mayo: 1ª Reunión del Comité Asesor. Establecimiento de lineamientos; decisiones siguientes dos puntos:
Análisis y aprobación de proyectos.
Análisis y aprobación en su caso del programa de trabajo y el presupuesto 1992.
Presentación de programa y presupuesto a la Comisión Académica de la UAA.
Información a los investigadores. Transferencia de recursos.
Junio: Inicio de la realización del programa de trabajo (quese desarrollará hasta el mes de diciembre aunque
el informe final se presente en septiembre, por ser recursos con cargo al ejercicio 1991 del FOMES).
El programa de trabajo comprenderá los proyectos de investigación aprobados y las subprogramas de
apoyo.
1er informe parcial a la SEP.
Septiembre:
2º informe (final 1992) a la SEP. Dado que el programa de trabajo de 1992 terminará hasta diciembre
este informe comprenderá ciertos gastos aún no realizados pero ya comprometidos. El informe se
presentará al Comité Asesor y a la Comisión Académica aunque el informe final más completo sólo
se tendrá en enero de 1993. Habrá que ajustar en cuanto sea posible el calendario del PIIES al año
natural, teniendo en cuenta los plazos de la SEP.
Octubre:
Reunión de elementos para el programa 1993.
Elaboración de la solicitud de apoyos para 1993. Autorización por el Comité y la Comisión. Como
todavía no se tendrán elementos suficientes se manejará por grandes rubros. La fecha podrá cambiar
en función de los plazos de la SEP.
Diciembre:
Entrega de informes finales por investigadores.
Presentación de solicitudes de apoyo para 1993.
Elaboración de informe anual de actividades y financiero por el Coordinador.
Elaboración de programa y presupuesto detallado 1993.
En enero de 1993 se comenzaría con una reunión del Comité Asesor para analizar y, en su caso, aprobar tanto
los informes correspondientes a 1992 como el programa de actividades y presupuesto para 1993. En función
de los resultados de estas actividades -que obviamente deberán tener en cuenta la respuesta que se tenga en
ese momento con respecto a las solicitudes de apoyo- el Programa continuará durante su segundo año de
operación. En la medida en que se requiera, se podrá tener otra reunión de titulares de las unidades
participantes en el Programa por parte de las diversas IES. De cualquier forma, el Coordinador deberá
mantener contacto regular con los titulares.
CONCLUSION. PERSPECTIVAS FUTURAS.
En el convenio firmado con la UAA, la SEP manifiesta su voluntad de brindar un apoyo suficiente al PIIES
durante los años restantes de la presente administración federal, con el propósito de que al final de dicho
período el Programa haya adquirido la madurez y la consistencia necesarias, y haya diversificado sus fuentes
de financiamiento, de suerte que pueda continuar su desarrollo sin la presencia de apoyos especiales como los
iniciales. Las fuentes de financiamiento seguramente deberán incluir, por lo menos, las siguientes:
Los presupuestos ordinarios de las IES participantes.
Los mecanismos ordinarios de la SEP-DGICSA.
El CONACYT.
Otras fuentes nacionales y extranjeras.
Una vez que se ponga en marcha el Programa, desde el mismo primer año de su operación, habrá que prestar
atención a la preparación de este aspecto, para que el PIIES no corra la suerte de no pocos programas que no
lograron sobrevivir al sexenio en que nacieron.
